ACTIVIDADES PRÁCTICAS – MCA

ACTIVIDADES PRÁCTICAS:
MODOS DE CONDUCIR EL AULA

INDICACIONES GENERALES:

Las actividades prácticas de la asignatura consisten en la resolución en parejas de los

ejercicios breves de reflexión que se plantean más abajo. La reflexión sobre los temas
propuestos debe basarse siempre en los contenidos y las lecturas de la asignatura,
completándose con la experiencia personal. En ningún caso debe fundamentarse
únicamente en vivencias personales.

El documento debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: 4 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni

los anexos –si los hubiera–).
- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

Por otra parte, las actividades deben llevarse a cabo en este documento Word, se
tiene que mantener los enunciados de cada una. Para facilitar la labor de corrección,
se ruega al alumno que no escriba las respuestas en negrita, pues así es más fácil
poder diferenciarlas de los enunciados de las actividades. Asimismo, también se
recuerda que deben seguirse las normas de presentación y edición en cuanto a citas y
referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía curso).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el

documento de evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a
través del correo del profesor/a.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese el documento de evaluación de la asignatura.

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Nombre y apellido/s del alumno/a: Dania Lorena Galo Flores y Fernando García
Hidalgo

Grupo: 2021-06

Fecha: 19/09/2021

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. Actividades prácticas pág.4

1.1. Actividad 1 pág. 4
1.2. Actividad 2 pág. 4
1.3. Actividad 3 pág. 7
1.4. Actividad 4 pág. 7
1.5. Actividad 5 pág. 9
Referencias bibliográficas pág. 10

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1. Actividades prácticas
1.1 ACTIVIDAD 1
A veces la realidad no es tan simple como la teoría. Por ejemplo, a pesar de las tan
alabadas ventajas que presentan las actividades de vacío de información y de
resolución de problemas, ¿qué ocurre si los estudiantes simplemente negocian el
significado en su lengua materna? ¿Hasta qué punto está de acuerdo con las dos
hipótesis sobre el discurso del alumno tratadas en la sección 2.10? ¿Su experiencia
como docente las confirma o las desmiente (si no tiene experiencia como profesor,
reflexione como estudiantes de otras lenguas)? ¿Por qué?

Siguiendo a Swain, “uno aprende a hablar hablando” [se entiende, la L2] (citado por
Funiber, 2017, p.32). Consideramos, por tanto, que el uso de la L1 debe restringirse a
situaciones puntuales (como puede ser la explicación didáctica de un concepto).
En lo que respecta al andamiaje, estamos de acuerdo pero sostenemos que esta
figura puede acarrear problemas: si el alumno con más nivel comete un error, esto
influirá negativamente en el otro aprendiz. Asimismo, esta figura puede tener un
impacto afectivo en el aula: el alumno menos competente, al escuchar al alumno
competente hablar de un modo más fluido, puede perder la motivación y/o sentirse
inferior a sus compañeros.
En lo que respecta a la interacción en tareas comunicativas, estamos de acuerdo en
cuanto que “el tipo de tarea determina los procesos interactivos” (Funiber, 2017, p.34).
Como se requiere que el alumno que produce sea comprensible con la L2, la
interacción no debería aplicarse entre alumnos cuyo nivel de conocimiento lingüístico
sea muy diferente, sin perjuicio del posible andamiaje.

1.2 ACTIVIDAD 2
A continuación, se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro del
aula (tipos de actividades), las cuales, en teoría, facilitan la autonomización en la clase
de lengua. ¿Hasta qué punto cada una potencia el aprendizaje autónomo? ¿Qué
ventajas y qué inconvenientes encuentran a cada manera de "proceder" si tuvieran
que emplearlas en sus clases? ¿De qué otras maneras se les ocurre que se podría
estimular la autonomización del alumno en clase? Responda a las tres preguntas para
cada caso.
(P. Ur 1996:236)
1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas individuales
simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a su ritmo.

