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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Introduccin
La matemtica y el medio
"...la actividad matemtica es una peculiar fusin de reconocimiento del orden,
creatividad, espontaneidad libertad y belleza del universo. . . "
MIGUEL DE GUZMN
E

n el mundo contemporneo nadie duda de la utilidad de la matemtica para


resolver situaciones de la vida cotidiana. Sin embargo a la hora de preguntarnos
qu es la matemtica? nos resulta difcil dar una respuesta. Escuchamos frases
como las siguientes: "son los nmeros", "es difcil", "no es para m", "la
matemtica me hace pensar", "son los teoremas". Esta diversidad de expresiones
se debe a que cada uno de nosotros tiene su propia representacin de lo que es la
matemtica, representacin que se basa en las experiencias personales, por lo
general relacionadas con la vida escolar.
Si buscamos en el diccionario, encontramos definiciones del tipo: matemtica es
"la ciencia que trata de la cantidad", pero, qu es la cantidad? "es todo lo que es
capaz de aumento y disminucin". Estas definiciones no nos ayudan a identificar
que es la matemtica. Porque a pesar de ser considerada una ciencia exacta,
"...la matemtica, que intenta definirlo todo con precisin, no tiene una definicin
precisa de ella misma" (Luis Santalo).
Ahora, le proponemos, a manera de ejercicio mental, que piense en las diferentes
actividades que usted realiz a lo largo del da. Por ejemplo: "preparar el caf para
el desayuno, pensando en la proporcin adecuada", "leer del diario los grficos
que informan sobre las variaciones de la temperatura", "realizar un croquis
indicando, a un amigo, el recorrido para llegar a su casa". En todas estas
situaciones utilizo diferentes conocimientos matemticos, nociones de medida,
lectura de grficos estadsticos, nociones espaciales...
Desde la prehistoria, la matemtica, al igual que otras ciencias, ha ayudado al
Hombre a resolver problemas prcticos. El entorno, dinmico y cambiante, fue
planteando nuevos problemas, y estos generaron nuevas respuestas, distintas
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formas de resolucin, diferentes habilidades... en definitiva, nuevos conocimientos
resultantes de las actividades de observacin, experimentacin y comprobacin.
La matemtica, como parte de este proceso no permanece esttica. Se
caracteriza por ser una actividad humana, especfica, orientada a la resolucin de
problemas, que le surgen al Hombre, en su accionar sobre el medio.
El avance de la matemtica puede concebirse, entonces, como una permanente
bsqueda de nuevas respuestas ante los distintos problemas provenientes de s
misma, de la realidad y de su interrelacin con otras ciencias.
Pero, Cmo accede el Hombre a los conocimientos matemticos?
Las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que
implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente que
abarca toda la vida de la persona.
La escuela, institucin que se ocupa -entre otras funciones- de la seleccin,
transmisin y produccin de los conocimientos, es la que debe posibilitar al nio la
construccin de saberes, entre ellos el saber matemtico
Es por ello que la matemtica, hoy en da, se incluye en los planes educativos
desde el nivel inicial.
Algunos de los motivos que justifican esta temprana inclusin son:
Todo individuo, para integrarse activamente a una sociedad democrtica y
tecnolgica, necesita de instrumentos, habilidades y conceptos
matemticos que le permitan interactuar, comprender y modificar el mundo
que lo rodea.
EI Hombre, en el mundo actual se maneja con y sobre representaciones. La
capacidad de interpretacin y creacin simblica se hace necesaria. La
enseanza de los conceptos matemticos contribuye al desarrollo de esta
capacidad.
Existe una ntima relacin entre la matemtica y las otras disciplinas, sean
estas exactas (qumica, fsica) o sociales (psicologa, sociologa).
En sntesis, su inclusin en los planes educativos se debe
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Valor Instrumental porque le sirve al Hombre para resolver los problemas


que le presenta su entorno.
Valor Formativo porque contribuye al desarrollo del pensamiento lgico.
Valor Social porque el lenguaje matemtico es parte de la comunicacin
entre los Hombres.
Valor Cultural porque forma parte del patrimonio de la humanidad.
Hoy, la utilidad de los conocimientos matemticos es indiscutible. Sin embargo,
resulta paradjico el "analfabetismo funcional" es decir la imposibilidad de gran
parte de los individuos, de usar los saberse matemticos para resolver los
problemas que les plantea el mundo actual.
Al respecto Carmen Gmez Granell1 sostiene que:
...las matemticas, uno de los conocimientos mas valorado y necesario en las
sociedades modernas altamente tecnificadas, es, a la vez, uno de los ms
inaccesibles para la mayora de la poblacin..."
Entonces, como educadores, se nos plantea una inquietante contradiccin entre la
utilidad de los conocimientos matemticos en la vida cotidiana y las dificultades
que los individuos sienten frente a su aprendizaje.
A fin de superar esta contradiccin es necesario que la institucin escuela
resignifique las relaciones entre el docente, el alumno y el saber.
El docente deber:
Conocer el mundo exterior y las exigencias que plantea la sociedad actual,
a fin de proponer, intencionalmente, situaciones significativas,
contextualizadas, con sentido.

1 Gmez Granell, C., "Las matemticas en primera persona", en Cuadernos de


Pedagoga No 221, Barcelona; 1994.

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Seleccionar aquellos saberes matemticos que garanticen tanto la insercin
sociocultural del alumno as como tambin una educacin matemtica
enraizada en la cultura.
Para permitir que el alumno logre:
Desarrollar habilidades matemticas que posibiliten, en forma autnoma, la
resolucin de problemas.
Confrontar las soluciones encontradas, buscar distintos caminos de
resolucin, formular nuevos problemas, equivocarse, dar respuestas
simples, ingenuas, parciales, es decir, seguir un proceso similar al del
investigador matemtico.
Construir saberes matemticos para luego poder hacer un uso inteligente,
adecuado y suficiente de los mismos.
A lo largo de este libro lo invitamos a que nos acompae en el desafi de
encontrar diferentes respuestas que permitan superar la contradiccin planteada y
as pasar de "la matemtica es difcil", no es para m", a frases Combo "la
matemtica es divertida", "la matemtica me sirve.

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Captulo I
Enfoque del rea matemtica
"...cuanto ms ayudemos a los nios a tener sus ideas brillantes y a sentir
satisfaccin por ello, ms posible ser que algn da tengan ellos algunas que a
nadie se le ocurri jams."
ELEANOR DUCKWORTH

El rol del problema en el aprendizaje matemtico


E

I Hombre, a lo largo de la historia, utiliz los conocimientos matemticos para


resolver diferentes problemas planteados por su entorno. Es as que los
"problemas" son tanto el corazn de la "matemtica" como el motor de su
enseanza. Es indudable que las palabras "matemtica" y "problema" siempre
estuvieron ntimamente ligadas.
Seguramente, usted recordar algunas de las clases de matemticas que vivi
como alumno de la escuela primaria y/o secundaria. Pasarn por su mente
imgenes que se relacionan con nmeros, frmulas, signos, y los "famosos"
problemas.
La educacin matemtica no implica acumular conocimientos (frmulas, smbolos,
grficos, etc.), sino poder utilizarlos en la resolucin de situaciones problemticas,
transfiriendo y resignificando lo aprendido.
Cabe preguntarnos, los problemas siempre ocuparon el mismo lugar en la
enseanza de la matemtica?
Es evidente que si bien los problemas siempre fueron importantes, el lugar que
ocuparon en el proceso de enseanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la
historia.
Para caracterizar estos cambios, a fines didcticos, vamos a analizar tres grandes
modelos referidos a las relaciones entre docente, alumno y saber.

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La complejidad del acto pedaggico hace que ningn docente se centre
exclusivamente en un modelo, sino que utilice elementos de distintos modelos.
En el modelo ms clsico, tpico de la escuela centrada en la transmisin de
contenidos al alumno, el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje.
El docente inicialmente introduce las nociones y presenta los ejercicios. El alumno
escucha, imita y se ejercita, para posteriormente aplicar los conocimientos
adquiridos en la resolucin de los problemas presentados.
El contenido, es decir el saber, es el centro de la actividad pedaggica. Se pone el
acento en la organizacin lgica de las disciplinas.
El problema cumple, para el alumno, la funcin de utilizacin y ejercitacin de lo
aprendido, mientras que al docente le sirve como control del aprendizaje.
Por ejemplo: Si tres ngulos de un trapecio miden... cunto mide el cuarto
ngulo?" El docente les plantear a sus alumnos problemas de este tipo despus
de haberles enseado que: La suma de los ngulos interiores de todo
cuadriltero es igual a 360.
La Escuela Nueva, como superadora del modelo clsico, propone una enseanza
centrada en la actividad del alumno, de all los llamados "mtodos activos", en los
cuales cobran importancia los intereses, las motivaciones, las necesidades del
alumno.
En este modelo el docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo
ayuda a utilizar diferentes fuentes de informacin. El alumno busca y organiza
informacin que le permite resolver situaciones ligadas a su entorno.
El centro de la situacin educativa se desplaza del saber al alumno. Pasan a un
segundo plano las estructuras propias de las disciplinas. El docente acompaa y
facilita el aprendizaje.
El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos.
Por ejemplo: se plantean problemas relacionados con la salida a la granja", por
ser una situacin vinculada con los intereses de los alumnos, sin tener en cuenta
si ellos poseen los conocimientos necesarios para resolver "todos" los problemas
que se pueden derivar de una situacin tan compleja.

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Hoy nos encontramos frente a un "modelo apropiativo", es decir, un modelo
centrado en que el alumno construya los saberes socialmente vlidos.
El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el
alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual interacten dinmicamente
docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos.
En la eleccin de los mismos tiene que tener en cuenta tanto los saberes de los
alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear. El
alumno resuelve los problemas en interaccin con sus pares.
La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la situacin
didctica. Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido anteriormente,
sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje, constituyndose en la
"fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber".
Pero qu entendemos, desde esta perspectiva, por "problema"?
El documento de los "Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General
Bsica" sostiene:
"...se entiende por problema toda situacin con un objetivo a lograr, que requiera
del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la
que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos
conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el
momento posea..."
El problema es una situacin en la que intervienen docente, alumno y saber:
El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los
alumnos y los contenidos a ensear.
EI alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo
cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus
conocimientos.
EI saber, es decir, el contenido a ensear, es construido por el alumno a
partir de las situaciones-problema que el docente plantea.

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El problema debe ser una situacin que plantee al alumno un ptimo desequilibrio.
Csar Coll2 sostiene:
Si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de
comprensin del alumno, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas
de asimilacin o bien el desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el
cambio quedar bloqueado. Si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja
asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn alguna para
modificarlos y el aprendizaje ser igualmente imposible. En consecuencia la
intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones
que permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de
comprensin del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser
asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio..."
El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es decir, acciones que le
permitan encontrar soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas
acciones que el conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para el nio.
El conocimiento matemtico adquiere sentido, para el sujeto, en funcin de los
problemas que le permite resolver. por lo tanto, solo en la medida en que el nio
resuelva problemas que involucren los conocimientos matemticos podr
reconocer el sentido y la utilidad de los mismos. Para poder entender ms
claramente qu caractersticas tienen los problemas desde esta perspectiva,
recordemos la comparacin realizada por Arthur Baroody3:

PROBLEMAS RUTINARIOS DE ENUNCIADO CASOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS


VERBAL QUE SUELEN ENCONTRARSE EN LOS COMUNES EN LA VIDA DE CADA DA Y EN LA
TEXTOS ESCOLARES
MATEMTICA
La incgnita est especificada o
La incgnita puede no estar
es muy evidente.
especificada ni ser evidente.
Solo se ofrece la informacin
Se dispone de demasiada (o
especfica
necesaria
para
demasiado poca) informacin
calcular la respuesta.
Se pueden aplicar muchos
2 Coll, C., Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1990.
3 Baroody, A, El pensamiento matemtico de los nios, Madrid Visor, 1988

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Es evidente un procedimiento
correcto para hallar la solucin.
Hay una solucin correcta.
La solucin debe encontrarse
enseguida.

procedimientos para la solucin,


que pueden ser evidentes o no.
Puede haber varias soluciones y
hasta puede que no haya
ninguna.
Los
problemas
significativos
suelen resolverse lentamente.

