Módulo II: Bases Psicopedagógicas CENESPE 1

Semiótica y
Psicoanálisis de
Niños
D. Liberman, R. F. B. de Podetti, I.
Miravente y M. Waserman
[Lo capturado en este documento abarca
De la página 15 a la 24Del presente Libro]

Capitulo 1
Una conceptualización
semiótica en el Análisis de
niños
El campo de discusión sobre el que se extiende este libro es la sesión psicoanalítica del niño.
Nuestro objetivo principal es lograr una aproximación a la psicopatología infantil que esté
basada en dicha sesión como referente empírico.
Investigamos la sesión desde el punto de vista del intercambio comunicativo que en ella se
produce entre el analizado y el analista y en los sistemas interpersonales de cada uno de
ellos. Incluimos los elementos verbales, paraverbales y no verbales de este intercambio, así
como las ansiedades, fantasías y defensas propias de los sistemas interpersonales.

Privilegiamos el juego como una organización especifica de la comunicación propia del niño y
del análisis infantil. Partimos del hecho de que, así como la consigna para el adulto al iniciar
un tratamiento psicoanalítico es que asocie libremente, en el análisis de niños la consigna es
que venga a jugar, como equivalente de la asociación libre para un sujeto que no tiene un
manejo acabado de código verbal1.
Nuestros desarrollos tienen su base en los descubrimientos teóricos de Melanie Klein, que se
derivan de su aplicación de la técnica de juego al análisis del niño. Estos descubrimientos se
complementan con la aplicación de modelos conceptuales que provienen de la teoría de la
comunicación y de la semiótica, como lo ha demostrado Liberman (1962. 1970, 1976) para los
pacientes adultos.

1
En el ultimo capitulo (pag.201) establecemos el valor especifico que cada uno de estos grupos de conductas-
asociación libre y juego- tiene para el proceso psicoanalítico

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A manera de introducción, nos interesa resumir los conceptos fundamentales sobre juego que
se encuentran en la obra de Melanie Klein, y posteriormente definir lo que tomamos del
campo de la teoría de la comunicación y de la lingüística.

Teorías del juego en Melanie Klein

Siguiendo parcialmente a Elsa del Valle (1979), enunciaremos las siguientes hipótesis que M.
Klein formulo sobre el juego:

1. El juego es un medio de representación indirecta de las fantasías, deseos y experiencias, o

, en otros términos, el juego es un lenguaje. En sus trabajos de 1926,1932, y 1953, M. Klein
observa que el niño expresa dichas fantasías, deseos y experiencias de un modo simbólico
por medio de juguetes y juegos. Este medio de expresión es semejante al lenguaje que no es
familiar en lo sueños:<<solo acercándose a ese lenguaje como nos enseño Freud a
acercarnos al lenguaje de los sueños lograremos comprenderlo. Para comprender el juego
debemos desentrañar, no el significado de cada símbolo separadamente, por claro que sea,
sino tener en cuenta todos los mecanismos y formas de representación, sin perder jamás la
relación de cada factor con la situación total. Así, un mismo juguete o un mismo juego
adquiere distintas significaciones de acuerdo al contexto global que lo ha producido>>.2
l << el caleidoscopio cuadro dado por el contenido del juego, el modo como juega, los medios
que usa, los comentarios verbales, etc., siguen un plan cuyo significado captaremos solo si lo
interpretamos como lo hacemos con un sueño. El niño proporciona tantas asociaciones a los
elementos separados del juego como los adultos a los elementos separados del sueño>>.

2. El juego proporciona alivio y placer porque descarga fantasías masturbatorias y porque

siempre suprime el gasto energético de la represión liberando la fantasía. El contenido
especifico de los juegos, que se repite y recurre a variadas formas, es idéntico al núcleo de las
fantasías masturbatorias, y es una de las principales funciones del juego infantil proporcionar
una descarga a estas fantasías. Detrás de toda forma de actividad de juego yace un proceso
de descarga de fantasías de masturbación. Las experiencias sexuales del niño (fantasías
correspondientes a todas las fases, especialmente las orales) están enlazadas con sus
fantasías masturbatorias, que por medio del juego logran representación y abreaccion. En
estas repetidas experiencias (de juego) el primer plano, y el fundamental en los análisis
tempranos, lo ocupa la representación de la escena primaria.

