DATOS INSTITUCIONALES

Institución de Procedencia del Proyecto: Instituto Superior Particular Incorporado.

Número: 9145. Nombre: Instituto Católico de Enseñanza Superior. (ICES)

C.U.E.: 8201917.

Dirección: Mitre 1053 Localidad: Venado Tuerto, Santa Fe. C.P.: (2600).

Teléfono/Fax: (3462) 424021          E-mail: secretaria@instituto-ices.edu.ar

RESPONSABLES DEL PROYECTO

 A)   Responsable institucional de la presentación del proyecto:

Apellido y nombre/s: Urquiza Diego Javier. Felici Mariana Paola.

Cargo: Licenciados.

B)    Integrantes del equipo que lleva cabo esta investigación: Ipucha Ayrton, Olmos

Ayrton.

DATOS DEL PROYECTO

 Tema de investigación: Educación Física y Prácticas Deportivas.

Resumen: En el siguiente proyecto de investigación se busca determinar que modelos

de enseñanza de las prácticas deportivas utiliza el PEF en el ciclo básico (1er año) del

nivel Secundario, y a su vez, conocer de qué manera lleva a cabo las mismas en la clase.

1
Alcances

3.1. Campo de conocimiento/Área/Disciplinas (que sirven de base a la investigación):

 Educación Física.

 Prácticas Deportivas (de conjunto).

 Psicología del adolescente.

 Teoría del Currículo y Didáctica.

3.2. Nivel Educativo y/o modalidad a investigar

Inicial

Primaria Primer Ciclo

Segundo Ciclo

Tercer Ciclo

Secundaria X

Educación para Adultos EGB/Educación Primaria

Educación Polimodal/Educación Media

Educación Especial Nivel Inicial

EGB

Post EGB

Educación Superior No Universitaria

Otro/s:

2
 ¿Cuál/es?.....................................................................................................

(Marcar con una cruz lo que corresponda)

 3.3. Destinatarios (personas o entidades a quienes van dirigidos los resultados de la

investigación).

 Profesores y alumnos del profesorado de Educación Física.

 Profesores de Educación Física del nivel medio de la provincia de Santa Fe.

 4. Justificación de la investigación

4.1. Fundamentación:

El siguiente proyecto de investigación tiene como tema “Educación Física y

Prácticas Deportivas”, en el nivel de enseñanza medio. La investigación se lleva a cabo

para determinar de qué manera el Profesor de Educación Física desarrolla las clases

donde los contenidos son las prácticas deportivas en conjunto, es por eso que nos

planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué modelos de enseñanza utiliza el docente? Y

¿Qué objetivos se plantea?

Consideramos que es de suma importancia determinar el enfoque de la enseñanza

que deben abordar los docentes ante un grupo y así poder seleccionar qué modelo de

enseñanza deben utilizar sin dejar de lado las características de sus alumnos.

Para comenzar hablando del tema debemos definir qué es una práctica deportiva,

por ello vamos a citar a un autor, el cual aporta una nueva definición bastante amplia:

Según Castejón (2001: 17): Práctica deportiva, se refiere a cuando una persona

elabora y manifiesta un conjunto de movimientos o un control voluntario de los

3
 movimientos, aprovechando sus características individuales y/o en cooperación con

otro/ s, de manera que pueda competir consigo mismo, con el medio o contra otro/ s

tratando de superar sus propios límites, asumiendo que existen unas normas que

deben respetarse en todo momento y que también, en determinadas circunstancias,

puede valerse de algún tipo de material para practicarlo.

A partir de ésta definición que la práctica deportiva puede ser de dos maneras

distintas, en ésta investigación nos vamos a centrar en desarrollar, analizar, investigar la

práctica deportiva en conjunto desde el ámbito de la educación formal, puntualmente en

el 1er año del nivel medio.

Por eso mismo, la primer pregunta que nos hacemos es ¿Qué son los deportes de

conjunto?

Para responder esta incógnita se debe observar los diferentes puntos de vista desde

lo que se puede contemplar esta práctica.

Según las definiciones de diferentes autores, el equipo es una suma de jugadores, es

decir, que la calidad del equipo está en función del conjunto de las cualidades de los

mismos que la componen. A su vez cada uno de ellos reafirma su propia calidad en base

a sus “éxitos”. De esta manera se llega a suponer que el mejor equipo es aquel en el que

se encuentran las mejores estrellas del deporte en cuestión. Sin embargo, esta opinión

general no responde exactamente a la realidad, ya que la suma de las partes no es igual

al todo. Un jugador no juega al lado del otro, si no junto a otros y frente a sus

adversarios. No es suficiente ya que, necesita desarrollar valores y actitudes positivas,

además de contribuir al desarrollo de las cualidades físicas, afectivo-emocionales,

4
cognitivas-intelectuales y sociales, cómo también debe primar la comunicación y

cooperación sobre la competición.

Gracias a las diferentes definiciones y conocimiento previos sobre el tema, nos

encontramos interrogándonos sobre las formas en la que son abordadas las prácticas

deportivas en las clases de Educación Física y los componentes que se llevan a cabo en

las mismas. Para responder esta interrogante, es necesario observar al docente y

determinar cuál es el modelo de enseñanza que utiliza y qué objetivos se plantea en base

a los mismos.