Pero, Cul es el lugar de la resolucin de problemas dentro de este enfoque?


Como ya dijimos, la resolucin de problemas ocupa un lugar central en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Al reflexionar sobre el ttulo del artculo de Roland Charnay 4, "Aprender (por medio
de) la resolucin de problemas", podemos observar que:
a) Si leemos el ttulo completo, vemos que el autor quiere expresar que
aprendemos a travs de la actividad de resolucin de problemas.
b) Si leemos el ttulo sin el parntesis, vemos que el autor nos quiere decir que
tambin se aprende la resolucin de problemas, y la funcin de la escuela es
ensear esto.
Por consiguiente, la resolucin de problemas matemticos no solo sirve para
ensear contenidos del rea, sino que adems deben ser ensenadas las
estrategias que permitan resolverlos.
Desde la triloga docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas sirven
para:
Ensear A TRAVS de la resolucin de problemas.
Los conocimientos matemticos debern ensearse partiendo del planteo de
situaciones problemticas que le permitan al nio construir estos saberes.
Ensear PARA resolver problemas.

4 Charnay, C., "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", en Parra, C. y Saiz,
I., Didctica de matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994

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El docente debe plantear problemas en diferentes contextos, que permitan al
alumno, resignificar en situaciones nuevas, construcciones anteriores.
Ensear SOBRE la resolucin de problemas.
El docente debe ensear estrategias, procedimientos heursticos, modelos, en
tanto contenidos procedimentales que le permitan al alumno conceptualizarlos,
generalizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones.
Desde el punto de vista docente la resolucin de problemas debe ser utilizada,
adems, para:
DIAGNOSTICAR los saberes de los alumnos.
EVALUAR los aprendizajes de los nios.
Es decir, se deben utilizar situaciones problemticas no slo en la enseanza de
contenidos conceptuales y procedimentales sino tambin en el momento de
detectar los saberes previos as como al evaluar los aprendizajes.
Pero, el alumno, adems de responder preguntas debe poder formularlas, debe
poder preguntarse. Es decir, pretendemos un alumno que resuelva y formule
problemas.
En este sentido, acordamos con lo expresado por Luis Santalo 5:
..pensando en la creatividad que conviene desarrollar, no solamente hay que
resolver problemas, sino que es muy importante proponer problemas [...] El hecho
de proponer problemas que tengan sentido es tan importante en matemtica como
el resolver problemas planteados por otros. Es a travs de esta accin alternada
entre proponer y resolver que la matemtica avanza y crece.

La enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el Nivel


Inicial
El cambio de enfoque
5 Santalo, L., "Matemtica para no matemticos" en Parra, C. y Saiz, Didctica de la
matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994

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Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la triloga docentealumno-saber, adquiri a lo largo del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la
incidencia de los modelos descriptos en el Nivel Inicial, en relacin con la
matemtica.
El modelo clsico tuvo escasa ingerencia en el nivel, dado que la enseanza
intencional de contenidos disciplinares no era el centro de la tarea docente. Tarea
que consista, fundamentalmente, en la socializacin del nio.
En cambio, el ideario de la Escuela Nueva tuvo amplia repercusin en el nivel. Los
principios de actividad, libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base
terica a nuevas propuestas que permitieron cambiar la labor docente.
Conjuntamente con este movimiento pedaggico, se conocen las investigaciones
piagetianas sobre la adquisicin, por parte del nio, de distintas nociones
matemticas relacionadas, entre otras, con el nmero, el espacio, la conservacin
de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusin de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por
conocer el desarrollo evolutivo del nio, diagnosticando en que estadio se
encontraba.
Por ejemplo, al considerarse la nocin de nmero como la sntesis de las
operaciones de clasificacin y seriacin, el docente se preocupaba por conocer en
que estadio del desarrollo de estas nociones se encontraba cada nio, para
acompaarlo en el pasaje de un estadio a otro, con la idea de que el desarrollo de
estas operaciones lgicas le permitira, posteriormente, en la etapa operatoria, la
adquisicin de la nocin de nmero.
Usted recordar, por ejemplo que, ante una caja con elementos de cotilln, la
maestra planteaba la tpica consigna "Pon junto lo que va junto esperando que
los nios formaran grupos con diferentes elementos: cochecitos, cucharitas,
objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos criterios como color, forma,
tamao, permita trabajar la nocin de clasificacin .
Tambin se trabajaba con objetos de diferentes tamaos -jirafas, cohetes, casitaspidindole al nio que los ordenara de "mayor a menor" o de "menor a mayor". De
esta forma se apuntaba a trabajar la nocin de seriacin.

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Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicolgico.
Enfoque que parta de considerar que las nociones primero se deban construir
para luego ser usadas. El nio solo poda hacer uso del nmero, por ejemplo,
contar, operar, una vez que construyera la nocin de nmero. Para esto se
consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la clasificacin y
seriacin
El docente se preocupaba por diagnosticar en que estadio de las operaciones
lgicas se encontraban sus alumnos.
Esta preocupacin lo llevaba a confundir su rol de enseante con el del
investigador, transformando en actividades ulicas las pruebas de laboratorio.
En ese momento se consideraba que trabajar las operaciones lgicas era
sinnimo de ensear matemtica.
Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardn la enseanza de
los contenidos propios de la matemtica. El clasificar y el seriar no son acciones
excluyentes del rea de matemtica.
Por ejemplo: si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas cadas, podemos
llegar a la sala y pedirles a los nios que las agrupen de diferentes maneras. Ese
agrupamiento puede servir tanto para trabajar contenidos matemticos referidos al
nmero como: qu grupo tiene mayor, menor, igual, cantidad de hojas, as como
contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde, de nervadura,
relacionar el color con la estacin del ao, etc.
En el momento actual, podemos ubicar a la didctica de la matemtica en el Nivel
Inicial dentro del tercer modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol
activo, el primero en relacin con la construccin de los saberes y el segundo en la
generacin de estrategias que garanticen la apropiacin de los mismos.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al
siguiente estadio, sino que est formado por los conocimientos matemticos que
la sociedad considera validos y necesarios para una adecuada insercin
sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse en el espacio, el poder
realizar comparaciones por longitud, etc.

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En este momento, el desafi que se nos plantea es recuperar el rol enseante del
docente sin dejar de considerar que el nio construye su propio saber participando
activamente en las propuestas didcticas.
Al respecto, Isabel Sol i Gallart 6, se pregunta: "Se puede ensear lo que se ha
de construir?" y arriba a la siguiente conclusin: "...Se puede, y se debe, ensear
a construir. Y si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin
personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin pedaggica
para que esa construccin se realice..."
Por lo tanto se produce el "pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico". Es as como
se diferencian los roles de enseante y de investigador, cambiando el objeto y los
mtodos de estudio. El docente debe ensear intencionalmente contenidos
matemticos teniendo en cuenta los aportes de la psicologa del desarrollo y del
aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la enseanza y el
aprendizaje.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula ser necesario que el docente
conozca, indague, los saberes matemticos que el nio trae al jardn, seleccione
los contenidos a ensear y proponga situaciones-problema que planteen un
obstculo cognitivo cuya resolucin permita al nio modificar, construir, relativizar,
ampliar sus saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el nio construye contenidos matemticos
resolviendo los problemas que el docente con intencionalidad, le plantea. De esta
forma comprende el sentido y la utilidad de los saberes matemticos.
Regine Douady7 sostiene que los conocimientos matemticos deben ser
construidos por los alumnos en un proceso dialctico. Proceso en el cual los
conocimientos son primero instrumentos, herramientas, recursos para resolver
problemas, para luego ser considerados como objetos de estudio en si mismos.
Esta relacin se conoce con el nombre de dialctica instrumento-objeto.

6 Sol i. Gallart, I., Se puede enseriar lo que se ha de construir?", en Cuadernos de Pedagoga,


No. 188, Barcelona.

7 Douady, R., "Los nmeros: un recurso para el nio", en Un, deux... beaucoup, passionnment, I.
N. R. P.: "Rencontres Pdagogiqus", Francia, 1988.

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Por ejemplo: un nio puede reconocer ante dos dados el valor total, ante 4 y 3
puede responder 7. Esto no significa que pueda conceptualizar que la accin de
juntar, reunir, agregar, son significados de la operacin suma.
Se considera que el nio, primero hace uso de los conocimientos para luego
analizarlos como objeto de estudio.

La sala y el nuevo enfoque


Hemos realizado una breve resea del abordaje de la matemtica en el Nivel
Inicial, relacionando el rea con las diferentes concepciones pedaggicas de cada
momento histrico.
A continuacin reflexionaremos acerca de como vehiculizar este nuevo enfoque
que implica el "pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico", en la realidad cotidiana
de la sala.
Qu aspectos se debern tener en cuenta al organizar situaciones didcticas que
se encuadren dentro de este enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedaggico son mltiples; nosotras, a
fines didcticos, vamos a reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes:
Problema y juego.
Variable didctica.
Organizacin grupal.
PROBLEMA Y JUEGO
Histricamente, dentro del nivel, el juego ocupo un lugar central por ser
considerado la actividad natural del nio y por posibilitarle dominar el mundo que
lo rodea, articulando la realidad y la fantasa, el conocimiento y la emocin, el yo y
el otro.
Es una actividad espontnea que permite el conocimiento, la bsqueda de
estrategias, la autonoma, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de
normas, etc. Se trata de una actividad que involucra al nio en su totalidad, en los
planos corporal, afectivo, cognitivo, cultural, social.
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El inters que a todo nio le despierta el juego hace que este sea utilizado por el
docente con fines didcticos. Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad
ldica en relacin con el aprendizaje matemtico, sin desconocer el valor que
dentro del nivel tiene el juego espontneo.
Pero, Cmo logramos aunar lo ldico con la enseanza de contenidos
matemticos?
Anteriormente hicimos referencia a la ntima relacin entre el problema y el
aprendizaje matemtico. Los contenidos matemticos se construyen y adquieren
sentido en la medida en que nos permiten resolver problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los nios situaciones con
carcter ldico que impliquen un obstculo cognitivo a superar, garantizando de
esta forma tanto el inters y la motivacin del nio como la construccin de
saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedaggica que le permita,
partiendo de los saberes y de los intereses de los nios, plantear situaciones
problemticas que involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo
ldico. Las propuestas didcticas deben aunar el placer y la diversin del juego
con el desafi y el compromiso de la situacin de aprendizaje.
Por ejemplo: el nio puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como
en la escuela. Si lo hace en el patio de la escuela con sus compaeros y sin
intervencin de la docente, estamos en presencia de un juego espontneo similar
al que puede realizar en la vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es
propuesta por el docente con la intencionalidad de trabajar la serie numrica, pasa
de ser un juego espontneo a transformarse en una actividad ldica que plantea
situaciones problemticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, "de la vereda", didcticos,
reglados, para abordar intencionalmente contenidos matemticos. Estas
situaciones que relacionan lo ldico con el obstculo cognitivo permiten, en el
transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre lo realizado.

