RESIGNIFICANDO

ESPACIOS
Y RELACIONES
Voces de docentes sobre la convivencia
en la escuela en tiempos de pandemia

Lucía Elena Rodríguez Mc Keon

(Compiladora)
 Resignificando espacios y relaciones.
Voces de docentes sobre la convivencia
en la escuela en tiempos de pandemia
 Resignificando espacios y relaciones.
Voces de docentes sobre la convivencia
en la escuela en tiempos de pandemia

Lucía Elena Rodríguez Mc Keon

(Compiladora)
Universidad Pedagógica Nacional
Carr. Picacho-Ajusco 24, Equipamiento Periférico Picacho Ajusco
Canal 13, Tlalpan, 14110 Ciudad de México, CDMX
D. R. © 2023

Colofón S.A. de C.V.

Franz Hals núm. 130, Alfonso XIII
Álvaro Obregón, C.P. 01460, Ciudad de México
www.colofonlibros.com
ISBN Colofón: 978-607-635-297-7

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra incluido el diseño tipográfico

y de portada, sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin el consentimiento
por escrito de la Universidad Pedagógica Nacional.

Este libro fue dictaminado y aprobado por especialistas en la materia pertenecientes

al Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Índice

Introducción
Lucía Elena Rodríguez Mc Keon 7

Espacios de encuentro entre docentes

para reconocer, valorar y trascender la experiencia
de la pandemia en la escuela
Mónica Dávila Ollervides / Leticia Ventura Soriano 11

Decir y mirar. Microemergencias

de la pandemia en la escuela mexicana.
Reflexiones en torno al Taller sobre espacios escolares
y la exposición/seminario “Soledades y encuentros”
Luis Manuel Cuevas Quintero 49

Entre soledades y encuentros, narrar el presente.

Exposición Fotográfica 83
Introducción

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una institución que ha ge-

nerado procesos de formación para los docentes, lo que ha contribuido en
las escuelas a través de aportaciones al desempeño de las y los maestros.
A lo largo del tiempo, se han debatido temas de interés para los profe-
sores y sus escuelas, y se han desarrollado posgrados, particularmente
la Maestría en gestión de la convivencia en la escuela. Violencia, Dere-
chos Humanos y Cultura de Paz, que tiene más de 6 años desarrollando
espacios de formación y reflexión con docentes interesados en repensar
su práctica. Los trabajos que se presentan en este libro forman parte de
dos de las actividades realizadas de manera colectiva, con un grupo de
docentes que fueron convocados y que formaron parte de un trabajo cola-
borativo y de interés común.
El eje articulador del espacio de encuentro entre docentes es la con-
vivencia como proceso formativo y transformador de los sujetos y sus
espacios. El tema de la convivencia en las escuelas ha sido un tema para
debatir en torno a distintos ejes de las prácticas al interior de los centros
educativos, en el que se destaca la importancia de crear ambientes segu-
ros y positivos para toda la comunidad educativa.
La formación en convivencia representa un tema que acompaña y
permite comprender el abordaje y resolución de conflictos, fomenta
la inclusión y promueve valores, así como la enseñanza de habilidades

7
sociales y emocionales. Es decir, la formación en convivencia es un par-
teaguas importante para el éxito escolar y el bienestar de su comunidad
educativa.
La emergencia educativa ante los sismos y la pandemia en México
han plateado desafíos en las escuelas, como el aislamiento social, el es-
trés y la incertidumbre. Dichas problemáticas demandan respuestas de
los profesores, mismas que fueron discutidas y debatidas en estos espa-
cios, para conocer las respuestas en cada contexto.
En México, durante la pandemia de COVID-19, los maestros se han
enfrentado a desafíos significativos para continuar brindando educación
a los estudiantes de manera segura y efectiva. Muchas escuelas han ce-
rrado temporalmente, y los maestros han tenido que adaptarse a la en-
señanza en línea, lo que ha requerido un gran esfuerzo y dedicación, así
como una gran cantidad de capacitación y de inversión en recursos tec-
nológicos. Asimismo, muchos docentes han enfrentado dificultades finan-
cieras y personales debido a la pandemia. No obstante, han demostrado
resiliencia y compromiso con sus estudiantes a pesar de las adversidades.
El trabajo en las escuelas durante la pandemia ha sido difícil y desa-
fiante. Para el retorno paulatino a las escuelas, se implementaron medi-
das de seguridad, no libres de dificultades. La labor de los trabajadores
escolares ha sido determinante para asegurar la continuidad de la educa-
ción y la atención a los estudiantes durante esta crisis.
Los trabajos aquí presentados mediante dos capítulos, abordan lo su-
cedido en la educación durante la crisis sanitaria, desde la perspectiva de
docentes y directivos, lo cual permite al lector conocer las microemergen-
cias escolares.
En el primer capítulo titulado “Espacios de encuentros entre docentes
para reconocer, validar y trascender la experiencia de la pandemia en la
escuela”, se plantean el trabajo durante las jornadas entre docentes lla-
madas “Polifonías de la pandemia en la escuela”. A éstas le antecede un
ciclo de conferencias titulado “La escuela en tiempos de COVID-19. Retos
y oportunidades para docentes y estudiantes” un trabajo en colaboración
entre la UPN y el Museo Memoria y Tolerancia.
La participación de maestras, maestros y directivos en “Polifonías
de la pandemia en la escuela”, nos muestra una disposición e interés por
hablar, compartir y reflexionar sobre su experiencia durante la pande-
mia. También da cuenta del potencial de las y los docentes, y muestra

8
la diversidad de acciones ante la emergencia educativa. Evidencia la
necesidad de crear espacios de confianza y diálogo para compartir las
experiencias.
El segundo capítulo “Decir y mirar. Microemergencias de la pande-
mia en la escuela mexicana. Reflexiones en torno al Taller sobre espacios
escolares y la exposición/seminario. Soledades y encuentros”, materiali-
za experiencias a través de la fotografía, una estrategia creativa que fue
acompañada de un proceso de talleres que permitió definir el contenido
de cada imagen presentada.
Los trabajos que aquí se presentan son sólo una muestra de los diver-
sos esfuerzos generados en colaboración con estudiantes y egresados de la
Maestría de Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos
Humanos y Cultura de Paz.

Lucía Elena Rodríguez Mc Keon

9
Espacios de encuentro entre docentes
para reconocer, valorar y trascender la experiencia
de la pandemia en la escuela

Mónica Dávila Ollervides

Leticia Ventura Soriano

Para el cierre del primer trimestre del año 2020, en nuestro país se de-
claraba la emergencia sanitaria por el virus sars-CoV-2 que originaba
la enfermedad COVID-19; en ese momento se sabía poco de dicha enfer-
medad, pero se tenían indicios claros de que era altamente contagiosa y
representaba un gran peligro, pues estaba cobrando miles de vidas hu-
manas y causando serias complicaciones en la salud en muchos países.
Ante esta abrumadora realidad se emitió el acuerdo 02/03/20 publicado
en el Diario Oficial de la Federación el 16 de marzo, en el que se decretaba
el cierre de los planteles educativos como una medida para salvaguardar
a niños, niñas y jóvenes, así como al personal docente y directivo de las
escuelas de educación básica por la propagación de este virus.
La noticia fue abrupta y las indicaciones de las autoridades fueron
determinantes: se pidió cerrar las escuelas, suspender las actividades es-
colares presenciales, quedarse en casa y mantener un distanciamiento
social, todo ello como medidas de prevención y contención de la enfer-
medad. En un primer momento se estableció que la suspensión de activi-
dades en las escuelas fuera del 23 de marzo al 17 de abril; sin embargo,
la realidad rebasó la expectativa, la propagación del virus puso de mani-
fiesto y con gran intensidad que era altamente peligroso y que diversos
sectores de la población eran muy vulnerables ante la enfermedad; por
ello, el tiempo para regresar a la escuela se fue aplazando, mientras un

11
halo de incertidumbre ponía en duda la apertura de los planteles escola-
res y el regreso a las actividades presenciales.
Ante el necesario distanciamiento social, se presentó la urgencia de
dar continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje y de no perder
el vínculo con el alumnado; entonces la Secretaría de Educación Públi-
ca diseñó diversas estrategias, entre ellas: 1. “Aprende en casa”, la cual
consistió en proveer de clases a través de internet y de canales abiertos
de televisión nacional por cada grado escolar, para que niñas y niños
que asistían a educación básica (preescolar, primaria y secundaria) pu-
dieran reforzar su aprendizaje y llenar una carpeta de experiencias con
los trabajos que se les asignaran. El contenido de la programación se
almacenaba en una plataforma en donde, en caso de no atender la clase
en el horario indicado, se podían revisar las grabaciones y realizar las
actividades; 2. “Estrategia de educación a distancia: transformación e in-
novación para México”, que ofrecía herramientas de aprendizaje a través
de Google for Education y YouTube durante el periodo de confinamiento.
En la plataforma, además contenidos educativos, se ofrecía una estrategia
para capacitar y acompañar a docentes y padres y madres de familia en
el proceso; 3. “Jóvenes en casa”, la cual se enfocaba en ofrecer contenidos
de educación media superior.
Los esfuerzos y las iniciativas desplegadas por las autoridades educa-
tivas no fueron suficientes y las escuelas se enfrentaron a la necesidad de
dar respuesta a los desafíos que presentaba la educación a distancia. Se
hizo evidente la importancia de cada una de las escuelas y sus colectivos
docentes para gestionar sus propios procesos educativos y buscar nuevas
alternativas y formas de enseñanza, y además hubo que mantener la re-
lación educativa entre docentes, con estudiantes y con las familias a fin
de no dejar a nadie atrás y a nadie afuera del logro de los aprendizajes,
misión central de la escuela en ese ciclo escolar. Asimismo, las escuelas
se vieron en la necesidad de buscar formas de fortalecer el sentido de
comunidad, generar ambientes de participación y convivencia, brindar
atención y seguimiento a las necesidades individuales y grupales de estu-
diantes y de sus familias. Desde esta perspectiva, las escuelas transitaron
por más de 18 meses de educación a distancia construyendo su propia
travesía, que tuvo una dimensión colectiva, pero también una dimensión
individual, en la que cada docente caminó con sus propios recursos per-
sonales y profesionales.

12
 Sin tener un antecedente similar, se experimentó el distanciamiento
social, vivir la escuela más allá del edificio escolar, construir nuevas for-
mas de enseñanza, apropiarse de la tecnología, utilizar diferentes medios
y formas de comunicación para mantener la relación educativa de acuer-
do con las posibilidades de cada estudiante y de sus familias, adaptar el
espacio de la casa como un espacio escolar. Todo esto en su conjunto cons-
tituyó una experiencia que atravesó y cimbró la esfera personal, familiar
y escolar de las alumnas y de los alumnos, así como la esfera personal
y profesional de docentes y directivos. Esta travesía se fue construyendo
día con día en el contexto de cada escuela y cada docente, dando como
resultado diversos aprendizajes y la construcción de una experiencia que
quedará en la memoria individual y colectiva como un parteaguas en la
educación.
Conocer cómo percibieron y experimentaron esta travesía por la edu-
cación a distancia algunos de los actores implicados —de manera par-
ticular directivos y docentes—, es una tarea fundamental que requiere
ser abordada y analizada para, por un lado, conocer cómo se vivió la
experiencia, cuáles fueron las perspectivas y procesos que se implicaron
en ella y, por otro, sentar las bases para generar prácticas basadas en la
reflexión y acción sobre el regreso a la escuela y el sentido de una nueva
normalidad. Ésta es una oportunidad para buscar alternativas ante prác-
ticas y culturas de trabajo que no favorecen la educación, esas acciones
que desde antes de la pandemia se veía que están en crisis y que es nece-
sario cambiar para no afectar la convivencia.
En los primeros meses de la emergencia sanitaria, la Maestría en
Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y
Cultura de Paz (mgce) de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) reco-
noció y puso en el centro de sus proyectos académicos la importancia de
abrir espacios de encuentro para el diálogo, la reflexión y la construcción
colectiva sobre la experiencia pandemia-educación; así, tuvo lugar una
primera jornada de diálogos entre docentes, la cual se denominó “La escue-
la en tiempos de COVID-19. Retos y oportunidades para docentes y estu-
diantes” y se llevó a cabo entre los meses de septiembre y octubre de 2020.
Esta primera jornada de diálogos entre docentes se realizó mediante
la colaboración entre el Museo de Memoria y Tolerancia y la mgce. La
jornada estuvo conformada por tres conversatorios en donde participa-
ron docentes, directivos, padres de familia y especialistas en materia de

13
educación; los temas se abordaron fueron: 1. Experiencias y aprendizajes
de los docentes durante la pandemia, 2. La experiencia socioemocional
del confinamiento en la infancia y la adolescencia, 3. El desafío de formar
para la convivencia en tiempos de COVID-19.
Esta jornada reveló la importancia de continuar creando espacios de
encuentro entre los diferentes actores educativos para analizar y com-
prender lo que estaba pasando. La escucha, la reflexión y el diálogo re-
sultaron valiosos para encontrar puntos de coincidencia, pero también
para reconocer la diversidad de formas de percibir y afrontar lo que es-
taba ocurriendo en la escuela y entonces pensar juntos y juntas caminos
para resignificarla de manera constructiva. Al considerar necesario con-
tinuar promoviendo estos encuentros, la mgce se propuso desarrollar,
como proyecto académico, la segunda jornada de diálogos entre docen-
tes, la cual se denominó “Polifonías de la pandemia en la escuela”. Se
convocaron docentes y directivos para dialogar y profundizar sobre la
experiencia desde una perspectiva sentipensante, en la que los espacios
de diálogo permitieran tener un encuentro para sentir-nos y pensar-nos
con otros, tratar de entender y valorar lo sucedido y pensar, en conjunto,
cómo construir caminos a partir de lo vivido hacia la nueva normalidad
que se venía anunciando.

La experiencia

El concepto de experiencia propuesto por Dubet nos sirve en este trabajo

para mostrar la multiplicidad de vivencias del personal docente: “La so-
ciología de la experiencia social, parte de la subjetividad de los actores,
de su trabajo y de su autonomía […] busca interpretar conductas y discur-
sos, descomponerlos en elementos simples y recomponer la experiencia
social de acuerdo con un sistema coherente” (Dubet, 2010, p. 203).
Se trata de una categoría que procura una aproximación a los sujetos
sin reducir el análisis sólo a los sistemas sociales. La experiencia social es
un concepto que permite ampliar la mirada para comprender las formas
de construcción de la realidad, considerando la subjetividad de los suje-
tos; dicho de otro modo, se trata “de dejar un lugar para la subjetividad
de los individuos, capaz de tratarla lo más objetivamente posible” (Du-
bet, 2010, p. 203). En la experiencia están los sucesos que son parte del

14
contexto y los sujetos. Estos dos aspectos son importantes en la propuesta
de Dubet (2021) porque cada individuo vive y siente la experiencia esco-
lar de distintas formas.
Partir de los individuos para conocer las instituciones educativas es
una forma de reconocer el papel que tiene el sujeto en la configuración de
la escuela. Es importante considerar a las personas porque, como señalan
Dubet y Martuccelli: “Hay que volver hacia la experiencia de los indivi-
duos, hay que intentar comprender cómo captan, componen y articulan
las diversas dimensiones del sistema, con las cuales construyen sus expe-
riencias y se constituyen a sí mismos. Es el estudio de estas experiencias
lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la escuela” (Dubet y Mar-
tuccelli (1998, p. 86).
En la experiencia escolar se articulan distintas lógicas de acción de
los sujetos —las cuales son materia para el análisis de los procesos de
socialización y de las formas de mediación en la escuela—, así como los
elementos que influyen para la constitución de un tipo de sujeto. “La
fabricación de actores y de sujetos no surge ya armónicamente del fun-
cionamiento regulado de una institución en la cual cada uno desempeña
un rol. Entonces es necesario reemplazar la noción de rol por la de expe-
riencia” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 14).
Dubet (2011), resalta la importancia del “retorno del actor” en las
ciencias sociales para reconocer cómo la sociedad se constituye a través
de la acción de sus miembros. En este sentido, el trabajo aquí presentado
pone al centro al docente como un actor a través del cual se busca co-
nocer e identificar los sentidos que adquiere la escuela como institución,
una vez que, por la pandemia, la estructura de la escuela “desaparece”.

Polifonías de la pandemia en la escuela

A la jornada de diálogos entre docentes se pensó darle sentido de poli-

fonías, ya que polyphonia, su raíz griega, alude a la variedad de tonos;
en este caso, se pretendía escuchar las diferentes voces de quienes es-
taban al frente de la experiencia pandemia-escuela: docentes y direc-
tivos. Además, el significado de polifonía también apunta al conjunto
de sonidos simultáneos en que cada uno expresa su idea musical, pero
formando con los demás un todo armónico. Desde esta mirada, lo que

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se pretendió fue conjuntar las diferentes voces de docentes y directivos
para que, desde su experiencia individual, compartieran sus sentires,
sus perspectivas, sus aprendizajes, sus retos, sus estrategias para afron-
tar los desafíos, y en este conjunto de voces recuperar la experiencia
colectiva, teniendo presente que no todo referiría lo armónico, pues esta
experiencia tocó lo más íntimo de la esfera personal, familiar y profe-
sional de los actores involucrados, lo cual en muchos de los casos creó
tensión, incomodidad y complejidad. En este sentido, se pretendió escu-
char y dialogar desde la perspectiva y experiencia de cada participante
con su voz propia; se podían encontrar coincidencias, pero también di-
vergencias ante lo vivido.
Desde la diversidad de las voces de los docentes, desde sus propias
narrativas, se tenía como finalidad coconstruir caminos posibles para
hacer de la experiencia pandemia-escuela un aprendizaje que permi-
tiera pensar en una perspectiva de cómo hacer de la nueva normalidad
una convicción de no regresar a lo mismo. A través de este encuentro
se buscaba tejer redes para potenciar la creación y el desarrollo de pro-
yectos emergentes orientados al desarrollo de una nueva normalidad
en la escuela, desde prácticas de gestión de la convivencia, inclusivas y
pacíficas, sustentadas en el enfoque de los derechos humanos y la cul-
tura de paz.
Al respecto de esta segunda jornada de diálogos entre docentes, Es-
teban Ramos Muslera, cosecretario del Consejo Latinoamericano de In-
vestigación para la Paz (claip) e integrante del movimiento “Una nueva
normalidad es posible y necesaria”, durante la conferencia de cierre, ti-
tulada “La nueva normalidad en la escuela. ¿Un retorno a lo mismo?”,
expresó lo siguiente:

Polifonías de la Pandemia es un nombre sugerente, te invita a reflexio-

nar en un tema que a veces no pensamos del todo, la incomodidad
que genera la polifonía real. En esta metáfora de la música, uno de los
compositores contemporáneos más brillantes, Arnold Shönberg, expo-
nente de la música dodecafónica, música que se cree que es difícil de
escuchar ya que es una música que siente dura, se siente compleja, se
siente disonante, se siente tensa, sin embargo, es una música que parte
de un principio maravilloso filosóficamente hablando que es la articu-
lación de tonos diferentes en el que cada tono tiene su propio valor, no

16
 habiendo un tono dominante (Ramos Muslera, 2021, upn Ajusco. Vi-
deo: La nueva normalidad en la escuela. ¿Un retorno a lo mismo?, 23’35’’).

Se buscó que las maestras y los maestros, desde diferentes contex-

tos y desde sus diferentes realidades, manifestaran experiencias diversas
que permitieran poner a tono un mismo tema: la experiencia durante la
educación a distancia ante la emergencia de la pandemia y los primeros
horizontes del regreso a la presencialidad en la escuela.
Ramos Muslera (2021), profundizó sobre el significado de las
polifonías:

Si tomamos esta perspectiva de la música dodecafónica en la analogía

de las Polifonías de la Pandemia podríamos plantearnos esta dificultad
que implica senti-pensar desde la lógica que no haya una tonalidad
dominante, sino que todas las tonalidades pueden funcionar con sus
dificultades, sus tensiones, con sus momentos de disonancia lo cual
puede generar dificultad, pero es un ejercicio sano para reconocerse
y reconocer al otro en la construcción de paz en el escenario de la
nueva normalidad que es necesario repensar (Ramos Muslera, 2021,
upn Ajusco, video: La nueva normalidad en la escuela. ¿Un retorno a lo
mismo?, 23’55’’).

En este sentido, con estas jornadas se aspiró a que las maestras y los
maestros reconocieran y expresaran sus preocupaciones, sus experien-
cias y las tensiones que vivieron en su labor docente; por un lado, para
reconocer su propia vulnerabilidad ante la emergencia y, por otro lado,
también reconocer su potencial creativo e innovador. Además de promo-
ver un proceso de autorreconocimiento, se pretendía que quienes partici-
paron tuvieran oportunidad de escuchar y conocer las experiencias de los
demás, para reconocerse a través de otras vivencias y así percibir y sentir
nuevas formas de ver la situación, de afrontarla y de pensar en nuevos
horizontes para enriquecer su práctica desde el tejido de esta red de voces
que expresan sus sentires y pensares.
Para profundizar en la metodología de la segunda jornada de diálogos
entre docentes “Polifonías de la pandemia en la escuela”, resulta necesa-
rio dar cuenta del trabajo. Se llevó a cabo entre septiembre y diciembre
del año 2021; para su realización se convocó a docentes y directores de

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escuelas de educación básica, educación media superior y superior, es-
tudiantes y egresados de la mgce y al público en general interesado en
participar.
Se propusieron cinco ejes de análisis: 1. Nuestra experiencia como
docentes en la pandemia; 2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en
tiempos de pandemia; 3. La convivencia en la escuela en tiempos de pan-
demia, 4. La relación educativa entre los miembros de la comunidad y 5.
La inclusión en la escuela en tiempos de pandemia.
El abordaje de cada uno de los ejes se realizó en dos momentos: el pri-
mero se realizó a través de círculos de diálogo, a manera de grupo focal.
Para ello se invitó a las y los estudiantes de la MGCE, egresados y perso-
nas interesadas, quienes acudieron a la convocatoria. En cada sesión, se
elaboraron preguntas para dar lugar a la reflexión y discusión sobre la
temática. Al finalizar cada sesión se invitó a entre cuatro y cinco partici-
pantes para presentarse en un conversatorio abierto sobre la misma temá-
tica, dando lugar al segundo momento, de ahí, en una sesión subsecuente,
se realizó una mesa abierta al público en general a través de las redes
sociales de la upn. En este conversatorio público colaboraron los partici-
pantes elegidos colectivamente; expusieron sus experiencias y puntos de
vista sobre la temática y a su vez expresaron lo que habían recuperado
de las experiencias y perspectivas de sus compañeros y compañeras en el
círculo de diálogo que antecedía al conversatorio.
Las sesiones de círculo de diálogo se realizaron de manera virtual a
través de la plataforma institucional de la upn con una duración aproxi-
mada de 120 minutos. Los participantes que colaboraron en estas sesio-
nes fueron 18 estudiantes del programa de la mgce, 20 egresados de ésta
y tres personas interesadas en el tema, vinculadas al área de educación.
Las funciones que desempeñaban eran diferentes: docentes de educación
básica, educación media superior y superior, directores y subdirectores de
escuelas de educación básica, asesores técnico-pedagógicos y una super-
visora de educación física.
Cada sesión se realizó a través de la metodología de grupo focal, en
un primer momento se congregaron quienes participarían en la sala prin-
cipal de la videollamada; se daba la bienvenida y el encuadre de la temá-
tica y posteriormente se les distribuía en tres o cuatro grupos, de manera
aleatoria; en cada grupo había un moderador que planteaba preguntas
detonadoras para la discusión con base en el eje temático de la sesión.