Por lo tanto, el docente tiene que realizar un estudio acerca de las potencialidades y

debilidades de cada alumno. Es decir, requiere un proceso analítico que permita separar,

el tipo de problema que aborda cada alumno y evaluar sus posibilidades en cada

situación didáctica.

Para llegar a la conclusión de por qué es necesario este proceso de análisis del

docente antes de realizar la enseñanza, existen una serie de modelos que vamos a

abordar más adelante, sin dejar de lado las características del grupo de alumnos, para

poder facilitarle el aprendizaje en base a los objetivos planteados.

A partir de esta investigación queremos analizar la enseñanza de las prácticas

deportivas durante la clase de Educación Física, basados en una población formada por

Profesores de Educación Física de 1er año del nivel secundario que tengan un cargo en

escuelas de gestión pública o privada de la ciudad de Venado Tuerto.

5. Marco teórico y Antecedentes que encuadran este Proyecto.

5
MARCO TEORÍCO: Nivel medio- Educación física- Profesor de educación física-

Enseñanza- Prácticas deportivas- Características del adolecente-Alumno.

  En el presente trabajo pretendemos analizar el abordaje de las prácticas deportivas

por parte del docente de educación física, como un contenido dentro de la formación del

alumnado en el nivel secundario, por lo tanto, esta manifestación del deporte, para ser

utilizado como un instrumento educativo, debe cumplir en todo momento una serie de

características las cuales presentamos a continuación siguiendo a autores como

Contreras Triviño (1995), Le Boulch (1991), Saura (1996), Fraile (1997 y 1999),

Vizcarra y González Villegas (2004), entre otros:

 Debe desarrollar valores y actitudes positivas vinculadas con la práctica deportiva,

además de contribuir al desarrollo de las cualidades físicas, afectivo-emocionales,

cognitivas-intelectuales y sociales acordes a su etapa evolutiva, es decir, contribuir a

la formación integral del alumno.

 Debe fomentar hábitos higiénicos, conductas saludables y crear hábitos de práctica

deportiva.

 Debe primar la participación, la cooperación sobre la competición.

 Los deportes deben adaptarse a las características de los alumnos y no viceversa, es

decir, adaptar las reglas a los alumnos.

 Trabajar los deportes desde un punto de vista polivalente.

 Fomentar una actitud crítica ante el deporte que nos venden los medios de

comunicación y las aberraciones que se producen.

 El profesor debe tener siempre muy presente las características del contexto, por lo

que actuará en todo momento como educador.

6
 Es evidente que el contexto educativo propicia que las prácticas de los deportes se

desarrollen con connotaciones y características específicas. Sin embargo, debemos ser

conscientes de que los alumnos pueden realizar las prácticas deportivas en diferentes

entornos, tanto positivos como negativos, viéndose influenciados por los elementos que

los rodean.

Ahora bien, para entender mejor la enseñanza secundaria, analizaremos lo que dice

el Ministerio de Educación sobre el nivel medio, y la ley que avala el derecho a estudiar.

Nivel Medio: Ley Nº 26.206. Ley de Educación Nacional.

Regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado en la

Constitución Nacional y los tratados internacionales. Asegura una educación de

calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, con prioridad nacional, y se

constituye en Política de Estado. Garantiza el acceso a todos los ciudadanos/as y

las condiciones de permanencia en todos los niveles. Crea Institucionalidad.1

La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y

organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con la

educación primaria.2

La educación secundaria se divide en dos ciclos: un ciclo básico de carácter común

a todas las orientaciones que se desarrolla en los 2 primeros años, y un ciclo orientado de

carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del

1
Constitución nacional Argentina, Ley N°26.206/Ley de Educación Nacional.
2
https://www.argentina.gob.ar/

7
trabajo que comprende el resto de los años de la secundaria. La duración de esta depende

de cada jurisdicción: puede durar 5 o 6 años.

La educación primaria y secundaria tiene que durar 12 años en total: en algunas

jurisdicciones la primaria termina en 6° grado y la secundaria tiene 6 años.

En otras jurisdicciones, la primaria termina en 7° grado y la secundaria dura 5 años.

Las secundarias con orientación Técnico Profesional pueden durar más años.

¿Qué objetivos tiene la educación secundaria?

 Dar una formación ética que permita a los estudiantes ser conscientes de sus

derechos y obligaciones, solidarios, respetuosos de los derechos humanos, estar

preparados para el ejercicio de la ciudadanía democrática, etcétera.

 Formar sujetos responsables.

 Desarrollar y consolidar en cada estudiante capacidades de estudio, aprendizaje e

investigación, de trabajo individual y en equipo.

 Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y

comprender y expresarse en una lengua extranjera.

 Promover el acceso al conocimiento como saber integrado.

 Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización de las

tecnologías de la información y la comunicación.

 Vincular a los estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la

tecnología.

 Desarrollar procesos de orientación vocacional para que puedan elegir su profesión

y trabajo.

8
 Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión

de la cultura.

 Promover la formación corporal y motriz a través de la educación física.

Para ubicarnos en el mismo debemos nombrar las asignaturas correspondientes al

ciclo básico que determina el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe:

 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA.

 LENGUA Y LITERATURA.