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Dentro de nuestra rea cobran especial inters los juegos reglados. Recordemos
la caracterizacin que realizan Constance Kamii y Rheta Devries 8:
"Para que sea educativamente til, un juego colectivo debe:
1) Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en
como hacerlo.
2) Posibilitar que los propios nios evalen su xito.
3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el
juego."
Las autoras nos plantean tener en cuenta mltiples variables cuando sostienen
que el juego debe incluir "algo interesante y estimulante" hacen referencia a lo
ldico unido al obstculo a resolver. El obstculo cognitivo debe ser planteado
intencionalmente por el docente a fin de lograr que el nio se apropie de
contenidos matemticos
Es importante tener presente que al hablar de "juego reglado" no estamos
planteando que todas las reglas del juego deban ser propuestas por el docente.
Debemos diferenciar, las reglas que permiten construir los contenidos
matemticos a ensear en la actividad seleccionada, de aquellas que solo tienen
que ver con la dinmica del juego. Estas ltimas pueden ser establecidas por los
nios a fin de trabajar, tambin, contenidos actitudinales, como ser la autonoma,
el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcela, docente de sala de 4, se propone trabajar con los nios
relaciones de igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar
con un dado avanzando los casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea
ms divertido, el recorrido incluye obstculos simbolizados con casilleros pintados
de dos colores. Todas estas decisiones didcticas deben ser tomadas por Marcela
antes de presentar el juego. Los nios pueden decidir que hacen al llegar a cada
color. Estas decisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una cancin,
no modifican los contenidos que Marcela se propone trabajar intencionalmente,
pero si cambian la dinmica

8 Kamii, C. y Devries, R., Juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Visor 1985.

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Si bien toda propuesta matemtica debe tener un carcter ldico, no siempre
adquiere la forma de juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que
comparen sus estaturas. Esta actividad, que incluye un problema a resolver,
motiva a los nios, despierta su inters, los divierte, les permite aprender, pero no
tiene el mismo potencial ldico que el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseadas para
trabajar contenidos matemticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jardn, como por ejemplo
el registro de asistencia y el meteorolgico, el reparto y guardado de materiales,
que si bien no son juegos, resultan interesantes a los nios. Se trata de
actividades cotidianas o funcionales que son necesarias para el funcionamiento de
la tarea en la sala y que resultan frtiles para el planteo de situaciones
problemticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la "biblioteca ambulante", antes de la
distribucin de los libros, la maestra, puede plantear a los nios si los mismos
alcanzan para que cada uno se lleve uno. De esta forma, sin plantear una
actividad ldica, la docente formula problemas de comparacin de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser
una situacin cotidiana o funcional a ser "rutinaria", es decir, pierde su valor de
situacin problemtica y ya no genera aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusin de la enseanza de la matemtica lo
constituyen la unidad didctica y el proyecto. Aqu la matemtica se utiliza como
una herramienta para resolver problemas provenientes, tanto de la indagacin de
un contexto (unidad didctica) como de la elaboracin de un producto (proyecto).
En sntesis, una situacin problemtica puede o no desarrollarse dentro de un
contexto ldico, pero siempre debe ser:
Natural: por corresponderse con la realidad.
Interesante: para el destinatario.
Susceptible de enriquecimiento: para permitir la evolucin de los conocimientos.
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En una buena situacin deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene
de sus alumnos como su intencionalidad pedaggica.
VARIABLE DIDCTICA
Hasta aqu hemos reflexionado sobre la estrecha relacin entre problema, juego,
aprendizaje, enseanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos
estos elementos intervienen en la situacin didctica. Sin embargo es la consigna
que formula el docente, la que plantea el problema al nio.
Pero, toda consigna plantea al nio una situacin-problema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus nios realizar un juego de
emboque: formar cuatro grupos, embocar pelotas en una caja y registrar lo
realizado a fin de saber quien gan.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente
consigna:
Susana: "Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que
emboca".
Mercedes: "Cada grupo anote las pelotas que emboca.
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los
nios como realizar el registro, los nios solo cumplen la orden dada por la
docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes si plantea un problema, les indica
a los nios que registren, sin decirles cmo realizarlo. Ellos tendrn que decidir de
que manera hacerlo, mediante redondeles, palitos, nmeros, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un
problema. Para que una consigna se transforme en un problema a resolver, es
necesario que indique a los nios lo que deben realizar sin sugerir la forma de
hacerlo. Es decir, el docente solo debe indicar la actividad a realizar y es el nio

18

Cmo ensear matemticas en el jardn?


quien debe buscar un camino de resolucin. Por lo tanto el docente plantea el
"qu" y el nio debe encontrar el "cmo".
Pero, el docente, adems de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos
de la situacin didctica, como son: reglas del juego, materiales a utilizar.
Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro anlisis en las
reglas del juego, podemos suponer que:
a) En un primer momento se les propuso, a los nios, realizar la actividad
arrojando cada uno una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les
propone realizar la actividad arrojando cada uno tres pelotas.
La propuesta "b", aunque se plantee con la misma consigna, implica una variacin
en las reglas que la docente propone, con la intencin de ampliar el campo
numrico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situacin "a" el mximo de
emboques a registrar y comparar son 5 (cinco). Con la modificacin planteada en
"b" este nmero se eleva a 15 (quince). Si bien los nios, en ambos casos, deben
realizar comparaciones a fin de determinar el grupo ganador, no es lo mismo
comparar en un campo numrico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los nios utilizar pelotas
de diferentes colores, teniendo en cuenta que:
La pelota roja vale 3 puntos
La pelota verde vale 2 puntos
La pelota azul vale 1 punto
y les plantea:
"Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos.
Gana el grupo que obtiene mas puntos."
19

Cmo ensear matemticas en el jardn?

La variacin propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la


situacin, dado que no gana el equipo que emboca mayor cantidad de pelotas,
sino aquel que obtiene mayor puntaje.
Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos,
Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6 (seis)
puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B. que si bien emboc menor cantidad de pelotas,
obtuvo mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cmo el docente a
partir de la consigna, las reglas y los materiales puede modificar la situacin
problemtica inicial e ir complejizndola o simplificndola a fin de plantear nuevos
desafos cognitivos cuya superacin implique una nueva construccin, es decir, un
avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en
diferentes elementos de la situacin didctica, es lo que se conoce con el nombre
de variable didctica.
El ERMEL (Equipo de Didctica de la matemtica) 9 sostiene que:
"Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede
actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego,
provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin.
ORGANIZACIN GRUPAL
El conocimiento matemtico, en tanto saber cultural y social, se construye en
interaccin con otros. Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin
interactuar con un otro, ya sean personas, libros, objetos, etc.
9 ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica), Aprendizajes numricos y resolucin de
problemas, Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica, Pars, Hatier, 1990.

20

Cmo ensear matemticas en el jardn?


La escuela, mbito privilegiado para la construccin de los conocimientos, debe
enfatizar las relaciones alumno-alumno, docente-alumno, a fin de permitir la
construccin social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el nio, interactuando con otros
en la superacin de obstculos cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades
organizativas. Podemos imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla
interactuando con sus alumnos ubicados en ronda o a los nios distribuidos en
diferentes sectores de la sala, interactuando entre ellos y con la docente
recorriendo los distintos grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organizacin grupal, es decir
el trabajo en pequeos grupos, y se considera el trabajo con todo el grupo solo
como una instancia necesaria para algunos momentos de la situacin de
enseanza y aprendizaje.
La organizacin en pequeos grupos, a diferencia del trabajo con el grupo en su
totalidad, favorece la comunicacin fluida entre todos los integrantes del grupo.
Cada nio se relaciona con un otro con saberes, ideas, procedimientos,
coincidentes o diferentes, que generan confrontacin, colaboracin, bsqueda de
a cuerdos, para la elaboracin de soluciones. Las soluciones alcanzadas ponen en
evidencia el conocimiento logrado por los nios.
El docente debe ensear esta dinmica de trabajo en forma secuencial a lo largo
de las distintas salas. Este aprendizaje incluye la apropiacin de contenidos
actitudinales y procedimentales, de gran importancia, entre los saberes que el
Nivel Inicial debe garantizar.
En este tipo de organizacin grupal es necesario tener en cuenta:

EI tamao de los grupos. Es conveniente que la cantidad de nios


por grupo oscile entre 4 (cuatro) y 6 (seis). Cuanto ms pequeos son los
nios, menor cantidad de integrantes deben tener los grupos. Tambin esta
variable depende de la tarea a realizar.

Conformacin de los grupos. Los integrantes de los grupos no


debern ser fijos, ya que la variedad de interacciones permite un mayor
enriquecimiento. Sern tiles tanto los agrupamientos de los nios a partir de

21

Cmo ensear matemticas en el jardn?


niveles cercanos de conceptualizacin, como de otros ms alejados, e incluso,
en muchos momentos, los agrupamientos espontneos. La heterogeneidad u
homogeneidad de los grupos depende del objetivo a lograr.
Adems de las dinmicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los
momentos y situaciones en que el docente lo crea conveniente
En sntesis, al organizar una situacin didctica se deber tener en cuenta una
secuencia de trabajo que abarque distintos momentos. Estos momentos se
articulan entre s en forma dinmica y flexible, sin rigidez.
La secuencia de trabajo esta conformada por:
PRIMER MOMENTO: Presentacin de la situacin problemtica
El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a ensear, presenta la
situacin a los distintos grupos. Debe garantizar la comprensin del
problema, por parte de todos los nios.
SEGUNDO MOMENTO: Resolucin de la situacin
Los nios, desde sus saberes y en interaccin con los compaeros de su
grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solucin al
problema planteado.
El maestro interacta con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita
la bsqueda de soluciones sin dar la respuesta. Gua el trabajo de los nios.
TERCER MOMENTO: Presentacin de los resultados
El maestro organiza y coordina la puesta en comn. Cada grupo presenta
sus soluciones, explica sus ideas a los dems. Todos analizan, comparan,
valoran, las soluciones presentadas.
CUARTO MOMENTO: Sntesis
Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los
grupos teniendo presente el contenido a ensear.
QUINTO MOMENTO: Evaluacin
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los nios.


Se propone nuevos contenidos a ensear, nuevos problemas a plantear.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Captulo II
El nmero y la serie numrica
Usos del nmero
En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los
usamos a diario, pero, ante la pregunta qu es el nmero?, nos cuesta
responder, nos quedamos sin palabras. Sabemos de que se trata, podemos dar
miles de ejemplos, decir todo lo que el nmero no es, sin embargo no podemos
definirlo.
Esta dificultad para definir qu es el nmero, reafirma lo expresado anteriormente
en relacin con lo difcil que resulta definir algunos conceptos matemticos.
Pero, el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo
Mariana, mirando su reloj dice: uy! ya son las doce y cuarto me tengo que apurar
para llegar a la oficina en el horario de atencin al pblico
Camina rpido las tres cuadras que separan a la escuela del cajero automtico del
banco. Llega y se ubica en el cuarto lugar de la fila. El tiempo pasa muy rpido,
cuando logra entrar al cajero son las 12:45 hs. Entra, pasa su tarjeta, digita su
cdigo de identificacin y el importe del dinero a extraer. Lee el comprobante para
verificar la operacin.
Ya mas tranquila camina cinco cuadras, mira las vidrieras buscando un regalo.
Sorprendida ve que un pulover, como el que estaba buscando, cuesta $32. Entra y
al ver el conjunto de pulover y bufanda decide que por $12 ms se lleva un regalo
ms completo. Piensa que si le dieron $40 para gastar, la diferencia es mnima.
Pide que le muestren el talla 44 y 46 y se decide por el ms grande.
Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo 23, saca un boleto de $ 0.70
y se sienta en el tercer asiento. Al llegar al 1500 de la avenida se baja, retrocede
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


una cuadra y encuentra la direccin que buscaba, toma el ascensor y marca el
piso quince.
Seguramente el relato ledo le resultar familiar, pues a diario usted realiza
acciones similares a las de Mariana.
En estas acciones hacemos uso del nmero en diferentes contextos. Cuando
contamos las cuadras que caminamos, estamos usando el nmero en su aspecto
cardinal, al ubicarnos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del nmero
en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de identificacin en el cajero
automtico, estamos usando el nmero como un cdigo. Al elegir el talle del
pulover hacemos referencia al nmero como medida. Tambin usamos los
nmeros para operar, por ejemplo al calcular el valor de la compra.
En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del nmero son:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.
Por ejemplo: ante una bolsa de caramelos, despus de contarlos decimos
que hay 25 (veinticinco).
Este uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie
Por ejemplo: ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso
hace referencia al aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro
Por ejemplo: el nmero de documento de identidad, el nmero de telfono.
En este caso se usan los nmeros para identificar personas, objetos, etc.,
son cdigos que pueden reemplazarse por otros.
Para medir
Por ejemplo: al pedir 250 g de queso.
En este caso los nmeros expresan la medida de una magnitud, es decir el
peso, la capacidad, el tiempo, la longitud, etc.
Para operar
Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del
mes.
25

Cmo ensear matemticas en el jardn?