Consideramos que no lo potencia porque en este caso es el profesor quien elige las
lecturas. Tampoco consideramos acertado que los alumnos las escojan sin orientación
previa, pues su inexperiencia les puede conducir hacia una elección errónea,
afectando así al aprendizaje (inconveniente). Quizás lo correcto habría sido que el

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profesor hubiera seleccionado una serie de lecturas y posteriormente fueran los

alumnos los que, entre todas ellas, hubieran elegido la que más le gustara.
Como ventajas podemos mencionar que genera motivación, pues -a priori- podrían
leer algo que les hubiera llamado la atención y además, de este modo empezarían a
asumir la responsabilidad y las consecuencias de sus propias decisiones.
Podría organizarse de manera recurrente en el aula un club de lectura en el que el
profesor fomente el uso de estos como material que puede ser utilizado de manera
autónoma por el alumno para reforzar y ampliar el vocabulario aprendido en clase.

2. La respuesta a un ejercicio de comprensión oral. El profesor pone la grabación de

un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que anoten los puntos
que han comprendido.

Si entendemos que la autonomía consiste en “la voluntad y capacidad de tomar

decisiones y de asumir la responsabilidad de las decisiones tomadas” (Giovannini,
citado por Funiber, 2017, p. 71), este ejercicio no la fomenta. No obstante, como la
autonomía es “una capacidad que ha de adquirirse” (Funiber, 2017, p.72), podría llegar
a analizarse de qué manera las grabaciones y los ejercicios de comprensión oral
pueden orientar al alumno en su proceso de adquisición de esa competencia: una
buena manera sería definir los objetivos de aprendizaje (Giovannini et. al., 1996).
Como ventaja, podemos decir que se fomentaría la “independencia para organizar su
aprendizaje [el de los alumnos] dentro y fuera de clase”. Como desventajas, podemos
apuntar que se cohíbe la libertad del alumno, cuando en realidad el profesor “debe
ofrecer a los alumnos situaciones en las que puedan experimentar diversas estrategias
y técnicas de aprendizaje” (Funiber, 2017, p. 73).
Por último, se podría fomentar la autonomización poniendo a disposición del alumno
diferentes recursos para practicar la comprensión oral (películas, series, canciones,
dibujos animados…).
3. Como conclusión de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una ficha de
autoevaluación para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha alcanzado los
objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los contenidos lingüísticos
seleccionados y las estrategias de aprendizaje aplicadas para conseguirlo han sido
eficaces.

En este caso sí potencia el aprendizaje porque la autonomía trae consigo que el

alumno sea consciente de las consecuencias de sus decisiones a la hora de aprender.

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Una ventaja es que en este caso se produciría un feedback instantáneo teniendo los
alumnos la oportunidad de conocer en el momento cómo han llevado a cabo su
estudio.
Por último, consideramos que el docente es quien, en base a aquel feedback, que a su
vez constituye una rica fuente de información, podrá tomar decisiones en cuanto al
posterior proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos una
lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito. Cada
alumno las contesta individualmente.

No estimula en ningún sentido la autonomía, pues los estudiantes no han tenido la

oportunidad de ser libres para tomar decisiones sobre su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje (y esto constituye el principal inconveniente). Consideramos
que en estos casos se podría intentar aplicar el trabajo colaborativo, pues, siguiendo a
Giovannini, la interacción social en la clase constituye un elemento que puede ser
evaluado para determinar el grado de autonomía en el aula ELE (Giovannini et. al.,
1996).
5. El profesor propone en clase la realización de una actividad cuyo objetivo principal
consiste en reflexionar sobre cómo aprender el vocabulario y memorizarlo mejor. Se
trata de trabajar técnicas de retención y activación de vocabulario, y llegar a un
consenso sobre cuáles consideran más apropiadas.

Considerando que la autoevaluación se considera el punto de partida del aprendizaje

(Giovannini, citado por Funiber, 2017) en este caso se promueve la autonomía en
cuanto que el alumno desarrolla estrategias metacognitivas de autorreflexión (principal
ventaja). No obstante, sí es cierto que lo que aquí se fomenta es el aprendizaje
mediante memorización (que puede constituir una desventaja). Quizás sería más útil
aprovechar para aprender el vocabulario mediante un enfoque más comunicativo, que
generará además motivación al alumno.
Por último, consideramos que la versatilidad de la reflexión en el aula podría, además,
aplicarse a otros aspectos lingüísticos (y no solo del vocabulario).
6. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en común con toda la clase
sobre cuál creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer (les da
diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.

Fomenta la autorreflexión sobre los objetivos propuestos, así como la autonomía.