18
Cada sesión fue videograbada y transcrita con el fin de tener un archivo
para recuperar las narrativas y su posterior análisis.
Para ampliar la parte metodológica, a continuación, se detallan los
ejes temáticos del trabajo.
En la primera sesión la temática fue Nuestra experiencia como docen-
tes en la pandemia.
El interés para el abordaje de esta temática estuvo en poner en el
centro a la figura del docente, para recuperar su experiencia en la esfera
personal y profesional ante la emergencia sanitaria, profundizar en lo
que significó para ellos y ellas, cómo transitaron por esta experiencia,
qué problemáticas afrontaron, cómo las resolvieron.
Las docentes y los docentes tuvieron la necesidad de dar respuesta
a las múltiples demandas y requerimientos administrativos e institucio-
nales, en medio de la pandemia, y afrontaron la realidad de las implica-
ciones de la educación a distancia. Además de ello, debieron buscar, de
manera urgente, diferentes medios para mantener comunicación con los
estudiantes y sus familias: planificar las nuevas actividades de aprendi-
zaje para hacerlas llegar a los estudiantes a través de diversos medios,
dar clases virtuales, comunicarse a través de correos electrónicos y men-
sajes de WhatsApp; pensar estrategias para la enseñanza en clases vir-
tuales, buscar formas y medios para evaluar los aprendizajes, encontrar
mecanismos para establecer contacto con aquellos estudiantes de los que
no tenían noticia; adaptar sus espacios en casa como aulas para traba-
jo docente, entre muchas otras tareas que se vieron en la necesidad de
resignificar.
Cada docente vivió su propio proceso para transitar por este nuevo
y demandante camino de la educación a distancia, en cada experiencia
hubo diferentes matices e intensidad. Además de la complejidad que im-
plicó dar continuidad al trabajo educativo, en muchos casos los docentes
afrontaron cambios en la vida familiar, en su situación económica, en
su propia salud y la de la familia, vivieron procesos de duelo por pérdi-
das familiares o de amigos y vecinos. Así, de manera simultánea daban
respuesta a las múltiples exigencias de su labor para procurar que sus
alumnos continuaran aprendiendo, lo cual los llevó a lidiar con situa-
ciones emocionales en las que experimentaron sentimientos de incerti-
dumbre, miedo, tristeza, desolación y frustración, entre otras (Nashiki
y Pérez, 2021).

19
 Para profundizar en el conocimiento y la comprensión de la experien-
cia en la esfera personal y profesional, en esta sesión se propusieron los
siguientes ejes de reflexión:

• La experiencia de los y las docentes ante la pandemia.

• Aprendizajes construidos desde la práctica docente.
• Mirada de la nueva normalidad en la escuela desde la práctica
docente.

Las preguntas propuestas para generar el diálogo y la discusión fue-

ron: cómo fue su experiencia como docentes ante la pandemia; qué fue
lo que cimbró y atravesó la experiencia; cuáles fueron los momentos más
importantes o significativos durante esta experiencia de pandemia; de
qué se dieron cuenta; qué resignificaron de su práctica; cuáles fueron los
principales aprendizajes; qué es lo que no quisieran repetir; qué de nuevo
es necesario hacer desde su práctica; qué podemos hacer como docentes
para construir una nueva normalidad en la escuela.
La segunda sesión tuvo como temática Los procesos de enseñanza y
aprendizaje en tiempos de pandemia.
En esta sesión el interés estuvo, principalmente, en conocer y com-
prender las percepciones y experiencias que el personal docente tuvo
en la intervención educativa con relación a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, tema central en el quehacer educativo para el logro de los
aprendizajes en el contexto de la educación a distancia.
Para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje las y los do-
centes realizan cotidianamente tareas como: organizar el aula, controlar
tiempos de trabajo, establecer rutinas de trabajo, explicar un contenido
observando la forma en que el alumnado lo aprende, resolver dudas de
manera inmediata, promover el trabajo en equipo, utilizar diferentes es-
trategias y materiales para promover el aprendizaje; pero estas tareas no
se podían realizar fácilmente ante los desafíos que presentaba la enseñan-
za a distancia. La realidad implicó, por mencionar algunos ejemplos, que
la actividad del docente se vinculara con el uso pedagógico de tecnologías
digitales, la gamificación de la enseñanza para captar el interés de las y
los alumnos, el despliegue de estrategias de comunicación sincrónicas
(inmediatas) y asincrónicas (no inmediatas) y el diseño de planes o guías
de trabajo para desarrollar el aprendizaje autónomo (unesco, 2020).

20
Desde esta perspectiva, la necesidad de desarrollar la educación a distan-
cia puso en crisis los paradigmas de qué y cómo enseñar para lograr que
los alumnos continuaran aprendiendo; ello, asociado a las propias habili-
dades y capacidades de los docentes para desarrollar su tarea de enseñar.
El reto de enseñar a distancia reveló la complejidad de reconvertir
la docencia, complejidad que se vio aumentada por el escaso conoci-
miento de marcos de referencia teórico-prácticos para atender las nuevas
necesidades.
Desde esta perspectiva, los ejes de reflexión considerados para el
abordaje de la temática fueron:

• Estrategias para dar continuidad al proceso de enseñanza y

aprendizaje.
• Lo sustantivo en el trabajo educativo en tiempos de pandemia.
• Estrategias emergentes frente a los desafíos para el logro de los
aprendizajes.
• Aprendizajes frente a los nuevos retos.
• Mirada de la nueva normalidad frente a los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

Las preguntas propuestas para generar el diálogo y la reflexión fue-

ron: qué estrategias utilizaron para dar continuidad al proceso de en-
señanza y aprendizaje, qué resultados obtuvieron; a qué se dio mayor
énfasis en el trabajo educativo y en la selección de contenidos; qué estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje desarrollaron; qué procesos se desarro-
llaron en los estudiantes con las estrategias de enseñanza y aprendizaje
aplicadas; qué logros tuvieron con sus estudiantes; cómo fue la relación
con el colegiado docente para la planeación y el desarrollo del trabajo
educativo; qué aprendieron que es necesario cambiar; qué no quisieran
repetir en el regreso a clases, con relación a las formas de desarrollar
el proceso de enseñanza y aprendizaje; qué de nuevo consideran que es
necesario hacer en la organización de los contenidos, las estrategias y
procesos de enseñanza y de aprendizaje en su práctica.
En la tercera sesión se trabajó la temática La convivencia en la escuela
en tiempos de pandemia.
Esta temática subrayó el interés por conocer y profundizar en las
percepciones de las y los docentes sobre los procesos de convivencia que

21
se desarrollaron a partir de la educación a distancia; cómo se vivió la
experiencia, y qué aspectos se implicaron en la convivencia ante las con-
diciones del distanciamiento social.
Dentro de los retos más significativos que trajo consigo la educación
a distancia estuvieron las formas de interacción entre los miembros de
las comunidades educativas y por consiguiente las formas de convivencia
escolar. Desde el punto de vista de Fierro et al. (2013), la convivencia es-
colar, antes de ser un concepto objetivado, se entiende como una vivencia
compartida del encuentro y el diálogo con el otro. En la convivencia se
implica una dimensión social, colectiva, en la que está presente la mul-
tiplicidad de interacciones cotidianas entre las personas, que suceden en
un tiempo y un lugar compartidos, y están situadas en la historia de la
escuela. Aprender a convivir implica la adquisición de habilidades favo-
recedoras del diálogo y la resolución de conflictos, al igual que valores
como el respeto y la tolerancia; además, la convivencia se construye a
partir de la creación de espacios dentro de la escuela para la participa-
ción (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).
Si bien la convivencia tiene como centro el encuentro con el otro, las
interacciones y el diálogo, en la experiencia de la educación a distancia,
que además traía consigo el confinamiento, se abría la pregunta no sólo
de cómo entender la convivencia, sino de cómo generarla en las activi-
dades sincrónicas que tenían lugar en las clases virtuales y más allá de
esas actividades. Se confirmaba la premisa de que la convivencia es parte
fundamental para el desarrollo integral de los alumnos y de las alumnas,
y ante la realidad de la emergencia sanitaria se reconocía como una parte
esencial para afrontar lo que el distanciamiento social traía consigo.
Para profundizar sobre cómo se dieron los procesos de convivencia en
la pandemia, los ejes de análisis fueron:

• La convivencia en tiempos de pandemia.

• Retos y posibilidades para la convivencia en la educación a
distancia.
• Estrategias emergentes para promover la convivencia en tiempos
de pandemia en la escuela.
• La convivencia en la escuela frente a la nueva normalidad.

22
 Para detonar el diálogo y la discusión, se propusieron estas preguntas:
cómo se dio la convivencia en el contexto de educación a distancia; qué
de nuevo se generó en la convivencia; qué retos surgieron en el terreno
de la convivencia y cómo se respondió ante ellos; qué estrategias se utili-
zaron para promover la convivencia; qué se aprendió de la convivencia en
el contexto de la educación a distancia; qué aspectos sustantivos hay que
considerar para pensar en la convivencia dentro de la nueva normalidad
en la escuela; qué es necesario cambiar con relación a la convivencia.
En la cuarta sesión se abordó la temática La relación educativa entre
los miembros de la comunidad.
El interés en esta sesión estuvo en profundizar en la comprensión
de la experiencia del personal docente en torno a cómo se configuró la
relación educativa entre la comunidad escolar para mantener canales de
comunicación que permitieran establecer vínculos.
En la dinámica cotidiana del aula, la inmediatez de la comunicación
que tienen los docentes con sus alumnos y sus familias facilita el estable-
cimiento de vínculos a través de las interacciones, posibilita la oportuna
resolución de diversas situaciones que pueden representar un conflicto o
que requieren ser atendidas, ayuda a crear acuerdos y favorece el traba-
jo en colaboración. La educación a distancia, entre otras problemáticas,
implicó, por un lado, el desarrollo de actividades asincrónicas en las que
se requería redefinir los medios de comunicación y evaluar su eficiencia
para el logro de los propósitos, y crear vínculos que permitieran seguir
con el propósito educativo, y por otro, el desarrollo de actividades sincró-
nicas que planteaban el reto de hacer un uso efectivo del tiempo, de pro-
mover una comunicación asertiva y crear oportunidades para la escucha
y el diálogo para fortalecer los vínculos.
En la educación a distancia, la relación educativa dependió de diver-
sos factores, entre ellos la posibilidad de conexión a la red, la velocidad
de transmisión de datos, la calidad del video y del audio, el poder coinci-
dir en tiempo, las habilidades tecnológicas de los alumnos y de sus fami-
liares. En este escenario, la comunicación no siempre logró ser oportuna
y asertiva, se revelaron mayores dificultades para la comprensión de las
tareas a realizar y en muchos casos se generó malestar por malentendidos
y presuposiciones.

23
 Entre otros autores, Mendoza señala que, en el contexto de educación
a distancia, la labor del docente para mantener la relación educativa se
tornó difícil por una variedad de situaciones:

El profesor es el guía del evento educativo, pero su labor se complejiza

al encontrar alumnos que pueden tomar diferentes roles de acuerdo con
sus características personales y de aprendizaje: aquellos que son exper-
tos en la tecnología, aquellos que se sienten cómodos en el ambiente
virtual y ayudan a otros, aquellos que tienen dificultades en el manejo
de tecnologías o bien aquellos que encuentran irrelevante la educación
a distancia. El tiempo juega un papel importante en estas interacciones.
Aunque puede haber momentos en que, a través de alguna herramien-
ta, docente y alumno coincidan, hay actividades que el alumno puede
realizar en el horario que él logre organizar y que depende de otros
factores, por ejemplo, de la disponibilidad de equipo y de conexión en
su hogar o bien el tiempo y lugar para ir a un establecimiento donde
pueda acceder a dichos elementos (Mendoza, 2020, p. 346).

Ante la realidad que la educación a distancia imponía, los ejes de

reflexión para profundizar en los procesos y dinámicas que surgieron en
torno a la relación educativa fueron:

• Formas de relación educativa que se posibilitaron en la educación

a distancia.
• Retos para dar continuidad a la relación educativa entre los
diferentes actores de la comunidad escolar.
• Estrategias emergentes para dar continuidad a la relación
educativa.
• Alternativas para reconfigurar la relación educativa frente a la
nueva normalidad.

Las preguntas propuestas que dieron lugar al diálogo y la discusión

fueron: cómo fue la experiencia de relación: entre estudiantes, como do-
cente con los estudiantes y como decente con las familias; qué estrategias
se utilizaron para mantener la relación educativa con estudiantes y con
las familias, qué resultados se obtuvieron; qué retos surgieron en la re-
lación educativa con los estudiantes y las familias, cómo se respondió

24
ante ellos; qué aprendimos que es necesario cambiar para construir la
relación con las y los estudiantes de otra manera; qué es necesario hacer
en la organización del trabajo educativo para mejorar la relación con el
estudiantado y con sus familias.
En la quinta sesión se trabajó la temática “La inclusión en la escuela
en tiempos de pandemia”.
Este tópico tuvo el interés de conocer y comprender las perspectivas
y experiencias en torno a los procesos de inclusión de niños, niñas y jó-
venes en las actividades propuestas por las y los docentes en cada uno
de sus contextos para el logro de la premisa de no dejar a nadie atrás ni
afuera de los aprendizajes.
“No dejar a nadie atrás ni a nadie afuera de los aprendizajes” ha sido
una aspiración en el contexto de la educación de nuestro país; tiene como
base principios fundamentales de la educación inclusiva, lo cual conlleva
responder a las características y necesidades de todos los estudiantes de
manera que todos y todas tengan oportunidades para participar en las
actividades educativas y para potencializar sus aprendizajes.
La educación a distancia puso de manifiesto las grandes brechas de
desigualdad para acceder a lo que la escuela ofertaba, lo cual generó que
muchos de los y las estudiantes se quedaran atrás y afuera del apren-
dizaje. Uno de los principales medios para llevar a cabo la educación a
distancia fue la utilización de diversos recursos o plataformas digitales,
lo que provocó que no todos pudieran acceder (García-Aretio, 2021) y en
esta medida no participar, ni aprender.
Si bien la falta de acceso a los recursos digitales era ya una limitante
significativa para que todos los estudiantes participaran y aprendieran,
no era la única, pues incluso algunos que tenían acceso a los medios tec-
nológicos afrontaban diversos retos para adaptarse a las formas de ense-
ñanza a distancia, para el manejo de la tecnología o bien para desarrollar
habilidades para el aprendizaje autónomo, lo cual se constituía en facto-
res que podían limitar el aprendizaje y la participación en las actividades
que se ofertaban.
Para reflexionar y profundizar en el abordaje de la temática se consi-
deraron los siguientes ejes de análisis:

• La inclusión de niños, niñas y jóvenes frente a la educación

a distancia.

25
• Desafíos para la inclusión del estudiantado frente a la educación
a distancia.
• Estrategias emergentes para promover la inclusión en tiempos
de pandemia en la escuela.
• Horizonte de la nueva normalidad en la escuela en torno a la
inclusión.

Para arribar a los ejes de análisis, las preguntas propuestas para el

diálogo y la discusión fueron: cómo se miró la inclusión de las y los estu-
diantes en el contexto de la educación a distancia; cómo se dio la inclusión
de los alumnos para la participación y para el logro de los aprendizajes;
qué problemáticas surgieron para la participación de los estudiantes en
las actividades y en el logro de aprendizajes, cómo se respondió ante
ellas; qué estrategias se desarrollaron para afrontar las problemáticas en
el campo de la inclusión de los estudiantes, cuáles fueron las estrategias
más significativas, qué resultados se obtuvieron; cómo se vivió el reto de
los estudiantes que dejaron de tener contacto con la escuela, qué estra-
tegias se utilizaron para afrontar este reto; qué aprendimos que es nece-
sario cambiar para promover la inclusión en la escuela; cómo se mira la
inclusión de las y los estudiantes en la nueva normalidad.
Para dar cierre a las jornadas de diálogo entre docentes se realizó una
sexta sesión, a manera de conversatorio público, que se denominó La nue-
va normalidad en la escuela. ¿Un retorno a lo mismo? A este conversatorio
se invitó a las y los participantes interesados en colaborar y a un espe-
cialista en materia de nueva normalidad, con la finalidad de recuperar,
de la experiencia del ciclo de sesiones de diálogo y de los conversatorios
públicos, los aspectos sustantivos a considerar para la construcción de
una nueva normalidad en la escuela. En ella debería subrayarse la impor-
tancia de resignificar las prácticas, las formas de relación y las formas de
convivencia para dar paso a construir una realidad que apunte a atender
aspectos sustantivos de la educación desde un enfoque más humano y de
cultura de paz.
En cada sesión de diálogo, en cada conversatorio que conformó estas
polifonías se promovió un espacio de seguridad y confianza para la co-
construcción de aprendizajes, y para la creación de vínculos a través del
diálogo y la problematización entre los participantes. Al compartir las si-
tuaciones, procesos y vivencias que tuvieron, así como sus preocupaciones

26
y retos, todos cooperaron a la incubación de un horizonte de esperanza
para resignificar la experiencia de manera positiva y transformadora.
El trabajo realizado en esta jornada de diálogos “Polifonías de la pan-
demia en la escuela”, si bien logró el propósito de conjuntar las voces, las
experiencias, las percepciones, los sentires y los anhelos de un grupo de
40 docentes, nuevamente puso de manifiesto la necesidad de continuar
recuperando la experiencia de esta relación pandemia-escuela; se hizo
evidente la magnitud de su alcance, como una experiencia que a lo largo
del tiempo irá dando pautas en la realización de diferentes trabajos de in-
vestigación para reconocer dicha relación y profundizar en su significado
y su impacto.
El cierre de esta segunda jornada de diálogo entre docentes planteó
nuevamente la necesidad de abrir espacios para continuar reconociendo
y comprendiendo la experiencia de las y los docentes en la pandemia, lo
cual abrió otros horizontes y puso nuevamente en el centro de las tareas
académicas de la mgce el proyecto “Soledades y encuentros. Espacios
y tiempos de la pandemia en la escuela”, el cual pretendió recuperar la
experiencia a través de diferentes lenguajes. Por ejemplo, el visual, a tra-
vés de fotografías que captaran el tiempo y el espacio de momentos de la
escuela en sus umbrales, la experiencia durante la pandemia y en el re-
torno pospandémico, a manera de tener una memoria visual que hablara
de la experiencia. Se propuso que este material visual fuera acompañado
de textos narrativos que recuperaran los significados y sentidos de la fo-
tografía y expresaran los aspectos perceptivos de lo que el impacto pan-
démico significó en la alteración de los espacios y en su reconfiguración.
El proyecto “Soledades y encuentros. Espacios y tiempos de la pande-
mia en la escuela” se realizó entre abril y septiembre de 2022. Se planteó
un proceso para la recopilación de la experiencia a través de imágenes y
la construcción de narrativas, que diera lugar a una exposición fotográfi-
ca abierta a la comunidad educativa de la upn y al público en general. En
ella, a través de esta diversidad de lenguajes, se detonaría una interacción
y diálogo con los espectadores en los que ellos y ellas pudieran situarse
en su propia experiencia, evocando imágenes y narrativas y se abriera
la oportunidad para pensar en posibles caminos para resignificar su ex-
periencia en el retorno presencial a la escuela. Se pretende que exista la
perspectiva de reflexionar en lo que es necesario cambiar para un mejor
retorno a las aulas y a la escuela.

27
 Asimismo, el proyecto “Soledades y encuentros. Espacios y tiempos
de la pandemia en la escuela” implicó actividades académicas, a manera
de un seminario crítico que se constituyera como un espacio de reflexión
y diálogo sobre temáticas que, por un lado, contribuyeran a la compren-
sión de la experiencia de la pandemia en la escuela y, por otro, permitie-
ran la creación de una red para que estudiantes del posgrado, docentes y
comunidad educativa en general intercambien experiencias en torno al
lugar de la escuela y su relación con los actores sociales.
Los proyectos realizados hasta el momento en el marco de las acti-
vidades académicas de la mgce para reconocer, valorar y trascender la
experiencia de la pandemia en la escuela, ponen de manifiesto que lo
ocurrido, como un hecho sin precedente, ha puesto en crisis los referen-
tes teóricos y metodológicos sobre la labor del docente, los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las formas de convivencia y de relación entre la
comunidad educativa y las formas de participación de las y los estudian-
tes y de sus familias, y también ha abierto horizontes para transformar
la escuela.
La pandemia por COVID-19 es un hecho que se constituye como un
parteaguas para el mundo en las múltiples esferas de la vida, y la educa-
ción no puede ser la excepción: los efectos de la experiencia pandémica
y pospandémica se dejan ver aún de forma incipiente, por lo que será ne-
cesario tener de manera recurrente espacios de encuentro para continuar
reconociendo y valorando la experiencia como base para abrir perspecti-
vas transformadoras en los docentes y en las escuelas.

