CAPÍTULO 4

La toma de decisiones del profesor

Este capitulo examina la natureza de las decisiones del profesor

com más detalle y los efectos de estas decisiones en la ensañanza y
el aprendizaje.

La opción que el profesor selecciona se define como decisión

(Kindsvatter , Wilen, e Ishler,1988). La enseñanza implica tomar um
gran número de decisiones individuales. Las decisiones a este nivel
se denominan decisiones de planificación.
Decisiones de planificación

Los professores difieren en el grado que planifican sus clases y

en el tipo de programación que emplean. Algunos producen
macro planes, objetivos generales para un curso o classe, y los
emplean para elaborar los planes de clases que utilizan día a
día.

Otros professores trabajan más em um micro nível, planificando

día a día sin tener que hacer necesariamente referencia a sus
objetivos de curso.
Objetivos de comportamiento

Un objetivo de comportamiento tiene las dimensiones siguientes:

1)Los alumnos como sujeto;

2)Um verbo de acción que define el comportamiento o atuación por

aprender;

3)La condiciones bajo las cuales el alumno demostrará lo que aprende;

4)El nivel mínimo de actuación que se exige después de la instrucción.

Por ejemplo, en una clase de gramática, los objetivo del profesor podrían
incluir los siguientes:

Los alumnos escribirán un párrafo breve sobre ellos mismos utilizando

verbos em presente, incluyendo los verbos lie, go study like, be y
have, sin cometer más de três faltas gramaticales o de ortografia.

En una clase de producción oral, un objetivo podría ser:

Los alumnos practicarán coversaciones breves que incluyan saludos y
permisos.Tomarán parte em simulaciones en el aula que se refieran a
stuaciones sociales e intercambiarán saludos com otros compañeros
y com el profesor.
Nunan (1988:61) señala que hacer explícitos los objetivos de curso o de clase de
esta manera tiene las siguientes ventajas:

Los alumnos llegan a tener una idea más realista de lo que se puede alcanzar
em el curso dado.
El aprendizaje se contempla como la consecución gradual de objetivos
posibles.
Los alunos desarrollan una mayor sensibilidad a su papel y sus más bien vagas
nociones de lo que significa ser un alumno se hacen mucho más claras.
La autoevaluación es más factible.
Las actividades de clase se pueden relacionar con las necesidades de la vida
real.
El desarrollo de las destrezas se ve como gradual y no como um proceso de
todo o nada.
Objetivos de instrucción

Muchos profesores expresaban los objetivos en función del papel

del profesor. Por ejemplo:

Afianzar la seguridad de los alumnos al hablar y escuchar.

Activar la comprensión de los alumnos sobre su propio papel.
Desarrollar la autonomía de aprendizaje.
Ayudar a los alumnos a ser conscientes de sus problemas
individuales y a tratarlos.
Descripción del curso y del contenido linguístico

Los profesores, a veces expresaban los objetivos de curso mediante los

temas que iban a tratarse y las actividades que iban a llevarse a cabo,por
ejemplo:
.
Concentrarse en la comprensión oral.
Proporcionar el material linguístico en un inglés real, relevante y
realista.
Enseñar el lenguaje de las disculpas en inglés.
Enseñar el significado de going to.
Proporcionar práctica a los alumnos en el uso del pretérito perfecto.
Los contenidos de aprendizaje

Para algunos profesores , los objetivos consistían en la lista de

contenidos de aprendizaje que querían tocar, por ejemplo:

Hacer los ejercicios relevantes del libro de texto.

Ver la mayor parte del libro de texto.

Materiales de aprendizaje

Los profesores también expresaban los objetivos según el libro

de texto o los recursos que iran a utilizarse, por ejemplo:
.
Utilizar material grabado de la radio para que los alumnos
trabajen com material linguístico auténtico.

Enseñar a los alumnos los sonidos del inglés utilizando su libro de

texto sobre pronunciación.

Trabajar um episodio de uma historia del libro de lectura.

Las decisiones sobre la planificación se toman después de un proceso de
reflexión (Neely,1986), durante el cual el profesor ha de considerar
cuestiones como las siguientes:

¿Qué quiero que mis alumnos aprendan en esta classe?

¿Por qué debo enseñar esta clase?
.¿Entiendo bien el contenido de esta clase?
¿Qué actvidades van a incluirse?
¿Cómo se conecta la classe com lo que mis alumnos ya saben?

El profesor há de tomar decisiones al instante sobre distintos aspectos de

la clase, muchas de las cuales no habían sido planificadas. Estas
decisiones se denominan de interacción.
Decisiones de interacción

Aunque las decisiones sobre la programación pueden constituir el

punto de partida de uma clase, no son los únicos determinantes de lo
que allí ocorre. Las clases son dinâmicas por naturaleza,
impredecibles hasta certo punto, y se caracterizan por el cambio
constante. Por consiguiente, lo profesores han de tomar
continuamente decisiones que sean apropriadas a la dinâmica
específica de la clase que estén enseñando.Este tipo de decisiones
se denomina de interacción.
Las decisones de interacción se componen de diversos elementos:

Supervisisón de la propia enseñanza y evaluación de lo que

ocurre em un momento dado de la clase.