La principal ventaja para el alumno sería que se fomenta la autoevaluación, que será
una herramienta extremadamente útil para este que, aprendiendo a usarla, podrá
aplicarla en su estudio personal. Asimismo, para el profesor puede ser positiva la

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puesta en común, pues los alumnos aprenderían al mismo ritmo y esto facilitaría su
labor en el aula. Por último, el hecho de que la puesta en común sea grupal evita que
al alumno se le pueda orientar de manera personalizada en su estudio.

1.3. ACTIVIDAD 3
¿En qué medida está conforme con cada una de las afirmaciones de P. Ur que
aparecen en la sección 5.3? ¿Cuál es su opinión sobre la formación de grupos de
alumnos heterogéneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje?
¿Considera que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una L2 o LE? ¿Por qué?
Reflexione sobre su propia experiencia como profesor o alumno para mostrar vuestra
conformidad o disconformidad y aporte ejemplos concretos sobre experiencias o
actividades de clase. ¿Podría añadir alguna ventaja a su lista?

Estamos de acuerdo con las cuatro afirmaciones propuestas por el autor. La

heterogeneidad, además, creemos que es positiva pero con unas limitaciones: por
ejemplo, no consideramos provechoso el hecho de juntar en un mismo aula a alumnos
con una diferencia de nivel notable. Es importante que se realice un diagnóstico que
permita evaluar qué alumnos pueden estar en un mismo aula y cuáles no.
Desde el punto de vista lingüístico, la heterogeneidad favorecería la negociación de
significado y las actividades interactivas; y desde una perspectiva cultural, fomentaría
el respecto, la equidad, la tolerancia y justicia social entre los alumnos. No obstante, sí
es cierto que todo se complicaría para el docente que en este caso deberá tener un
conocimiento mucho más personalizado de las necesidades y características de cada
alumno.

1.4. ACTIVIDAD 4
 ¿Hasta qué punto está de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones? Razone
sus respuestas fundamentándolas en los contenidos, las lecturas y sus
experiencias personales.

1. Los profesores a veces podrían emplear textos en la lengua primera de sus

alumnos, pero las tareas de comprensión siempre deberían requerir que los
alumnos se expresaran en español.

Considerando que el docente es “la mayor fuente de input comprensible” (Funiber,

2017, p. 21) lo más acertado sería que el profesor proporcionara textos en la lengua
meta; así no solo se practicaría la producción oral sino también la comprensión escrita
en L2, siendo el aprendizaje mucho más fructífero.
2. Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearán
erróneamente una correspondencia exacta entre las palabras en español y sus
propias lenguas.

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No siempre, pero sí consideramos que pueden tener incidencia directa la interlengua y

de la fosilización, que pueden provocar que el alumno crea como correctos
determinados aspectos pertenecientes a su lengua materna.
3. Las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas - pero primero en
español.

Depende del nivel. En un nivel básico quizás sí es útil, en situaciones puntuales, con
fines didácticos, usar la lengua madre o una tercera lengua en caso de un aula
heterogénea. No obstante, el profesor debería siempre analizar de qué modo
interviene en clase, pues “lo que el profesor dice y cómo lo dice puede mejorar la
comprensión de los alumnos” (Funiber, 2017, p.21).
 ¿Está de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada momento? Si
no, ¿cómo reaccionaría usted? Razone sus respuestas fundamentándolas en los
contenidos, las lecturas y sus experiencias personales.

1. El profesor/a introduce una situación porque luego los alumnos van a practicar
los exponentes de la función de invitar. Dice: Entonces Laura llamó a Pedro
para ir a patinar, ¿sí? (se pone de pie y realiza la acción de patinar). Al no estar
seguro de que su mímica sea lo suficientemente clara, lo dice en alemán:
"schlittschuhlaufen". Bueno, entonces él dijo...

Podría haber realizado antes alguna pregunta de comprobación de comprensión o de

confirmación de comprensión (Funiber, 2017, p.28); si siguieran sin entender, en
niveles básicos podríamos usar la lengua madre, con fines didácticos, como venimos
defendiendo.
2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: “Marion, now we are doing
an exercise to practise...” (ahora estamos haciendo un ejercicio para
practicar...). Alumno: Puedes hablar en español, entiendo.