 LENGUA EXTRANJERA.

 EDUCACIÓN FÍSICA.

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA I.

 BIOLOGÍA.

 GEOGRAFÍA.

 MATEMÁTICA.

 EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.

 HISTORIA.

 FÍSICO QUÍMICA.

Centrándonos en el área específica de Educación Física, el diseño curricular de la

provincia de Santa Fe da como obligatorio el contenido de las prácticas corporales,

motrices, lúdicas y deportivas, en el cuál son destinados 2 (dos) estímulos semanales

obligatorios. Es una asignatura que otorga muchos beneficios al alumno para su

9
desarrollo motor, cognitivo, sensorio-motor, social, psicológico y de su bienestar.

Refiriéndonos a la misma, dialogando con varios profesores de educación fisca a lo

largo de nuestro recorrido académico, consideran muy precarias las horas destinadas a

esta materia. Ahora la definiremos según diferentes autores.

Se refiere al estudio de las habilidades y conductas motrices susceptibles de

poseer contenido educativo; es decir, se aprovecha el contenido de las

actividades físicas para educar y alcanzar aprendizajes significativos, el

desarrollo integral del individuo y su adaptación positiva en la sociedad.

(Dávila, M. 2011).

La Educación Física es una disciplina pedagógica ocupada en considerar y

crear las condiciones para incidir en el desarrollo de la corporeidad y de la

motricidad como dimensiones humanas, capaz de dar respuesta a los sujetos

en su situación y necesidad de aprendizaje, contextualizado en una sociedad

cambiante, atravesado por conflictos de clase y capitales culturales

diferentes. (Lic. Jorge R. Gómez, La educación física y su contenido).

Desde un punto de vista personal encontramos a la Educación Física como un

proceso educativo primordial en las diferentes etapas de la vida de las personas, ya que

van a poder desarrollar aptitudes, capacidades, habilidades físicas y cognitivas que le

permitirán desenvolverse en la vida cotidiana sin problema.

10
 Si nos referimos al desarrollo de éstas cualidades dentro de la escuela, serán

dirigidas por los docentes del área que nos compete, el cual deberá seguir una

planificación previamente aprobadas por directivos de cada institución.

La EF es la ciencia de la educación que educa al hombre a través del movimiento,

desde y en lo psicomotor, hacia lo socio-afectivo en función al diseño de hombre al cual

tiende y va construyendo. Los profesores enseñan a los jóvenes a tomar parte en

actividades físicas y deportivas, organizan y supervisan grupos, entrenan en varias

especialidades y motivan a los jóvenes para que mejoren su rendimiento. Enseñan las

reglas y técnicas de diferentes deportes.

Las clases escolares suelen tener alumnos con gran variedad de capacidades e

intereses. Alentar a los jóvenes a interesarse en el deporte y el ejercicio no siempre es

fácil.

Por otra parte, mencionaremos los propósitos que debe cumplir el PEF y

nombraremos algunas características que debe tener para cumplir con su rol docente:

En primer lugar, el Profesor de Educación Física deberá tener un entendimiento y

dominio adecuado para saber transmitir sus conocimientos en la escuela.

El docente deberá estar capacitado para entender que el movimiento humano, en

cuanto elemento de su disciplina pedagógica, se reviste de una dimensión humana,

que extrapola los límites orgánicos y biológicos donde comúnmente se encuadra la

actividad física, pues el hombre es un ser eminentemente cultural y el movimiento

humano, en consecuencia, representa un factor de cultura, al mismo tiempo que

también se presenta como un resultado (Castellani, 1988).

11
 El Profesor de Educación Física deberá apropiarse del conocimiento que envuelve a

las acciones de movimiento que serán sistematizadas en sus clases: el juego, el deporte,

la gimnasia, la danza, etc. Conocimiento de las prácticas en sí, es decir, sus

“componentes de acción”. Para procurar desarrollar en los alumnos una lógica de

pensamiento y de acción que este direccionada tanto por los aspectos técnicos y

biológicos.

En segundo lugar, deberá tener la habilidad de organizar y transmitir el saber, para

garantizar que éste sea efectivamente apropiado y realizado por los alumnos.

Las transformaciones personales y sociales son principios, que hacen imprescindible

que el educador conozca. Es decir, ¿Cómo se desarrolla el alumno? ¿Cómo es su

cuerpo? ¿Cómo funciona su organismo? ¿Cómo aprende los movimientos? ¿Cómo

actúan sobre él las leyes biomecánicas? ¿Cómo se da la socialización?, los mismos son

conocimientos que no pueden faltar en su formación puesto que le darán los medios para

orientar adecuadamente las prácticas educativas.

En tercer lugar, el Profesor de Educación Física debería tener una visión integrada y

articulada de los aspectos relevantes más inmediatos de su propia práctica, o sea, un

entendimiento de las múltiples relaciones entre los varios aspectos de la escuela, desde

la organización de los períodos de clase, hasta el currículum y las organizaciones que

administran el proceso educativo.