3. el juego obedece a la compulsión a la repetición. Elsa del Valle observa que en un primer
momento el termino esta usado en un sentido meramente descriptivo, como tendencia
perseverativa, que adscribe a veces a la búsqueda del placer y otras a las necesidades de
autocastigo, y que en última instancia esta al ser vacio de la resistencia. Recién en el capitulo
X de El psicoanálisis de niños. M. Klein explica la función lúdica que Freud había destacado
en Más allá del principio del placer: el control de las situaciones traumáticas transformando las
experiencias sufridas pasivamente en activas, y agrega que el juego da placer en la medida
en que logra dominar la ansiedad.
2
como se ve, este párrafo no deja lugar a dudas sobre la importancia que M. Klein confiere a la construcción de
la sintaxis del juego para determinar la significación del mismo y de cada uno de sus elementos.

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4. El juego proporciona alivio de la presión superyoica a través de la personificación. Si bien

en esta se proyectan imágenes altamente bondadosas y en extremo crueles, el factor de alivio
proviene de la proyección al mundo del juego de los primitivos objetos superyoicos, que de no
ser exteriorizados provocarían persecución interna, ansiedad y sintomatología.

5. La inhibición del juego obedece a que operan intensos sentimientos de culpa, producto de
la presión del superyó primitivo exigente sobre el yo. Los efectos inhibitorios de los
sentimientos de culpa son evidentes a una edad muy temprana. La interpretación permite
restaurar el placer del juego por la resolución de estas ansiedades y la liberación de la energía
antes ocupada en mantener la represión.

6. el juego es una sublimación. Simbolización, sublimación y reparación son tres conceptos

interrelacionados que están en la base de la actividad yoica que sustentan el juego. Ya en
1923 (Análisis infantil) M. Klein establece que la formación de símbolos es el proceso que
conduce a la sublimación: por, medio de la formación de símbolos, las fantasías libidinosas
quedan fijadas en forma simbólica-sexual sobre objetos, actividades e intereses especiales,
agregando que un factor determinante del éxito de la sublimación es que esas fijaciones no
hayan sufrido una represión demasiado temprana que impida su desarrollo. El juego, como el
lenguaje, no solo ha ocurrido a la formación de símbolos y a la sublimación, sino que es el
mismo el resultado de una de las primeras sublimaciones.

Mucho más adelante, ya formulada su teoría de las posiciones M. Klein completa su

concepción de la sublimación así:
<< En este estadio, la posición depresiva, el deseo de reparar al objeto dañado entra en juego
de lleno. Según hemos visto anteriormente, esta tendencia se halla inextricablemente ligada a
sentimientos de culpa. Al sentir el bebe que sus pulsiones y fantasías de destrucción del
objeto están dirigidas contra la persona total de su objeto amado, surge la culpa en toda su
fuerza y, junto con ella, la necesidad dominante de reparar, preservar o revivir el objeto amado
dañado. En mi opinión, estas emociones conducen a estados de duelo; y las defensas
movilizadas, a tentativas por parte del yo de superar el duelo.
>>Puesto que la tendencia a repara deriva en última instancia del instinto de vida, origina
fantasías y deseos libidinales. Esta tendencia forma parte de todas las sublimaciones y
constituiría, desde este estadio en adelante, el medio más poderoso por el cual se tiene a raya
y disminuye la depresión>>.

La función de formación de símbolos y la actividad de las fantasías tiene gran importancia en

todos los procesos descriptos. Con el surgimiento de la ansiedad depresiva, y particularmente
con el comienzo de la posición depresiva, el yo se ve llevado a proyectar, desviar y distribuir
los deseos y emociones así como la culpa y la necesidad de reparar en nuevos objetos e
intereses. A mi entender, estos procesos constituyen la fuente principal de las sublimaciones a
lo largo de la vida. Es, sin embargo, condición previa al desarrollo exitoso de las
sublimaciones, que el amor por los primitivos objetos pueda mantenerse mientras los deseos
y ansiedades son desviados y distribuidos, pues el predominio de la queja y el odio hacia los
objetos primarios tiende hacer peligrar las sublimaciones y relaciones con objetos
sustitutivos>>