Reconocimiento de que es posible llevar a cabo distintos tipos

de acciones.

Selección de un tipo de acción concreto.

Evaluación de las consecuencias de la elección.

La capacidade para supervisar la propia enseñanza y evaluar su
adecuación a um contexto específico e inmediato es essencial em la
toma de decisiones de interacción, implica saber observar uma clase
cuando está teniendo lugar y hacerse preguntas como las siguientes:

¿Comprenden esto los alumnos? ¿Son mis instrucciones claras y

comprensibles?
¿He de aumentar la participación de los alumnos en esta actividad?
¿Es esto demasiado difícil para los alumnos?
¿Debería probar a enseñar esto de outra manera?
¿Esto dedicándole a esto demasiado tempo?
Ejemplos de decisiones de interacción:

Em mi clase de lectura, después de ler um párrafo corto, había

programado una breve discusión em grupos para peparar a los
alumnos a efectuar uma tarea escrita que siguiera a la lectura.Sin
embargo, cuando los alumnos empezaron a hablar, obsevé que
tenían mucho interés y que todos, uno a uno, participaban mucho.
Así que decidí extender y continuar la discusión en grupo y
abandonar la tarea que em principio había pnsado como punto
culminante de la clase.
En mi classe de comprensión y producción oral, había programado
um dictado. También había programado que los alumnos
escucharan um trozo de uma conversación auténtica. Pero a mitad
de la sesión, me di cuenta de que el dictado tenía poco que ver com
el desarrollo de la fluidez oral de mis alumnos.

Así que decidí no hacer el dictado y asídedicar más tempo a la

actividad de comprensión oral,para poder ofrecer a mis alumnos uma
actividad comunicativa real.

Después de la clase,el profesor ha de tomar decisiones sobre su

eficacia y las atividades de seguimiento.Estas decisiones se
denominan e evaluación.
Decisiones de evaluación

Las decisiones de evaluacíon son aquellas que el profesor toma después de

dar una clase. Surgen de hacerse preguntas como las siguientes:
Al evaluar su própria enseñanza, sin embargo, los profesores basan
generalmente sus juicios em su próprio sistema de creencias sobre
lo que constituye la enseñanza bien hecha. Woods (1991) encontró
que las decisiones de evaluación de los profesores eran coherentes
com sus planteamientos y creencias subyacentes sobre la
enseñanza y aprendizaje de lenguas.
A medida que los profesores adquieren experiencia didáctica y
desarrollan una concepción más profunda de la enseñanza,
cambian los criterios que utilizan para evaluar su trabajo de
manera que puedan reflejarse sus nuevos planteamientos,
creencias y niveles de consciencia.
 Guías para planificar clases

Objetivo: ¿ Qué voy a enseñar?

Decida el contenido didáctico principal. Puede ser una

estructura nueva. De forma alternativa, podría decidir que el
contenido principal sea enseñar una destreza concreta (la
lectura, la escritura, la comprensión oral o cualquier outra
actividad).
Actividades: ¿ Qué va a hacer en esta clase?

Progame las secciones em que va a dividir la

presentación y práctica del contenido didáctico
principal.

Calcule la distribución temporal de estas partes.

Recursos: ¿ Cuáles va a utilizar?

¿ Cuáles van a ser más eficaces?

¿ Son suficientemente variados o atractivos?

¿ Va a hacer pleno uso de ellos?

No olvide que la pizarra es un recurso. Planifique detalladamente

su trabajo em la pizarra.

Escriba los recursos que piensa utilizar junto a cada sección ya

programada.
Dificultades previstas: ¿ Qué podría ir mal?

Trate de anticipar los errores que podrían ocurrir.

Tenga em cuenta que ninguna clase, por muy bien que se

prepare, sale exactamente como se ha programado.
Visión general: ¿ Va a ser una buena clase?

¿ Van a aprender algo los alumnos em esta clase?

¿ Van a disfrutar de la clase? ¿ Va a ser divertida, variada y satisfactoria?

¿ Tiene la clase, coherencia y propósito?

¿ Está integrada la clase en la programación? ¿ Se basa em algo que se

ha aprendido previamente?

¿ Prepara esta clase el camino para llevar a cabo actividades útiles em

clases posteriores? ¿ Abre al alumno nuevas áreas de conocimiento y de
práctica?
REFERÊNCIAS:

Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas

Jack C. Richards, Charles Lockhart
Cambridge ; Madrid : Cambridge University Press, 1998.