Se pretende que el docente conozca minuciosamente el sistema institucional al que

se va insertar, para buscar formar y transformar el espacio y la identidad disciplinar de la

Educación Física, su propio perfil profesional dentro de la escuela y tener elementos

para participar del proyecto socio- pedagógico de la comunidad educativa. Con esto nos

12
referimos a que se tiene que adaptar a las circunstancias ya sean económicas, sociales y

culturales con las que se puede encontrar a la hora de ejercer su profesión en una

institución escolar e innovar a través de las mismas.

Por lo tanto, desarrollaremos las características que debe tener un PEF para poder

cumplir con su rol docente a la hora de enseñar, y a partir de esto desglosaremos el

concepto de enseñanza.

Enseñanza:

Es un proceso de construcción cooperativa, reflexiva y crítica ya que se genera con

otros sujetos implicados. Es un proceso de búsqueda y método práctico para

transmitir saberes y conocimientos que el otro no tiene. Hay un pasaje de

conocimiento científico a conocimiento aprendido. (José Contreras Domingo).

En resultado de los conceptos descriptos, podemos mencionar que cada docente tiene

un estilo de enseñanza particular en el cual la metodología de cada uno va a ser diferente

a la hora de enseñar.

Según Mosston (1982) los estilos de enseñanza, son una serie de metodologías de

intervención docente destinadas a enseñar los contenidos de la Educación Física.

Los estilos de intervención varían de acuerdo a como se distribuye la toma de

decisiones entre los profesores y alumnos. Cada estilo tiene una influencia directa sobre

diversos aspectos de la personalidad del alumno. Mosston propone que los docentes

deben utilizar los estilos siguiendo una secuencia fija, que hace transitar a los alumnos

de la máxima dependencia a máxima autonomía.

13
 Actualmente por parte de un profesor está más relacionada con factores más

complejos tales como la historia del propio docente en relación a los contenidos que

enseña (en este caso Prácticas Deportivas) las habilidades personales que ha aprendido

(experiencias), el ambiente físico en el cual enseña, los materiales disponibles.

Asimismo, creemos necesario mencionar las prácticas deportivas que se ofrecen al

alumnado en las escuelas de la ciudad de Venado Tuerto, por ejemplo: atletismo y

gimnasia deportiva (prácticas individuales) y sóftbol, hándbol, básquet y vóley

(prácticas en conjunto).

La enseñanza de las prácticas deportivas ha puesto un excesivo énfasis en la técnica

deportiva como consecuencia del proceso de racionalización que ha seguido del deporte

moderno desde sus inicios en los albores del siglo XIX.

García Ferrando (1990) aporta que la racionalización en el deporte, en tanto que

tendencia a la utilización de métodos para mejorar el rendimiento y las condiciones

del acto deportivo, no es más que la aplicación al campo del deporte de la general

tendencia racionalizadora de la sociedad industrial.

La racionalidad técnica se manifiesta típicamente en el modelo de enseñanza por

objetivos, en la enseñanza de las prácticas deportivas, esta concepción acabó separando

la teoría de la práctica, la condición física de la técnica y ésta de la táctica, y la habilidad

técnica del contexto real de juego. Las habilidades técnicas se descompusieron en partes

y se enseñaron de forma secuencial para restituirlas después en el contexto de juego.

14
 Esta forma de enseñar/entrenar las mismas, presenta importantes limitaciones ya

que no tiene en cuenta ciertos factores característicos de las prácticas deportivas, como

son la complejidad, la adaptabilidad y la incertidumbre.

Tampoco tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento que se emplea en estas

actividades, puesto que las aísla del contexto y la práctica real del juego. Esta

aproximación técnica de la enseñanza deportiva olvida, o relega a la mínima expresión,

las características más preciadas en un juego deportivo y propias de la racionalidad

humana: los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la

habilidad para reflexionar en y sobre la acción y la capacidad de imaginación y de

creatividad.

Su enseñanza dentro de la escuela se reduce a un conjunto de tareas o habilidades

motrices aisladas, claramente orientadas a la adquisición competente de las técnicas

deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que exigen los patrones dominantes del

deporte competitivo de élite.

Para varios autores es una forma enseñanza que posee importantes deficiencias:

 Normalmente, se ofrece a los alumnos, deportes fuertemente arraigados,

que en muchos casos ya lo conocen antes de verlos en la escuela,

exceptuando en nuestra región el futbol, deporte que no se enseña pero se

utiliza de forma recreativa.

 Los alumnos/as avanzados aprenden el deporte fuera del contexto escolar

y con anterioridad a las clases de educación física: por el contrario, dentro

15
 de las clases se dedican a afianzar un conjunto de técnicas inflexibles que

reducen la capacidad de decisión.

 Aquellos/as menos capacitados, o que no conocen el deporte en cuestión,

no suelen tener éxito en la adquisición de un adecuado nivel de ejecución

técnica.

 Se estimula la formación de personas dependientes del docente.

 Se emplea mucho tiempo en la enseñanza de la técnica y nunca se llega al

juego deportivo.

 Existe escasa transferencia del aprendizaje técnico a la situación real de

juego.

 En una clase de enseñanza de la técnica existe muy poca actividad física

y el alumnado se aburre.

 El alumnado no comprende el juego deportivo lo suficiente como para

capacitarlo a conocer todas las posibilidades que les ofrece.