Experiencias docentes. Transformación educativa frente

a la emergencia sanitaria

Con la emergencia sanitaria, todas las escuelas pasaron a trabajar con

sistemas remotos. Los maestros tuvieron que reestructurar las tareas edu-
cativas para ampliar la experiencia escolar al mismo tiempo que enfren-
taban las dificultades de la emergencia sanitaria en su salud, o en la de
sus familiares. Las jornadas de diálogos entre docentes, “Polifonías de
la pandemia en la escuela”, nos llevaron a reflexionar de manera co-
lectiva sobre lo que había pasado y cómo lo vivimos en el ámbito esco-
lar. Las voces de docentes y directores de educación básica, educación

28
media-superior y superior nos mostraron, por medio de un diálogo, la
multiplicidad de las experiencias, para pensar la escuela. Al respecto uno
de los maestros que participó señaló lo siguiente:

Las polifonías fueron un mecanismo excepcional para nosotros como

docentes o figuras directivas, nos permitieron ver más allá, hablando
con los demás nos dimos cuenta de que podemos tener posturas un
tanto rígidas en concebir a la pandemia de una determinada manera,
pensando que todo fue malo; por supuesto, sí hubo situaciones difíciles,
pero la riqueza estuvo en ver perspectivas diferentes, con otras mira-
das, para sacar de la experiencia lo mejor, verla como una oportunidad
de reconsiderar nuestros esquemas. También la posibilidad de dialogar
con otros nos permitió respetar los puntos de vista de los demás, no im-
poner nuestra postura […] eso fue lo que nos dieron estas sesiones […]
reconciliarnos con estas experiencias e ir construyendo para generar
propuestas concretas (Profesor 6C2).

Al respecto, el concepto de experiencia propuesto por Dubet (2010)

indica la importancia de la subjetividad de los actores. Se trata de una
categoría que procura una aproximación a los sujetos. En este sentido, el
testimonio de cada uno de los docentes manifiesta particularidades en
su experiencia que, además de hablarnos de ellos, lo hace también de la
escuela donde laboran.
En cada experiencia encontramos los sucesos que forman parte del
contexto y los sujetos. Estos dos aspectos son importantes en la tesis de
Dubet (2021); dado que las experiencias de cada individuo no se ven ni se
sienten de la misma forma, se requiere escuchar prácticas personalizadas.
En el contexto encontramos las condiciones en las que se desarrolla el
proceso educativo. Por una parte, las condiciones existentes en la propia
escuela y, por otro, aquellas en las que se desenvuelven docentes y estu-
diantes. Es decir, aunque estén fuera del aula, hay una serie de situacio-
nes socioeconómicas que se anteponen en la experiencia escolar.
Cada individuo reconstruye y reinterpreta su experiencia, de ahí la
riqueza de que los docentes compartan las diversas vivencias: algunos
dicen que fueron motivados por sus directivos para realizar un trabajo
cercano con los estudiantes; otros, que por interés e iniciativa personal
buscaron estrategias para mantener la comunicación.

29
 Actuar contribuye a sostener la identidad como docentes; de acuerdo
con Dubet (2013), para no perder la consistencia, el sujeto se rodea de
una serie de ritos y soportes sociales que aporten a sostener la identidad.
Sólo un profesor mencionó no dar continuidad a su labor durante la pan-
demia; sin embargo, escuchar a sus colegas le abrió una serie de interro-
gantes sobre ello.
Los profesores que se mantuvieron activos durante la pandemia nos
muestran que tienen una conciencia del trabajo que desarrollan, la cual
sostiene su identidad como docentes, aunque ello nos habla también de la
escuela. Una identidad que les da solidez como sujetos, pero que no está
libre de tensiones.

Se trata de un basamento que es confirmado permanentemente: por los

demás, por ritos de reconocimiento, por las relaciones que la ratifican.
En el otro extremo, a veces se ve amenazada por ritos de degradación,
por falta de reconocimiento, por miedo a desaparecer ante nuestros
propios ojos cuando el otro (a) no nos ve (Dubet, 2013, p. 196).

Los maestros se hicieron visibles a través de su trabajo en las panta-

llas. Pese a haber tanto críticas como reconocimiento, las madres, padres
o tutores no podían negar que ahí estaban, buscando mantener la escuela
abierta.
Se visualiza que el actuar de directivos para promover y alentar a los
profesores tiene un fuerte impacto en la posibilidad de innovar y poten-
ciar el trabajo docente, lo cual se traduce en la importancia de que los
directivos cuenten con herramientas formativas, condiciones institucio-
nales para actuar, al igual que con un interés por la labor educativa.
La emergencia en las escuelas ha dejado evidencia de que el trabajo
docente está en constante proceso de construcción; el profesor está com-
prometido a responder a problemáticas y retos, tanto cotidianos como
aquellos que va marcando la emergencia educativa.
Ante los distintos retos, los maestros que participaron en este trabajo
muestran conciencia y compromiso en su labor, frente a las dificultades
institucionales y las demandas sociales. Dada la fuerte exigencia social
hacia la escuela y sus objetivos, existe una constante tensión entre las
instituciones educativas y otros actores sociales que no son parte de la
escuela y cuestionan el sentido de ésta.

30
 En cuanto a los profesores, Dubet señala que “tienen la sensación de
estar envueltos en una profunda crisis de legitimidad. Su ‘malestar’ es
mucho más que un simple estado de ánimo: creen que las instituciones a
las que pertenecen ya no los sostienen” (Dubet, 2019, p. 93). Hemos sido
testigos del cuestionamiento a los docentes, además de que, con el paso
de los años ha perdido el lugar de autoridad que fungía; sobre todo, frente
a la falta de herramientas para responder a la emergencia.
Cuando la figura del docente se pone en cuestión hay que reflexio-
nar sobre: ¿cómo se configura el sentido social de ser docente? ¿Cómo
se replantea su labor? Con la emergencia sanitaria, la respuesta de los
maestros permite preguntarse si existe una revaloración de la docencia.
Es posible que las distintas prácticas, más allá de la escuela, den un
reconocimiento a los profesores. Para Dubet, ellos “describen su tarea
como una actividad profundamente subjetiva, donde se compromete por
completo su personalidad” (Dubet, 2007, p. 77). Esto se puede apreciar
al conocer sus experiencias, pues durante la pandemia la docencia no se
limitó al trabajo en aula.
Los cambios en la educación regularmente son lentos, pero la impron-
ta generada por el COVID-19 no dejó lugar para la espera. Sin las condi-
ciones necesarias los maestros pasaron al trabajo virtual. No obstante,
hay metodologías tradicionales que se conservaron a pesar del cambio.
Quienes se atrevieron a modificarlas, lo hicieron por la ausencia de la
vigilancia de autoridades, así como por la flexibilidad para el desarrollo
del trabajo.
Las experiencias de los y las docentes revelaron que, ante la nece-
sidad del cambio en las formas de enseñanza que demandaba la educa-
ción a distancia, hubo quienes privilegiaron el desarrollo de contenidos
conceptuales mediante actividades extensas que se enviaban a través de
cuadernillos o listas de tareas. Otros, replanteando el qué enseñar y cómo
enseñar, cuestión que resultaba imprescindible, hicieron una selección
cuidadosa de los contenidos más importantes a enseñar, para que las y los
alumnos desarrollaran conocimientos, habilidades y actitudes a través de
experiencias situadas y relacionadas con su contexto.
Lo anterior nos habla de que hay docentes que ante la posibilidad de
tener autonomía se convierten en agentes generadores de procesos que
rompen con las formas tradicionales, posicionándose, así como agentes
de transformación.

31
 Entre maestros y familias hay una cierta confusión acerca de los pro-
pósitos de la educación. El compendio de tareas a realizar como parte
del proceso de aprendizaje sigue estando en los imaginarios, los libros
de texto contribuyen a hacer creer que es necesaria la memorización de
contenidos y la adquisición de conocimientos mecánicos. La emergencia
sanitaria nos muestra que es necesario educar para la vida, no para la
repetición, reproducción y memorización. Es decir, la meta es que los es-
tudiantes tengan la capacidad de trasladar lo que saben a otros contextos
de la vida.
Para los docentes, la pandemia manifestó la importancia de tener una
experiencia laboral que vaya más allá de la propia docencia.

Reencontrarse en lo virtual

En vista de la crisis educativa, es necesario revisar la escuela como dis-

positivo para transformarla. En particular, como señala Dubet (2019),
con el propósito de no permitir que ciertos sujetos parezcan responsables
de su propio infortunio y, de esta manera, se abra la discusión acerca de
las condiciones generadas por los sistemas socioeconómicos y políticos
que impactan en la educación. Por ello, el autor sugiere la construcción
de imaginarios de fraternidad, al igual que mirar las repercusiones en la
subjetividad de los sujetos, ya que desvelarán también la capacidad de
acción. 
De acuerdo con el artículo 3° de la Constitución Política de los Esta-
dos Unidos Mexicanos,1 así como los artículos 2° y 3° de la Ley General de
Educación,2 toda persona tiene derecho a la educación y el Estado deberá
prestar los servicios respectivos de calidad, para que la población pueda
cursar los niveles: preescolar, primaria, secundaria y medio superior. Este

1 Reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación el 28 de mayo de 2021. Recuperado

el 2 de junio de 2022, de <http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Constitucion_
Politica.pdf>.
2 Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley
General de Educación, publicado en el DOF el 15 de mayo de 2019. Recuperado el 02 de
junio de 2022, de <https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15
/05/2019#gsc.tab=0>.

32
derecho se ejerce en la medida que las personas logren desarrollarse ple-
namente y continuar aprendiendo. Si bien, esto no se reduce al acceso a
la escuela, significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a
lo largo de la vida (unesco, 2005).
La Organización de las Naciones Unidas (onu) (2021) destaca que
para la defensa y el ejercicio de la educación en calidad de derecho se
debe formar a los profesores, poner fin a la brecha digital y reconfigurar
los planes de estudio con el propósito de dotar a los estudiantes de las
competencias y los conocimientos.
El acceso a internet es uno de los derechos digitales estipulados por
la onu, puesto que representa oportunidades en el ámbito educativo. La
agenda de la onu para el Desarrollo Sostenible 2030 —fundamentada en
la Declaración Universal de Derechos Humanos, los tratados internacio-
nales de derechos humanos, la Declaración del Milenio y el documento
final de la Cumbre Mundial 2005— plantea en el Objetivo 9 lo siguiente:
“Aumentar de forma significativa el acceso a la tecnología de la informa-
ción y las comunicaciones y esforzarse por facilitar el acceso universal
y asequible a Internet en los países menos adelantados a más tardar en
2020” (onu, 2015, p. 24).
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal)
puntualizó que los países han impulsado medidas para el uso de las
tecnologías; no obstante, el alcance es limitado. Según el documento,
en 2019, de los habitantes de la región, 66.7% tenía conexión a internet.
Las diferencias en la conectividad entre la zona urbana y la rural son
significativas: en la región, 67% de los hogares urbanos está conectado
a internet, en tanto que en las zonas rurales sólo lo está 23% de ellos
(cepal, 2020, pp. 2-3).
Lo anterior nos muestra algo evidente para los docentes: que no to-
das y todos los estudiantes se pueden conectar, ya sea porque no tienen
acceso a internet o porque no cuentan con algún dispositivo. Sabemos
que las brechas de acceso a la tecnología profundizan las desigualdades
existentes en México.

El desarrollo y la adopción de soluciones tecnológicas están condicio-

nados por factores estructurales: una heterogénea estructura producti-
va, un mercado laboral con una marcada informalidad y precariedad,
una clase media vulnerable, un debilitado Estado de bienestar, una

33
 infraestructura digital deficiente y restricciones socioeconómicas al ac-
ceso y la conectividad (cepal, 2020, p. 2).

El acceso a internet es sólo un punto de los múltiples aspectos que

se articulan para discutir las desigualdades en la educación. Entre las
anécdotas de los maestros encontramos casos de estudiantes que no se
conectaron en los primeros días porque no disponían de internet, asimis-
mo, había quienes compartían un teléfono móvil entre hermanos, por lo
tanto, tenían que definir qué días podía conectarse cada uno.
A pesar de que la conectividad y sus fisuras han sido enunciadas en
diversos documentos, desde hace algunos años hemos notado que el uso
de internet tiene un impacto contradictorio, pues busca “facilitar” los pro-
cesos educativos para docentes y estudiantes; pero, frente a una diferen-
cia de acceso y de conocimiento para el uso de sistemas computacionales,
aumenta la discontinuidad.
Una profesora indicó que la tecnología se convirtió en una preocu-
pación principal, sin embargo, las y los estudiantes también pasaron por
otras dificultades socioemocionales, que no estaban siendo consideradas.
Pasar a la virtualidad conllevó un proceso no libre de dificultades y
de falta de interés. En el caso de estudiantes de secundaria, un maestro
señala que parte de los retos fue motivarlos a seguir conectándose. Se
reporta una indiferencia a continuar con las clases de una forma descono-
cida, aunque siempre con la idea de un pronto regreso a la escuela.
Un director puntualizó que realizaron una búsqueda en las casas de
los estudiantes que no se conectaban. Encontraron la situación de una
alumna que, tras el fallecimiento de su padre, había sido “regalada” y,
por lo tanto, no le permitieron continuar estudiando. El director tuvo que
negociar con los tutores adoptivos la posibilidad de que la joven conclu-
yera la secundaria. En muchos otros casos se desconocieron los motivos
de la ausencia.
Un punto de partida para hacer posible el trabajo remoto fue la ges-
tión, entre docentes y directivos, para la articulación de equipos de traba-
jo. En algunos casos se incluyeron otros actores tanto en casa como fuera
de ella. En los hogares alguien tuvo que asumir el apoyo para mediar la
conectividad de las y los estudiantes, ello permitió la participación de las
familias y tutores. También se reportan casos donde negocios, como pa-
pelerías y tiendas, entregaban la información de las actividades y tareas.

34
 Encontrarse en la pantalla no sólo fue un tema de conectividad y
resistencias, según Alfonso Luna (2022), el efecto fue en múltiples di-
recciones: se olvidó a aquellos que no tenían acceso a un dispositivo de
internet, a una televisión o a algún medio de comunicación, mientras que
quienes mantuvieron una educación remota de emergencia se quedaron
con carencias formativas derivadas de las propias competencias de los
profesores y profesoras para operar este tipo de didáctica mediada por
la tecnología; dicho en términos simples, el sistema educativo no estaba
preparado para responder a un evento de tal magnitud.
Una maestra agregó que, ante la creencia de que los jóvenes tienen
un dominio de las tecnologías, se dan cuenta de que, en realidad, no to-
dos la manejan como una herramienta para el aprendizaje.
A la necesidad de didácticas de la enseñanza en plataformas virtua-
les, se suma para los docentes definir qué contenido debían priorizar. La
emergencia muestra la importancia de valorar los aprendizajes para la
vida.

La clase en la pantalla

A raíz de la emergencia, algunos debates de los profesores en torno a la

escuela apuntan lo siguiente: a) el potencial de la escuela como institu-
ción que nunca ha cerrado sus puertas, b) la enseñanza sin presencialidad
en el aula, c) la socialización de los estudiantes y d) el cumplimiento de
los programas. Estos cuatro aspectos se analizan de manera relacional a
continuación.
Una estrategia que permitió en un principio que los docentes conti-
nuaran con su labor, y que hizo que la escuela se mantuviera abierta, fue
la conectividad por medio de plataformas, a lo cual posteriormente se su-
maron los programas televisivos. En el apartado anterior se mencionaron
los derechos que están implícitos en la conectividad. Ahora bien, algunos
estudios, como el de la cepal (2020) señalan que 46% de niños y niñas
de la región, de entre 5 y 12 años, viven en hogares sin acceso a internet,
lo cual representa a más de 32 millones de niños y niñas en los países de
América Latina y el Caribe.
Por un lado, está la conectividad de internet y, por otro, el acceso
a equipos. Al respecto, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía

35
(INEGI) reportó que la población de 3 a 29 años, inscrita en el ciclo es-
colar 2019-2020, utilizó el teléfono inteligente como principal dispositi-
vo para las actividades escolares. Esto es, en primaria 72%, secundaria
70.7% y media superior 58.8%: fue el principal dispositivo electrónico
utilizado.
En México, el INEGI (2021) ha reportado la preocupante situación del
impacto de la conectividad en la educación, así como con los medios de
que disponen los estudiantes para continuar las clases. Informa también
que, de los 54.3 millones de personas de entre 3 a 29 años, se estima que
738 400 estudiantes no concluyeron el ciclo escolar.
La misma encuesta del INEGI (2021) añade que el principal motivo
por el cual los estudiantes no se inscribieron al ciclo 2020-2021 es por-
que: “Consideran que las clases a distancia son poco funcionales para el
aprendizaje” (26.6%); “Algunos de sus padres o tutores se quedaron sin
empleo o cerraron el lugar donde trabajan” (25.3%); “Carece de computa-
dora, otro dispositivo o de conexión a internet” (21.9%); “La escuela cerró
definitivamente” (19.3%); o bien, “El padre, la madre o el tutor, no puede
estar al pendiente de él (ella)” (4.4%).
A pesar de los esfuerzos que comparten los docentes por mantener
abierta la escuela, es necesario reconocer que existe un número de estu-
diantes que no logró seguir el cambio para continuar sus estudios.
Por otro lado, sobre la socialización, la preocupación se centra en que
la virtualidad no tiene la riqueza de lo presencial, aunque siga existiendo
una posibilidad de mirar a través de la cámara. Tal como lo muestran los
resultados del INEGI (2021), existe poca credibilidad en el aprendizaje a
distancia.
En una primera etapa del trabajo en línea se percibió un acercamien-
to a las formas de vida de los estudiantes y maestros. La pantalla llevó la
clase a la casa, con la familia, las mascotas y en las condiciones de cada
participante. El reencuentro mediante la virtualidad implicó saber que la
escuela seguía ahí. En algunos casos, la escuela en el hogar se vivió en
soledad, como un vacío o una incertidumbre.
En la búsqueda de generar interacciones entre estudiantes de seis
años que iniciaban la escuela primaria, una profesora promovió sesiones
de charlas sólo entre estudiantes. Sin embargo, las madres y padres in-
tervenían con la intención de apoyarlos a conversar: indicaban qué pre-
guntar, por ejemplo, “pregúntale por su mamá”, “dile que cómo está su

36
familia”, en ese sentido, las preguntas de los adultos invadían las charlas
de los niños.
Entre colegas docentes existe una preocupación por lo que está pa-
sando y promueven el cuidado mutuo. En una escuela deciden conectarse
en las noches para conversar y compartir, creando un ambiente de con-
fianza con “noches de margaritas”. Por medio de las conversaciones en
línea los maestros construyeron un espacio de acompañamiento.
La organización de la clase, que va más allá de la planeación, implica
una disciplina escolar que se enmarca en la escuela como institución. En
el trabajo virtual el aula desaparece, y con ello se transforman las con-
ductas. Un reto fue regular el uso de la palabra en la plataforma. Hablar
simultáneamente como una provocación seguía siendo parte de las diná-
micas de algunos jóvenes de secundaria, tal como lo hacían en el aula.
Persiste la importancia de hablar cuando corresponde, aunque no como
regla, sino por la imposibilidad de la simultaneidad de la palabra.
Los profesores que participaron en este trabajo reportan que las jerar-
quías se flexibilizaron y las distancias emocionales fueron menos. Quizá
la vulnerabilidad que se vivía con la pandemia COVID-19 tuvo sus efectos
en las relaciones. Al respecto un docente señaló:

La situación nos puso en la necesidad de aprender, pero lo que necesitá-

bamos aprender requería desaprender muchas cosas; entre ellas, que el
poder pedagógico estuvo diluido a un trato más horizontal y esto obli-
gó a replantear la relación pedagógica, darnos cuenta del trabajo que
veníamos realizando, de la manera en que veníamos realizándolo no
funcionó para la virtualidad y esto implicó que teníamos que aprender
a desaprender la manera en que hacíamos nuestras cartas descriptivas,
nuestras secuencias didácticas, hablar ahora de un tipo de pedagogía
que le llaman gamificada, o entrarle a otro tipo de modelo pedagógico
(Profesor 2D12).

De igual manera, la instalación de la regla escolar se desvanece, mas

no desaparece. No hay bancas y filas que ocupar. Sobre la convivencia,
una profesora comentó:

Sí hubo convivencia, por supuesto que fue diferente, no la conviven-

cia como la conocíamos, pero el entorno virtual en el que ahora se

37
 desarrolló, dio diferentes matices. Por supuesto, no estábamos com-
partiendo un mismo lugar físico, pero sí había un medio para ello, un
código, ciertas normas, un lenguaje determinado, la forma en que se
dio, dependió mucho del estilo del docente (Profesora 3D24).

En el trabajo remoto la consigna no sólo responde a lo que se espera

del estudiante. Ahora se extiende y distintos actores están atentos a la
respuesta de los profesores, porque se espera, socialmente, que dé con-
tinuidad al proceso escolar. Una vez más, todo depende del maestro, se
espera que sepa laborar en la emergencia. Una maestra señaló:

En algunos grupos se pudo observar cómo se aprovechó el potencial

de la tecnología para generar convivencia: se organizaron algunos de-
bates en estas plataformas que permitían dividir en equipos para que
se organizaran en el tema de un debate y posteriormente regresar a la
sesión general para exponer las ideas […] implicó una serie de habili-
dades, desde pedir la palabra, esperar, generar un diálogo ordenado,
debatir las ideas, argumentar, contraargumentar, etc. Y la convivencia
no se quedó nada más en la plática, entre ellos también se organizaron
para realizar otro tipo de actividades que si bien fueron a distancia,
tuvieron un impacto significativo en su formación (Profesora 3D24).

Dubet señala que “para el maestro la clase es la materialización de su

personalidad, de su carácter; desde ese punto de vista es una prolongación
de sí mismo” (Dubet, 2013, p. 121). Con el cierre del aula y la apertura de
las cámaras, ¿qué expresa el docente de su personalidad? Se encuentran
aquellos que dejaron ver su vulnerabilidad en varios sentidos: reconocer
el desconocimiento de plataformas para realizar sesiones en línea; llevar
su metodología de trabajo en aula al sistema remoto, para grabarse dando
clase o montar una pizarra en casa para reproducir la idea del aula; conti-
nuar pasando lista al inicio de la clase para no desorganizar los ritos, aun
cuando la plataforma presenta un listado de los presentes.
Los temores de la presencialidad aparecen en la virtualidad: cuidarse
de acusaciones por parte de los estudiantes seguía existiendo; incluso al
inicio de la pandemia algunos profesores se negaban a contactar a los
padres por teléfono porque era una práctica prohibida en la normalidad.