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Respecto de este último problema, el juego cumple todavía otra función para la consolidación
de las sublimaciones:<< una de las muchas maneras en que la agresión puede expresarse
legitima i loablemente es en los juegos, en que se ataca al adversario temporariamente y esta
transitoriedad ayuda a disminuir la culpa- con sentimientos que, otra vez, derivan de las
primeras emociones infantiles. Existen, pues, varias formas sublimadas y directas, en las que
las personas cordiales y capaces de amar pueden expresar su odio y agresión>>

Añadimos otros dos grupos de hipótesis que consideramos especialmente pertinentes para
este trabajo:

7. el juego proporciona criterios diagnósticos de salud y enfermedad en los niños. Según

establece M. Klein en << la personificación…>>, en niños normales el juego muestra un mejor
equilibrio entre fantasía y realidad. Tiene mayor capacidad para modificar la realidad o si no lo
logran, para tolerar la frustración. En la personificación las imágenes se aproximan más a los
objetos reales.

En niños neuróticos existe un <<compromiso>> con la realidad. Se reconoce una cantidad

limitada y se niega el resto. Presentan gran inhibición de las fantasías por sentimientos de
culpa, y el resultado de esto es la inhibición del juego y del aprendizaje. El síntoma obsesivo
en el que se refugian refleja el compromiso entre la intensa inhibición de la fantasía y la
defectuosa relación con la realidad. así, solo son posibles formas muy limitadas de
gratificación. Sus juegos están coloreados por la necesidad de castigo y el temor a malos
resultados. Los personajes son crueles.

La lucha entre el ello ye l superyó se observa en el juego por la personificación de dos tipos
de personajes antiéticos. En las neurosis graves, esta lucha domina casi íntegramente los
procesos mentales.

<< En niños paranoicos, la relación con la realidad está subordinada a las vividas
elaboraciones de la fantasía; equilibrio entre ambas se inclina hacia el lado de la realidad>>.
Los personajes son extremadamente crueles y la realización de deseos es negativa; se
mantiene la búsqueda secreta de una gratificación predominante sádica contra los objetos
primarios, y en la estructura del superyó predominan las identificaciones que configuran
personajes negativos. A pesar de poseer una vida rica de fantasías, sus roles se definen
según la formula rígida de perseguidor-perseguido.

En cuanto a los niños psicóticos, no son capaces de practicar juegos en el verdadero sentido
de la palabra. << ejecutan acciones monótonas. La realización de deseos asociada a esas
acciones es la negación de la realidad y una inhibición de la fantasía. En casos extremos no
se logran las personificaciones>>.

8. un último grupo de hipótesis se relaciona con la posición central que tiene el juego como
instrumento de investigación en la teoría keniana.
<<la angustia más intensa procede del superyó introyectado en un estadio muy temprano del
desarrollo del yo. Con la técnica del juego se puede acceder y analizar las fases tempranas de
las formaciones del superyó. El análisis de estos estratos disminuye la angustia y abre el
camino para el desarrollo de imágenes más bondadosas>>.

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<<si nos acercamos al niño con la técnica del análisis del adulto, es casi seguro que no
penetraremos en los niveles más profundos; y sin embargo, el éxito y el valor, en el análisis de
niños como en el de adultos, depende de que lo consigamos. Pero si consideramos las
diferencias que existen entre psicología del niño y la del adulto, y si podemos captar
correctamente los modos de pensamiento y expresión característicos del niño, entonces
desaparecerán los inconvenientes y desventajas y encontraremos que podemos esperar que
el análisis del niño llegue a ser tan profundo y extensivo como el del adulto. Y en realidad, aun
mas. Porque el niño puede recobrar y mostrarnos de un modo directo ciertas experiencias y
fijaciones que el adulto puede a menudo solo producir como reconstrucciones>>.

El concepto del juego que vamos a desarrollar esta vinculado a las hipótesis 1, 4, 5, 6, 7 y 8.
Las distorsiones del juego que estudiaremos se producen, en cambio, cuando en la base de la
creación lúdica están las hipótesis 2 y 3 (esta última en su primera formulación).

Aportes de la semiótica para una teoría del juego.