Actualmente el campo de la enseñanza de los deportes transita un camino singular,

por el cual se deben sentar las bases y fundamentos de su enseñanza articulando las

diferentes corrientes con la práctica. Es por ello que describiremos una serie de

postulados, principios y líneas de acción que, clasificados bajo la forma de modelos de

enseñanza, permiten identificar modalidades alternativas de actuación, facilitadores de

los procesos de aprendizaje y adecuaciones al contexto de las prácticas, con el fin de

dinamizar las acciones de los juegos a partir de los emergentes que de ellos surgen.

16
 Hay docentes que se empeñan en presentar y defender su modelo de enseñanza

como el mejor y el más abarcativo, como el único capaz de explicar y dar respuesta a

todos los problemas del campo. Y están también otros, del cual compartimos el

pensamiento, que se refieren a que no existe un método mejor que otro en términos

absolutos, ya que cada uno atiende algunos asuntos e ignora otros.

Este tipo de enfoque puede conducir a una fragmentación de las prácticas de

enseñanza, de tal manera que cada aproximación pierda de vista el propósito último que

es que el alumno aprenda a jugar y más en esta edad.

Algunos de los supuestos básicos que podemos mencionar son la estructura similar

de los deportes en conjunto, ya que tienen una organización particular que permite

relevar un conjunto de regularidades o constantes: la necesidad de los jugadores de

acogerse a unas reglas que regulan el devenir del juego, la necesidad de coordinar sus

acciones con las de al menos un compañero, la necesidad de tomar decisiones en un

tiempo y un espacio determinados.

La mayoría de los deportes de conjunto excepto vóley y sóftbol, pueden ser

agrupados en el marco de lo que algunos autores han denominado “deportes de

invasión”.3 Esta clasificación, incluye todos aquellos juegos deportivos en los cuales el

objetivo final es invadir la meta del equipo contrario (Básquetbol, hándbol, fútbol, etc.).

Refiriéndonos a las tareas motrices de los diferentes deportes encontramos una

similitud. Los estereotipos son rígidos, poco susceptibles de adaptación a las cambiantes

situaciones de juego, resultan contradictorios respecto de las exigencias motrices de este

tipo de deportes. Por lo tanto, el desarrollo de técnicas flexibles y automatismos

plásticos resulta de capital importancia en los deportes de conjunto.

3
(Véase Ellis, 1983, Almond, 1986 y Werner, Torpe y Bunker, 1996).

17
 Según sostienen Bonnefoy, Lahuppe y Ne (2000, págs. 32 y 33), a propósito de los

problemas planteados por la práctica de los deportes de conjunto.

“Jugar es hacer una apuesta sobre un acontecimiento incierto. El jugador realiza

una actividad intensa para ganar su apuesta, aumentar sus oportunidades y, al mismo

tiempo, deja de jugar si tiene asegurado el resultado… La incertidumbre de los

acontecimientos está vinculado al poder de decisión desarrollado en los jugadores

(tanto en ataque como defensa)”

El hecho de asumir estos postulados requiere, un esfuerzo por reorganizar y

reconfigurar algunos esquemas de pensamiento previos.

Acostumbrados los docentes a pensar y formar a través de lógicas de tipo disciplinar,

con didácticas específicas para cada especialidad deportiva, las tareas de integración de

algunos deportes en un bloque común pueden llegar a resultar complejas. Sin embargo, se

espera que las ventajas de esta propuesta de trabajo actúen como compensación por las

vicisitudes de dichos procesos.

En este sentido a la hora de mirar y analizar la estructura y el desarrollo de las acciones

motrices de los deportes de conjunto, algunos analistas han observado que los objetivos de

estas prácticas deportivas se alcanzan, básicamente, a través de la ejecución de un conjunto

de gestos técnicos bien coordinados y encadenados.

Otras han observado que tales fines se consiguen, fundamentalmente, a través de la

puesta en acto de unos procesos mentales basados en una correcta lectura de juego y toma

de decisión. Están también aquellos que han advertido que la base del juego se construye a

partir de una clara comprensión de sus principios tácticos, y, por último, los que, desde una

mirada más global, pensaron que el éxito en la consecución de dichos objetivos depende de

la interacción de un conjunto de elementos o factores que conforman una estructura.

18
 Estas distintas perspectivas, no solo ofrecen miradas alternativas sobre los deportes de

conjunto, sino que, además, definen sus propios problemas. Así pues, la singular

percepción que cada una de ellas detenta, el particular “recorte” que realiza respecto del

objeto de estudio, determinan luego el tipo de problema que distinguirá. Para ver cuán

estrechamente entrelazadas se encuentran aquellas perspectivas, con los problemas que

finalmente definen, debemos examinar brevemente su naturaleza.

Teniendo en cuenta de que uno de los objetivos de nuestro trabajo es identificar qué

modelo de enseñanza utiliza el docente, a continuación, nombraremos y describiremos

brevemente 4 perspectivas de modelos de enseñanza:

1) Perspectiva de la técnica: Para algunos autores han sido los gestos técnicos, exigidos

por cada disciplina deportiva, los elementos prioritarios en la determinación de la

estructura y el desarrollo de las acciones de juego de los deportes de conjunto.

Pero así también cómo resulta prioritaria la enseñanza de la técnica, podemos

encontrar aspectos que condicionan a la misma.