38
 La mayoría de los participantes en esta investigación hablan de la
satisfacción cuando lograron dar continuidad a las clases, con altibajos,
pero seguían laborando. Quien dejó de trabajar se sorprendió de saber
que otros seguían dando clases.

Jamás se podrá dejar de lado la ética profesional que tiene un docente

ante la comunidad donde se desenvuelve, menos aún en este proceso
tan difícil, complicado y lastimoso que fue y será la pandemia. Nuestro
entorno ya no era lo mismo, la parte económica estaba devastada pero
la parte educativa parecía haberlo perdido todo. La mayoría de docen-
tes interpretó de la mejor manera posible su actuación ante el actual
reto y buscó los caminos que la llevarían a un puerto seguro. Otros, se
fueron a lo burocrático: hicieron planeaciones, sacaron copias y se las
enviaron a sus estudiantes sólo para cubrir el requisito de decir que
tuvieron contacto con ellos. Pero los que estamos locos, los que nos
apasiona la docencia, los que a pesar de las circunstancias creemos que
se puede cambiar el mundo, los que nos empeñamos en soñar hicimos
loqueras para seguir con nuestra labor de maestros (Profesor, 1D1).

Ahora bien, no sólo se trataba de que el profesor volviera a laborar,

sino también del trabajo de las y los estudiantes. Al respecto, se mencio-
nó la extensión participativa de algunos miembros de la familia; por un
lado, colaboraban para que el estudiante presentara sus tareas y, por otro,
porque un adulto en algunos casos asumió la responsabilidad de preparar
la conexión del estudiante.
Las pantallas difuminan las fronteras entre la escuela y la casa, po-
niendo en evidencia las condiciones de vida de profesores y estudiantes.
La noción de territorio escolar se amplía, puesto que los significados de
la escuela como institución están presentes en distintos espacios, si con-
sideramos que la cultura escolar se traslada con cada miembro de la co-
munidad educativa.
Incluso la escuela se traslada a las calles, es decir, cuando los estu-
diantes buscan una conexión fuera de casa o cuando las papelerías cerca-
nas a las instituciones asumen la entrega de tareas y actividades tanto a
estudiantes como a maestros.
Los docentes retomaron parte de los contenidos planteados en el ci-
clo correspondiente, si bien, sabían que no los podían cubrir todos. En

39
muchos casos mencionaron que se canceló la solicitud de las planeacio-
nes, lo cual facilitaba la posibilidad de ir combinando contenidos.
Por otro lado, había que definir la evaluación: qué hacer con los au-
sentes y con quienes se conectaron de manera esporádica, cómo definir
una evaluación ante esas circunstancias.
La consigna para las calificaciones fue tener facilidades en la evalua-
ción, se evitó la reprobación, dando la opción de dejar espacio en blanco
o guiones en las boletas, que después se retomarían. Esto deja abierta una
discusión necesaria para los maestros, pues al evaluar es necesario con-
siderar las formas y contenidos de lo esperado con lo que los estudiantes
realizaron. Ante la circunstancia, las evaluaciones deben considerar la
mediación pedagógica para la enseñanza.
Existe una tensión en el aprendizaje entre lo que el estudiante debe
producir y lo que el profesor debe hacer. Se requiere de un trabajo de am-
bos lados, el cual se encuentra con la necesidad de ser materializado en
las entregas de tareas. Si bien, para el docente existieron consideraciones
en la disminución del trabajo administrativo, al igual que la reducción de
algunas exigencias en las planeaciones, debido a que algunos maestros
aumentaron sus tareas en casa. El hogar era otra escuela en un sentido
prolongado del tiempo.
Vinculado a lo anterior, resulta necesario repensar que dejar tareas o
enviar actividades no es una forma de desarrollar una clase y un método
de enseñanza eficaz. Las actividades que entregaban los y las alumnas no
reflejaban el aprendizaje real, la sensación del personal docente, en mu-
chos casos, era que las familias realizaban las actividades, lo cual dejaba
en duda lo que realmente se estaba aprendiendo y si las calificaciones
reflejaban los logros reales.

¿Qué pasa con las y los estudiantes en procesos

de inclusión educativa?

Teniendo en cuenta los retos educativos con el cierre de las escuelas, el

escenario de incertidumbre se agudiza si miramos a sectores de la pobla-
ción en procesos de inclusión.
Ante esta realidad surge la pregunta de quién era la población más
vulnerable; ante las circunstancias se amplió la diversidad de población

40
que podía estar en esa condición: las y los estudiantes con discapacidad,
los que no tenían posibilidades de acceso a las oportunidades que ofer-
taba la escuela por situaciones económicas o falta de recursos digitales,
las y los estudiantes que se quedaban solos por tiempo prolongado en
casa, quienes tuvieron un cambio drástico en su dinámica familiar por
pérdidas de familiares cercanos o por la pérdida de trabajo de los padres,
quienes enfrentaban dificultades significativas para adaptarse a las for-
mas de enseñanza a distancia, los que por diversas razones dejaron de
tener relación con la escuela.
Desde esta perspectiva, se abre un horizonte en el que la situación
en sí de la pandemia generó múltiples crisis en diferentes esferas de la
vida cotidiana y puso en situación de fragilidad a un amplio sector de la
población. Así, la emergencia sanitaria plantea la necesidad de pensar en
la inclusión como un pilar que contribuya a restituir los lazos afectivos a
través de ambientes de aprendizaje en donde todas y todos los estudiantes
sean visibilizados, reconocidos y acompañados en su proceso educativo.
Sabemos que las barreras para el aprendizaje y la participación es-
tán en los contextos en donde se desenvuelven los estudiantes y no en el
estudiante en sí, sin embargo, la educación a distancia para muchos fue
una fuente de barreras que ponían en riesgo que muchas niñas, niños
y jóvenes ejercieran su derecho a la educación. Ante ello, surge la pre-
gunta: ¿cómo tener respuestas adecuadas para un sector tan amplio de
estudiantes que enfrenta esta diversidad de barreras? Algunos docentes
señalan que hay estudiantes que carecen de apoyos de accesibilidad, so-
cioeconómicos y personales, que puedan compensar la brecha con otros
estudiantes.
Una maestra apela a que la preocupación se estaba centrando en las
oportunidades para la conectividad y, sin embargo, se estaban dejando
de lado otros aspectos de gran importancia como son las situaciones des-
favorables que estaban viviendo los estudiantes al pasar más tiempo en
casa, el distanciamiento social, los cambios en las dinámicas familiares,
los duelos por las pérdidas, lo cual podía ser aún más desfavorable para
las y los alumnos con discapacidad.
La atención a las y los estudiantes con discapacidad o con dificulta-
des severas para aprender es un tema que surge de manera central en la
educación a distancia, abriendo la pregunta sobre qué respuesta se daba
a estos estudiantes que en muchos casos se invisibilizaron porque dejaron

41
de participar o porque no se contaba con las estrategias para promover
su aprendizaje con los ajustes necesarios. Muchos de estos estudiantes,
al igual que sus compañeros y compañeras, experimentaron ansiedad,
falta de regulación de conductas, inseguridades y miedo frente a la rea-
lidad que les era complejo entender. Esta realidad revela la necesidad de
revisar y atender la salud emocional de las y los estudiantes con mayores
dificultades.
La evaluación es una parte fundamental del proceso educativo, ante
ello, de manera recurrente surgen las preguntas sobre qué evaluar y cómo
hacerlo, preguntas que con los estudiantes con mayores dificultades en
la realidad de la pandemia cobraban un significado importante, pues en
muchos casos se dificulta valorar los logros; situación que daba lugar a
asignar calificaciones mínimas, generadas de las también mínimas ex-
pectativas hacia las posibilidades de estos alumnos, más aún en la educa-
ción a distancia.
De manera paradójica, el acceso a la tecnología dio algunas sorpresas,
una maestra señala que desconocía que su estudiante podía comunicarse
de mejor manera a través de una tablet. En este sentido, para algunos
las herramientas tecnológicas abrieron posibilidades para generar mo-
tivación y participación; sin embargo, en otro extremo, para otros estu-
diantes la virtualidad generó la imposibilidad de realizar las actividades,
generando que su familia o personas que les acompañaban desarrollaran
prácticamente todas las actividades.
Mantener la comunicación con la familia o tutores fue fundamental
para generar los procesos de inclusión que se necesitaban; ésta era una
forma de mantener el vínculo para generar que todos los estudiantes
participaran en las actividades y lograran los aprendizajes esperados. Mu-
chas familias buscaban o respondían a la comunicación que establecían la
escuela y los docentes para recibir información, resolver dudas, expresar
preocupaciones, buscar alternativas de solución ante las problemáticas
presentadas; sin embargo, algunas familias aprovechaban la comunica-
ción para cuestionar, juzgar o descalificar la labor de la escuela o del
docente de sus hijos.
Un sector de profesores participantes labora en los Centros de Aten-
ción Múltiple (cam), que son responsables de la escolarización de estu-
diantes con discapacidad que requieren de ajustes razonables y de apoyos
generalizados o permanentes. Desde esta perspectiva se abre la pregunta

42
de cómo se vive la inclusión en un cam, cuya misión es la atención de ni-
ños, niñas y jóvenes con discapacidad. A través de las experiencias de las
participantes, una profesora señala la preocupación por la violencia visi-
bilizada a través de la pantalla, si bien sabían que existía poca tolerancia
en el apoyo de las familias a sus hijas e hijos, la pantalla permitió ver un
maltrato verbal e incluso algunos golpes. Otro aspecto que se revela es
que la violencia intrafamiliar que se manifestó a través de la pantalla,
no fue sólo hacia las y los estudiantes del cam, sino que se dejó ver en
los hogares de alumnos y alumnas de diversas escuelas. En este sentido,
la pantalla develó situaciones que se intuían pero que se confirmaron al
entrar al espacio de los hogares. Ante la violencia en manos de la familia,
los profesores llevaban adelante su clase, aunque mantienen una postura
crítica ante esa conducta por parte de la familia y expresan su impotencia
para intervenir en favor de sus alumnos y alumnas.
La ansiedad, la falta de regulación de conductas y hasta las insegu-
ridades fueron parte de la cotidianidad de los alumnos con necesidades
especiales. Es necesario revisar el tema de la salud emocional de dichos
estudiantes.
Por lo tanto, respecto a la educación inclusiva descubrieron habilida-
des de las y los estudiantes. Asimismo, la pantalla develó situaciones que
se intuían, pero que lograron confirmarse: los alumnos con discapacidad
vivían un maltrato por parte de sus cuidadores, que se evidenciaron.

Una nueva normalidad educativa es posible

El “Manifiesto por una nueva normalidad”, planteado por el Consejo La-

tinoamericano de Investigación para la Paz (claip, 2020), fue uno de los
impulsos para abrir espacios dialógicos con docentes, con el propósito
de conocer aquellos aspectos que es necesario cuestionar sobre nuestras
prácticas y el actuar en la escuela.
Resultó necesario revisar y reflexionar lo que habíamos vivido y lo
que venía, incluso, para plantearnos la posibilidad de cambio. Reconocer
la potencia de la labor docente para transformar la escuela.
En los procesos grupales se buscó que la experiencia personal tomara
fuerza al generar un sentido colectivo y desarrollar una experiencia so-
cial, la cual se define, de acuerdo con Dubet (2013), por la presencia de

43
varias lógicas y por las actividades articuladas de cada sujeto. Cada uno
de los participantes amplió su experiencia con las expresiones conocidas
de los otros. Cabe destacar que este grupo de profesores participa activa-
mente en las actividades cuando son convocados a trabajar en relación
con su labor docente. Esto ha generado una comunidad de maestros in-
teresados en seguir trabajando al respecto, a pesar de los cambios y las
emergencias.
La nueva normalidad planteada por claip nos establece que:

La normalidad que nos precede es la normalidad que nos hizo cómpli-

ces de la producción, reproducción y normalización de la exclusión, del
odio, de la pobreza, del dolor, de la violencia, del miedo, de la viola-
ción, de la frustración, del desánimo, la depresión y la muerte (claip,
2020, p. 167).

Las condiciones que la pandemia exteriorizó nos muestran microsi-

tios de realidades que demandan un cambio y una indignación. El tra-
bajo presentado en este libro, junto con otras actividades, busca generar
un movimiento de docentes que reflexionan y producen cambios en sus
comunidades educativas para la mejora de la educación desde acciones
locales. Así lo expresa el claip:

Una nueva normalidad que reconozca las diferentes formas de conoci-

miento y promueva su florecimiento a partir del desarrollo de una edu-
cación pública y gratuita de calidad, y no de cuotas y cantidad, basada
en la corresponsabilidad de quienes integran el proceso de construc-
ción de conocimiento y en estrategias educativas dialógicas, sentipen-
santes, participativas y emancipatorias. Un paradigma educativo que
fomente la reflexividad crítica, los afectos y la solidaridad entre los
pueblos (claip, 2020, p. 168).

La apuesta es trabajar para una cultura de paz, partiendo de las prác-

ticas y dinámicas en la escuela. Nuestra apuesta es la construcción de
una cultura de paz en la escuela, a través de un proceso que implica una
participación desde las experiencias personales para construir procesos
colectivos.

44
 Dicho de otro modo “la Paz Transformadora (y Participativa) se con-
cibe como el proceso mediante el cual los seres humanos cristalizamos,
transductivamente, modelos convivenciales de atención sinérgica de las
necesidades para el conjunto de la población” (Ramos, 2015, p. 48).
En este sentido, buscamos colectivamente desarrollar una experien-
cia social docente creando un proceso reflexivo de las vivencias educati-
vas, para promover acciones transformadoras en las prácticas.

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45
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normalidad en la escuela. ¿Un retorno a lo mismo? [Archivo de video] Dispo-
nible en línea: https://www.youtube.com/watch?v=S42qrCyfk94

46
Agradecimientos

Gracias a la valiosa participación de alumnas y alumnos de la Maestría en

Gestión de la Convivencia en la Escuela, egresadas, egresados y profesio-
nales interesados en el tema fue posible realizar los círculos de diálogos
y conversatorios públicos en donde se hicieron presentes sus diferentes
voces para dar lugar a las Polifonías de la Pandemia en la escuela.
A todas y todos nuestro profundo agradecimiento por formar parte
de este trabajo para dejar testimonio de lo que aconteció en la escuela en
el marco de la pandemia por Covid-19 en nuestras escuelas mexicanas.

• Laura Balleza Zapotitla

• Adriana Bolaños Viveros
• Francisco Calva Rodríguez
• Daniela María Elena Carrillo Rivera
• Noemí Mireya Cerón Reséndiz
• Tania Alejandra Contreras Rivera
• Samuel Corona Cortés
• Silvia del Carmen Escalante Pérez
• María Guadalupe Estévez Mejía
• Lidia García Alonso
• María Magdalena García Gómez
• Lucero Yaravit González Adame

47
 • María del Pilar Hernández Ceja
• Javier Huerta Romualdo
• Marga Olivia Juárez Roque
• Gustavo Luna López
• Alfonso Luna Martínez
• Salvador Giovanni Madrid Jurado
• María Inés Márquez Serna
• Laura Olivia Martínez Ramírez
• Javier Medina de la Cruz
• Ruth Morales López
• Sara Negrete Rivera
• Gabriela Elizabeth Olvera Cruz
• Gabriela Jael Pérez García
• Flor Teresa Pineda Bahena
• Brenda Ramírez Parra
• Saira Reynoso Regino
• Mario Rojas Lerma
• Mónica Teresa Salas Iturbe
• Guillermo Sánchez López
• Citlali Alejandra Sánchez Ramírez
• Norma Solís Procopio
• Thelma Angélica Sotelo Villareal
• Josué Alan Soto Carrillo
• Eduardo Vásquez Salamanca
• María Guadalupe Villa Pérez
• María Yolanda Xelhuantzi López

48
Decir y mirar. Microemergencias
de la pandemia en la escuela mexicana.
Reflexiones en torno al Taller sobre espacios escolares
y la exposición/seminario “Soledades y encuentros”

Luis Manuel Cuevas Quintero

A los estudiantes de la mgce y a los maestros mexicanos

“El poscoronavirus es tan inquietante

como la propia crisis. Podría ser tan
apocalíptico como esperanzador.”
Edgard Morin y Sabah Abouessalam, Cambiemos de vía.

Entre abril y septiembre de 2022 diversas voces se unieron en un proyecto

que buscaba dar una respuesta diferente a las incertidumbres ocasionadas
por el impacto de la pandemia sars-CoV-2. De esta manera, y bajo el im-
pulso de la Maestría en Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violencia,
Derechos Humanos y Cultura de Paz (mgce) de la Universidad Pedagó-
gica Nacional (upn), Unidad Ajusco, fueron convocados estudiantes del
posgrado, egresados e invitados externos con el objetivo de participar en
diversas actividades, como talleres, exposiciones, seminarios críticos con
la presencia de investigadores y foros de docentes. Así, se fue generando
un espacio de diálogo, convivencia e intercambio de impresiones en torno
al acontecimiento y sus efectos en varios niveles de la vida educativa.
Desde un enfoque dialógico y hermenéutico, el objetivo central perse-
guía intercambiar experiencias cuya referencia era la escuela mexicana,
en específico, algunas escuelas de la Ciudad de México. Se abordó en

49
consecuencia la institución educativa como un campo complejo: un espa-
cio tanto material como representacional, humano, social, físico y virtual
a la vez. Allí en diferentes espacios y lugares de la escuela o vinculados
a ella se tejían posibilidades de dar cuenta de la historia del tiempo pre-
sente y de las relaciones espacio-tiempo que se vivieron en la situación
sanitaria tanto individual como colectivamente en las comunidades edu-
cativas. De tal forma, por medio de la fotografía como canal de registro,
se expresó la voz de los docentes involucrados: sus percepciones, opinio-
nes y su experiencia narrativa vinculada al “ojo de la cámara”; también
sus modos de captar momentos de la vida en los dos espacios compro-
metidos: el físico y el virtual, o lo que es igual, la escuela presencial y la
escuela virtual o a distancia.
Estas actividades implicaron jornadas extensas de conversaciones y
expresiones críticas, que se condensaron en un primer momento dentro
de dos talleres que denominamos: Narraciones y fotografías de la pandemia
y Percepciones del espacio escolar. Uno dirigido a docentes que estudian
en el posgrado y otro para egresados e invitados que trabajan dentro del
sistema educativo en cualquiera de sus modalidades. Se buscaba así favo-
recer intercambios de narraciones, de microhistorias y además de realizar
una recolección de imágenes fotográficas referentes a varios pliegues de
la vida social, de la actividad docente y de la escuela y sus subespacios,
que dejaron de ser percibidos como lisos, invisibles y silenciados.
Ante ese escenario muy estimulante para la autorreflexión sobre lo
acontecido, el propósito de los talleres consistió en crear un espacio que
fungiese como un grupo focal y de aprendizajes abierto a recuperar la
experiencia de la escuela en la pandemia, de los lugares vividos y prac-
ticados de formas diferentes por sus actores (Souto, 2018; Tuan, 2001;
Fremont, 1974). Todo esto hizo posible inscribir en un nivel más reflexivo
los problemas de la pandemia en la escuela; las condiciones espacio tem-
porales y, el horizonte de expectativas e incertidumbres que se dibujaban
frente a la contingencia suscitada por el confinamiento permitía orientar
los diferentes puntos de vista y articularlos en torno al sentido de la exis-
tencia y a la resignificación de los espacios comprometidos en la crisis.
Estos pliegues daban cuenta del deseo de forjar, desde un ejercicio
de imaginación moral, un campo de aprendizajes. La tarea consistió no
sólo en recuperar lo sucedido mediante un ejercicio de memoria, sino en
imaginar y restituir a los sujetos docentes al espacio de sus vivencias, el

50
espacio de su experiencia. El enfoque desde las subjetividades permitía
observar todo este entorno no sólo en la perplejidad, sino en su emer-
gencia crítica y emocional, en el desafío que se afirma en un “podemos
hacer esto juntos porque queremos convivir más allá de los conflictos y la
violencia”, esta vez ocasionada por un virus invisible y letal que amenazó
por un momento al imaginario social atrapado entre el miedo y la exi-
gencia de una imaginación práctica que rescata en una crisis los vínculos
humanos, en tal sentido: “…la imaginación brota como parte de un viaje
vital que se preocupa por la naturaleza y la calidad de nuestras relaciones
y comunidades y por el modo en que pasamos de las relaciones definidas
por la división y el miedo a las que se caracterizan por el respeto y el
amor” (Lederach, 2007: 241).
El ejercicio de la autonomía, curiosamente, se abrió durante la ges-
tión docente de las clases virtuales en la pandemia, escapando así al lla-
mado código pedagógico local fuertemente estructurado (vid. Rodríguez
Mc Keon, 2009: 95-122). Partiendo entonces de este cuadro tenso y a la
vez laxo en las relaciones y normas, se abre paso a una toma de concien-
cia de la situación, significados y sentidos de la pandemia en la escuela;
así como de la necesidad de abrir brechas a la normalidad y sus códigos.
De tal forma, atendiendo a la recuperación vital de la experiencia por la
descolocación de las prácticas y los hábitos, fue posible desarrollar, me-
diante la emergencia de la conciencia crítica sobre la inercia de las ins-
tituciones y de las personas que se vinculan a ellas, una sensibilidad que
evocó en los testimonios la soledad temporal de la escuela y el abismo que
suponía. Tal situación fue reconocida en las voces de muchos docentes
preocupados por dar respuesta a su situación y a la relación con miles de
estudiantes que afrontaron el cierre de la escuela presencial.
Mostrar y actuar forman parte de un proceso de intercambio cuyo
horizonte de posibilidades abre condiciones para una mejor comunicación
entre los actores y, con ello, se incrementan las posibilidades de vivir y
estar juntos, como supone Todorov (2008). Estos intercambios en la pan-
demia implicaron al menos dos grandes espacios: el físico y el virtual, que
en cierto modo condicionaron las formas de convivencia. A partir de ellos
emergió una suerte de pedagogía del espacio, que hizo evidente lo que
permanecía cerrado por el discurso educativo predominante y sus ima-
ginarios institucionalizados abriendo las puertas a nuevas interrogantes
sobre lo normativo y sobre la necesidad del cambio o la transformación.