En lo que concierne al aspecto semiótico del juego, los trabajos de Liberman nos ofrecen el
punto de partida <<para formular descripciones de los hechos sucedidos en la sesión
psicoanalítica que nos remiten a hipótesis explicativas causales que contienen la motivación
de los fenómenos observados>> (1976, pag.37).

Este enfoque, que a nuestro criterio unifica adecuadamente los modelos del psicoanálisis
clásico con los modelos comunicacionales de la lingüística, conduce a <<una serie de
reformulaciones en la clasificación de los pacientes, que a mi juicio fueron acercándose
progresivamente a la base empírica del tipo de respuestas que da el paciente en sesión y que
corresponde a cualidades definidas de vínculos transferenciales, y a determinados
funcionamientos de las estructuras del “ego”>>(ibíd., págs. 37-38).

Liberman caracteriza las pautas de interacción en el vínculo transferencial como <<estilo>>, y

las correlaciona, por una parte, con la clasificación de Ruesch (1957), que tipifica las
modalidades de recepción y trasmisión de la información en la relación bipersonal, y por otra
parte con las estructuras psicopatológicas clásicas de la nosología psicoanalítica. Dicha
correlación es la siguiente:

Estilos Modos de interacción Estructuras

psicopatológicas
Paciente que busca incógnitas sin Persona observadora y no Esquizoidía, esquizofrenias
crear suspenso (Reflexivo) participante
Paciente lírico Persona depresiva Ciclotimia, depresiones neuróticas
y psicóticas
Paciente épico Persona de acción Personalidades psicopáticas
(perversiones e impulsiones
neuróticas)
Paciente narrativo Persona lógica Neurosis obsesivas (carácter
obsesivo)
Paciente que dramatiza, busca Persona atemorizada y huidiza Histeria de angustia (carácter
incógnitas y produce suspenso fóbico)
Paciente que dramatiza y provoca Persona demostrativa Histeria de conversión (carácter
impacto estético histérico)

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Variación del estilo 2 con el estilo 4 como fachada:

Estilos Modos de interacción Estructuras

psicopatológicas
Paciente con técnicas narrativas y Persona infantil Organoneurosis (enfermedades
somatización de sus aspectos psicosomáticas)
líricos

Nuestra intención es abordar la sesión del niño desde el punto de vista del intercambio de la
comunicación, procurando articular nuestro conocimiento de los modos de codificación según
las edades con la conceptualización de los impulsos, ansiedades y defensas y la observación
de las características formales y temáticas de los distintos estilos.

Al estudiar el juego, observamos que desde el punto de vista temático se produce una serie
de coincidencias: hay juegos que tratan específicamente elementos del complejo de Edipo
tardío, otros cuyo tema es el complejo de Edipo temprano con objetos parciales, juegos cuya
temática son las fantasías referidas a la procreación y nacimiento de bebés, etc. Estas
similitudes no dan cuenta de la variedad formal que presentan juegos con el mismo contenido.

Por este motivo, creemos necesario diferenciar sistemáticamente dos niveles: uno es el nivel
de donde surge el material, el nivel de fantasía inconsciente donde se desarrollan los
conflictos correspondientes a cada etapa de la evolución de la vida, y otro es el nivel de
codificación de dicha fantasía inconsciente en la estructuración del sintagma de juego. En este
último, lo importante es ver cómo se organiza el juego como una gramática que puede servir
de vehículo a diferentes mensajes sin que necesariamente haya una correspondencia entre el
nivel de la fantasía y el tipo de la codificación. Por ejemplo, una niña que durante toda la
primera parte de su análisis permaneció en las sesiones muda, inexpresiva y encogida,
escenificó en una de esas sesiones, con los animales de su caja de juguetes, una breve
secuencia del juego de <<la mancha congelada>>3. Creemos que la similitud semántica de su
conducta habitual y el juego es evidente; más adelante se pudo unir ambas situaciones con
una experiencia traumática vivida por la niña inmediatamente después de su nacimiento.

Pero también es evidente que hay allí dos codificaciones: una dada por su conducta y otra por
el juego. A partir de ello, se nos planteó un nuevo interrogante: ¿Qué significado y qué valor
tiene la diferencia entre codificación? En otros términos, el problema al cual nos habíamos
abocado era determinar qué valor tenían las diferentes sintaxis a través de las cuales el
paciente enunciaba sus contenidos, los cuales configuraban las diferentes significaciones; o
sea, la relación semántica-sintáctica.