Tomando como ejemplo el dribling, vemos que en el básquetbol y en el hándbol es

igual, pero sin embargo es distinto, ¿Por qué?

Por las reglas de juego, ya que la cancha, áreas, pelotas y arcos/aros no son los

mismos. Además de las condiciones impuestas en el manejo de la pelota y las normas de

actuación en relación al adversario son diferentes.

Al ser deportes abiertos4, las técnicas también son abiertas, ya que las posibilidades

de ejecución dependerán de las circunstancias que se le presenten al jugador en ese

momento, que no son iguales en cada situación en que debe ejecutarla.

19
 No es casual que las preocupaciones en torno de la enseñanza se orienten,

básicamente, a poder dar cuenta del problema de la optimización de las realizaciones

motrices, de hecho, resulta casi esperable que quienes están convencidos de que este tipo

de deportes se cimientan sobre las técnicas deportivas, dispongan buena parte de sus

energías en abordar aquel problema de manera rigurosa y sistemática.

2) Perspectiva de la tarea motriz: Otro conjunto de especialistas ha centrado su atención en

las características de las tareas motrices involucradas en la acción motriz, básicamente se

refiere al problema de optimización de las decisiones motrices. La estructura de los

deportes de conjunto, según estos últimos, está conformada por tareas motrices

predominantemente perceptivas5 o abiertas, en la cual el mecanismo de ejecución se

encuentra siempre mediado por procesos perceptivos y de toma de decisión que resultan

la clave del desarrollo de las acciones de juego. Lo que propone generalmente este tipo

de aproximaciones, es un análisis minucioso de los procesos mentales, que median entre

los estímulos que recibe el jugador del escenario de juego y las respuestas motrices que

va a emitir.

Esta perspectiva la podemos relacionar con el concepto de movimiento en los

deportes de conjunto, ya que debe considerar el acto motor como una respuesta de

adaptación a los estímulos que la persona recibe y en base a los cuales elabora un

programa (respuesta de adaptación). De la misma manera conociendo que el movimiento

depende de 3 sistemas funcionales, se los puede relacionar con un modelo de análisis de

5
Según Knapp (1963, En Sánchez Bañuelos, 1992), las tareas denominadas como predominantemente
“perceptivas” serían aquellas que el individuo está mediatizado en su ejecución motriz por los cambios
que se produzcan en el entorno, ya que estos cambios que se producen en el entorno son
consustanciales a la naturaleza de este tipo de tareas.

20
 ejecución motriz que plantea Marteniuk (En Sánchez Bañuelos, 1982) para la

perspectiva de la tarea motriz.

En este análisis el autor señala que el individuo recibe una información (estímulo)

que proviene del entorno, el cual será captado por el mecanismo perceptivo a través de

los órganos de sentido y de los receptores sensoriales periféricos. El análisis de la

recepción se da a través del sistema nervioso central, en base a los datos de la memoria y

la motivación. Estos dos momentos son inseparables ya que ese análisis es distinto en

cada individuo.

Luego sobre la base de la información recogida por el análisis, mediante el

mecanismo de decisión, es elaborada por el sistema nervioso central la solución táctica

del problema motor presentado, y representando a la única parte visible aparece el

mecanismo efector que va a depender predominantemente de las cualidades estructurales

(fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad), sin tener en cuenta los dos mecanismos

anteriores y así poder realizar la respuesta motriz (movimiento).

Por lo tanto, para concluir con el análisis de ésta perspectiva, debemos mencionar

que previamente el docente, para poder utilizar actividades en la cual el alumno deba

poner en práctica la resolución de situaciones ante un problema, deberá conocer si los

alumnos tienen una base de los gestos técnicos en dicho deporte, el cual vemos, que, de

éste modo, dicho modelo estará relacionado con la perspectiva de la técnica.

3) Perspectiva de la táctica: Otros investigadores, han propuesto a la TÁCTICA como el

núcleo referencial a partir del cual se genera el desarrollo de las acciones de juego de los

deportes de conjunto. Como sucede con todos los deportes de conjunto, una de las

21
características más significativas es que todas las conductas y acciones de los jugadores

están determinadas por la acción táctica.

Todos los juegos deportivos colectivos quedan sometidos a principios que se

revelan comunes e idénticos, con algunas variantes peculiares en el voleibol. Estos

principios constituyen el punto de partida, la base; representan la fuente de la acción,

definen las propiedades invariantes sobre cuales se realizará la estructura fundamental

del desarrollo de los acontecimientos, (Bayer, 1992, p-51/52).

Analizando esto podemos señalar que, a la hora de mencionar éstos principios

tácticos, es necesario nombrar a los más comunes, que se pueden dividir de ataque y

defensa.

Por medio de la preparación táctica se trata de enseñar cual es el papel que cumplen

cada uno de esos movimientos y las circunstancias más idóneas de utilización durante el

juego. La táctica indica a los jugadores las formas de organización, preparación y

finalización de las acciones en ataque y defensa.

Los profesores enseñan técnicas porque es mucho más previsible y menos

complejo que enseñar tácticas. Para poder hacerlo, deben comprender en

profundidad la lógica de los deportes que enseñan, dónde están sus complejidades y

cómo manipularlas. Solo así tendrán la posibilidad de solucionar una de las mayores

dificultades de enseñar desde lo táctico: formular preguntas de acuerdo a la edad,

experiencia y nivel de habilidad de sus alumnos para guiarlos en el análisis de sus

acciones y hacerlos participar en la solución de los problemas.