51
 El espacio educativo entendido no como mero continente o escenario
no es una especie de feudo incólume a los impactos de factores externos,
sino que es una dimensión atravesada por flujos, fundante de una cultura,
medio de transmisión de valores y, también, dimensión espacial produci-
da por las prácticas sociales. Los ámbitos semicerrados de los salones de
clase se observan mejor en una situación que asocia el lugar con interes-
calas; es decir, con los subespacios que integran la totalidad del sistema
educativo de un país e, inclusive, de la educación como un valor dual:
localizado y cosmopolítico a la vez.
Atendiendo a todos estos aspectos relevantes, advertimos que esta-
mos frente a una gran paradoja, ya que en las crisis que impactan a las
instituciones y a los ritmos sociales, la vida en común que en la disloca-
ción o alteración podemos imaginar confronta la praxis centralizada de
la escuela con la descentralizada. Esto no supone espacios refractarios o
islas escolares fragmentadas, sino formas de conexión que flexibilizan las
gestiones y atienden de forma realista y concreta la situación. Todo esto,
a su vez, nos permite observar una relación más compleja del espacio que
habitamos y de los lugares en los que se desarrollan nuestras vidas, así
como las conexiones positivas y negativas que movilizan o detienen a los
actores sociales y al individuo. De este modo, se invita a la persona en su
irreducible libertad y capacidad de asociación a reconocer la necesidad
de un cambio o cuando menos imaginarlo, como pudimos apreciar en los
conversatorios sostenidos con los estudiantes y docentes en los talleres, y
con los profesores invitados al seminario crítico.
Dentro del horizonte dialógico y hermenéutico como formas de abor-
daje de la pandemia en la escuela, se desarrollan tres apartados que se-
paran en parte algunos de esos pliegues que son de difícil observación sin
el concurso y voz de sus actores. En ellos se agrupan diversas reflexiones
problematizadas de algunos aspectos que, en el taller, el Seminario críti-
co, los conversatorios-foros y la exposición como partes de un conjunto se
hicieron visibles en su micro emergencia. Todo ello para ser pensable a
partir de un marco de referencia más estable y reflexivo alrededor de la
propia situación y, de las condiciones que la pandemia le había fijado al
Estado alterando en parte a sus instituciones y, en consecuencia, dentro
de ellas al espacio escolar mexicano. Estos apartados que contemplare-
mos son, a saber:

52
• Incertidumbres y oportunidades, las microemergencias de una
crisis.
• Soledades y encuentros, un espacio para intercambiar imágenes,
narraciones y visiones críticas ante la pandemia.
• Un verbo, una mirada y una acción que se construye entre todos.
A modo de conclusiones.

Estos tres puntos nos acercaron a preguntas inquietantes: ¿qué sig-

nificó el desplazamiento de la escuela presencial a la virtual? ¿Cómo
se convivió en la pandemia? ¿Cómo se vivió la fractura y resiliencia del
espacio de convivencia? Estas interrogantes retornan no como preguntas
obvias, sino como formulaciones problematizadas que implican el espa-
cio de desarrollo de la comunidad educativa en su totalidad. Al tratar
de resolverlas se abren posibilidades de generar respuestas mediante la
producción de espacios que sean condición de una emergencia de la con-
vivencia, del respeto de las diferencias y del ejercicio de la autonomía y
de las responsabilidades que esto implica en las relaciones complejas del
mundo de la vida y, de los desafíos y toma de decisiones que surgen en
las crisis.

1. Incertidumbres y oportunidades,
las microemergencias de una crisis

Ya es común señalar que la pandemia alteró en el macro y el microespacio

las formas de relación en un mundo globalizado y localizado en escalas
más pequeñas e interdependientes. Esto, planteó el problema de los flujos
afuera y dentro de un plano situado en los lugares y la vida cotidiana
que se sucede y se explica en ellos, es decir, la vida de la gente común y
la vida compartida. La pandemia significó para las personas encierro en
sus espacios privados y cuarentena como medidas sanitarias para mitigar
una crisis contra un enemigo invisible. En México, por ejemplo, se difun-
dieron y popularizaron las frases: “quédate en casa” o “sana distancia”.
En ellas, se ponía a funcionar un interdicto que implicaba claramente un
distanciamiento radical entre personas; esto a su vez significó una dis-
minución de la velocidad en los ritmos de la Ciudad de México (cdmx),

53
una de las ciudades más populosas del mundo, caracterizada por grandes
aglomeraciones.1 Se alteraban, de igual manera, las funciones producti-
vas y las actividades ordinarias de las instituciones sociales encargadas
de darle estabilidad a la vida ciudadana.
La reducción de la intensidad física de los intercambios sociales abrió
las puertas para la emergencia de una serie de incertidumbres y posibili-
dades que fueron negociadas de maneras diversas por los actores sociales.
Del impacto del virus sólo tenemos datos estadísticos, como los que ofre-
ce, por ejemplo, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía de Méxi-
co (Inegi). Al respecto, faltaría completar junto al dato frío la perspectiva
caliente y encarnada de los sujetos que vivieron y viven para la fecha en
que se escribe el presente texto, noviembre de 2022, una transición entre
la pandemia y su superación.
Este escenario llama a la reflexión sobre qué implicaciones tiene para
las prácticas sociales y, sobre todo, para la revisión de lo que llamamos
normalidad o de lo que la sociedad acepta como normal, un marco que
rige sus ritmos y sus relaciones condicionando en parte el ejercicio de
la autonomía y de las posibilidades de bienestar, acceso a servicios y a
instituciones como la educativa que deberían ser centrales más acá de la
retórica política. Sólo observemos la expresión de la desigualdad en el
campo educativo afectado por la pandemia en México, por ejemplo:

La ecovid-ed arroja que 2.3 millones de personas entre 3 y 29 años

no están inscritas en el ciclo escolar vigente (2020-2021) por motivos
asociados directamente a la pandemia por la COVID-19 y 2.9 millones,
por falta de dinero o recursos.
El alumnado entre 3 y 29 años que sí estuvo inscrito en el ciclo es-
colar 2019-2020 pero que no continuó o desertó del sistema educativo
en el ciclo 2020-2021 debido a la pandemia por la COVID-19 o debido
a la falta de recursos económicos fue de 1.8 millones; la mayoría fue

1 El Instituto Nacional de Estadística y Geografía de México (Inegi), señala que la

población total de México, según el Censo de 2020, es de 126 014 024 habitantes. En
la Ciudad de México la población es de 9 209 944; mientras que, si se considera a la
cdmx y la zona conurbada del Estado de México, se tienen 16 992 418 habitantes en una
particular relación espacial de alta densidad (Inegi, 2020).

54
 de escuelas públicas con 1.5 millones en comparación con 243 mil de
escuelas privadas (Inegi, 2021: 2).

En este plano de complejidad aparece la incertidumbre como un cam-

bio repentino de percepciones y relaciones sociales. Resulta imposible
hablar con certeza o al menos predecir lo que vendrá en la etapa poscoro-
navirus, dado el carácter contingente y confuso del panorama y su impac-
to directo; no obstante, ante la sensación de opacidad y deriva también
surgen las posibilidades que mueven al ser humano a actuar en función
del bien común tejiendo redes de solidaridad.
Ante el contexto que significó la pandemia, no es cierto que la socie-
dad se detuviera de un modo absoluto en una especie de contemplación
apocalíptica; por el contrario, una buena parte de ella enfrentó y soportó
desde instituciones, entre otras, las de Salud y Seguridad Pública y, por
supuesto, desde la escuela los efectos de la pandemia. Desde la adminis-
tración del Estado se dio continuidad a la circulación económica de los
mercados para atender las demandas de abastecimiento, a la relación
sanitaria glocal y a la necesidad de darle una cierta estabilidad a las ins-
tituciones sociales desplazadas al espacio virtual en su mayoría.
La novedad que implicaba una pandemia, de carácter global y con
gran cantidad de decesos, cuyo referente más cercano por su extensión
era la llamada “gripe española” de 1918 a 1920, activó los temores me-
diados por los imaginarios que se asocian a las catástrofes. Pese a ello,
muchos sujetos —anónimos, la mayoría—, modificaron ante las medidas
sanitarias y el confinamiento, sus ritmos de vida y se reinventaron en sus
modos de relacionarse abriendo paso a momentos que podríamos catalo-
gar como microemergencias; es decir, formas de resolución surgidas de
actores en crisis cuyas acciones están situadas en los pequeños espacios
donde se dan de forma concreta respuestas a las mismas en un momento
de relajación de las relaciones de poder.
En las escuelas, desde esta perspectiva, la incertidumbre no generó
una inmovilidad absoluta, los docentes y la institución dieron una res-
puesta asertiva a la crisis desde la libertad relativa de las microemer-
gencias o también pequeños espacios de autonomía que desafiaron por
momentos los códigos y la rigidez de las normas y códigos institucionales.
Como podemos apreciar con Morin y Abouessalam (2020), el binomio
incertidumbre-posibilidades supuso una fuerte dosis de realismo a la hora

55
de afrontar la crisis ocasionada por la pandemia. La obligación de actuar
evitó el colapso; en este sentido, la emergencia, el impacto no esperado
—al menos en las magnitudes en que se presentó— implicó un esfuerzo
de innovación en donde “lo improbable” configuró un horizonte de po-
sibilidades. El actuar bien, al menos dentro de una idea y una praxis del
cuidado de sí y de los otros, y de dar respuestas a una crisis que eclipsó la
vida social ordinaria, abrió espacios para generar contactos y formas de
apoyo dentro de un clima de incertidumbres.
Para los actores que se vieron obligados a modificar sus formas de
relacionarse dentro del periodo pandémico, que abarcó cerca de dos años
y medio (a la fecha apenas se han venido levantando algunas restriccio-
nes, entre ellas para el caso mexicano, el uso opcional de las mascarillas
y el retorno a clases presenciales), encontrarle un sentido a la desorien-
tación ocasionada por la amenaza y presencia del virus se transformó en
una tarea paradójica de reconectar, bajo otras condiciones, las relaciones
sociales; mientras se vivía una aceleración del mundo, activada por la
propagación del virus, en contraparte se redujo la velocidad de las in-
teracciones sociales normales, por las restricciones de movilidad en las
ciudades y campos. Sin duda alguna, las cotidianidades en el mundo con-
creto se vieron afectadas y se reinventaron en el espacio virtual y en los
hogares que dejaron de ser por momentos espacios privados.
La rápida diseminación del virus interpeló tanto las rutinas cotidia-
nas como la creencia en un único camino de progreso y de desarrollo sin
contemplar las relaciones del mundo y del planeta como una totalidad
compleja. Esta cosmovisión se vio fracturada por la crítica ecológica de la
centralidad antropocéntrica de la existencia. El consumismo y el presen-
tismo que condena al ser humano a un tiempo muy volátil y efímero sin
proyecciones significativas del futuro y la conservación de las relaciones
bióticas y abióticas, afectan las vidas en desmedro de la totalidad sisté-
mica que somos. Por ello y ante la crisis que amenazaba la existencia de
muchos, la concurrencia de voces abre brechas a la lógica unidimensional
de una fuerza y lectura de la globalización que se hace visible en los luga-
res de la gente común, siempre conectados a un sistema global de relacio-
nes y de medios masivos de comunicación que se abren paradójicamente
al problema de la verdad y de la posverdad, de las solidaridades y de la
construcción de muros a veces invisibles.

56
 Bruno Latour, con referencia a la pandemia, ha apelado a esta nece-
sidad de participación como alternativa a la indiferencia, la reunión en
torno al espacio común y sus interescalas busca activar el discernimiento
como una facultad crítica y autónoma y junto a ella, “…un trabajo co-
lectivo que busca componer un paisaje hecho de descripciones”, es decir
de todas las vivencias de los ciudadanos; con ello, con esa potencia “…
será posible revelar una expresión política encarnada y concreta” (Latour,
2020: 5). Los posibles que se vislumbran de la atención que los seres hu-
manos dispensan a las crisis se alimentan de las voces activas y de las
intersubjetividades micro emergentes que nos permiten situar mejor el
acontecimiento de la pandemia y sus impactos interescalares. Es decir,
cómo se vivió y cómo la gente común resolvió sus problemas de conviven-
cia y de relaciones interhumanas e Inter ambientales en la simultaneidad
de los espacios y territorios en los que se relacionan y en los que trans-
curre su vida situada en determinados lugares y territorios y conectada
con los flujos.
En este contexto, las escuelas, como un lugar importante en la vida co-
tidiana de los actores sociales, fueron notablemente afectadas. En efecto,
las comunidades que integran la escuela: alumnos, docentes, directivos,
representantes y empleados vieron alteradas sus relaciones normales, y
los efectos de la pandemia se tradujeron en una contracción significativa
de los lugares habituales de trabajo; lo que supuso un desplazamiento de
la tarea educativa al espacio virtual y, en consecuencia, a una apertura
más amplia y generalizada hacia la llamada educación digital. Ésta resul-
tó ser un espacio idóneo y a su vez paradójicamente polémico, debido a la
supresión fenoménica de la materialidad del lugar imaginado, la escuela
física y presencial, con su interpelación a los cuerpos y a las intersubjeti-
vidades que le dan sentido al habitar.
Para enfrentar los efectos del confinamiento y la retirada de los espa-
cios públicos tradicionales, sustituidos ahora por una pantalla, un celular
o una computadora, la escuela se reinventó en la virtualidad, lo que obli-
gó a muchos actores de la comunidad educativa a adaptarse a las nuevas
tecnologías. Las consecuencias fenoménicas de todo esto considerado en
su manifestación psicoafectiva, en cuanto a toma de conciencia y percep-
ción de los espacios que ocupan y que cargan de valores, apenas están
comenzando a ser estudiadas.

57
2. Soledades y encuentros, un espacio
para intercambiar imágenes, narraciones
y visiones críticas ante la pandemia

En la interfaz de los espacios de la escuela física y la escuela virtual,

la vida educativa fue forzada por la situación pandémica a cambiar sus
relaciones habituales. Esto, a qué dudar, obligó a los actores a definir
su situación dentro de un plano de relaciones no habituales que hemos
convenido en llamar micro emergentes; diversas actitudes y emociones se
comprometieron en un contexto socioespacial marcado por la crisis y por
la incertidumbre.
En la Maestría en Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violen-
cia, Derechos Humanos y Cultura de Paz (mgce), a propósito del reco-
nocimiento de repliegue en el espacio escolar, comunidad, ciudad, país y
mundo, se impulsaron una serie de actividades que tenían como antece-
dente el evento “Polifonías de la pandemia en la escuela. Por una nueva
normalidad”.2 Con el seminario de temas selectos Convivir, habitar, vin-
cular en y desde el espacio escolar dictado entre febrero y mayo de 2022
por Luis Manuel Cuevas Quintero se fijó la atención sobre la “geografía
escolar” concebida como una dimensión a estudiar como un campo com-
plejo de las relaciones sociales.
Las nuevas actividades propuestas consistieron, primeramente, en el
desarrollo de nueve talleres impartidos entre el 5 de abril y el 7 de junio,
allí se examinaron las experiencias de los docentes, sus percepciones y
emociones referentes a los espacios físicos y virtuales afectados por la
pandemia. Y en un segundo momento, a propósito de los resultados y
hallazgos de los talleres, se organizaron una exposición fotográfica/na-
rrativa y un seminario crítico, compuesto por conferencias y conversato-
rios, que reunidos se titularon: Soledades y encuentros. Espacios/tiempos
de la pandemia en la escuela. El norte de estas actividades, llevadas a cabo
entre el 24 de agosto y el 14 de septiembre de 2022, estaba enfocado en

2 Este evento, desarrollado en los dominios virtuales de la UPN, fue coordinado por la
mgce y se desarrolló entre agosto y diciembre, culminando el 7 de diciembre de 2021
con una conferencia de clausura: “La nueva normalidad en la escuela. ¿Un retorno lo
mismo?”, impartida por Esteban Ramos Muslera.

58
la reflexión sobre las maneras como vivieron los docentes las diferentes
fases de la pandemia y en las narraciones que ellos reconstruían en los
diálogos e imágenes fotográficas que captaron y pusieron a disposición de
un público más amplio. Todo permitía iluminar e ilustrar momentos de la
crisis, además de acceder a ventanas sobre un espacio común para mirar
un proceso que afectó a todos los ciudadanos.
Es así como, producto del dialogismo se contemplaron dos fases con
varias actividades:

• La primera fase consistió en la puesta en marcha de dos talleres

(uno para egresados y algunos invitados, y otro para estudiantes
regulares del posgrado).
• La segunda fase consistió en la organización, diseño y puesta en
marcha de una exposición fotográfica y narrativa. La selección
e invitación de cuatro conferencistas y de un grupo de docentes
panelistas que participaron en los foros.

Finalmente, la concreción de estas fases anteriores en una exposi-

ción, un seminario crítico y un foro-conversatorio mostró en un espacio
público los resultados de ese otro espacio multidimensional y fenoménico
que fue surgiendo dentro de un novedoso espacio de diálogos y conviven-
cia. Paralelamente, se abrió un campo integrador de voces diversas y de
imágenes que ofrecían otros modos de ver el impacto de la pandemia en
la escuela mostrando puntos ciegos. Todo esto a partir de una fusión de
horizontes que buscaban conversar en torno a lo sucedido y compartir im-
presiones a través de las fotografías, que se convirtieron en documentos
invaluables, amén de las narraciones que las acompañaron como testimo-
nios sensibles de lo acontecido.
Con la apertura de un espacio común que convocase diversas voces
para dialogar, se trató de evitar las generalizaciones y suposiciones que se
venían haciendo sobre el tema y mostrar con ello, y de primera mano, lo
que había significado la pandemia en la escuela. Otros estudios, como los
Dussel, Ferrante y Pulfer (2020); Salinas, Czarny y Navia (2021), y Orope-
za (2021), entre otros, servían de antecedentes inmediatos que mostraban
las necesidades de abrir espacios polifónicos y de rescate de las voces de
los docentes en diferentes partes del mundo y en la geografía nacional,
sus regiones y sus lugares. En un plano más cercano, se abría un México

59
profundo y desigual, urbano y rural, que sin embargo contó con los es-
fuerzos compartidos de los docentes, las familias y los estudiantes que
buscaban mantener los vínculos educativos y el espíritu de aprender en
tiempos adversos.
Es por ello por lo que, en una perspectiva que favorecía los diálogos
abiertos, buscamos retornar a los sujetos y abrir un tercer espacio para
que a través de las conversaciones y narraciones pudiera crearse un clima
favorable a la construcción de un campo alimentado no por un reduc-
cionismo investigativo, sino, por el contrario, por un trabajo que abría
hermenéuticamente el campo de estudio y de reflexión a la experien-
cia fenoménica de los actores en la escuela. Empezamos a descubrir con
Hobsbawm (2013) lo que podemos llamar “gente poco corriente”, perso-
nas comunes a través de quienes se articulan modos de ver lo que sucede
en su mundo y en su microhistoria. Así, como en toda experiencia abierta
a las sensibilidades, emociones y angustias que se encarnan en la vida
social, se fue instituyendo un imaginario abierto a la creatividad, surgió
una práctica emergente que dio respuestas a los duros momentos por los
que se estaba pasando en las relaciones escolares respecto a sus espacios
normales y los emergentes que surgían ahora en un contexto inédito por
su alcance y sus efectos.
Diversas actividades y autorreflexiones se comenzaron a impulsar en
el espacio que se fue configurando en la clase, los talleres y la realización
de un dispositivo y evento integrado por una exposición, el seminario
crítico y conversatorios/foros abiertos a una comunicación más horizon-
tal, centrado en el impacto de la pandemia en la escuela, como vemos
enseguida. En los talleres denominados Narraciones y fotografías de la
pandemia. Percepciones del espacio escolar, se comenzaron a mostrar, en
las voces de los actores, las percepciones de los espacios escolares y las
formas de resolución que los docentes buscaron para enfrentar, desde una
relajación del control, los efectos de la pandemia.
Enfrentar la pandemia significó una alteración de la práctica escolar
y de los condicionamientos con relación al presente y al futuro y sus ex-
pectativas (sobre el futuro posible, vid. Ospina y Ospina, 2017). Estas for-
mas de resolver fueron eficaces unas y perfectibles otras —como se puede
observar en los diversos testimonios de los actores sociales—. En la medi-
da que los intercambios se iban intensificando en el taller, se fue tejiendo
una comunidad de aprendizajes que permitía una mayor visibilidad de lo

60
que nos acontecía en torno a la pandemia en la escuela. Ese espacio dialó-
gico sirvió de fundamento tanto para armar la exposición, los seminarios
y los foros como para abrir las maneras de decir y de mostrar lo que los
ojos de unos habían visto para los ojos de los otros.
A propósito de estas actividades, se crearon condiciones para que se
fuera modelando un trabajo de apertura a la experiencia de la escuela
impactada por el COVID-19. El espacio de experiencia y el horizonte de
expectativas que emergían en la conversación de la historia del tiempo
presente de la pandemia en la escuela, vistos en palabras e imágenes,
permitían ir observando cómo se iban tejiendo en una suerte de red las
diferentes perspectivas asociadas al espacio escolar —entendido éste
como el lugar y dimensión práctica y afectiva de un segmento de la vida
de la gente común, espacio reconocido o tal vez asumido como dado sin
mayores cuestionamientos—. Su significación en los sistemas sociales e
institucionales retornaba como una lección de atención sobre el “no lu-
gar” (Marc Augé, 1993), sobre la pérdida de valor social de un sitio, de un
lugar como la escuela, vital para la comunicación y la convivencia, pero
devenido en ciertos imaginarios sociales en un simple depósito abierto
a la educación bancaria. Esta visión se resignificaba al favorecer los in-
tercambios, la visibilidad de las prácticas de construcción de valores en
la dimensión espacial y el retorno al lugar dentro de un claro desplaza-
miento a lo virtual; todo ello invitaba a considerar a la escuela no como
un segmento desprovisto de emociones y de razones, sino como un lugar
de suma importancia en la transmisión de conocimientos y formación
de ciudadanías en un momento de angustia y alteración de los modos
habituales de la vida social. Por un instante, la escuela presencial dejó de
ser concurrida y la escuela virtual fue un subespacio en los hogares de
millones de niños, jóvenes y usuarios por medio de la cual se trataba de
dar soluciones.
Los talleres se dividieron en dos, el primero para estudiantes del
posgrado y el segundo para egresados e invitados; implicaron nueve se-
siones de aproximadamente 27 horas, que se llevaron a cabo entre el 5
de abril hasta el 7 de junio. Se siguió una metodología abierta de tipo
cualitativa y dialógica, centrada en el acto de comentar y narrar expe-
riencias a través de una tarea de recuperación de fotografías. Vistos de
forma conjunta los talleres fueron pasando del ejercicio oral al ejercicio
escrito, en el cual lo narrado como operación de traducción de lo vivido,

61
tomaba un orden que designaba y connotaba los lugares de la experien-
cia en un tiempo y un espacio atravesado por la soledad y el deseo de
volver a estar juntos en la escuela, como podemos apreciar en una pe-
queña muestra en las figuras 1 y 2.