Una vez establecidas estas dos áreas, vimos que el análisis no se agotaba en ellas; las
vicisitudes del vínculo transferencial abarcaban un tercer grupo de fenómenos que se incluían
en el área pragmática, implicando esta la intención con que se emitía el mensaje y el
compromiso del niño con su propio mensaje. Es decir, podía haber dos juegos, con una
temática similar, con una codificación semejante, pero que variaban en la forma de
comprometer e incluir al analista en el juego.
3
Realizaba este juego con animales; la regla del juego consistía en que, si un animalito tocaba a otro, este se
congelaba, y sólo podía ser descongelado por otro animalito que representaba a la mamá.

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Dicho de otro modo: así como en el análisis de adultos se pueden inferir las ansiedades y
fantasías inconscientes y realizar construcciones histórico-genéticas a través de las
alternativas del lenguaje verbal, en el análisis del niño esta tarea se realiza
predominantemente a través de las alternativas del juego.

Tal como el adulto no puede atenerse a la llamada regla fundamental, tampoco el niño puede
mantener la conducta de juego del principio al final de la hora psicoanalítica. M. Klein había
notado que ante una invasión de ansiedad el niño interrumpía su juego, y que la interpretación
de aquella tendía a restablecerlo.
Nuestra idea sigue esa línea pero incluye nuevos desarrollos. Justamente el poder diferenciar,
desde el punto de vista de las áreas semióticas, las interrupciones y distorsiones del sintagma
<<juego>> resulto decisivo para nuestra comprensión e interpretación de muchas conductas.

Las distorsiones implican actividades que parecen juego pero que no lo son. Esto nos condujo
a buscar una definición operacional que estableciera cuando el niño juega en la sesión
psicoanalítica y cuando no.
Por ejemplo: un chico entra y empieza una pelea; en la pelea hay elementos que no son de
juego- agresiones físicas concretas- y otros elementos dados por el clima que corresponde a
la situación de jugar a la pelea. Una interpretación posible sería: <<Ahora estás peleando
conmigo; pero adentro de esta pelea, a diferencia de otras veces, también estás jugando a
pelearte, no peleando totalmente, para cuidarme a mí de la rabia que sentís por… [distintos
motivos]>>4
Otro ejemplo: un niño desarrolla un juego con un balde lleno de agua y mueve un lápiz dentro,
indicando con ruidos, gestos y palabras que es un lavarropas. Otro niño de la misma edad
mueve el lápiz haciendo círculos dentro del balde, y al preguntarle la terapeuta acerca de esta
actividad, responde: << ¿No ves que estoy moviendo un lápiz en el agua?>>.

Para la simple observación, parecería que los dos chicos estuvieran jugando a un mismo tipo
de juego. Pero ante la pregunta de la terapeuta surge una diferencia esencial, manifestada por
la respuesta en ambos casos: en el primero, hay una clara actividad simbólica y un sintagma
lúdico organizado; en cambio, en el segundo hay prácticamente una ausencia de
simbolización. Y, desde luego, hay diferentes vínculos con el terapeuta. En el segundo caso,
la relación trasferencial está altamente determinada por la identificación proyectiva: o bien el
chico supone que el analista tiene que saber lo que está haciendo, o bien la respuesta excluye
al analista y su mensaje es del tipo <<No me molestes, no quiero que remuevas mis cosas>>.
Su no jugar deriva de la trasferencia negativa; él no viene a que el analista averigüe: rechaza
una situación donde hay preguntas, respuestas, descubrimiento, probablemente porque
rechaza toda distancia entre su mente y la del analista, lo cual genera una situación de
bloqueo.