Dentro de la enseñanza que se da en las escuelas, podemos analizar que no se hace

mucho hincapié en la táctica cómo podemos ver en el ámbito no formal excepto, cuando

los alumnos asisten a los intercolegiales y necesitan un mínimo aprendizaje de la misma.

22
 Ya que el objetivo de una es que el alumno aprenda los fundamentos básicos propios de

cada deporte, y en el otro ámbito se busca el éxito en la competencia.

El objetivo fundamental del comportamiento táctico es encontrar soluciones para la

resolución práctica de los distintos problemas que plantean las situaciones de

competencia. A pesar de que en el juego todos los factores se dan en permanente

interacción y estrecha interdependencia, la calidad de la táctica se apoyará

inevitablemente en la riqueza de la técnica. En conclusión, vemos que ésta perspectiva

también va a estar relacionada con las dos anteriores, ya que va a depender de ellas.

4) Perspectiva estructural: Luego de varias investigaciones, el campo de los deportes de

conjunto incorpora una nueva perspectiva de análisis cuya mirada se direcciona hacia el

estudio de los componentes estructurales de esos deportes. El punto de partida, es que

las conductas de los jugadores se organizan en función de un sistema de obligaciones

que el jugador interioriza y transmite a su cuerpo mientras juega y que le canalizan un

auténtico código de comportamiento, de utilización del cuerpo y de relaciones humanas.

El punto de referencia, es la fuente a partir de la cual se genera el desarrollo de las

acciones de juego es la estructura de esos deportes. Es sólo a partir de ella que se puede

comprender la lógica de las acciones motrices.

La enseñanza de ésta perspectiva desde el primer momento debe consistir en diseñar

situaciones motrices lúdicas que respeten la naturaleza problemática del deporte a

enseñar y que involucren, todos sus componentes estructurales (reglas, espacio de juego,

tiempo, pelota, compañeros y oponentes). Las mismas deben estar acorde con el nivel de

desarrollo y aprendizaje motor de los alumnos.

23
 En general la enseñanza de las 4 perspectivas debe ser adecuada para la edad en la

que se aplica y no se puede pasar por alto las características del alumno dependiendo de

la etapa etaria. En este trabajo al tener como punto de observación los alumnos de 1er

año de secundaria, tendremos que centrar la mirada en la adolescencia.

La adolescencia es constituida como campo de estudio dentro de la psicología

evolutiva a finales del S.XIX y principios del S. XX. Al ser el concepto de adolescencia

una construcción social, en él participan elementos culturales que varían según sociedad,

época histórica y diferentes grupos.

Adolescencia: “la adolescencia se extiende desde la pubertad hasta el desarrollo de

la madurez reproductiva completa. No se completa la adolescencia hasta que todas

las estructuras y procesos necesarios para la fertilización, concepción, gestación y

lactancia no han terminado de madurar‟‟ (Dávila León, 2005: 5).

En general, las diferentes concepciones sobre adolescencia coinciden que, desde el

punto de vista biológico y fisiológico, durante ella se alcanza la etapa final del

crecimiento, con el inicio de la etapa de la reproducción.

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo o intelectual, la adolescencia se

caracteriza por ser una etapa de profundos cambios cualitativos en la estructura del

pensamiento. Este proceso es denominado por Piaget como: el periodo de las

operaciones formales, donde el actuar intelectual del adolescente se acerca cada vez más

al modelo de tipo científico y lógico6. Conjuntamente comienza la configuración de un

razonamiento social, la adquisición de las habilidades sociales. Por lo tanto, en esta

6
Jean Piaget, Etapas del desarrollo cognitivo.

24
etapa el sujeto se va completando desde su desarrollo intelectual y, además, asimila

individualmente todo lo que es significativo desde lo externo, lo social.

La teoría sociológica afirma que la adolescencia es el resultado de tensiones y

presiones que vienen del contexto social, fundamentalmente en lo relacionado con el

proceso de socialización. Desde esta perspectiva es comprendida por causas sociales

externas al sujeto. Por último, la teoría de Piaget afirma que el sujeto tiende a la

elaboración de planes de vida y las transformaciones afectivas y sociales van unidas a

cambios en el pensamiento, donde la adolescencia es el resultado de la interacción entre

factores sociales e individuales. Creemos que la adolescencia tiene relación directa con

causas internas del sujeto, pero también con el contexto social en el que está inserto. Por

lo tanto, el concepto de adolescencia es una construcción social, a la par de las intensas

transformaciones biológicas que caracterizan esta fase de la vida.

Según la Real Academia Española él es alumno es: Persona que recibe enseñanza,

respecto de un profesor o de la escuela, colegio o universidad donde estudia.

Vygotsky define al alumno como un participante activo y con mucho potencial para

el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero éste debe ser formado a través de experiencias

de aprendizaje que favorezcan la interacción social.