Figura 1. “La soledad

en las escuelas post-
confinamiento”, María
del Pilar Hernández
Ceja, Escuela Primaria
“Prof. Manuel Alcalá
Martín”, 22 de enero
de 2022, técnica libre.

Figura 2. “Una frase

se congeló en el aula
de psicología”, Mónica
Teresa Salas Iturbe,
Centro de Atención
Múltiple (cam) núm. 1,
25 de febrero de 2022,
técnica libre.

62
 Los registros narrativos y datos icónicos obtenidos a través de se-
siones virtuales (que era la forma permitida de acercamiento, al menos
en el periodo correspondiente a los talleres: abril-principios de junio) se
trabajaron y seleccionaron por su significación e importancia. De este
modo, a partir de los relatos e imágenes fotográficas que los participantes
fueron entregando y sometiendo a conversación, se mostraba la riqueza
del trabajo amateur o aficionado en 49 figuras o imágenes de atención
y captación libre de diversos espacios y momentos de la escuela y de su
vida cotidiana.
Las fotos obtenidas se organizaron de forma individual o como en-
sambles y collages. Este corpus fue acompañado de 32 narraciones de
26 autores que referían a los trabajos fotográficos. En conjunto reunían
perspectivas emotivas y sintéticas en operaciones de recorte, mostrando
a su vez el pensar del docente y sus emociones encontradas ante la crisis,
es decir, la apertura sentipensante (vid. Fals Borda, 2009), sus circunstan-
cias y su situación en un momento de difícil aprehensión. Este dispositi-
vo de fotos y narraciones se organizaron para armar la exposición (una
imagen parcial del Reel algunas fotos intervenidas se aprecia en la fig. 3).
Con el apoyo financiero de la Secretaría Académica de la Universidad
Pedagógica Nacional al proyecto: Resignificando espacios y relaciones. Las
voces de la escuela, prácticas y saberes para la convivencia en tiempos de
pandemia, los avales de la Coordinación de Posgrado y el apoyo logístico
de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria a través de Fomento
Editorial y la Subdirección de Comunicación Audiovisual,3 se procedió a
organizar una estrategia encaminada a darle visibilidad y promoción a la
exposición y al Seminario/conversatorio que se decidió llevar a cabo en
la Biblioteca Gregorio Torres Quintero y el Auditorio C de la upn. Para tal
fin, se hicieron 10 cápsulas audiovisuales4 y una serie de posters y banners

3 Es importante mencionar el apoyo dado por todo el equipo de estas dependencias,

en especial: Mildred Abigail López Palacios, Saúl Santana Becerra, Gabriela Trejo y el
personal que trabajó en la curaduría: Óscar González y Erick Herrera.
4 Estas presentaciones están disponibles en los enlaces de YouTube: Universidad
Pedagógica Nacional (2022), Soledades y encuentros. Conferencias y conversatorios;
Lucía Rodríguez Mc Keon y Luis Manuel Cuevas Quintero, “Presentación del Proyecto
Soledades y Encuentros”, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=Rda64IssqAY.

63
promocionales que se diseñaron a partir de algunas de las fotografías
aportadas por los docentes (figuras 4 y 5).
Durante el periodo del 15 de junio al 20 de agosto se comenzó a hacer
un trabajo de intervención sobre las imágenes para llevarlas a un formato
de doble carta. Un conjunto de fotografías, por su calidad de imagen, fue-
ron presentadas de forma individual y otras, por sugerencia y creatividad
de los autores, se presentaron en ensamble o en collage. Con el resultado
obtenido se procedió a la impresión de las fotografías, en prueba y luego
en formato definitivo. Del mismo modo, las narraciones fueron sometidas
a correcciones de estilo sin alterar el espíritu inicial y el estilo del autor; y
se le pidió a una docente internacional, maestra en Literatura Iberoame-
ricana, hacer desde la distancia una presentación valorativa.

Todo un universo de experiencias, mundos, personas y espacios cap-

tados tras el lente de una cámara. Vivencias, soledades y encuentros
inesperados que fueron y serán, en lo sucesivo, el cuadro o pintura
representativa de una historia marcada con hechos inesperados y por
una pandemia que nos enseñó a exteriorizar lo mejor o quizá lo más
sórdido de los seres humanos. Las experiencias de espacios y lugares,
las temporalidades alteradas, estarán presentes en el pensamiento y el
recuerdo de docentes, estudiantes, personal institucional y humanidad
entera. No es cosa menor lo que nos ha acontecido… y cada uno, hasta
quien asiste a esta exposición y mira, y lee, reelabora a su vez su propia
experiencia (Cuevas de Zerpa, 2022).

Finalmente, se elaboraron las cédulas que identificaban los trabajos

con el título, la escuela o lugar referido y la fecha (vid. listado anexo).
El evento se inauguró el 24 de agosto en la Biblioteca Gregorio To-
rres Quintero y culminó el 14 de septiembre, las palabras de apertura

Las presentaciones de nueve de los participantes: Tania Contreras Rivera, María del Pilar
Hernández Ceja, Sara Adriana Negrete Rivera, Nayade Monter, Adriana López Catalán,
María Inés Márquez Serna, Francisco Calva Rodríguez, Gustavo Luna López y Salvador
Madrid Jurado, se encuentran en: upn (2022), Soledades y encuentros. Autores varios.
Cápsulas audiovisuales, play list en:
https://youtube.com/playlist?list=PL0lTQwrrPbHk69NiBORsbJSsUTUfNmVYx

64
Figura 3. Reel parcial Figura 4. Póster
de fotografìas con promocional,
una intervención en Soledades y
diseño, 14 de julio de encuentros. UPN,
2022. Unidad Ajusco,
Fomento Editorial,
2022.

Figura 5. Póster
promocional,
Soledades y
encuentros. UPN,
Unidad Ajusco,
Fomento Editorial,
2022.

65
estuvieron a cargo de la doctora Lucía Rodríguez Mc Keon y las de clau-
sura del doctor Gerardo Ortiz Moncada. En ambos momentos se señaló
el esfuerzo docente de ponerse a contrapelo de la pandemia y se resaltó
el valor de mostrar emocionalmente lo que habían pasado los docentes y
los estudiantes del posgrado con referencia a sus espacios habituales de
trabajo, la escuela, el salón de clases y las llamadas aulas virtuales como
alternativas surgidas de este contexto (vid. figuras 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12).

Figura 6. Luis M.
Cuevas Q., Soledades
y encuentros. Entrada
de la exposición,
Biblioteca G. Torres
Quintero, UPN, Unidad
Ajusco, 2022.

Figura 7. Luis M.
Cuevas Q., Soledades
y encuentros. Cartel y
texto de presentación,
Biblioteca G. Torres
Quintero, UPN, Unidad
Ajusco, 2022.

66
Figuras 8 y 9. Luis M. Cuevas Q., Soledades
y encuentros. Detalles de la exposición
fotográfica, Biblioteca G. Torres Quintero, UPN,
Unidad Ajusco, 2022.

Figura 10. Luis M. Cuevas

Q., Soledades y encuentros.
Detalle de la exposición
fotográfica, Biblioteca G.
Torres Quintero, UPN, Unidad
Ajusco, 2022.

Figura 11. Israel Leyva,

Soledades y encuentros.
Apertura, grupo de trabajo,
autores y profesores de la
mgce, Biblioteca G. Torres
Quintero, UPN, Unidad Ajusco,
2022.

Figura 12. Anónimo, Soledades

y encuentros. Clausura,
grupo de trabajo, autores,
profesores de la MGCE y,
conferencistas, Biblioteca G.
Torres Quintero, UPN, Unidad
Ajusco, 2022.

67
 El conjunto de esta actividad fue completado con la puesta en marcha
de un seminario crítico y un conversatorio o foro de los expositores. El
seminario crítico se organizó en cuatro sesiones, y fueron invitados inves-
tigadores de cuatro universidades. Para el foro o conversatorio, llevado a
cabo en tres sesiones, se invitó a los autores de las fotos y narraciones a
comentar su experiencia.5
La primera sesión del seminario crítico se realizó el 24 de agosto de
2022. Allí se impartió la conferencia: “Tejidos dialógicos: voces, imáge-
nes y espacios de la pandemia en la escuela”, por parte del doctor Luis
Manuel Cuevas Quintero de la mgce UPN-Ajusco. El primer conversa-
torio se organizó en una mesa integrada por los autores de las fotos y
sus narraciones, para la ocasión se invitó a las maestras Nayade Monter,
Sara Negrete, Saira Reynoso Regino, María Yolanda Xelhuantzi y Adriana
López Catalán. La mesa fue moderada por la maestra Leticia Ventura.
La segunda sesión del seminario crítico tuvo lugar el 31 de agosto de
2022 y allí se presentó la conferencia “Futuros reinventados. Experien-
cias y ritmos del tiempo en estudiantes durante la pandemia COVID-19”,
impartida por la doctora María Elena Figueroa Díaz, (Universidad Autó-
noma Metropolitana-Xochimilco). El segundo conversatorio contó con la
participación de los maestros Adriana Bolaños, María del Pilar Hernán-
dez Ceja, Francisco Calva Rodríguez y Gustavo Luna López y fue modera-
da por la maestra Mónica Dávila Ollervides.
La tercera sesión del seminario crítico fue el 7 de septiembre de 2022
y se impartió la conferencia: “Vernos y entendernos a través de la pande-
mia… de la vulnerabilidad a la sanación en colectivo”, de la doctora Mar-
cela Agudelo Ortiz (Universidad Externado, Colombia). El tercer y último
conversatorio cerró con las intervenciones de los maestros: Mónica Salas
Iturbide, Thelma Sotelo, Mariana Báez Islas, Tania Contreras, María Inés
Márquez Serna y Javier Huerta Romualdo y fue moderada por la doctora
Silvia Chávez.

5 La totalidad de las conferencias y conversatorios de los participantes se puede

consultar en: upn (2022), Soledades y encuentros. Autores varios, Conferencias y
conversatorios, Playlist. Disponible en:
https://youtube.com/playlist?list=PL0lTQwrrPbHnZhDkWDupAg1pXBGBGbLjk

68
 Finalmente, la cuarta sesión del seminario crítico, con la que se cerra-
ba el evento el 14 de septiembre de 2022, contó con la conferencia: “Por
una educación sin competencias. Lecciones de la pandemia”, del doctor
Mauricio Pilatowsky Braverman (Facultad de Estudios Superiores Acat-
lán, Universidad Nacional Autónoma de México. Grupo de Imaginarios y
Prácticas Sociales Mexicanas).
Todo este trabajo de intercambios dio paso a la apertura de un espa-
cio adecuado para una toma de conciencia sobre lo sucedido en medio de
fuerzas contingentes y produjo un giro sobre lo que significó y significa la
alteración de la vida cotidiana escolar. Una evaluación de las condiciones
y la micro emergencia de una positividad que es factible reconocer en me-
dio de los discursos apocalípticos y pesimistas. De tal manera que, pese
al impacto del virus, el magisterio no se paralizó, sino que buscó resistir
y levantarse en la virtualización aun cuando se sentía la nostalgia por los
lugares habituales de sus prácticas escolares.
Indudablemente, la propuesta que se planteó en el posgrado se enri-
queció con la apuesta por la investigación-acción participante enfocada
en una doble relación:

a) La de la reflexividad sentipensante en la relación sujeto-

sociedad-espacios vividos.
b) La de la búsqueda de una objetivación de lo acontecido, que
permitiese crear un campo de observación cuya distancia no
fuese obstáculo para la comprensión del mundo de la vida y
de lo sucedido, en una triple relación espacial que refería a lo
vivido, practicado y sobre todo imaginado.

Registros y datos como los obtenidos en la gestión de espacios crí-

ticos de comunicación dentro del posgrado alimentarán futuras investi-
gaciones que muestren, a través de las voces de sus actores, los puntos
de encuentro y desencuentro en torno a las acciones realizadas y a las
posibilidades que se abrieron durante la pandemia; entre ellas, como es
posible observar: la emergencia de un espacio vacío portador de una po-
sitividad, como lo llama Basil Bernstein, que permitió no sólo resolver la
emergencia, sino también cuestionar las propias prácticas escolares nor-
malizadas, en un sistema que ya había sido objeto de varias críticas. Pero
veamos cómo este espacio vence la opacidad de la incertidumbre: “…este

69
vacío o espacio potencial es el lugar de lo impensable, y no cabe duda de
que ese lugar puede ser, al mismo tiempo, beneficioso y peligroso. Este
vacío es el punto de encuentro del orden y el desorden, de la coherencia y
la incoherencia. Es el lugar de lo aún no pensado” (Bernstein, 1998: 60).
Este lugar que aún no es, que en su vacío autoriza el surgimiento de
la imaginación que busca el sentido y la creación, toma consistencia en la
interfaz de las miradas compartidas, de los miedos, de los deseos, de las
descripciones de espacios. La escuela, a través de los testimonios de los
participantes en los talleres y en el evento, tomó una consistencia como
espacio de experiencia y como horizonte de expectativas.
La condición abierta permite la operación disruptiva de los futuros
posibles o de la emergencia de los diálogos improbables que giran en
torno a varios principios cuyo centro está en la dignidad humana y en los
tejidos sociales que se constituyen por el diálogo (cfr. Ospina y Ospina,
2017; Lederach cit. p. Arias, 2021; Comisión de la Verdad, 2018); esta dis-
posición a la convivencia o a recuperar y defender su posibilidad fundan-
te de las relaciones en un momento de desestabilización de lo cotidiano y
del horizonte de expectativas, es posible percibirla en los discursos de los
docentes, en las narraciones que fueron compartiendo en el taller, y en
las fotos en torno a su lugar de trabajo, un registro de singular importan-
cia para la comprensión de lo que nos pasó, un tejido cultural y afectivo
de los imaginarios sociales.
Pero la brecha que se abre y que permite la presencia crítica activa o
de posibilidad de cambio de la institución educativa fuertemente estruc-
turada se cierra ante la necesidad de la norma, de lo estable, del discurso
pedagógico localizado y su poder, que se traduce en control dentro de
la escuela como un espacio institucionalizado según aprecia Rodríguez
(2009: 70-81). Es posible percibir entonces las tensiones que comienzan a
dibujarse entre la pandemia y la postpandemia.
Hay pues momentos de incertidumbre y de finitud que pueden con-
siderarse en la experiencia de la pandemia y que mueven a los seres
humanos, que los animan a levantarse y exigen la puesta en marcha de
operaciones de comprensión basadas en la escucha y la conversación.
Junto a ellas está la búsqueda de una explicación de lo que nos pasa en
medio de la opacidad y, en consecuencia, un cambio de actitud y un tra-
bajo sobre la esperanza, sobre sus espacios, en los que se organiza la vida
en común de la escuela.

70
 Como podemos observar, la contingencia abierta por la pandemia en
el seno de la normalidad educativa supuso un desafío a la generación de
respuestas realistas. El conflicto emergió bajo el signo de la pandemia
que mostró las desigualdades, rupturas en los nexos de la vida en común,
separaciones dolorosas y desplazamientos; entre ellos el del mundo físico
y presencial de la escuela a un espacio virtual y digital que puede valo-
rarse de forma doble: por un lado, fue la respuesta para no desconectar de
forma absoluta a millones de estudiantes de sus clases; por otro, fue una
forma que requirió ajustes y que, en algunos casos, no mostró sus bon-
dades. Esta doble valoración será objeto de investigaciones venideras con
más profundización en los actores y sus percepciones, así como, desde
una perspectiva cuantitativa, sobre los datos obtenidos en encuestas que
armen un cuadro más completo.
En todo caso, las respuestas de los docentes merecen ser estudiadas
en sus dimensiones sentipensantes por lo que muestran como respues-
ta humana a la crisis existencial del impacto pandémico, que exigió un
aprendizaje acelerado y una activación de la facultad de la imaginación
ante las necesidades emergentes del desplazamiento de la escuela física
a la virtual, que desafiaba la normalidad establecida y su imaginario es-
colar instituido. Como señala, Lederach: “…si hemos de sobrevivir como
comunidad global, tenemos que comprender la naturaleza imperiosa de
dar a luz y otorgar espacio a la imaginación moral en los asuntos huma-
nos” (Lederach, 2007: 245). Las crisis son también toma de decisiones.
Estos problemas implican, como podemos apreciar a la vista del im-
pacto de la pandemia en todas sus escalas —en el contrapunto global/
local—, asuntos que envuelven también a todo el planeta. Esta visión
compleja interpela a los derechos ambientales y, en una perspectiva éti-
ca, al buen vivir; también considera a la escuela como un bien común,
espacio de vínculos y de construcción de formas relacionales, lugar de
los “diálogos improbables” —que se activan en las microemergencias en
las que el entorno y el lugar cobran sentidos y significaciones plurales—,
cuyo único centro es la convivencia, es decir, el vivir juntos, el recono-
cernos en una alteridad situada y trascendente dentro de las relaciones
sistémicas que remiten a un habitar con dignidad.
No obstante, ante la tarea que se abre en el contexto de la llamada
nueva normalidad, se debe hacer frente a las estructuras que favorecie-
ron no sólo la propagación del virus sino las desigualdades, la violencia

71
y la indiferencia social. En el plano de la escuela, todas las narraciones
dieron cuenta de la dualidad de los espacios, del atravesamiento y de lo
vivido. En conjunto se observó que los docentes trataban de traducir las
emociones y las percepciones, buscaban organizar un relato que brindara
coherencia en un momento de crisis. Nos lo muestra la maestra Guada-
lupe Villa, quien se desplaza a su vez por los espacios, por el patio de la
escuela, por el hogar, por la escuela en general, todos estos subespacios
paradójicamente conectados en el deseo del retorno y en el deseo de que
la escuela no se detuviese y se resignificara de algún modo en el espacio
virtual.

La imagen de un patio trasero desolado muestra la nostalgia en espa-

cios concebidos para la convivencia, las alegrías, risas y juegos. La pan-
demia creó en la inmediatez nuevas formas de trabajar en el espacio
del hogar y, a posteriori, en los ambientes de la escuela. Así, al trans-
currir el tiempo, se fueron renovando y edificando nuevas maneras de
aprender y relacionarse dentro del entorno escolar con las reacciones y
formas propias de actuación luego del confinamiento social.
En el retorno a las escuelas, las áreas de convivencia han sido
espacios modificados por las nuevas normalidades cuyos signos y prác-
ticas perceptibles son: el cubrebocas, las normas de bioseguridad y la
sana distancia que son visibilizados por medio de las interacciones del
alumnado en los recreos. Sin embargo… muchos desearíamos compar-
tir patios de risas y alegrías donde las ocurrencias, los secretos y las
emociones construyen la convivencia. ¿Cuál normalidad se vive? (Vi-
lla, 2022).

En un orden cuestionado a partir de la aparición e impacto de la

pandemia, el Manifiesto por la nueva normalidad propuso 10 horizontes
de acción, que nos permiten situar e inscribir las problemáticas observa-
das en el taller y en el contexto de la educación mexicana atravesada por
contradicciones y por procesos que buscan soluciones de continuidad a
los grandes problemas sociales y a la construcción de una cultural de paz
fundada en las pequeñas acciones constructivas que se ven impulsadas
por el deseo de superar la negatividad mediante la generación de espa-
cios de convivencia y la conciencia de los derechos —entre ellos, el de la
educación—, así como la relación intercultural enfocada en el respeto,

72
la comunicación y el valor universal de la paz como un bien común e
inherente al ser humano. De esta manera, podemos leer en el Manifiesto
dos de estos principios que directamente nos implican en términos de
un cuidado con implicaciones en la llamada ecología profunda y en una
educación dialógica:

2. Una nueva normalidad que le devuelva el valor a la vida, basada

en el cuidado y el respeto, que tenga en cuenta a las generaciones ve-
nideras, y que ponga fin al cambio climático, a la explotación de los
seres vivos y de los bienes naturales, a la contaminación del agua y
del aire, y a la destrucción de bosques y playas. Un paradigma que nos
entienda como parte del cosmos y una especie más de la biodiversidad
planetaria.
[…]
5. Una nueva normalidad que reconozca las diferentes formas de co-
nocimiento y promueva su florecimiento a partir del desarrollo de una
educación pública y gratuita de calidad, y no de cuotas y cantidad,
basada en la corresponsabilidad de quienes integran el proceso de
construcción de conocimiento y en estrategias educativas dialógicas,
sentipensantes, participativas y emancipatorias. Un paradigma educa-
tivo que fomente la reflexividad crítica, los afectos y la solidaridad
entre los pueblos. (claip, 2020: 168).