En el primer caso, la libertad imaginativa está unida a una óptima relación con el terapeuta,
que implica aceptarlo en su rol de testigo, tolerar la distancia entre ambos; en términos de
Winnicott, supone la capacidad de jugar solo en presencia del analista.5

4
Nótese que la interpretación incluye la diferencia entre juego y no juego como elemento discriminatorio

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Citaremos otro ejemplo esclarecedor: el de un niño de 7 años que durante el primer tiempo de
su análisis realizaba exclusivamente tareas de tipo manual, pegado y recortado de papeles,
collages, que reiteraban casi sin variaciones: El terapeuta se preguntaba si estas actividades
no serían más que un juego, la representación en el consultorio de las tareas escolares.
Siguiendo su hipótesis, comenzó a interpretarle que él venía a sesión a trabajar, no a jugar. A
partir de eses momento, cuando el niño quiso salir de esta estereotipia, su primer juego
verdadero fue sorprendentemente primitivo: apilar un cubo sobre otro. Esta interpretación le
permitió captar su impotencia y lo llevó a buscar una realidad imaginaria propia, característica
del juego, en lugar de lo adaptado, aprendido, riguroso y repetido.

Pensamos que estas diferencias son evidentes y muy comunes en la experiencia de todo
analista de niños. Para nosotros, fueron el punto de partida para intentar definir el
<<verdadero>> juego, entendido como un momento privilegiado de la sesión y del proceso
psicoanalítico, y para intentar detectar configuraciones de conducta que se aproximan al
juego, y que hemos categorizado como: actuación, alucinosis, 6 acción dramática, juego
estereotipado, evitación del juego estilo festivo.

Dichas categorías remiten a cuadros psicopatológicos y llevan a una lectura diferente de la

sesión y aun abordaje técnico especial. Son actividades engañosas desde el punto de vista
lúdico que, sin embargo, brindan abundante información sobre el grado de estructuración del
self, la defensa psicopatológica, la finalidad de la acción, el modo de inclusión del otro, la
función del cuerpo y la estructura familiar de donde los chicos provienen y están insertos, y
posibilitan la reconstrucción histórica.

Queremos destacar que estas categorizaciones son válidas para la sesión psicoanalítica y no
para otras situaciones; osea que el concepto de juego que proponemos es específico y
excluye muchas actividades que fuera de la sesión se considerarían como tal.

La definición del juego

Como dijimos antes, privilegiamos el juego por ser el modo de codificación predominante de la
comunicación del niño en las sesiones psicoanalíticas. Este sería el texto dentro del contexto
de la sesión, donde se producen intercambios comunicativos de distinta índole. Pero también
hemos dicho que no todo lo que parece juego es juego.

Volvamos nuevamente al material clínico. Una niña de 5 años corta pedacitos de

<<telgoport>> y los aplasta con su mano.
Parecería que esta actividad no tiene fin ni contenido. Ante la pregunta << ¿Qué estás
haciendo?>>, responde: <<Es el juego de la nieve, fijamente cómo cae>>, y la tira,
comentando: <<La aplasto para que quede blandita>>.Extiende los brazos y pide a la analista
que haga lo mismo mientras el telgoport cae livianamente, como nieve fresca.

6
Nos parece de sumo interés incluir una acotación surgida de una discusión personal con David Maldavsky. En
su opinión, la alucinosis pertenece a la clase de las perturbaciones lógicas, dado que el delirio de tener una
identidad sustitutiva es una defensa frente a la pérdida del sentimiento de existencia, lograda mediante la
desestimación. Maldavsky considera que las áreas semióticas, y consiguientemente sus perturbaciones, son
cinco: fonología, lógica, sintáctica, semántica y pragmática.Consideramos esta hipótesis una fecunda apertura
para futuras investigaciones.

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Tanto en este ejemplo como en el del chico del lavarropas, nos impresiona una cualidad
<<lúdica>> que trataremos de conceptualizar en las tres áreas semióticas: 1) sintáctica,2)
semántica y 3) pragmática.

1. <<La sintaxis enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y
expresar conceptos>> (Diccionario de la lengua española). Una frase verbal
coherente, más allá de su valor de significación, está organizada sintácticamente si
tiene un sujeto y un predicado, y si los elementos del predicado están puestos
ordenadamente.
El juego está organizado igual que una frase. Es un modo de organizar distintas señales, de
tal manera que sus partes están interrelacionadas: cada una tiene su valor en función de la
otra, según reglas propias. Los elementos con los que se construye la sintaxis en el juego son
las acciones, actitudes posturales y verbalizaciones. Por ejemplo, para trasmitir el concepto de
peligro, el niño debe saber elegir un elemento adecuado, como una ambulancia, ponerlo en
una situación también adecuada, el borde de la mesa, moverse aceleradamente para evitar
que se caiga, hacer sonar la sirena, etc.