Cada alumno es un sujeto de aprendizaje. Por ello es importante considerar las

diferencias individuales. Esto lo saben los padres, psicólogos y educadores. Si bien los

estudios sobre el desarrollo del alumno dan cuenta de que existen modos similares de

actuar de todos los seres humanos, existen también las diferencias individuales. En un

25
mismo grupo de adolescentes de la misma edad, se observan comportamientos y

conductas diferentes. ¿Cuál es el origen de estas diferencias?

Podemos aproximar algunas ideas diciendo que el sujeto nace con características

heredadas que, al interactuar con factores ambientales podemos considerar la familia y

sus estilos de crianza, las posibilidades socioeconómicas, la educación recibida.

Cuando al sujeto de aprendizaje (alumno) se le asigna una tarea, tiende a otorgarle

un valor, un sentido. Esto se denomina atribución de significado. Para comprometernos

en la tarea de aprender, es preciso que esa actividad le interese, que cubra alguna

necesidad que funcione como motor de conducta. Si bien los sujetos pueden estar

interesados en algunos temas en particular, también en la escuela y a partir de las

actividades propuestas en el aula pueden crearse necesidades e intereses.

Para ello hay que tener en cuenta los momentos en el proceso de cuando el alumno

aprende que pueden ser:

• Estado motivacional del sujeto.

• Objetivo o meta que se relaciona con la motivación.

• Obstáculos entre el sujeto y el objetivo a alcanzar.

• Desequilibrio, aumenta la tensión en el sujeto.

El sujeto se enfrenta a obstáculos y trata de encontrar la forma adecuada de actuar

para lograr el objetivo. En este proceso de búsqueda, el sujeto presenta diversidad de

respuestas.

26
 El sujeto elige la respuesta adecuada. Cada una de las conductas que no satisfacen la

motivación sirven para adquirir experiencia y son la base de rectificaciones hasta que se

va aproximando al objetivo adecuado.

El alumno, en éste caso adolescente, está capacitado para descifrar cualquier tipo de

consigna, pero ponen mayor énfasis a aquellas que son consignas por así decirlo

complejas ya que desafían su voluntad y compromiso de resolución. Esto está vinculado

a su necesidad de poner en juego su capacidad de afrontar retos.

El hecho de que el docente pueda delegarle tareas, le permite desplegar todo su

potencial en pos de la búsqueda de una solución concreta. Por lo cual el proceso de

enseñanza se funda, en la idea de quitar las trabas que inhiben el desarrollo de los

alumnos. Una buena enseñanza depende del dominio por parte del docente de una

amplia gama de modelos y de su adecuada utilización en el contexto de las prácticas. A

su vez es importante escuchar al alumno, sus propuestas, y permitirle desplegar sus ideas

y plantear de acuerdo a sus posibilidades.

6. Diseño del Proyecto.

6.1. Objetivos:

 Conocer de qué manera el docente aborda el deporte en conjunto.

 Identificar que modelos de enseñanza del deporte utiliza el docente.

27
  Analizar como el docente adapta los modelos de enseñanza dependiendo las

características del grupo.

6.2. Problema de investigación:

Prácticas deportivas en los deportes de conjunto del nivel medio.

6.3. Hipótesis:

Cuando el docente aborda la enseñanza de los deportes en conjunto, de tal manera

que incluya otros contenidos como las capacidades y habilidades motrices, el alumno

incrementa su capacidad de resolución de problemas durante el juego”.

6.4. Población/muestra/casos.

 Población: Profesores de Educación Física.

 Muestra: Profesores de Educación Física de escuelas públicas y privadas de la

ciudad de Venado Tuerto, Rufino y San Gregorio, Santa Fe.

Escuelas públicas: 

 Escuela de Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional N° 317 "Dr.

Carlos Sylvestre Begnis".

Escuelas privadas:

 Escuela de Educación Secundaria ORIENTADA PART. INC. Nº 2065

TALLER de NAZARETH.

28
  Escuela Nro. 8019 Sagrado Corazón.

 Escuela N° 1111 Nuestra Señora De La Misericordia.

7. Bibliografía:

- Domingo, Blázquez Sánchez. 1986. Iniciación de los deportes de equipo. Editorial

Martínez Roca. Barcelona

29
- Diego Cavalli. 2013. Didáctica de los deportes en conjunto. Editorial Stadium.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

- Víctor Carlos Bloise. 2012. Hándbol ¿Cómo ensenar el deporte hoy? Editorial

Stadium. Buenos Aires.

- Susana Leliwa, Josefa Irene Scangarello. 2011. Psicología Y Educación: Una

Relación Indiscutible. Capítulo 3. Editorial Brujas. Córdoba.

- José Davis Davis. 1996. Educación Física, deporte y currículum “Investigación y

desarrollo curricular”. Editorial Visor. Madrid.

- Ezequiel Camblor, Osvaldo Ron, Néstor Hernández, Gerardo Fittipaldi, Martín Uro,

Ayelén Mele “Prácticas de la Educación Física” Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata, 2014.

Bibliografía de apuntes de catedra:

- Apuntes de la materia Teoría del currículum y su didáctica.

- Libro de deportes abiertos de gimnasio II.

Web grafía:

- https://www.argentina.gob.ar/estudiar/escuela/sistema/niveles#3

- https://stjohns.mx/importancia-del-deporte-escolar/

- https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/12/ley-26206-ley-educacion-nacional

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