En la tensión que se da entre la sociedad y los individuos, entre las

instituciones y los actores sociales es bueno volver sobre la dimensión
del sujeto y de sus lazos sociales. Interrogar a los actores implica una
apertura situada que metodológicamente autoriza cuestionar las genera-
lizaciones y los reduccionismos. Las declaraciones y narraciones de los
sujetos implicados en una situación abren pliegues sobre la pretendida
uniformidad de las investigaciones.
Preguntar abre un espacio novedoso a las voces de los otros, de los
subalternos limitados por las instituciones y la cultura autoritaria, uní-
voca. En el taller y el evento Soledades y encuentros… se abrió la posibi-
lidad de que éstos se expresaran libremente y fueran interrogados en su
situación en un esquema no estructurado salvo por un marco general de
conceptos y categorías tales como: convivir, habitar, vincular en y desde
el espacio escolar. De esta manera, se creaba un clima para activar dos

73
formas dialógicas: conversar y narrar libremente su experiencia y captar-
la a su vez en imágenes fotográficas compartidas y relacionadas en torno
a un contexto común. Las fotografías/narradas mostraban fragmentos de
la escuela física y virtual que permitían ver los pliegues de un espacio
que no se detuvo, sino que se transformó temporalmente ante el impacto
de la pandemia.
El conjunto integrado del corpus expuesto en la exposición nos ha-
blaba de un tejido donde se cruzaban la nostalgia del lugar, la escuela
física —con su readaptación a un espacio virtual que reterritorializa la
práctica escolar— y los modos de comunicarse —y, tal vez, de construir
vínculos o, al menos, de no dejar que la relación educativa naufragase
de un modo rotundo ante la crisis—. Sin embargo, otras perspectivas se
contraponen y generan polémica sobre la convivencia y su ruptura en zo-
nas de desigualdad socioeconómica, adonde no llegaba el auxilio digital;
muestran el lado oscuro de los espacios de oportunidad de los sectores
más favorecidos frente a la imposibilidad de acceso a las tecnologías. Tal
contrapunto podemos observarlo en los testimonios narrativos de Thelma
Sotelo y Lidia García

La pandemia nos enseñó que existe una ruptura de espacios para la

convivencia y nos mostró que hay una fuerte crisis educativa que ataca
a los más vulnerables. Los sujetos que viven en desigualdad no tienen
las mismas posibilidades de desarrollo y de oportunidades para cam-
biar un futuro que ya está trazado pero que puede ser susceptible a
modificaciones. Es por ello que, con el retorno a los recintos educativos
luego del confinamiento social, debemos propiciar escenarios donde se
abran espacios de esperanza y bien común (García, Buscando espacios,
Narrativa, 2022).
Ante la inesperada situación producto de la pandemia la tecnolo-
gía fue esencial, fui perfeccionándola para aplicarla en el acercamien-
to con las familias ante este acontecimiento. Aquello que inició con
miedo a lo desconocido, con desarraigo, abrió la posibilidad de que
compartiéramos nuestros espacios educativos mediante la virtualidad.
Se veían, así, rostros alegres y detrás había historias familiares que
narraban alegrías, tristezas y pérdidas; acontecimientos de la cotidia-
nidad que me compartían en todo momento. Agradezco que me hayan
hecho sentir parte de su familia ampliada, se trataba de convivir en un

74
 nuevo espacio emergente. De tal manera, junto a la percepción oscure-
cida del medio digital, podemos afirmar que en nuestro caso se abrió
el compás para las interacciones y las experiencias de vida desde la
pantalla (Sotelo, 2022).

Se trata entonces de la reconstrucción del nexo con la escuela, en

términos de su espacialidad y territorialidad, de su materialidad y su
simbolismo, de lo que esto implica para quienes habitan y transitan sus
espacios y lugares.
La escuela desde la perspectiva propuesta es pues el bien común que
debemos defender, y el bien común significa compartir un espacio habita-
ble, un espacio de convivencia, un territorio de paz dentro de un mundo
alterado por conflictos y por el impacto de eventos como el de la pande-
mia, que desafían a las pequeñas acciones, a la micro emergencia.

3. Un verbo, una mirada y una acción que se construye

entre todos. A modo de conclusiones

El taller Narraciones y fotografías de la pandemia. Percepciones del espacio

escolar y la exposición Soledades y encuentros. Espacios/tiempos de la pan-
demia en la escuela revelaron, por un lado, las subjetividades implicadas,
por otro, favorecieron un intercambio de puntos de vista y de experien-
cias con referencia a la escuela y a los efectos que la pandemia había
producido en ella y en sus actores.
Comprendernos en el espacio, narrar el espacio que ocupamos y por
el que transitamos, exige un trabajo y éste no se detiene —como aprecia
Gadamer (1996: 13)— en el cómo hay que hacer el acto de comprensión,
sino en qué se produce cuando lo buscamos. En el instante que se com-
prende algo, este acto funda la relación humana, activa el diálogo que
somos; la trama que aquí se ha trabajado y el dispositivo producido son
un buen ejemplo de esto.
Si sabemos buscar en los márgenes de las zonas silenciadas de los
debates escolares, de las voces que horizontalizan las relaciones de poder,
de recuperación de la autoridad del decir, podemos a través del méto-
do cualitativo completar el punto ciego de los datos estadísticos. Am-
bos, cualidades y cantidades, constituyen metodológicamente campos de

75
observación de observaciones y, campos para analizar e interpretar el
acontecimiento de la pandemia en la escuela a través de sus actores y sus
formas de percibir y decir.
En la apertura del espacio dialógico se resignificó un momento de la
experiencia de la pandemia en la escuela. La dimensión de la historicidad
y la espacialidad comprometidas convocó este espacio, que no es algo
abstracto, sino que está encarnado y no puede, por lo tanto, completar
su plenitud o al menos su aspiración a plenitud, sin las conversaciones,
narraciones y fotografías que conformaron un corpus y un tejido. Un re-
gistro para la memoria de lo sucedido, un método viable para acceder a
la esperanza.
La forma del diálogo permitió un intercambio de puntos de vista que
abrió un “entre” (Buber, 1994), un nuevo espacio que contiene la alteri-
dad del yo-tú para la comprensión del acontecimiento de la pandemia en
la Inter escala del mundo globalizado y los lugares, entre ellos la escue-
la y la experiencia de alteración de los ritmos de vida cotidianos y sus
tránsitos.
Tejer conversaciones supuso un ejercicio integrador y la generación
de un espacio para la convivencia con los que se perseguía un objetivo
concreto: tomar conciencia crítica y activa sobre la fragilidad y la nece-
sidad de entender los bienes comunes que se desprenden de las vivencias
y sonrisas de los niños y jóvenes en una escuela que puede ser cualquier
escuela aquí en México, como observamos en las dos figuras que remiten
al espacio virtual en el que todos se comunican a través de la pantalla
sus vivencias como grupo, representada en un ensamble de imágenes he-
cho por la maestra Nayade Monter, del programa Aprende en casa, y el
presencial, en una fotografía hecha por la maestra Adriana Bolaños, en
la que se muestra un aula abierta en la que la mascarilla es un indicador
de que aún hay emergencia sanitaria expresada en las normas de higie-
ne, como se ve en los participantes, y, sin embargo, el aula sin paredes
nos recuerda en parte las tesis del pedagogo y filósofo Francesco Tonucci
(Ayuso, 2020) de cambiar los lugares de enseñanza de lo cerrado a lo
abierto lo que incluye a los propios hogares acondicionados para aprender
y estimular a los jóvenes en el confinamiento. (vid. figuras 13 y 14).
El trabajo del taller, que consistió en presentar fotografías o ensam-
bles fotográficos referentes a los espacios y lugares escolares en varios
momentos de la pandemia, en traducir y conectar la imagen icónica con

76
Figura 13. Nayade
Soledad Monter
Arizmendi, Collage:
“El día que salimos en
televisión”. Programa
Aprende en Casa,
técnica libre, marzo
de 2021.

Figura 14. Adriana

Bolaños Viveros, “Y la
vida volvió”, Escuela
Secundaria General
núm. 93 “Martín Luis
Guzmán”, técnica libre,
octubre de 2021.

77
las palabras, mostró los umbrales entre el estar desplazados a un espa-
cio virtual y el retorno pospandémico: sus “cuadros de la memoria”; sus
situaciones relevantes dentro de la historia del tiempo presente y de los
espacios situados en la escuela; cómo se vivieron sus relaciones de alteri-
dad, entre ellas, las de los jóvenes y niños; la responsabilidad de los do-
centes, de sus sentimientos encontrados. Como aprecia Susana Sosenski
en una entrevista:

Nunca en la historia de la humanidad ha habido un encierro tal de las

infancias como hoy. ¿En qué posición ponemos a los niños para excluir-
los del espacio público? Siempre se articula todo en función del riesgo
y el miedo. Desde los años cuarenta hasta nuestros días, el espacio
público es peligroso y ahora con la pandemia optamos por encerrarlos.
Necesitamos reflexionar al respecto. ¿Construimos un espacio público
para ellos y ellas? Ante la pandemia, ¿qué espacios públicos les ofrece-
mos? (González, 2021, párrafo 14).

Frente a los datos estadísticos que dan a conocer el Instituto Nacional

de Estadística y Geografía de México (inegi), el Consejo Nacional de Eva-
luación de la Política de Desarrollo Social (coneval) y la Secretaría de
Educación Pública (sep), la interpelación desde el imperativo categórico
y la imaginación moral que se observa en las voces de diferentes actores
sociales encarna la vida en común y sus deseos de enfrentar y transfor-
mar las condiciones de la crisis. En este campo, tampoco es un secreto
que aún no hayamos recuperado la dimensión de las voces de los actores
principales de la escuela, que incluye a toda la comunidad; sólo hemos
esbozado en algunas investigaciones parte de la potencia polifónica, frag-
mentos del decir cuya riqueza supone un mayor campo, alimentado de las
perspectivas heterológicas, como apreciaría Michel De Certeau.
Todo el material visual obtenido en el taller y el evento, junto a sus
correlatos narrativos, muestra segmentos de un vasto campo de experien-
cia. En su brevedad y carácter poético y sintético a la vez condensa for-
mas de ver el mundo y muestra las microemergencias que, a disposición
del público, permitirán con seguridad una amplificación de los significa-
dos y sentidos de los registros, de lo que interpelan, nombran y exhiben.
Recogen en conjunto los aspectos perceptivos del espacio escolar y de
lo que el impacto pandémico significó en la alteración de éste, de su

78
reconfiguración o reterritorialización en el espacio digital y en el paula-
tino retorno.
La consideración de las dimensiones temporales del antes, durante o
el después de la pandemia y de los lugares y espacios escolares o conec-
tados con la escuela autorizan un ejercicio de decir y mirar, de libertad
de decidir en medio de la liminaridad y la crisis, de fijar la atención sobre
las cosas que importan, de recuperar y construir en esta suerte de espacio
público —un archivo que contiene formas de comunicar experiencias en
la escuela y reflexionar sobre sus condiciones institucionales—, de las
posibilidades que se abren.
Desde este centro que está en todas partes, tomando una vieja expre-
sión que hace estallar la mirada umbilical, imaginar en la micro emer-
gencia impulsa ejercicios de autonomía que pueden activar cambios en el
ethos del docente y de las comunidades que dan vida al espacio escolar,
en una perspectiva que favorece interacciones entre el yo de cada sujeto
y los otros, relaciones que surgen ante la importancia de relaciones y
momentos en donde la finitud, la amenaza y el riesgo se hacen presentes.
El estar en este mundo supone transitar y detenerse; entramos y sali-
mos de la escuela y esa experiencia fortalece los nexos de convivencia o
los disuelve. El acto de comunicarse es posible en las relaciones que esta-
blecemos con los otros, en la disposición Inter corporal y ambiental, en la
relación intercultural que exige además un nuevo trato con los espacios
que usamos, practicamos y vivimos. Espacios que, como la escuela, con-
dicionan gran parte de nuestras vidas, tanto en los límites que las normas
imponen como en las posibilidades que se abren en la imaginación moral,
propiciada ésta en espacios dialógicos y, en consecuencia, espacios de
convivencia para la micro emergencia de interacciones constructivas y
perdurables.

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Todorov, Tzvetan (2008). La vida en común. Ensayo de Antropología general. Bue-
nos Aires: Aguilar.
Tuan, Yi-Fu (2001). Space and Place: The Perspective of Experience. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
Universidad Pedagógica Nacional (2022). Soledades y encuentros. Autores va-
rios. Cápsulas audiovisuales (play list disponible en línea): https://youtube.
com/playlist?list=PL0lTQwrrPbHk69NiBORsbJSsUTUfNmVYx
——— (2022). Soledades y encuentros. Autores varios, Conferencias y conversa-
torios, (play list disponible en línea):
https://youtube.com/playlist?list=PL0lTQwrrPbHnZhDkWDupAg1pXBGBGbLjk
——— (2022). Soledades y encuentros. Espacios/tiempos de la pandemia en la
escuela, Lucía Rodríguez Mc Keon y Luis Manuel Cuevas Quintero, “pre-
sentación del proyecto”, (disponible en línea): https://www.youtube.com/
watch?v=Rda64IssqAY.
Villa Pérez, María G. (2022). Tan lejos y tan cerca, Taller Narraciones y fotogra-
fías de la pandemia, Luis Manuel Cuevas Quintero (Coordinador), mgce,
upn. 5 de abril al 7 de junio, Ciudad de México.

82
Entre soledades y encuentros, narrar el presente

26 fotos y collages de 26 docentes mexicanos recogen imágenes y na-

rraciones de la experiencia espacio temporal de la pandemia, de lo que
significó el confinamiento y la clausura y reinvención del espacio escolar.
Son el producto de un trabajo intenso llevado a cabo en la Maestría en
Gestión de la Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y
Cultura de Paz de la Universidad Pedagógica Nacional entre abril y agos-
to de 2022
EL dispositivo de imágenes y palabras volvieron frontera los límites
estables de la Escuela. Ya no era el trabajo en el recinto escolar, no eran
las cuatro paredes del salón, era otra la experiencia espacial. Eran pues,
muchas las paredes, muchos los rincones y los espacios habitados y en
la distancia la escuela vacía de su gente; todo parecía repetirse una y
otra vez en el laberinto donde estábamos confinados por la pandemia
COVID 19.
Un ir y venir de acontecimientos e imágenes que se reproducían infi-
nitamente, de manera cíclica y, a veces hasta absurda. Así, sin encontrar
una salida más allá del pequeño laberinto, nuestros profesores y estu-
diantes entablaban diálogos apasionantes en la virtualidad y luego en la
creación de un espacio en el que el taller abría posibilidades, donde se
edificaban sueños, ilusiones y pequeños mundos hasta ahora no conoci-
dos o tal vez inexplorados. Era como un abrirse de pronto y encontrar
un abanico de experiencias a través de una pantalla, o simplemente por
medio del sonido vibrante de un audio que te hacía recordar que no todo

83
estaba olvidado, y que allí latía el conocimiento, el contacto y hasta la
libertad…una visión caleidoscópica llena de matices, colores y figuras.
Todo parecía estar perfectamente organizado: el reloj, el espacio, el
vestuario, la ambientación; dentro de una conjunción de sentimientos
donde los claroscuros parecían marcar el guion dando paso a un univer-
so lleno de realidades que no solo pusieron al descubierto el talento y la
creatividad, sino que también abrieron paso a los temores, frustraciones
o desencantos.
Pasó el tiempo y con ello vinieron los encuentros fortuitos como una
maravillosa sorpresa o asombro inesperado. El distanciamiento social y
las normas de bioseguridad fueron la pauta; los patios, aulas y pasillos
volvieron a reproducir el sonido de los pasos y las risas de toda la co-
munidad escolar, o parte de ella. Era como hallar el tan anhelado hilo
de Ariadna que te llevaría a la salida del laberinto, al encuentro con la
libertad tras el contacto con caras conocidas y otras tal vez no, el diálo-
go rompía silencios o establecía el tono de la comunicación presencial,
directa donde se resumiría ese cúmulo de experiencias impregnadas de
presencias y de ausencias de aquellos que partieron.
Todo un universo de experiencias, mundos, personas y espacios capta-
dos tras el lente de una cámara. Vivencias, soledades y encuentros inespe-
rados que fueron y serán en lo sucesivo el cuadro o pintura representativa
de una historia marcada con hechos inesperados y por una pandemia que
nos enseñó a exteriorizar lo mejor y lo más sórdido de los seres humanos.
Las experiencias de espacios y lugares, las temporalidades alteradas esta-
rán presentes en el pensamiento y el recuerdo de docentes, estudiantes,
personal institucional y humanidad entera. No es cosa menor lo que nos
ha acontecido… y cada uno hasta quien asiste a esta exposición y mira, y
lee reelabora a su vez su propia experiencia.

Laura Rosa Cuevas de Zerpa

Federación Venezolana de Maestros.
Licenciada en Educación- Lic. en Letras
(MSc. En Literatura Hispanoamericana)

84
La soledad en las escuelas postconfinamiento

Figura 1. Heidegger escribió hace medio siglo: ¿qué pasa con el habitar
en este tiempo nuestro que da de qué pensar? Actualmente me lo cues-
tiono mientras observo a la maestra que espera a su grupo conformado
por 30 estudiantes… Sólo acudieron ocho. La esencia del habitar un es-
pacio de convivencia con los otros antes de la pandemia se convertía
en una acción un tanto complicada por las múltiples dimensiones que
engloba el concepto. La presencia del nuevo virus nos obligó a tomar
distancia entre seres humanos por concebirnos peligrosos. Ahora, la
desolación que dejó el pasado inmediato nos instala en el mundo con
una mirada en la incertidumbre y en el porvenir de la convivencia…
o simplemente coexistencia.
María del Pilar Hernández Ceja

85
El recreo en tiempos de COVID-19

Figura 2. Los recreos, luego del retorno a las escuelas en tiempos de pos-
tpandemia, se han convertido en espacios silenciosos donde coexistimos
tomando distancia, temerosos de la cercanía con el otro. Las risas de los
docentes se escuchan de manera aislada, un tanto forzadas ante nuestra
realidad.
La nostalgia surge cuando observamos que las niñas y los niños no
tienen esa osadía espontánea que los caracteriza, se extraña su alegría, se
echa de menos el bullicio; se extraña lo perdido, se añora en la memoria,
en el recuerdo el lugar que autoriza la libertad lúdica de la escuela...
María del Pilar Hernández Ceja

86
Y el silencio llegó

Figura 1. La pandemia nos alcanzó, la escuela, tal como la conocíamos,

quedaba atrás. A partir de marzo de 2020 no se escucharon los murmu-
llos de los estudiantes cambiando de salón; el timbre que anunciaba el
inicio o el término de las clases y los recesos; las voces de docentes y
funcionarios. Las bancas y el suelo se llenaron de polvo, cayeron las hojas
secas, el aula al aire libre se quedó sola, expuesta a los cambios de tiem-
po, sin las voces del estudiantado, sus risas, secretos y bromas.

Y la vida volvió

Figura 2. Dieciocho meses después, esa aula recibiría nuevamente a quie-

nes la llenaban de vida, no eran grupos completos, regresamos de ma-
nera paulatina. De este modo, el recinto escolar volvió a albergar a esos
estudiantes víctimas del confinamiento, quienes, a qué dudar, prefieren
trabajar en ese espacio porque les brinda eso que perdimos: libertad.
Adriana Bolaños Viveros

87
Celebramos la vida

Figuras 1-2. Titubeantes, pero alegres por estar juntos, desafiamos por un
instante a la muerte causada por el virus COVID-19. Si damos una mirada
a nuestro presente, vemos cómo los muros de la escuela presencian la
reconstrucción de vínculos que habían sido interrumpidos como conse-
cuencia de la pandemia y el confinamiento social. Así, los sueños y deseos
de volver a la vida social y a la libertad fueron cumpliéndose dentro de
una comunión afectiva; día a día nos sanamos unos a otros al celebrar
con colores, flores, plumas y brillos la vida de quienes no están más en
este plano.
Daniela María Elena Carrillo Rivera

88
Los libros esperan ser leídos

“No me pregunten quién soy,

ni me pidan que siga siendo el mismo”
M. Foucault

Figura 1. Con gran incertidumbre y temor, las escuelas se preparan para

el regreso inminente, habilitan sus espacios esperando que los sobrevi-
vientes de la pandemia vuelvan a habitar sus aulas, sus bibliotecas, sus
patios de recreo, sus direcciones con alumnos reportados, con familias
quejosas y consejos técnicos atrasados reflejos de un tiempo alterado por
efectos del confinamiento.
Se les invita a hacer presencia para hablar de lo sucedido, reapren-
der otras formas de convivir y crear nuevas narrativas que darán vida y
sentido a sus áreas habituales. Las sillas apiladas esperan ser usadas y los
libros anhelan volver a contar historias.
Sara Adriana Negrete Rivera

89
Recreo sin niños

Figura 2. Las instituciones escolares intentan romper la barrera de la

virtualidad, detrás de la pantalla los cuerpos se sentían más seguros, pero
ahora los espera un nuevo comienzo en un espacio diferente.
Como una especie de paz negativa, la ausencia hizo una tregua con la
violencia; no hay coerciones ni amenazas y por primera vez los recreos,
los patios sin niños, tienen saldo blanco... El silencio es incómodo y la paz
endeble.
Los espacios esperan… ¿habrá nuevas formas de convivir?
Sara Adriana Negrete Rivera

90
El vestíbulo inerte

Figura 1. La escuela en tiempos de pandemia ha quedado en pausa, se de-

tuvo el flujo, quedó deshabitada, pero poblada de silencios... El espacio de
la entrada luce vacío, extrañamos el bullicio: los estudiantes platicando
detrás del portón en espera de sus familiares, y aprovechando el tiempo
para convivir con sus compañeros, con los docentes de guardia; lugar
lleno de risas, correteos y abrazos.
Monica Teresa Salas Iturbe

91
Repintando el muro de la escuela

Figura 2. El muro de la escuela habla, comienza a pintarse y se proyec-

ta la esperanza. La comunidad escolar renueva sus espacios, repara la
infraestructura, edifica sueños... El silencio no solamente es una inte-
rrupción de la comunicación con los otros, es un reencuentro con la voz
interna. Los docentes esperamos haber logrado calmar el ruido en este
silencio. El tránsito hacia una nueva normalidad nos dio la oportunidad
de repensar nuestras prácticas dentro un proceso de reestructuración...
Mónica Teresa Salas Iturbe

92
Una frase se congeló en el aula de psicología

Figura 3. Mi aula de psicología aguarda inmóvil y empolvada, llena de

colores, recuerdos y anhelos... Congelada, la frase está ahí desde hace
más de dos años, y ahora intenta deshielarse.
Mi aula comienza a ser ese espacio seguro donde vuelvo a escuchar
el sentir de mis alumnos y el mío. Mientras tanto, nos reconectamos en
línea, imagino entonces cómo será volver a habitar y sentir el aula y la
escuela.
Mónica Teresa Salas Iturbe