Como se ve, en la frase lúdica está imbricada de un modo singular la témporo-espacialidad.

Debe existir en el niño que juega una capacidad de elaborar coordenadas témporo-espaciales
que estén dentro del sintagma lúdico.

El tiempo ilusorio de la fantasía aparece claramente en el juego de la nieve, por ejemplo, que
implica una estación del año, un momento en el que cae determinada nieve, la dirección en
que cae, el tiempo que tarda en caer, distintas clases de nieve. Hay toda una secuencia de
momentos que se suceden unos a otros. También hay un espacio ilusorio que constituye el
escenario del juego y que puede estar explícito-metacomunicado- o sugerido.

Cuando un chico ocupa toda la sesión en tirar una pelota al analista, o a la pared, la témporo-
espacialidad está superpuesta a los cincuenta minutos de la sesión o al ámbito del
consultorio, no hay tiempo ficticio ni escenario. Con el niño que viene a la sesión como a una
escuela o a un taller donde repite una secuencia exacta de ciertas técnicas (p.ej., armar
aviones), la secuencia se ajusta a pasos formales muy estipulados, la sesión se hace pesada;
también falta la témporo-espacialidad propia del juego, que no pertenece al tiempo
cronológico sino que se recrea en otro tiempo.

El modo en que se organizan las frases es uno de los elementos de los que se infiere la
existencia de un estilo. En el caso de la niña de la nieve, la organización de su actividad como
un juego permite interpretar el contenido como una expresión de su necesidad de recibir
sostén y abrigo, y de su mayor capacidad de contener dentro de sí sus aspectos desvalidos,
frágiles y necesitados de calor. Su manera de organizar con elementos tan simples, y al
mismo tiempo tan representativos, es propia del paciente que provoca impacto estético
(Liberman, 1970). Son pacientes que con muy pocos recursos hacen toda una construcción
que fácilmente el analista puede representar en forma pictórica: hay tiempo, espacio, formas y
encuentro.

La interpretación del analista, que se refiere a los aspectos semánticos y pragmáticos

(inconscientes) de la conducta del niño, obviamente se facilita cuando la sintaxis lo permite, al

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estimular en el terapeuta ocurrencias, imágenes y asociaciones. El aspecto sintáctico
funcionaría como un pivote que, al abrir el campo a la interpretación, enriquece al juego de
significados y expande el campo terapéutico.
2. Hay una semántica propia del juego que parte inicialmente de la discriminación
significante-significado (común al desarrollo del pensamiento) y luego es capaz de
atribuir un conjunto de significados a diversos significantes alejados suficientemente del
referente real como para delimitar un universo específico: el universo lúdico, definido
por una serie de rasgos. El primer momento discriminatorio al que nos referimos se
opera en un estadio evolutivo muy temprano- en el transcurso de la salida de la
posición depresiva-, cuando el niño descubre con sus ojos que no ver a la madre no es
igual a que ella no esté. El niño descubre <<no la veo a mamá y sin embargo se que
está >>. A <<no la veo>> puede corresponder dos significados: no está o está. Tras
este descubrimiento se puede operar un significante con un significado lúdico, como lo
ilustra el juego de la sabanita, donde el niño juega a que la mamá no está. Se ha
producido un importante cambio frente a la situación traumática, que ahora puede ser
tomada <<en broma>>, <<en juego>>, para ser puesta bajo el dominio del principio del
placer. A partir de ese momento se desarrolla un lúdico, donde el significado puede
alejarse cada vez más del referente espacio-tiempo real, acoplarse a nuevos e inéditos
significantes. Como vimos en nuestro ejemplo del chico del balde: el que juega al
lavarropas ha ingresado a un universo lúdico, bien distinto del niño para quien un balde
no pues der más que un balde.

Hay distintos niveles donde está implicada la semanticidad. Un nivel I consiste en la

posibilidad de operar un objeto con una significación original lúdica.

El nivel II está vinculado a la temática del juego, a la posibilidad de transmitir

conceptos, organizados en argumentos.