En este caso los nmeros se combinan entre si dando lugar a nuevos


nmeros.
Cabe preguntarnos, los nios, tambin usan los nmeros? Usted coincidir con
nosotros en que si los usan.
Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples, por
ejemplo, cuando dicen: "cumplo 4 aos", tengo tres monedas, dame dos, as me
compro un alfajor", yo soy el primero del trencito", "cinco y cinco son diez", "serio,
peso veinticinco", "diez, diez y uno, diez y dos"...
Estas frases reflejan que los nios en situaciones de su vida cotidiana utilizan
constantemente nmeros por formar parte de una sociedad en la cual los nmeros
estn presentes en la mayora de las acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (captulo I, pgina 24) podemos
decir que el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros es como
instrumento y no como objeto, mientras que el adulto usa los nmeros en ambos
sentidos. Esta doble implicancia instrumento-objeto marca la diferencia entre el
adulto y el nio en el uso del nmero.
Anne y Hermine Sinclair"10 realizaron una investigacin acerca de la interpretacin
que nios entre 4 y 6 aos realizan de los numerales escritos.
Les presentaron diez lminas en las cuales aparecan objetos y numerales
relacionados en diferentes contextos. Ante cada lmina se les peda que
explicaran qu vean y qu significaba, para ellos, el nmero que apareca en la
misma.
Algunas de las lminas presentadas fueron:
Un colectivo con el nmero 22.
Una torta con una velita con el numeral 5.
Una hilera de tres casas, identificadas con diferentes nmeros.
10 Sinclair, A. y Sinclair, H. "Las interpretaciones de los nios preescolares sobre los nmeros
escritos", en Human Learning, Universidad de Ginebra, Suiza.

26

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Un ticket de almacn con el precio de varios artculos y el total.


Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en grandes categoras:
a) Descripcin del numeral
En esta categora se ubican las respuestas en las cuales los nios identifican
el numeral o reconocen que hay un nmero escrito.
Por ejemplo: "dos del mismo", "es un cinco", "el nmero en la casa", "para
mirar los nmeros".
b) Funcin global
Esta categora corresponde a las respuestas en las cuales los nios
relacionan el numeral con el objeto o el hecho.
Por ejemplo: "para la gente que va en el colectivo", "es para decir que es un
cumpleaos", para la gente que vive all", "te lo dan cuando pagas".
c) Funcin especfica
En esta categora se incluyen las respuestas en las cuales los nios
identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el
contexto.
Por ejemplo: cual es el colectivo, si es el tuyo", "alguien cumple cinco anos",
"dnde est tu casa", "cunto pagaste ".
Los resultados de la investigacin nos muestran que si bien los nios usan los
nmeros desde muy pequeos lo hacen de diferentes formas. A medida que
crecen, las respuestas van pasando de la mera descripcin del numeral a la
identificacin de la funcin especfica.
Los nios se van dando cuenta de que los nmeros transmiten diferente
informacin de acuerdo al contexto en que se encuentran Es as como reconocen
que el cinco en la torta tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el
cine, en el ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto van logrando, en forma
progresiva, descifrar la informacin que un nmero transmite.
27

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Funciones del nmero


Los nios desde temprana edad usan los nmeros sin necesitar preguntarse que
es el nmero, llegan al jardn con variados conocimientos numricos. Es funcin
de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a
fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el l.N.R.P.11
"...es necesario tener en cuenta una doble exigencia:
Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros?
cmo los utilizan? con qu eficiencia? qu dificultades prcticas encuentran?
El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los nios y tomar en
cuenta los obstculos potenciales que nos revelan sus prcticas.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, aquellas en las
cuales el alumno puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver
problemas; que los conocimientos numricos sean, primero elaborados por el
alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo ms
eficaz que otro) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos
mismos..."
El equipo de investigacin mencionado propone articular la experiencia cotidiana y
extraescolar del nio con las situaciones ulicas, por lo tanto el docente debe
proponer problemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin, y, al
resolverlos construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los
conocimientos numricos como recurso, como instrumento para luego,
posteriormente, ser tomados como objeto de estudio.
Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios en un
proceso dialctico donde intervienen como "recursos", "instrumentos" tiles para
11 I.N.R.P. (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), "Un, deux... beaucoup,
passionnement en Rencontres Pdagogiqus, N 21, Francia, 1988.

28

Cmo ensear matemticas en el jardn?


resolver determinados problemas y como "objetos" que pueden ser estudiados en
s mismos.
Por ejemplo:
Ante una coleccin de 12 bolitas se le pregunta al nio "cuntas bolitas
tens?" Si responde "12", luego de contarlas, est haciendo uso del nmero
como recurso, instrumento. Es decir, est usando el nmero para resolver el
problema planteado.
Pero, si adems de responder "12 bolitas" es capaz de decir, "12 est
formado por 1 decena y 2 unidades", esta diferenciando en el unidades de
diferente orden. Es decir, esta considerando el nmero como objeto de
estudio.
De estos dos usos del nmero al jardn le compete fundamentalmente el
relacionado con el nmero como recurso, como instrumento. Ser tarea de los
niveles posteriores lograr que el nio integre estos saberes en el proceso
dialctico de instrumento-objeto.
Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nmero como recurso, como
instrumento, es necesario que el docente plantee situaciones-problema, en
contextos variados, que permitan construir las distintas funciones del nmero.
Las funciones del nmero son:
EI nmero como memoria de la cantidad.
EI nmero como memoria de la posicin.
EI nmero para anticipar resultados, para calcular.

EL NMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD


El nmero como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan
los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente.
Por ejemplo: la maestra le pide a un nio que traiga de la bandeja, en un solo
viaje, los vasos necesarios para los integrantes de su mesa.
29

Cmo ensear matemticas en el jardn?

El nio deber contar a sus compaeros, recordar la cantidad, dirigirse a la


bandeja, evocar la cantidad y tomar solo los vasos necesarios.
Es as como el nio cuenta a sus compaeros, guarda en su memoria la cantidad
y la evoca, posteriormente, para traer los vasos necesarios.
Usted se preguntar por qu en la consigna la maestra plantea realizar la actividad
"en un solo viaje.
Analicemos las siguientes posibilidades:
a) Supongamos que sacamos de la consigna la indicacin "en un solo viaje.
El nio puede resolver la situacin yendo y viniendo de la mesa a la bandeja
tantas veces como compaeros hay en su mesa.
En este caso el nio no hace uso del nmero, realiza una correspondencia
uno a uno (nio-vaso) que le permite resolver la situacin planteada.
b) Supongamos que incluimos en la consigna la indicacin "en un solo viaje".
El nio para poder resolver la situacin no puede hacer correspondencia,
debe hacer
uso del nmero para contar a sus compaeros y a los vasos.
En este caso solo se puede resolver la situacin apelando al uso del nmero.
La funcin del nmero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto
cardinal del nmero que permite conocer el cardinal de un conjunto. Siguiendo con
el ejemplo, el nio deber recordar el cardinal del conjunto "compaeros" para
traer los vasos necesarios.
Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situaciones de comparacin entre el
cardinal de dos o ms conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de
igualdad o de desigualdad.
Por ejemplo: la maestra les presenta a los nios dos conjuntos, uno de 5 lpices
verdes y otro de 7 azules. Les pregunta "hay igual cantidad de lpices verdes
que azules?".
Los nios pueden responder de las siguientes formas:
30

Cmo ensear matemticas en el jardn?

a) "Me sobran lpices azules" o "hay mas lpices azules", despus de haber
realizado una correspondencia uno a uno (verde-azul).
En este caso el nio no hizo uso del nmero para resolver la situacin, si bien
las respuestas dadas son correctas.
b) "Hay 2 azules ms", "hay ms azules porque 7 es ms que 5, "no, los
azules son ms y los verdes son menos", despus de haber contado los
elementos de cada conjunto.
En este caso el nio hizo uso del nmero para resolver la situacin.
En todos los casos compar las cantidades de ambos conjuntos obteniendo
una relacin de desigualdad.
La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la primera funcin de la
cual el nio se apropia, por lo tanto el jardn deber contribuir, intencionalmente, a
esta construccin.

EL NMERO COMO MEMORIA DE LA POSICIN


El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el
lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista
Por ejemplo: la maestra coloca sobre la mesa una pila de libros forrados de
diferentes colores y les propone a los nios que elijan uno.
Melina dice: "quiero el azul"
Damin dice: "yo me llevo el tercer libro"
Julieta dice: "quiero el cuarto que es amarillo"
Analizando las respuestas dadas por los nios observamos que todos ellos logran
resolver la situacin, pero:
Damin y Julieta hacen uso del nmero como memoria de la posicin dado
que indican el libro elegido mediante un nmero.
31

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Melina, en cambio, no utiliza esta funcin del nmero pues para designar el
libro elegido recurre al color.
La funcin del nmero como memoria de la posicin se relaciona con el aspecto
ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la serie. Damin y
Julieta hacen referencia al 3 y 4 lugar respectivamente.

EL NMERO PARA ANTICIPAR RESULTADOS, PARA CALCULAR


La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular es
la posibilidad que dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones no
visibles, no presentes, aun no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
informacin.
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la
composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre nmeros para
prever el resultado de una transformacin de la cardinalidad.
Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los nios que tiene en el
armario 4 cajas de lpices de colores y que hoy la mam de Gustavo trajo 2 cajas
ms. Les plantea: "Ahora, cuntas cajas de lpices tenemos?"
La docente est planteando una situacin que implica el trabajo intencional de
esta funcin del nmero, pues hay un conjunto inicial de cajas de lpices que tiene
el nmero 4 como cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformacin de la cardinalidad producto de reunir los
cardinales de ambos conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de
la composicin de los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir,
estamos operando, estamos calculando. Por lo tanto, la transformacin del
cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al
reunir, al agregar, al quitar, al sacar, cardinales de distintos conjuntos.
Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero, que el docente debe
trabajar intencionalmente en el jardn por medio de situaciones problemticas.

32

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas.
Cabe preguntarnos cules son las distintas formas de resolucin que emplean
los nios?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego
distintos tipos de procedimientos.
Podemos decir que:
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin los nios
pueden utilizar dos tipos de procedimientos: percepcin global y conteo.
Percepcin global: implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir
al conteo. Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de
elementos.
Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un nio dice: "hay 3
bananas". Resuelve la situacin por medio de la vista, sin contar.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie
numrica. Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre
cada objeto y cada palabra-nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de 7 bolitas y les
pregunta "cuntas bolitas hay?"
Los nios responden de las siguientes formas:
Karina: sealando cada bolita con el dedo dice "hay 1, 2,3, 4,5, 6, 7".
Andrs: sealando cada bolita con el dedo dice, despus de contar, "hay 7".
Tanto Karina como Andrs han utilizado el conteo para resolver la situacin
planteada, pero sus saberes son diferentes. Karina no puede an cardinalizar, es
decir, reconocer que la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes
e indica el cardinal del conjunto. En cambio, Andrs al decir hay 7", despus de
contar, est indicando el cardinal del conjunto de bolitas.
Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios
recitan nmeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener
33

Cmo ensear matemticas en el jardn?


delante ninguna coleccin. Por ejemplo cuando van por la calle caminando y
diciendo "uno, dos, tres, cuatro....
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar
dos tipos de procedimientos: correspondencia y conteo.
Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno entre los
elementos de dos o ms colecciones indicando cual tiene ms o menos
elementos.
La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de 6 coches y otra de
8 aviones y les pregunta qu hay ms, aviones o coches?"
Pablo enfrenta a cada coche con un avin y dice, al ver que sobran aviones, "hay
ms aviones. Resuelve correctamente la situacin mediante la correspondencia.
Sebastin despus de contar los elementos de cada coleccin dice: "hay ms
aviones porque ;3 es ms que 6" . Para dar respuesta a la situacin se vale del
conteo y de la comparacin de los cardinales de cada conjunto.
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los
nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y
resultado memorizado.
Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir partir del cardinal de un
conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la
transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o ms
conjuntos.
Por ejemplo: la maestra les plantea a los nios que Lucas coloco 4 caramelos en
una caja y luego Matas coloco 3. Cuntos caramelos hay en la caja?
Los nios respondieron a la situacin de diferentes formas:
Marina saca los caramelos de la caja, los cuenta uno a uno y dice "hay 7
caramelos".
34

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Ariel saca los caramelos de la caja y dice "4, 5, 6, 7. Son 7".