93
El Umbral

Figura 1. La puerta del salón que daba hacia el patio era el umbral que
los dividía entre estar distantes o unidos debido a la pandemia. La in-
dicación del prefecto era enfática: todos debían ubicarse con suficiente
distancia en el salón de clase.
Al sonar la chicharra para el receso las indicaciones quedaron olvida-
das como los cuadernos en sus pupitres. En ese instante, unos platicaban,
otros tantos comían, corrían o jugaban; los más atrevidos compartían sus
alimentos, dignos de un intercambio ilegal. Era el espacio perfecto de
libertad, frente al espacio regulado por el poder. En el patio se reunían
grupos relativamente grandes, donde el cubrebocas se volvía un accesorio
inútil, y es que la convivencia antes era una opción, ahora una necesidad.
El deseo de coexistir es parte de la libertad, es de las expresiones más
puras, aunque a veces se reprima para cumplir con el orden o por condi-
ciones extremas, como la que estamos enfrentando.
Sin duda, el estrés, la depresión o la tristeza fueron acompañantes de
las crisis por el confinamiento social. Entendimos que el estudiante va
más allá de una categoría numérica del 5 al 10, es un ser consciente de
su entorno, siente, piensa... No afirmo que fuera necesario pasar por esto
para comprenderlo, ¿O sí?
Salvador Madrid Jurado

94
Sin saber lo que viene, reunión de docentes

Figura 1. Si en diciembre de 2019 me hubieran dicho que en tres meses

estaríamos encerrados en casa producto de la pandemia, simplemente
no lo hubiera creído... Veníamos de celebraciones, risas y abrazos en el
espacio escolar. Sin duda, diciembre es un mes donde la mayoría de las
escuelas se llenan de bullicio, canciones y regalos. La convivencia se abre
para las interacciones.
Nadie se imaginaba que esa sería la última celebración en la escuela,
ninguno sabía lo que se venía con el COVID-19 y el confinamiento social.
En marzo de 2020 se declara la pandemia mundial y nos vamos a casa, se
suspenderían así las clases presenciales de manera indefinida.
¿Qué hacer?, nadie sabía, ¿cómo hacerlo?, algo impredecible. ¿Cuánto
duraría?, sólo el tiempo y los acontecimientos lo dirían.
Gustavo Luna López

95
Juntos en la distancia

Figura 2. Los buenos días, se cambiaron por un “me veo, me escucho…”,

las participaciones y conversaciones, por silencios… Los vestidos y trajes,
por ropa cómoda y pijamas. Los maestros nos adentramos en un territorio
desconocido, con miedo, retos e incertidumbre. Sin embargo, la sonrisa
aún permanecía, era fortaleza en tiempos difíciles. Convivir en el espacio
virtual a través de la pantalla de la computadora o celular se tornó en
algo extraño, pero era lo único que teníamos para seguir juntos.
Gustavo Luna López

96
Con la sonrisa cubierta

Figura 3. Hoy, dos años más tarde, nos vemos reunidos, con una mas-
carilla que aún nos cubre la boca, distancia sí, pero hemos aprendido a
sonreír con los ojos que nos acercan. ¿Cuánto tiempo estaremos así?, no
sabemos. ¿Cuándo terminará?, no sabemos. ¿Algún día regresaremos a
convivir como en ese diciembre de 2019? El horizonte es tan impredeci-
ble… La incertidumbre es lo único seguro actualmente.
Gustavo Luna López

97
98
El día que salimos en televisión

¡Toma uno! Aprende en casa

Figura 1. El programa Aprende en casa, transmitido por distintos medios
de difusión, fue una de las estrategias de comunicación educativa de la
Secretaría de Educación Pública de México (sep) que dio continuidad a
las clases escolares frente al cierre de las escuelas durante la pandemia de
COVID-19.

¡Tomas dos y tres! Hogar de Lilia Jimena

Para Lilia Jimena, participar en los programas cuando aún no volvía a
la escuela fue una gran oportunidad de lograr una conexión con otras
personas, con otros estudiantes que atravesaban su misma realidad. Par-
ticipar y salir en la tv la hizo sentir nerviosa, pero al mismo tiempo con
orgullo por poner su granito de arena en tiempos de tantas turbulencias
debidas a la pandemia. Posteriormente, el regreso a la escuela la ate-
morizó un poco, ya que, después de tanto tiempo, estar nuevamente en
un aula era algo nuevo… como ir la primera vez sin saber a qué se iría a
enfrentar (Lilia, 2020).

¡Toma cuatro, corte y queda! Secundaria 139 y Televisión educativa,

grabación de programa
Como profesora, las imágenes que evocan este proyecto son un ensamble
de muchos momentos, rostros, voces y emociones encontradas. A pesar
del confinamiento social, se abrieron canales para “estar cerca pese a la
distancia”.
Esta sería una oportunidad para crear algo juntas y juntos. Nos con-
vertirnos en guionistas, entrevistadores y conductores. Y por única vez ima-
ginamos que el set se convertiría en el aula.
Nayade Soledad Monter Arizmendi

99
Tiempos y espacios de incertidumbre

Figura 1. En un instante todo se detuvo... marzo del año 2020. Dejamos de

asistir a la comunidad del Café Filosófico y, a partir de allí, dos semanas
se volvieron dos largos años de espera producto de la pandemia por el
COVID-19. Nos alcanzó algo que no esperábamos, una realidad que nos
enfrentaba al miedo de la soledad, del abandono, de lo incierto, de la
vida... En la pandemia se abrió un paréntesis que detuvo nuestro camino
y la actividad cotidiana. No más contacto humano, la pauta era mante-
nerse lo más lejos posible, una prueba de protección y respeto al otro.
¿Cómo acostumbrarse a esto?
Ante este escenario, nuevas formas de comprender nuestro universo
surgieron súbitamente… la rutina cambiaría, nuestro espacio se volvió otro.
El año 2020, marcado por la impronta de la incertidumbre, la deses-
peranza, el desasosiego y sobre todo la soledad... nos mostró la vulnerabili-
dad del ser humano, la crisis donde estábamos inmersos. La indiferencia
se fue apoderando de muchos y el individualismo rampante comenzaba a
insensibilizarnos. En contraparte, estábamos obligados a repensar nuestra
historia y nuestra vida al vernos frente a frente ante el rostro de la muer-
te, que en forma de pandemia se llevó tantas almas…
María Inés Márquez Serna

100
El retorno a la comunidad

Figura 2. No se trataba de vivir “nuevas normalidades”, era casi impera-

tivo reescribir la historia. Una experiencia inédita la de estar “interconec-
tados” virtualmente y hacer de las tecnologías la “panacea” de nuestros
tiempos.
En conexiones más profundas, buscábamos comprendernos como una
parte de un todo que nos necesita, que clama por liberarse de la soledad,
de la devastación... Los integrantes del Café Filosófico reconsideramos
aquello que conocíamos como normalidad, porque ahora reconocíamos
el daño que nos había ocasionado la pandemia: disgregando a las comu-
nidades; abriendo brechas más grandes, en las que la desigualdad y la
discriminación dejaron a muchos hermanos sin derecho a la educación,
al trabajo, a la salud y a una vida digna.
Los cuestionamientos se volvieron contundentes y angustiantes en
algún momento: ¿cuándo pasaría? ¿Qué tendríamos que hacer para refor-
mular y replantear nuestros viejos modos de vida? ¿Hasta dónde llegaría
el alcance de nuestra participación, sin caer en el temor del contagio?
Poco a poco lo sabríamos, a través de la propia experiencia, de lo que
estábamos dispuestos a hacer, pero, sobre todo, de lo que ya no realiza-
ríamos para vivenciar un cambio.
María Inés Márquez Serna

101
En busca del rostro propio y del corazón verdadero

Figura 1. El 28 de marzo de 2020 llegó la pandemia. Luego del cierre de

escuelas y de la primera noticia sobre la emergencia sanitaria mundial,
se dio la oportunidad de encontrarnos con los estudiantes. A partir de
allí, se abrió el compás para un espacio poético emergente que devela-
ría las potencialidades artísticas a través de la música y composición de
estrofas. Se les convocó a la organización del primer festival en Colombia
de: “Yo cuento, tú cuentas. Somos historia, hacemos historia”. Se trataba
pues de crear cercanías entre culturas lejanas. Paralelamente, en el
taller “Pedagogía en movimiento. Escuela poética y la Toltecáyotl”, se
exploraron dialógicamente y en un mismo crisol nuestras raíces y rostros
culturales.
Adriana López Catalán

102
Voces potentes

Figura 2. Dos estudiantes fueron los primeros en atender el llamado; re-

cordamos historias compartidas donde carnavalizamos el adultocentris-
mo. Sus potentes voces se convocaron para emitir un nuevo canto que
acercara culturas infantiles de América Latina y España, y conmoviera
proponiendo la escucha de mundos sonoros que también existían.
Adriana López Catalán

103
Espacio exterior imaginario

Figura 3. Nueve voces intensificaron el sonido, viajaron en el tiempo

y en cocreación posibilitaron un “espacio exterior” donde construyeron
mundos fuera del encierro, recorrieron lugares hasta llegar a Colombia y
convocaron a los escolares a disolver fronteras visitando hogares mexica-
nos por medio de la imaginación, creatividad, colores, pinturas, papeles y
materiales diversos… todo a través de imágenes y audiovisuales de cada
una de sus historias.
Adriana López Catalán

104
Lo que nos dejó la pandemia... experiencia virtual en un Centro
de Atención Múltiple (CAM) de la Ciudad de México. Ensambles

Todo inició como una historia de terror, las pandemias se veían tan
distantes, pensábamos que sólo eran ficticias, de película, hasta que
el virus mortal tocó nuestra puerta, nuestras vidas… Comenzó un 20
de marzo de 2020 con la suspensión de clases por una pandemia que
obligaba a mantenernos aislados y en total confinamiento social. En
aquel entonces, dentro del espacio del cam había incertidumbre por lo
que sucedería; lo primero que enfrenté fue el reto de mantener el ánimo
del estudiantado y sus familias, todo esto ante la información dada
por el sector Salud.
Figura 1. Ante la inesperada situación producto de la pandemia la
tecnología resultó esencial, fui perfeccionándola para aplicarla en el
acercamiento con las familias. Aquello que inició con miedo a lo des-
conocido, con desarraigo, abrió la posibilidad de que compartiéramos
nuestros espacios educativos mediante la virtualidad.
Se veían, así, rostros alegres y detrás había historias familiares que
narraban alegrías, tristezas y pérdidas; acontecimientos de la cotidia-
nidad que me compartían en todo momento. Agradezco que me hayan
hecho sentir parte de su familia ampliada, se trataba de convivir en
un nuevo espacio emergente.
De tal manera, junto a la percepción oscurecida del medio digital,
podemos afirmar que, en nuestro caso, se abrió el compás para las inte-
racciones y las experiencias de vida desde la pantalla.
Thelma Angélica Sotelo Villareal

105
Soledad escolar

Figura 1. Son sólo cinco minutos para descansar del cubrebocas en el

patio, se abre el compás para tratar de llenar pulmones y continuar con
la jornada escolar en tiempos de pandemia.
Respirar es una acción básica e inconsciente del cuerpo que, luego de
quitarse el cubrebocas, permite que fluya libremente el aire de los pul-
mones, como si con el exhalar se liberara no sólo el cuerpo sino también
la mente.
Desde la pandemia, los patios escolares, de liberación habitual, se
volvieron más significativos; pasaron de ser espacios que se utilizaban
únicamente para recesos, actividades de educación física y festivales a ser
áreas de desahogo y respiro... El retorno gradual a las aulas escolares post-
confinamiento exigía el uso de cubrebocas y, pensando en los estudiantes
y su incomodidad al traerlo puesto, algunos docentes fueron incorporan-
do actividades en los patios a objeto de que los alumnos pudieran descan-
sar un poco de él —todo esto, conservando una sana distancia—, para
que así lograran respirar y liberarse un poco de aquellos objetos exigidos
para preservar la seguridad en tiempos de pandemia.
Saira Reynoso Regino

106
Soledad escolar

Figura 1. Pensar en el patio escolar es imaginarlo como un espacio transi-

tado, lleno de convivencia, intercambio, encuentro y significados confor-
mados por las experiencias vividas en él. Ese lugar de juego, diversión y
risas quedó vacío por varios meses durante la pandemia, transformándo-
se en un espacio virtual supeditado a la pantalla debido al confinamiento.
La soledad, las hojas de los árboles caídas, el polvo en las bancas y el
eco del silencio fueron el reflejo del abandono. El regreso a las aulas re-
presentaba el desafío de recuperar ese espacio que se había vuelto ajeno;
volver a jugar, caminar y aprender en él a pesar de las medidas de dis-
tanciamiento. Quitar miedos y recuperar la confianza ha sido lo esencial
para rescatarlo del olvido y transformarlo.

Una luz de reencuentro

Figura 2. Nos reencontramos en el espacio público. Es un lugar de ex-

trañamiento en su multiplicidad de usos, desde aquel donde se llevaba a
cabo la ceremonia cívica y se observaba a los compañeros con su grupo;
hasta aquel lugar donde se realizaban festejos escolares o aquellas activi-
dades de educación física tan esperadas por los estudiantes. Este rehabi-
tar y coexistir de los estudiantes muestra la luz esperanzadora del nuevo
reencuentro pospandemia.
Gabriela Elizabeth Olvera Cruz

107
La reconstrucción del lugar

Figuras 1-3. Preservar lo que se ha construido a lo largo de los años… Tres

actores, tres lugares y tres historias en torno a la pandemia en la escuela. El
personal de apoyo a la educación, el psicólogo y el promotor de lectura se
han despojado de las investiduras que los distinguen, títulos o roles, ellos
realizan la misma función de diferente forma. Preservan el lugar que los
ha albergado durante mucho tiempo. Un espacio que han edificado con
otros, como un pequeño mundo donde habitan y se relacionan con una
diversidad de personas. Espacios compartidos que les permiten moverse
libremente, tienen sus rincones favoritos y otros adonde se acercan con
reserva y a veces hasta con miedo...
Pero ¿por qué pintan, limpian, seleccionan, restauran, organizan y
construyen con tanto esmero y cuidado?
Porque ahora valoran más: cada muro, los materiales, los objetos y
los libros; que existen a través de ellos, de la relación fenoménica, pero,
sobre todo, porque ahí han formado fuertes vínculos y un sentido de per-
tenencia que les motiva a continuar a pesar de las adversidades. Porque
preservar el espacio, es cuidar su propia existencia.
Tania Alejandra Contreras Rivera

108
De las clases remotas a la hibridez, y de ahí a la presencialidad

Conferencia Lula Báez

Figura 1. Durante la pandemia hemos transitado, en dos años, por tres
formas de mantener la comunicación y el trabajo académico con los gru-
pos de estudiantes: de la presencialidad a la vía remota; de ahí al modelo
híbrido, y de éste a la presencialidad de nuevo.
El afán por mantener el vínculo nos ha movido, indefectiblemente a
realizar las adaptaciones necesarias y preparar los nuevos aprendizajes.
Nuestras voces nos permiten el reconocimiento, pero nuestros rostros
cambian radicalmente. La magia de las miradas sólo se logra con el con-
tacto, con la presencia misma…

El poder de tus decisiones: juego para educación financiera

Figura 2. Los espacios universitarios más entrañables vuelven a verse ha-
bitados: salón de clases, cafetería, biblioteca, el ágora… y el triángulo,
dentro de una aparente normalidad donde sólo el tiempo y los aconte-
cimientos marcarán la pauta.
María Yolanda Xelhuantzi López

109
La primera clase presencial de Planimetría

Izar el estandarte de identidad en resiliencia,

Precisa convicciones que sobrepasen las Necesidades,
tú, ¿cómo te comprometes?

Figura 1. En las vicisitudes de la condición humana nos enfrentamos a

muy variadas situaciones, en diversos escenarios, que llegan a compro-
meter nuestra capacidad de acción, con roles que matizan unión y gestión
desde la base social. El sentido de solidaridad nos pone a prueba, dando
cauce a retos y oportunidades, algunas veces previstas y otras insospe-
chadas, como sucedió con el COVID-19. Así, frente a eventualidades, la
comunidad educativa surge como tejido social resiliente en su convicción
e intervención; pareciera que, de manera intuitiva, nos inventamos un
protocolo de actuación que resulta incluso óptimo por surgir de una cul-
tura organizativa legítima por su carácter participativo.
Indudablemente la escuela es el espacio-tiempo que nutre y provee la
experiencia de aprendizaje social, la teoría se complementa con la prác-
tica, profesores y alumnos construyen conocimiento en entornos que re-
lacionan el principio de aplicabilidad en corresponsabilidad, gracias a
la aportación de los agentes sociales directamente relacionados con el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
De ahí la importancia de preocuparnos y ocuparnos por la sociofor-
mación ciudadana, ponderando la cultura viva en tiempos de pandemia.
Francisco Calva Rodríguez

110
Soledad digital

“Es todavía más espantosa

la soledad en compañía”
Ramón de Campoamor

Figura 1. Se pensaría que la soledad es la ausencia de compañía, pero

durante las actividades escolares a distancia, producto de la pandemia,
se pudo experimentar una soledad digital donde la “rostridad”, según
Enmanuel Levinas, me muestra al otro en su diferencia. No se manifiesta
con la interacción en tiempo real, los silencios prolongados y las cámaras
apagadas hacían dudar si se estaba solo o en una compañía ausente.
Javier Medina de la Cruz

111
Sí soy yo

Figura 1. Fue una locura y orgullo para la comunidad escolar visibi-

lizarnos en la pantalla chica y construir, a la vez, con los estudiantes,
nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje en tiempos de pandemia y
desolación… A través de audios, las voces y la escucha se abrieron como
una opción, o tal vez como un abanico de oportunidades y posibilidades,
donde la antinomia de lo objetivo y lo subjetivo, lo concreto y lo abstracto
parecía no tener límites o divisiones, ambas permeaban el espacio, en un
mismo instante, en una misma vida…

Circo, maroma y teatro

Figura 2. A la voz de corte y queda se silenciaron las marchas forzadas de
trabajar frente a un grupo con guiones, materiales y contenidos.
Con algunas sonrisas a cuadro, en más de una pantalla se invisibilizó
el agotamiento profundo que representa ser madre, esposa, hija y do-
cente, en el mismo espacio-tiempo donde permanecíamos encadenados y
vinculados por la pandemia.

Historias de aliados
Figura 3. “Aprende en casa”, despertó un cúmulo de fortalezas y capa-
cidades que hasta el momento permanecían sosegadas o quizá eran des-
conocidas. Al unísono, se redimensionaban las relaciones profesionales y
personales del “juntos hacer más”, visibilizando así la calidez y apoyo de
algunos aliados, pilares sociales, siempre atentos y dispuestos… Significó
entonces una experiencia inolvidable que atesoraré por siempre.
Mariana Báez Islas

112
En busca de espacios

Figura 1. La pandemia nos enseñó que existe una ruptura de espacios

para la convivencia y nos mostró que hay una fuerte crisis educativa
que ataca a los más vulnerables. Los sujetos que viven en desigualdad no
tienen las mismas posibilidades de desarrollo y de oportunidades para
cambiar un futuro que ya está trazado pero que puede ser susceptible
a modificaciones. Es por ello por lo que, con el retorno a los recintos
educativos, luego del confinamiento social, debemos propiciar escenarios
donde se abran espacios de esperanza y bien común.
La escuela no es sólo cuatro paredes, sino un espacio de conviven-
cia que se abre en las comunidades y en las parroquias a la interacción
humana y al intercambio de saberes, de compromiso social, de ver a la
educación como derecho. Debemos propiciar espacios para los menos fa-
vorecidos, espacios donde la inclusión y el camino a recorrer se convier-
tan en un lugar de encuentro resiliente y transformador, más aún luego
de estos largos años de pandemia y aislamiento.
Lidia García Alonso

113
Un día habitual de un profesor frente a grupo

Figura 1. Antes de la pandemia existía un ritmo cotidiano, las actividades

que realizaban los estudiantes y docentes eran normales. La fotografía
plasma la esencia del profesorado en el aula, en el acto simple de limpiar
el pizarrón y escribir la fecha del día para recibir al alumnado e iniciar
la jornada.

La soledad en las escuelas primarias

Figura 2. La escuela Miguel Ramírez Castañeda cerró sus puertas por in-
dicaciones superiores debido a la pandemia. Sin duda alguna, extrañaría-
mos con intensidad un pronto regreso a clases presenciales. La fotografía
muestra la soledad que sufrió la escuela primaria durante el ciclo 2021-
2022. Se acudió únicamente una vez al plantel para entregar documen-
tación indispensable y se podía observar, en esos espacios, el vacío… La
naturaleza empezaba a reclamar territorio ante la ausencia de personas.
La fría soledad estaba presente en el plantel.
Javier Huerta Romualdo

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Retorno angustiante al espacio escolar

Figura 1. ¡Que la distancia física no nos separe!, es la frase que los maestros
han convertido en mantra, y con la cual tratan de encontrar un poco de
paz ante el vaivén de emociones a causa de la pandemia y sus interdictos
de separación.
Por fin llegó el día que esperábamos con entusiasmo, el momento de
reencontrarnos en la materialidad de nuestros cuerpos… el auditorio fue
el lugar que nos recibió.
Ante esta nueva normalidad, el miedo y la angustia por momentos
invaden el deseo de estar juntos, se buscan espacios para abrazarnos y
alentarnos, las miradas coinciden en complicidad… Sabemos que se rom-
pen ciertas reglas de prevención y distanciamiento, pero estamos en la
búsqueda de esa libertad que nos sostiene y permite seguir creciendo en
este momento de crisis.
Noemí Mireya Cerón Reséndiz

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Instalaciones vacías añorando el regreso
de las adolescencias escolares

Figura 1. “Instalaciones vacías que añoran el regreso de los adolescentes es-

colares luego del confinamiento social”. En esta imagen vemos el pozo de
nuestra escuela, luego de pasar por casi dos años en un silencio obligado
y desolado a causa de la pandemia (COVID-19). Al mirarla, recuerdo aquel
viejo spot de la sep para radio y televisión que decía: “Recuerda que por
la mañana y por la tarde, la escuela ¡Te espera!”. La instalación persevera,
fiel al compromiso de problematizar el porvenir y cometer nuevos errores
que nos permitan aprender y crecer.
Mario Rojas Lerma y Gustavo Linares Núñez

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