Podemos deducir que el nivel del aula no es básico (el alumno sabe y entiende
español) y por ende no vemos razón para usar el inglés. Ante tal situación podríamos
invitar a algún otro compañero a explicar qué ejercicio estamos haciendo en clase y de
este modo evitamos el uso de la L1 y favorecemos la interacción en clase.
3. El profesor/a está intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no lo
entienden:
Alumno: “Mais qu’est-ce que vous voulez dire? S’il vous plait, comment est-ce
qu’on dit en français? Je pense que ça n’existe pas”. (Pero, ¿qué quiere decir?
¿Cómo se dice en francés, por favor? Creo que no existe).
Profesor/a: Sí, sí existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes
traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo entiendes.
Un compañero que sabe francés y que está al lado de él dice en voz baja: “Ça
veut dire: il faut que” (quiere decir: es preciso que).
Alumno: ¡Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo.

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Mientras tanto el profesor/a sigue explicándolo en español por cuarta vez.

(Adaptación de E. Alonso, 1994:49-50)

Para adquirir una L2 partimos de los procesos y del modo en que hemos adquirido la
L1. Por tanto, la lengua madre puede ser un elemento importante en el aula que,
usado con cierto control, favorece el aprendizaje; por ello mismo es un error que el
profesor quiera eliminarla por completo. En este caso podríamos solicitar la
intervención de algún compañero para que negocien el significado o, en última
instancia, la modificación del discurso (Funiber, 2017, pp. 22-24) o el uso de la lengua
madre.

1.5. ACTIVIDAD 5
¿Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifique sus respuestas.
1. "El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los
profesores piensan, sino también a cómo repercute su manera de pensar en su
forma de enseñar.

Verdadera. En base a lo que uno piensa se toman ciertas decisiones y estas a su vez
tienen un claro impacto en la labor docente.
2. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia
profesional tienen una incidencia mayor en el modo cómo conducen la clase que
cualquier otro elemento.

Por supuesto que tienen incidencia, pues lo que pasa en el aula es producto de un
conjunto de decisiones tomadas previamente pero ante la ausencia de
fundamentación científica al respecto, no podemos afirmar que sea el elemento con
mayor impacto en el aprendizaje.
3. La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar las
decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.

Correcto. Es importante analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y una buena

manera de saber si se está actuando bien (una forma para autoevaluarse) podría ser
la reflexión sobre las decisiones tomadas.
4. Los profesores están condenados a repetir los comportamientos de enseñanza
que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observación".

No tiene por qué ser así. Es cierto que los comportamientos más “interiorizados” son
los más difíciles de cambiar pero es igual de cierto que la experiencia docente (la
realidad del aula ELE) puede motivar un cambio de perspectiva en la labor docente.
5. Siempre se produce un desajuste entre las teorías que los profesores "defienden"
y su comportamiento real en clase.

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No tiene por qué ser así pero por todos es sabido que de la teoría a la práctica existe
una gran diferencia. Muchas veces además las teorías que se estudian no tienen en
cuenta todas las variables que podemos encontrarnos en un aula. Realmente, la
práctica hace al maestro y éste aprende en clase, en el ejercicio docente, y no tanto
cuando nos formamos “a nivel teórico”.
6. Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana, son
muy difíciles de cambiar.

Pueden ser difíciles de cambiar pero dependerá en mayor parte de la actitud del
docente. Como apuntábamos antes, las creencias muy interiorizadas no serán fáciles
de cambiar pero no debemos olvidar que el continuo desarrollo profesional al que está
sometido el docente cambiará en muchas ocasiones su manera de actuar.
7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente
inconsciente) sobre quién son sus alumnos. Asimismo, esta está relacionada con
cómo los profesores consideran que se aprenden las lenguas.

Cierto. Dependiendo de la teoría, enfoque o método que defendamos en el aula, así

veremos a nuestros alumnos. Por ejemplo, piénsese en que un docente que defienda
el método de gramática-traducción tenderá a ver al alumno como un “receptáculo”
[pasivo] (Funiber, 2017, p.112).
8. Tener en cuenta la creación en clase de un ambiente afectivo positivo parece
afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una clase.

De acuerdo. Es cierto que el ambiente influye y quizás los factores afectivos son
prioritarios en este sentido. Según el ambiente que tengamos, el docente tomará unas
u otras decisiones: por ejemplo, si no tenemos un buen ambiente de compañerismo,
difícilmente se plantearán actividades comunicativas o grupales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Funiber (2017). Modos de conducir el aula. Barcelona: Funiber

Giovannini, A. Martín Peris, E.Rodríguez, M y Simón T. (1996): Profesor en acción 1.
Madrid: Edelsa.

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