Luciana sin sacar los caramelos de la caja dice: "4 y 3 son 7".
Si bien las respuestas dadas por todos los nios son correctas, los procedimientos
utilizados evidencian distintos niveles de construccin.
Marina utiliza el conteo.
Ariel, en cambio, reconoce el cardinal de uno de los conjuntos (4), parte de l y
cuenta los restantes caramelos. Utiliza el sobreconteo.
Luciana apela a un resultado memorizado, realiza un clculo.
Si relacionamos los procedimientos de los nios con las funciones del nmero
podemos apreciar que: la correspondencia, la percepcin global y el conteo se
vinculan con el nmero como memoria de la cantidad. En cambio el conteo, el
sobreconteo y el resultado memorizado se relacionan con el nmero para anticipar
resultados.
El conteo es, adems, un procedimiento que el nio utiliza para guardar la
memoria de la posicin.
Como usted ver, el conteo es un procedimiento que le permite al nio resolver
problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero. Por lo tanto, la
construccin de este procedimiento es prioritaria dentro del nivel.

Sistemas de numeracin
Como ya dijimos, los nmeros son usados en nuestra vida diaria para comunicar
informacin. Transmiten diferentes mensajes de acuerdo al contexto al cual hacen
referencia. El significado del nmero 15 no es el mismo en las siguientes
situaciones: "tom el colectivo 15", "vivo en el piso 15", "tengo 15 figuritas", "el
nene pesa 15 kg", "gast 158;".
Ante el nmero 15, tambin, podemos decir: "en 15 hay 1 decena y 5 unidades",
"15 es el anterior a 16 y el posterior a 14", "15 es mltiplo de 3 y de 5", "15 es
impar...
35

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Como usted apreciar, la informacin que puede transmitir un nmero es muy


variada, est relacionada al contexto y a lo saberes que cada uno posee. Por
ejemplo, una persona que no conoce el significado de la palabra mltiplo no puede
comprender la expresin "15 es mltiplo de 3 y de 5".
Para nosotros, es muy evidente la informacin que nos transmite el nmero 15 en
los ejemplos mencionados. Pero, nos resultar igual de fcil decodificar la
siguiente informacin?:
28
l I l I l I l I
XXVI l I

Seguramente, a partir de sus conocimientos, usted puede descifrar que el primer y


el tercer grafismo hacen referencia al mismo nmero 28. En cambio frente al
segundo y cuarto grafismo se le habrn ocurrido miles de ideas, aunque ellos, en
realidad, tambin simbolizan el nmero 28.
Los grafismos presentados son algunas de las formas en que la humanidad ha
escrito, a lo largo de la historia, el nmero 28. Pero, a qu se deben estas
diferentes escrituras?
El hombre ante su necesidad de transmitir informacin numrica fue
desarrollando, a lo largo del tiempo, diferentes maneras de expresin que dieron
lugar a distintos tipos de sistemas.
Los diferentes sistemas de numeracin que se conocen, hasta hoy, se pueden
agrupar de la siguiente forma.
SISTEMAS ADITIVOS
Estos sistemas estn formados por una cantidad determinada de signos. Los
nmeros se forman por la yuxtaposicin de los mismos.
Por ejemplo:
l I l I l I l I
36

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Este grafismo pertenece al sistema jeroglfico egipcio, en el cual representa 10 y


I representa 1.
Es un sistema aditivo porque se repite el smbolo tantas veces como cantidad se
quiere indicar, por eso n se repite dos veces indicando 10 + 10 = 20 y se repite 8
veces indicando 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 8. Formando el nmero 28.
SISTEMAS HBRIDOS
Estos tipos de sistemas surgieron por la necesidad, que sinti el hombre, de evitar
las largas repeticiones, propias de los sistemas aditivos, para expresar cifras.
Son sistemas de tipo multiplicativo.
Por ejemplo:

Este grafismo pertenece al sistema chino-japons. Este sistema se escribe en


forma vertical y se lee de arriba hacia abajo.
El smbolo
20.

representa 2, el + representa 10, como es multiplicativo 2 X 10 =

El smbolo

representa 8.

Este es un sistema hbrido porque mediante la multiplicacin se obtiene el 20 y por


medio de la adicin se llega a formar el nmero 28 (2 X 10 + 8 = 28).
SISTEMAS POSICIONALES
Estos tipos de sistemas se caracterizan por poseer una cantidad limitada de
smbolos y otorgar un valor variable, a los mismos, de acuerdo al lugar que
ocupen en la escritura. Por ejemplo
28

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Este grafismo pertenece al sistema de numeracin decimal en el cual el lugar que
ocupan las cifras indica el valor. En el ejemplo dado el 2 ocupa el lugar de las
decenas, equivale a 20. Mientras que el 8 ocupa el lugar de las unidades.
La clasificacin enunciada pone de manifiesto como el hombre, a lo largo de la
historia, fue evolucionando en sus construcciones intelectuales. Fue elaborando
sistemas de numeracin cada vez ms econmicos y a la vez ms complejos.
Rosa Sellares y Merce Bassedas12 sostienen:
"...La naturalidad y familiaridad con que utilizamos las cifras hacen que tengamos
la sensacin de que stas son como un patrimonio hereditario de la especie
humana. Sin embargo, son una gran invencin, como lo son la rueda y el arado.
No han aparecido bruscamente ni han surgido del esfuerzo aislado de un genio
inventor, sino que tienen un origen y una historia Son fruto de un largo proceso en
el que se dan numerosos ensayos, intuiciones brillantes y fracasos."
EL SISTEMA DE NUMERACION DECIMAL
Nuestro sistema de numeracin decimal es una construccin intelectual del
hombre que se fue elaborando a lo largo del tiempo y con mucho esfuerzo.
Es un sistema posicional que tiene las siguientes caractersticas:
Sistema de base diez
La palabra decimal indica que la base es 10 y por lo tanto est conformado por 10
signos diferentes. Estos son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0.
Valor de cada signo
Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de numeracin posee un
valor relativo, es decir, un valor que varia de acuerdo al lugar que el signo ocupa
en el nmero, un valor posicional.
Por ejemplo, en 23 y 32 si bien los signos utilizados son los mismos, la posicin de
cada uno de ellos varia.
12 Sellares, R. y Bassedas, M "La construccin de sistemas de numeracin en la historia y en los
nios", en Moreno, M. y equipo, La pedagoga operatoria, Barcelona, Laia, 1986.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?

En 23, el 2 ocupa el lugar de las decenas y el 3 el de las unidades, mientras que


en 32, el 3 ocupa el lugar de las decenas y el 2 el de las unidades.
Agrupamientos de 10 en 10
Los trminos decena, centena, unidad de mil, indican agrupamientos de 10
elementos de orden inferior.
Por ejemplo:
la decena hace referencia a un grupo de 10 unidades.
la centena indica un grupo de 10 decenas.
la unidad de mil equivale a un grupo de 10 centenas.
As podemos continuar formando
agrupamientos de orden superior.

grupos

de

10

elementos

obtener

El cero
El cero es el signo que indica ausencia de agrupamiento de un determinado orden.
Por ejemplo, podemos decir que el nmero 203 est formado por:
2 centenas, 0 decenas, 3 unidades.
20 decenas, 3 unidades.
2 centenas, 3 unidades.
Hasta aqu hicimos referencia a la caracterizacin de nuestro sistema de
numeracin. Sabemos que los nios lo usan, pero, cmo se van apropiando de
este objeto cultural?
Los primeros contactos del nio con los nmeros se realizan a nivel oral y en
forma global. Escuchan y repiten los nombres de los nmeros, primero en forma
aislada y luego en forma ordenada. Por ejemplo, los nios dicen: "tengo tres
aos", cantan "uno, dos, tres indiecitos, cuatro, cinco, seis indiecitos...", o recitan
mientras van caminando "uno, dos, tres, cinco, ocho
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

El uso oral que los nios hacen de los nmeros y de la serie numrica nos lleva a
reflexionar sobre:
Cuando los nios dicen: "uno, dos, tres, siete, nueve, seis. . . "
Pretenden recitar la serie convencional, como no la recuerdan establecen un
orden propio.
Cuando los nios dicen "tres, cuatro, diez..."
Pueden saber que tres es menor que diez, pero no tienen idea de cuantos
nmeros hay entre el tres y el diez.
Cuando los nios dicen: "diez y uno, diez y dos, diez y tres. . . "
Conocen el orden de la serie, pues saben que despus de diez se vuelven a
repetir los nmeros, pero desconocen el nombre convencional de esa porcin de
la serie.
Este tipo de dificultades es comn con el nombre de los nmeros: once, doce,
trece, catorce, quince, y no en los posteriores dado que para ellos "diecinueve" es
"el diez y el nueve".
Cuando los nios dicen: "dieciocho, diecinueve, cmo sigue?" y el adulto
responde veinte. Ellos dicen: "ah!, sigue todo igual, veintiuno, veintids..."
Demuestran que conocen el orden de los nmeros y que los mismos se repiten,
pero desconocen el nombre del cambio de decena.
Paralelamente al uso oral de los nmeros, los nios, comienzan a reconocer los
nmeros escritos y a realizar escrituras numricas.
En relacin con el reconocimiento de los nmeros escritos, podemos decir que,
por ejemplo, al ver un calendario, es comn que los nios ante el "nmero seis"
realicen alguno de estos procedimientos:
Cuenten desde el uno hasta el seis y digan "es el seis".
Reconozcan directamente el nmero, sin recurrir al conteo.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Por lo general, el nio reconoce la escritura numrica de ciertos nmeros, porque


se relacionan con algn nmero significativo de su entorno.
Por ejemplo: el 5 porque es su edad, el 13 porque es el piso en el cual vive, el 2
porque es el canal de su programa favorito.
En relacin con la escritura numrica, los nios, paulatinamente, van logrando
diferenciar las letras de los nmeros
Es comn que escriban indistintamente por ejemplo 3 y E o 21 al querer escribir
12. Esto nos demuestra que la escritura convencional de los nmeros y el valor
posicional de los signo es una construccin a la que se llega en forma progresiva.
Pero, hasta qu nmero cuentan y/o reconocen los nios?
El nio se apropia en forma paulatina de diferentes porciones o partes de la serie
numrica. El campo numrico que manejan varia de acuerdo a sus experiencias.
En trminos generales podemos distinguir cuatro grandes dominios numricos con
fronteras no muy ntidas:
Dominio de los nmeros visualizables o perceptivos
Son los nmeros para los cuales es posible un reconocimiento rpido, global, sin
necesidad de recurrir al conteo.
Dentro de este dominio se encuentran, por lo general, los nmeros del 1 al 6. Ante
un conjunto de no mas de 6 elementos un nio, haciendo uso de la percepcin
global, puede determinar la cantidad
Dominio de los nmeros familiares
Por lo general son los nmeros comprendidos hasta 12, 10, 19, porque son
nmeros de uso social frecuente.
Los nios acceden a ellos mediante el conteo e incluso reconocen la escritura de
algunos de estos nmeros, sin necesidad de contar.
Dominio de los nmeros frecuentes
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Son los nmeros hasta el 30, 31 porque esa es la cantidad de das que tienen los
meses y por lo general, la cantidad de alumnos de la sala no supera estos
nmeros
En este dominio es donde los nios pueden realizar sus primeras constataciones
sobre las regularidades de la serie numrica.
Dominio de los nmeros grandes
En este dominio los nmeros juegan un rol mtico para el nio.
No es frecuente que el nio acceda a este tipo de nmeros mediante el conteo,
por lo general lo designa oralmente o reconoce su escritura.
Por ejemplo: "En mi casa tengo mil coches".
Frente a una vidriera y mirando los precios dice: "la bicicleta sale 100"
En sntesis, es importante que todo docente a la hora de elaborar propuestas
didcticas, es decir, de plantear situaciones problemticas tenga en cuenta, entre
otros aspectos, que la oralidad de los nmeros antecede a su reconocimiento y
escritura. Y, que la serie numrica es una construccin que el nio realiza en forma
paulatina, y a la cual accede a travs de los sucesivos dominios numricos.