El nivel III se refiere al significado del jugar en la sesión. Por ejemplo, en el caso de una
niña que tiende a jugar alegremente, pero en la cual se percibe una conexión
superficial con lo que hace, el significado III es que toda la sesión es una fiesta que
anula los sentimientos de soledad y persecución.

Habría finalmente un nivel IV vinculado a los estilos, que se expone en las dimensiones
semánticas de los estilos, que se expone en las dimensiones semánticas de los estilos
de base y de fachada (Liberman y Maldavsky, 1975).

3. <<La pragmática es la relación existente entre el emisor (con los mensajes que él
emite) y el receptor (por los mensajes que el recibe)>> (Liberman, 1976, pág. 44)

Se refiere a la relación del compromiso del sujeto con su propósito de comunicar, y por
consiguiente requiere la existencia de un yo observado – el que tiene conciencia del juego -.
Este yo observador es el que impide que el niño se desconecte del juego o sea absorbido
totalmente por él, que sea <<tragado>> por el rol o el argumento que elige jugar.

Desde el punto de vista pragmático, debe existir la capacidad de contener los eventos del
propio juego, discriminando verdad y ficción. Las dificultades en este aspecto pueden verse
con claridad, por ejemplo, en niños que producen gran cantidad de fantasías ricas en

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simbolización pero que las que utilizan de modo evacuativo; por ende el analista se encuentra
con que no tiene a quien interpretarle.

Cuando el niño juega en sesión, de alguna manera admite un interlocutor, admite otro para
quien y con quien jugar, que puede decir algo y provocar modificaciones en el juego. Y las
modificaciones del juego aparecen cuando el niño está en un nivel óptimo de relación con el
interlocutor analítico, lo que quiere decir que hay un universo común de diálogo y el niño
utiliza el juego como una forma de instrumentar y comunicar lo que él va imaginando.

En este juego aparentemente organizado pero donde el elemento vincular no mantiene esta
cualidad al servicio de la comunicación, es casi imposible introducir elementos de
significación, porque no han sido construidos en la relación interpersonal con el terapeuta. Por
ejemplo, recordamos a un chico que tenía un <<juego preferido>> en el que dramatizaba a un
as del deporte, que al poco tiempo se reveló como lo que llamamos alucinosis: él se creía ese
as del deporte. Cualquier interpretación referente al contenido de la fantasía (p.ej.,
características del personaje elegido, como fuerza y omnipotencia) puede fácilmente ser
tomada en estos casos como burla o ataque, desdén o seducción. Igualmente, cuando el
paciente <<hace hacer>> al terapeuta invirtiendo la situación, ahí está fuera de consideración
el campo sintáctico y, en cambio, lo que importa en el lenguaje de acción del niño son las
alteraciones del campo semántico (p. ej., el chico se siente objeto de animosidad
persecutoria) y el pragmático (hacer hacer al analista). En cambio, cuando ha sido posible
construir en común ese universo de significación – prácticamente en los tramos finales de la
cura – él se sabe un niño jugando e intérprete de su juego, a veces con él, que es sobre todo
testigo e intérprete de su juego. Tiene las tres áreas funcionando dentro de sí, y a su vez, se
las adjudica.

A partir de estas condiciones que definen el juego desde el punto de vista de la conducta del
niño, podemos replantearnos cuál es el rol del analista en la sesión. El analista debe ser, a
nuestro juicio, además de decodificador e intérprete del juego, un acompañante o ayudante
lúdico, pero dentro de ciertos límites, que son aquellos bajo los cuales pueda mantener su rol
terapéutico. Puede ocurrir que, si el analista interviene con mucho énfasis o dramatiza mucho,
el chico se asuste y pierda el nivel simbólico, el <<como si>>; o bien, si se deja fascinar por el
paciente, el juego y el venir a jugar se transforman en un fin, con beneficios secundarios del
control de la angustia. En estos casos, la conducta del analista es <<ruido>, y en el sentido de
construcción de la interacción entra en simetría y distorsiona el juego. Pero si el analista está
desconectado y no acompaña al paciente de ningún modo, o no se presta como herramienta
de juego si el niño se lo demanda, tampoco cumple su rol. Esto nos lleva a plantear el
problema de los estilos complementarios (Liberman, 1970): cuál es el modo de jugar con el
niño que permita el desarrollo del juego y también la decodificación y codificación posterior.

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