Registro de cantidades
Hasta el momento hemos analizado las funciones del nmero y el sistema de
numeracin decimal como contenidos a ser enseados, intencionalmente, en la
sala.
Al plantear situaciones problemticas que permitan trabajar los contenidos
mencionados, surge, en algunos casos, la necesidad de guardar memoria de las
cantidades que se utilizan, es decir, de registrar cantidades.
Por ejemplo: Susana, docente de sala de 4, propone a sus alumnos realizar un
juego de emboque de pelotas grandes y chicas en cajas ubicadas a diferente
distancia de la lnea de juego.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Les plantea la siguiente consigna: "Cada uno tiene que anotar en su hoja las
pelotas que emboc".
Los nios realizaron el registro de la siguiente forma:

Karina

Martn

Julian

Micaela

Si bien todos los nios cumplieron con la consigna dada por Susana, las
modalidades utilizadas fueron diferentes.
Karina y Julin representaron la cantidad de emboques realizados mediante el
dibujo de pelotas. Karina, al registrar, tiene en cuenta el tamao de las pelotas, en
cambio Julin no diferencia este aspecto.
Martn registra la cantidad mediante palitos. En cambio, Micaela lo hace mediante
nmeros.
Los nios mediante los registros realizados ponen en evidencia diferentes niveles
de construccin.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Estos niveles van desde dibujos muy ligados al objeto a representar (Karina), a
dibujos que representan el objeto haciendo abstraccin de determinadas
caractersticas del mismo (Julin).
Los niveles alcanzados por Martn y Micaela denotan un grado de abstraccin
mayor. Van desde una representacin grfica, independiente de las caractersticas
del objeto (Martn) hasta la representacin convencional, es decir, usando
nmeros (Micaela)
Martn Hughesl13 realiza una investigacin sobre las posibilidades que tienen los
nios de registrar cantidades. Analiza los registros obtenidos frente a la consigna
"pon algo en el papel que sirva para mostrar cuantos bloques hay sobre la
mesa.
Los resultados obtenidos le permiten agrupar los registros en diferentes
categoras. La categorizacin presentada es la siguiente:
Respuestas idiosincrsicas
El nio al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos
presentados. Realiza una representacin grafica que no tiene relacin con la
situacin planteada.
Por ejemplo:

Respuestas pictogrficas
El nio representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos.
Teniendo en cuenta las representaciones realizadas en el juego de emboque,
podemos decir que las de Karina y Julin pertenecen a esta categora.
Respuestas icnicas
13 Hughes, M., Los nios y los nmeros, Barcelona, Planeta, 1987

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Cmo ensear matemticas en el jardn?

El nio representa la cantidad de objetos mediante smbolos que no se parecen al


objeto presentado.
Es el caso de la representacin realizada por Martn en el juego de emboque.
Respuestas simblicas
El nio representa la cantidad de objetos mediante nmeros.
Un ejemplo de este tipo es la representacin realizada por Micaela en el juego de
emboque.
Es importante destacar que Hughes encuentra distintos niveles de representacin
dentro de las respuestas simblicas.
Estos niveles muestran que el nio se acerca progresivamente al uso de los
nmeros en forma convencional para representar cantidades.
Los niveles que mencionaremos son anteriores a la representacin simblica
realizada por Micaela.
Por ejemplo, ante la consigna dada por Hughes y la presentacin de 5 bloques se
obtuvieron representaciones como las siguientes:

Este tipo de representaciones demuestran un nivel de construccin menor que la


alcanzada por Micaela, en el juego de emboque, pues, si bien reconocen la
cantidad de bloques presentados y utilizan nmeros convencionales para
representarlos, podemos decir que:
Marcela no puede reconocer que el ltimo nmero nombrado incluye a todos
los dems, que es el cardinal del conjunto de bloques, razn por la cual escribe
todos los nmeros hasta 5.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Toms si bien puede reconocer que el ltimo nmero pronunciado es el
cardinal del conjunto, al representarlo lo escribe tantas veces como elementos
indica e cardinal. Lo escribe cinco veces.
A modo de sntesis de lo trabajado en este capitulo le proponemos que reconozca
en el relato de UGH y PUFH14 lo usos que en l se hacen de la correspondencia,
del nmero como memoria de la cantidad y de la serie numrica.
Ugh y Pufh, hombres primitivos, han encontrado huesos dulces en una jornada
de caza.
Ugh: Que hacemos? Pufh:Los repartimos.
Ugh:Si, pero cmo? No quiero que t te lleves ms que yo.
Pufh:Ya se. Uno para ti, uno para mi, otro para ti, otro para mi...
Ugh y Pufh iban tan cargados con la caza que se vieron obligados a esconder
los huesos en una cueva. En el camino de regreso a su guarida mantuvieron la
siguiente conversacin :
Ugh:Me gustara saber si tendr bastantes huesos para todos mis hijos, no
quisiera que el ms pequeo se quedara sin probarlos. Imagnatelo toda la
noche llorando sin dejarnos dormir.
Pufh: -Por que no coges una piedrecita por cada uno de los huesos que has
conseguido? Cuando llegues a casa podrs saber si tienes bastante para
todos.
Ugh hizo caso a Pufh, pero en el camino fue asaltado por un comesetepiedras
y tuvo que saciarlo ponindole una piedra en cada una de sus bocas. Cuando
preocupado lleg a su morada, le explic el caso a su mujer preferida, la cual
le tranquiliz dndole la siguiente solucin: Si el comesetepiedras comi por
todas sus bocas, es fcil entender que se comi sete piedras".

Propuestas para trabajar en la sala

14 Gmez Alonso, B. Numeracin y clculo, Madrid, Sntesis, 1989.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Hasta el momento hemos reflexionado sobre los contenidos numricos que se
deben ensear, intencionalmente, en el nivel. Es decir centramos nuestra mirada
en el qu ensear.
A lo largo de la lectura, seguramente, usted se pregunt acerca del cmo ensear
los contenidos numricos. A continuacin nuestra reflexin se focalizar en cmo
trabajar estos contenidos en la sala
Las propuestas que usted encontrar en este libro estn pensadas de forma tal
que cada docente-lector las pueda adaptar a su grupo de alumnos, a su
institucin, a su modalidad, elaborando alternativas de trabajo.
Las actividades presentadas no constituyen recetas terminadas, sino un conjunto
de estrategias que requieren, para su uso, el anlisis, seleccin, modificacin,
adaptacin, por parte de cada docente.
Todas las situaciones que se presentaran estn encuadradas en el marco de la
resolucin de problemas y su implementacin se lleva a cabo mediante el trabajo
en pequeos grupos.
Al hablar de situaciones problemticas en pequeos grupos, que requieren para
su resolucin de la interaccin docente-alumno, alumno-alumno, debemos
considerar que en toda propuesta de interaccin, el docente, puede abordar
intencionalmente contenidos disciplinares y actitudinales.
Los contenidos actitudinales los seleccionara el docente en funcin de la realidad
de su grupo. Estos pueden ser los mismos tanto en distintas actividades
matemticas como en actividades de otras reas.
En el anlisis de las propuestas que presentaremos a continuacin solo haremos
referencia al contenido matemtico central .
En este captulo las propuestas se explicitan por medio de un esquema que consta
de:
Objetivo de la actividad para el nio.
Materiales a utilizar.
Desarrollo de la actividad: reglas, consigna.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Variantes de la actividad: no son todas las posibles ni siguen una secuencia.


Pueden simplificar o complejizar la propuesta original.
En algunos casos se rescatan juegos de uso social que con algunas
modificaciones resultan ricos para un trabajo matemtico intencional.
Los materiales que se utilizan son, por lo general, cartas, dados y recorridos.
a) Dados
Cuando hablamos de dado sin ninguna especificacin nos referimos al dado
comn.
En los casos en que no se trata de ese tipo de dado se especifican las pautas
numricas, constelaciones o numerales del mismo.
Cuando se dice:
Un dado con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3 estamos
haciendo referencia a un dado en el cual dos caras opuestas tienen una
misma pauta numrica.
Un dado con numerales del 1 al 3 estamos haciendo referencia a un dado
en el cual dos caras opuestas tienen un mismo nmero escrito.
b) Cartas
Por lo general en las actividades se habla de cartas espaolas, esto no implica
que las mismas propuestas no se puedan realizar con cartas francesas.
Sin embargo se debe tener en cuenta que:
Las cartas espaolas son de uso social mas frecuente. Por lo tanto
recomendamos que sean las primeras en ser utilizadas.
Las cartas francesas no incluyen el nmero 1. Si bien en muchos juegos,
socialmente aceptados, el "As" es considerado como "uno, esto resulta
confuso para los nios.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


En las cartas espaolas el nio solo puede acceder al nmero 10 mediante
el reconocimiento del nmero escrito, en cambio en las cartas francesas
puede acceder a dicho nmero tambin por conteo.
c) Recorridos
Los recorridos a utilizar pueden adoptar diferentes formas: rectangular, circular,
curva, etc. Es conveniente que la cantidad de casilleros oscile entre 20 y 30.
Se pueden incluir obstculos. Estos agregan diversin al juego, pero no deben ser
excesivos en variedad.
Propuesta 1
CARRERA DE AUTOS
OBJETIVO: Ser el primero en llegar a la meta.
MATERIALES: Tablero con un recorrido y con algunos casilleros pintados. Por
ejemplo:
salida
llegada
-

Autos o fichas de distintos colores.


Un dado.

DESARROLLO: Pueden jugar hasta 4 jugadores.


- Se le entrega a cada jugador un auto de distinto color
- Se les plantea la siguiente consigna: "Cada uno tira el dado y avanza los
casilleros que el dado indica
- Antes de comenzar a jugar se decide entre todos que pasa cuando un
jugador cae en un casillero pintado. Por ejemplo:
Esperar un turno, cantar una cancin, retroceder dos casilleros, etc.
- Gana el primero que llega a la meta.

Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los


siguientes aspectos:
Contenidos a ensear.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios.
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar: relaciones de igualdad.
Problema planteado
Para trabajar los contenidos seleccionados el docente deber presentar, a sus
alumnos, una situacin-problema. Esta se plantea, por lo general, a travs de la
consigna.
Al analizar la consigna de esta propuesta observamos que la misma plantea un
problema. No indica como resolver la situacin permitiendo que los nios
encuentren distintas formas de resolucin.
Es importante tener en cuenta que en esta situacin las siguientes consignas no
sern apropiadas:
"Cada uno tira el dado, cuenta los puntitos y avanza la misma cantidad de
casilleros."
"Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad de casilleros como puntitos
hay en el dado."
"Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros como indica el dado."
Como usted apreciar, ninguna de ellas plantea un problema. El docente es quien
indica un camino de solucin, sin permitir al nio buscarlo por s solo o en
interaccin con sus pares.
Procedimientos de resolucin de los nios
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Frente a la consigna original, los nios pueden utilizar como procedimientos


posibles: el conteo o la percepcin global.
Variables didcticas
Recordemos que las variables didcticas son variaciones de la situacin
planteadas por el docente que permiten modificar contenidos a ensear,
procedimientos de resolucin de los nios, etc.
Un docente puede variar una propuesta modificando la consigna, los materiales, la
organizacin grupal, etc.
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son:
a) Trabajar con un dado con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenido matemtico que
en la primera propuesta.
La diferencia entre ambas propuestas radica en el dominio numrico involucrado,
dado que no es lo mismo proponer a los nios situaciones hasta 3 que hasta 6.
Los procedimientos de resolucin que pueden emplear los nios son los mismos
que en la propuesta original.
Puede suceder que algunos nios, al no tener afianzado en el conteo, utilicen la
correspondencia punto-casillero para resolver la situacin. En ese caso el docente
deber partir de los saberes del nio y proponer situaciones diversas que le
permitan apropiarse del conteo.
Esta variacin es una simplificacin de la propuesta inicial.
b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 3.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenido matemtico que
en la primera propuesta y se agrega:
RECONOCIMIENTO DEL NMERO ESCRITO.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el primer caso el nio
puede utilizar el conteo para resolver la situacin, en cambio en esta, solo el
reconocimiento del nmero escrito le permitir saber cuantos casilleros debe
avanzar
Esta variacin es una complejizacin de la propuesta inicial.
Un mayor grado de complejidad se logra utilizando un dado con numerales del 1 al
6 ya que de esta forma estamos ampliando el dominio numrico que el nio debe
reconocer.
c) Trabajar con dos dados con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3.
Esta variacin en el material modifica el contenido matemtico a ensear. Se
trabaja intencionalmente;
LOS NMEROS PARA ANTICIPAR RESULTALDOS.
Transformaciones que afectan la cardinalidad de una coleccin mediante las
acciones de agregar, reunir, juntar.
Los procedimientos de resolucin que pueden emplear los nios son los mismos
que en la propuesta original incluyndose, adems, el sobreconteo y el resultado
memorizado.
Esta variacin es una complejizacin de la propuesta inicial.
Un mayor gado de complejidad se logra utilizando dos dados con pautas
numricas del 1 al 6 ya que de esta forma estamos ampliando el dominio numrico
sobre el cual el nio debe operar.
Hasta el momento hemos sugerido variantes en los dados a utilizar, pero tambin
podemos combinar las ya explicitadas con otras que se relacionen con reglas para
la llegada. En este caso las posibilidades son dos:
1) Llegar sin importar con que nmero.
Por ejemplo:
A Luis le faltan tres (3) casilleros para ganar.
52

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Al tirar el dado saca cinco (5), avanza los casilleros y gana.


En este caso los contenidos a trabajar y los procedimientos de resolucin son los
mismos que en la propuesta original.
2) Llegar con el nmero justo.
Por ejemplo:
A Luis le faltan tres (3) casilleros para ganar.
Solo puede ganar, en el prximo turno, si saca un tres (3).
Pero, adems, puede suceder que:
Al tirar el dado saque:
- cinco (5), con lo cual pierde el tiro.
- cinco (5), con lo cual avanza tres (3) y retrocede dos (2).
- dos (2), avanza esos casilleros y necesita, en el prximo tiro, un uno (1) para
poder ganar.
Esta variacin le da al nio la posibilidad de anticipar que nmero le permitir
ganar en el prximo tiro.
Todo juego reglado, como el que estamos analizando, requiere de un orden de
participacin.
Los turnos se pueden establecer de diferentes formas: al azar, por el orden en que
estn sentados.
Pero si queremos trabajar intencionalmente:
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar: relaciones de desigualdad.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Podemos proponer la siguiente alternativa.
"Hoy vamos a usar el dado para saber cual es el turno de juego de cada uno. El
que saca el nmero mayor va a ser el primero"
Podemos tambin, en este juego, incluir un trabajo intencional del contenido:
EL NMERO COMO MEMORIA DE LA POSICIN.
Para lo cual el docente puede proponer a sus alumnos, al finalizar el juego:
"Anoten quien sale primero, segundo..."
Ante esta consigna los nios pueden realizar registros como los siguientes:

Propuesta 2
CHANCHO VA
OBJETIVO: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 4.
DESARROLLO;
-

54

Pueden jugar hasta 4 jugadores.


Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador.
Se les da la siguiente consigna: Deben agrupar cuatro cartas de igual
nmero."
Todos los jugadores, despus de mirar sus cartas, seleccionan una y la
pasan, todos al mismo tiempo, al compaero de la derecha diciendo
"Chancho va.
Se repite este mecanismo hasta que uno logra agrupar cuatro cartas de
igual nmero En ese caso golpea en el centro de la mesa y dice "Chancho".
Gana el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Analizaremos esta actividad considerando los aspectos mencionados en la


propuesta 1.
Contenidos a ensear
El contenido que el docente se propone trabajar, intencionalmente, con esta
actividad es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
- Los nmeros para comparar: relaciones de igualdad y desigualdad.
Problema planteado
La consigna formulada por el docente plantea un problema pues indica lo qu se
debe hacer, pero no cmo hacerlo.
Procedimientos de resolucin de los nios
Los procedimientos que los nios pueden utilizar para resolver la situacin
planteada son: conteo, percepcin global, reconocimiento del nmero escrito.
Variables didcticas
Una variacin del juego es proponer a los nios formar escaleras.
Esta variacin modifica:
EI objetivo del juego, que ahora se transforma en: ser el primero en formar
una escalera.
La consigna dada por el docente, que ahora debe ser: "Formen una
escalera de cuatro (4) cartas".
EI contenido a ensear, que ahora es:
- Serie numrica
- Conocimiento del antecesor y del sucesor de un nmero.
Esta variacin complejiza la propuesta original, pero dentro de ella, adems,
podemos proponer crecientes niveles de complejidad. Algunos de ellos son:
a) Armar escaleras, utilizando cartas del 1 al 5
55

Cmo ensear matemticas en el jardn?


b) Armar escaleras, utilizando cartas del 3 al 6.
Es importante que el docente tenga en cuenta que, al nio, le resulta ms
complejo formar escaleras que no comiencen desde el nmero1.
El docente podr proponer problemas que incluyan diferentes dominios numricos,
por ejemplo: del 6 al 9, del 4 al 7, del 2 al 6, etc. Para plantear estas variantes
debe tener en cuenta los saberes numricos de los nios.
Propuesta 3
USOS DEL RECURSO DIDCTICO; "BANDA NUMRICA

1 2 3 4
15 16 17

5 6 7
18 19

10

11

12

13

14

El siguiente es un dilogo entre docentes de sala de 5.


Silvia: Qu te parece si armarnos una banda numrica en la sala?
Daniela:Esa tira con nmeros?
Silvia:S. Pero no se bien si empezarla desde el cero o desde el uno. En la sala,
Cecilia la tiene desde el cero.
Daniela:Yo en la sala de Marta la vi desde el uno, pero no creo que haya mucha
diferencia.
Silvia:Yo la voy a hacer desde el cero hasta el nueve. Total con esos nmeros
alcanza para formar los otros.
Daniela:Yo prefiero que coincida con la cantidad de chicos que tengo, la voy
hacer del 1 a15 y voy a colocar debajo de cada nmero la misma cantidad de
flores.
Silvia:La voy a usar para que puedan formar los nmeros as pueden escribir la
fecha.
Daniela:Yo tambin la voy a usar para que cuenten. Pero no la voy a escribir yo,
que la escriban los chicos. Algunos ya saben escribir nmeros

56

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Seguramente el dilogo ledo le resulta familiar. Quizs algunos de los
interrogantes que se plantean Silvia y Daniela coinciden con los suyos.
Dada la importancia de "la banda numrica consideramos necesario reflexionar
acerca de:
a) Qu contenidos se ensean a travs de la "banda numrica"?
Los contenidos que se pueden ensear a travs del recurso didctico de la banda
numrica son:
SERIE NUMRICA:
- Reconocimiento de los nmeros escritos.
- Representacin escrita de cantidades.
- Conocimiento del antecesor y sucesor de un nmero dado.
b) Qu aspecto del nmero se privilegia en la "banda numrica"?
Recordemos que el aspecto cardinal del nmero hace referencia a la cantidad de
elementos de un conjunto, por ejemplo: 8 es el cardinal de un conjunto formado
por 8 lpices, por 8 tazas, por 8 vasos, etc.
En cambio, el aspecto ordinal del nmero hace referencia al lugar que ocupa un
nmero en la serie numrica, por ejemplo: el nmero 8 se ubica en el octavo" (8)
lugar, es decir, "antes del 9 y "despus del 7".
A partir de la distincin realizada podemos decir que la banda numrica" enfatiza
el aspecto ordinal del nmero dado que representa, en forma escrita, una porcin
de la serie numrica, por ejemplo: se pueden representar en forma ordenada los
nmeros del 1 al 19.
c) Cules son los posibles usos que los nios pueden hacer de la "banda
numrica?
Algunos de los usos posibles que los nios pueden hacer de la "banda numrica"
son:

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Saber como se escribe un nmero.
Por ejemplo:
Si un nio no sabe escribir el nmero 7, recurre a la banda numrica y por medio
del conteo (1, 3, 4, 5, 6, 7) llega a la escritura del nmero buscado.
Saber como leer un nmero.
Por ejemplo: si un nio no sabe leer el nmero 12 escrito en un libro, puede
recurrir a la "banda numrica" y mediante el conteo llegar al nmero buscado y
reconocer su denominacin.
Reconocer el antecesor y el sucesor de un nmero.
Por ejemplo: si un nio ubica el nmero 5 puede darse cuenta de que "delante
est el 4 y detrs el 6".
Reconocer cul es el mayor o el menor de dos nmeros.
Por ejemplo: si ante un juego de cartas un nio no puede reconocer cual es mayor
entre 6 y 9, recurre a la "banda numrica y se da cuenta de que 9 es mayor
porque est ms "lejos" de 1 que 6.
d) Cules son los conocimientos numricos previos que deben poseer los nios
para poder hacer uso de la banda numrica" ?
Para que los nios puedan hacer uso de la banda numrica" es necesario que
anteriormente puedan usar los nmeros como herramienta" en situaciones orales
de conteo, es decir, que: ante la pregunta "Cuntos juguetes hay sobre la mesa?"
sean capaces de recurrir al conteo para responder.
El conteo oral es anterior al reconocimiento escrito de los nmeros en la "banda
numrica" porque:
La oralidad de los nmeros es una construccin anterior.
EI conteo sirve como apoyo para acceder al reconocimiento escrito de los
nmeros.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


e) Con qu nmero debe comenzar la "banda numrica?
La banda numrica debe comenzar desde el nmero 1 y no desde el nmero 0.
Esto se debe a que los nios acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza
siempre desde el nmero 1.
Si la "banda numrica" comenzara desde el nmero 0, no habr coincidencia entre
el conteo oral y el nmero escrito.
Por ejemplo: un nio quiere saber como se escribe el nmero 7. Si recurre a la
banda numrica:
- que comienza en 1, simultneamente seala los nmeros y oralmente va
diciendo: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
El ltimo nmero sealado coincide con la escritura del nmero 7.
- que comienza en 0, realiza las mismas acciones que en el caso anterior, pero al
llegar en forma oral al nmero 7 encuentra en forma escrita el nmero 6.
f) Con qu nmero debe finalizar la "banda numrica? La banda numrica
representa una porcin de la serie numrica. En el jardn, en general, los mayores
nmeros que los nios necesitan escribir estn en relacin con: "la cantidad de
integrantes del grupo" y "la fecha. Por lo tanto se recomienda que la "banda
numrica" llegue hasta el nmero 31.
g) Se deben colocar, en la "banda numrica, dibujos debajo de cada nmero?
Teniendo en cuenta que la "banda numrica" funciona como un "diccionario
externo", que permite a los nios acceder a la escritura de los nmeros, esta debe
ser presentada solo con los nmeros. La inclusin de dibujos hace que se le
presenten al nio distractores de los cuales no va a hacer uso.
Por ejemplo: si el nio no sabe como escribir el nmero 9 debe contar los nmeros
escritos en la banda hasta llegar al nueve, y no contar cuantos objetos hay debajo
de cada escritura numrica hasta llegar al 9, mucho menos cuando se hace
referencia a un cardinal como 25.
h) Quin debe escribir los nmeros en la "banda numrica "?

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Para que la "banda numrica" sea un referente de la escritura convencional de los
nmeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y sencilla, y no por el nio
ya que es el quien debe aprender a escribir los nmeros.
A partir de la existencia en la sala de este "diccionario externo todas las escrituras
de nmeros, en situaciones que lo requieran, podrn estar en manos de los nios.
Para seguir reflexionando acerca de cmo trabajar los contenidos numricos en la
sala le presentaremos, a continuacin, una serie de propuestas didcticas.
Le sugerimos que antes de realizar cualquier actividad con su grupo de alumnos
realice un anlisis de la actividad seleccionada, teniendo en cuenta los aspectos
que nosotras analizamos en las propuestas 1, 2 y 3.
Propuesta 4
CASITA ROBADA
OBJETIVO: Obtener la mayor cantidad de cartas posibles.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 9.
DESARROLLO: - Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Uno de los jugadores reparte tres cartas a cada uno y coloca cuatro cartas
en el centro de la mesa boca arriba.
- Se les da la siguiente consigna. Se pueden levantar cartas iguales en
nmero y se puede robar la casita de otro jugador con una carta idntica en
numero
- Cada jugador, a su turno, puede:
- levantar una carta del centro de la mesa, si coincide en nmero con
una de las cartas que tiene en su mano.
- colocar una de sus cartas en el centro de la mesa.
- Cada jugador al levantar cartas las debe colocar, boca arriba, a un costado
formando su casita.
- Si un jugador tiene una carta idntica en nmero a la de la casita" de algn
otro jugador puede, a su turno, robarla.
- Cuando se terminan las cartas se vuelven a repartir hasta quedar
- Las cartas que, al finalizar el juego, quedan en dentro mesa son para el
ltimo jugador que levanto cartas.
- Gana el jugador que obtiene mayor cantidad de cartas.
VARIANTES:
Idem, con cartas francesas del:
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2 al 7.
2al 10.

Propuesta 5
CROMTICO
OBJETIVO: Ser el primero en completar el tablero.
MATERIALES:
- 4 tableros de cartn con dibujos y huecos donde se deben colocar las
fichas de colores.
- 1 dado.
- 1 dado con seis colores diferentes.
- 84 fichas de 6 colores diferentes.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Cada jugador elige un tablero.
- Se colocan las fichas de colores en el centro de la mesa.
- Se les da la siguiente consigna: "Tiren los dos dados. Uno indica la
cantidad de fichas que deben levantar del pozo y el otro de que color deben
ser".
Por ejemplo: si obtiene en un dado 4" y en el otro "color rojo", debe sacar del
pozo 4 fichas de color rojo.
- Cada jugador al retirar las fichas del pozo las debe colocar en su tablero.
- Si al tirar los dados, el jugador, saca fichas:
- de un color que no se encuentra en su tablero o
- fichas de un color que ya completo,
pierde el turno y pasa los dados al siguiente jugador.
- Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
a) Se saca el dado de color.
Se juega con dos dados del 1 al 3.
Cada jugador, a su turno tira los dados y levanta las fichas que indican los dados,
del color que el elige.
Por ejemplo:
- Si un jugador tiene para completar en su tablero:
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


3 fichas rojas.
2 fichas amarillas.
5 fichas verdes.
y saca en un dado "2" y en el otro "3" puede sacar del pozo:
3 fichas rojas y 2 fichas amarillas, o
5 fichas verdes, o
2 fichas rojas y 3 fichas verdes.
b) Idem que el juego original pero uno de los dados con colores y el otro con
nmeros del 1 al 3.

Propuesta 6
LAS CUCHARITAS
OBJETIVO: Obtener la mayor cantidad de cucharitas.
MATERIALES:
- Una caja con 100 cucharitas descartables.
- Cartas espaolas del 1 al 4.
ESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se coloca en el centro de la mesa:
la caja con las cucharitas
el mazo de cartas, apilado, boca abajo.
- A su turno, cada jugador saca una carta del mazo la da vuelta y toma de la
caja las cucharitas que la carta indica.
- El juego termina cuando en el mazo no quedan mas cartas.
- Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas.
VARIANTES:
a) Se juega de igual forma pero con cartas del:
1 al 6
1 al 9
4 al 6
b) Se juega con las cartas arriba mencionadas pero se cambia la dinmica dado
que:
- Uno de los jugadores reparte una carta a cada jugador.
- Todos dan vuelta simultneamente la carta recibida.
- Cada jugador saca las cucharitas que le indica su carta.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


El mismo jugador u otro reparte nuevamente una carta a cada jugador. Se
repiten las acciones hasta que se quedan sin cartas.
c) Se juega de igual forma pero se dan vuelta simultneamente dos cartas. Se
toma la cantidad de cucharitas indicada por ambas cartas.
-

Propuesta 7
LAS ESCALERAS
OBJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 9.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se sacan los cuatro unos y se colocan en el centro de la mesa, boca arriba.
- Se mezclan las restantes cartas y se reparten 3 (tres) a cada jugador, con el
resto se realiza un pozo.
- Cada jugador, a su turno, debe "bajar una carta que le permita continuar la
serie respetando el palo.
- El jugador que no puede colocar cartas pierde el turno.
- Despus de la primera ronda, se reparte una carta a cada jugador.
As sucesivamente.
- Gana el jugador que primero se queda sin cartas.
VARIANTES:
a) Se juega igual que en el caso anterior, pero se colocan en el centro de la
mesa los cuatro 9. Se forman escaleras descendentes del 9 al 1.
b) Se puede jugar con diferentes valores numricos, por ejemplo:
- 1a5
- 2a7
- 3a9
tanto formando escaleras descendentes como ascendentes.
Propuesta 8
LA GUERRA
OBJETIVO: Juntar la mayor cantidad posible de cartas.
MATERIALES: - Cartas:
espaolas del 1 al 9
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


francesas del 2 al 10
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se reparten todas las cartas de forma tal que cada jugador reciba igual
numero de cartas. Se colocan en un montn, boca abajo.
- En forma simultanea, cada jugador va sacando una carta de su montn y la
pone sobre la mesa, boca arriba.
- Se les da la siguiente consigna: El que obtiene la carta mayor se lleva
todas las cartas dadas vuelta.
- En el caso de empate se produce Guerra.
- Cuando se produce Guerra" los jugadores que tienen cartas idnticas
deben dar vuelta otra carta, tantas veces como sea necesario; el que saca
la carta mayor se lleva todas las cartas de la mesa.
- Gana el jugador que obtiene el mayor nmero de cartas.
VARIANTES:
a) El que saca la carta menor se lleva todas las cartas de la mesa.
b) Jugar con cartas del:
- 1 al 5

Propuesta 9
LA MONA
OBJETIVO: No quedarse con la sota.
MATERIAL: Cartas espanolas del 1 al 6 y una sota.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se reparten todas las cartas.
- Cada jugador mira sus cartas "forma parejas de igual nmero y las coloca
boca arriba en el centro de la mesa
- El primer jugador ofrece sus cartas al jugador de la derecha para que tome
al azar una.
Si la carta tomada le permite formar una pareja, se descarta. En caso contrario se
la queda.
- As continua el juego.
- Pierde el jugador que se queda con la sota.

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VARIANTES
Se puede jugar con diferentes valores numricos, por ejemplo:
- 1 al 7 y una sota.
- 1 al 9 y una sota.

Propuesta 10
LA PESCA DE ANIMALES
OBJETIVO: Tratar de pescar la mayor cantidad posible de animales.
MATERIALES:
- 50 siluetas de animales, con imn (oso, tortuga, etc.).
- 5 caas de pescar con un broche metlico en la punta.
- 1 bandeja de tergopol.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 5 jugadores.
- Se entrega a cada jugador una cana de pescar y se coloca en el centro la
bandeja de tergopol con todas las siluetas de animales.
- Todos los jugadores comienzan a pescar al mismo tiempo, cumpliendo la
siguiente consigna: "Tienen que pescar todos los animales posibles. Se
quedan con los que pescan".
- El juego termina cuando en la bandeja no hay mas siluetas.
- Gana el jugador que consigui ms siluetas.
VARIANTES:
a) Se juega igual, pero se incluye:
- un reloj de arena
De antemano se establece el tiempo que dura el juego, por ejemplo:
- un reloj de arena,
- dos relojes de arena, etc.
b) Se juega igual que en la variante "a", pero tres veces.
- Cada grupo anota los animales pescados cada vez
- Gana el equipo que despus de tres jugadas pesc la mayor cantidad de
animales.
c) Se juega igual que en la variante b pero se le da un puntaje a cada animal.
Por ejemplo:
- Oso: 1 punto.
- Tortuga: 2 puntos.
- Peces: :3 puntos.
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- Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.
Por ejemplo:
- Gustavo: pesco 2 peces, por lo tanto obtuvo 6 puntos.
- Esteban: pesco 4 osos, por lo tanto obtuvo 4 puntos.
Gan Gustavo pues si bien pesco menor cantidad de animales, obtuvo el mayor
puntaje

Propuesta 11
CUIDADO CON LAS SERPIENTES
OBJETIVO: Ser el primero en completar el cartn.
MATERIALES:
- Tableros con los nmeros: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12. Distribuidos en
forma aleatoria.
- Dos dados.
- Porotos.
- Serpientes de cartulina.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se reparte:
Por jugador:
un tablero.
Por equipo:
Un pote de porotos.
dos dados.
15 serpientes de cartulina.
- Cada jugador, a su turno, tira los dados y coloca en el tablero un poroto, en
el nmero correspondiente al total.
- Si al tirar los dados obtiene 7 (siete) toma una serpiente del centro de la
mesa.
- El jugador que llega a 4 (cuatro) serpientes queda eliminado.
- Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
a) Se juega de igual forma, pero, usando:
- un dado
- tableros con los nmeros 1, 2, 3, 5, 6
El que saca 4 toma una serpiente.
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b) Se juega de igual forma, pero usando:
- dos dados con pautas numricas del 1 al 3
- tableros con los nmeros 1, 2, 3, 5, 6
El que saca 4 toma una serpiente.
c) Se juega de igual forma, pero usando:
- dos dados, uno comn y otro con pautas numricas del 1 al 3
- tableros con los nmeros 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9
El que saca 5 toma una serpiente.

Propuesta 12
SIGUIENDO AL TRES
OBJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 5.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se reparten todas las cartas, de forma tal que, cada jugador tenga igual
cantidad de cartas.
- Se les pide a los jugadores que coloquen los tres (3) en el centro de la
mesa
- Se les da la siguiente consigna: "Colocar hacia arriba los nmeros menores
que tres y hacia abajo los nmeros mayores que tres."
- Gana el jugador que primero se queda sin cartas.
VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero cada jugador al colocar la carta debe
seguir el palo.
b) Se juega de igual forma, pero con la siguiente consigna: "Colocar los
nmeros en orden a partir de tres."
c) Se juega de igual forma que en la variante "b", pero siguiendo e! palo.
d) Cualquiera de las variantes se puede jugar con otros campos numricos.
Por ejemplo:
- del 2 al 6 colocando el 4 en el medio.
- del 2 al 8 colocando el 5 en el medio.
- del 3 al 9 colocando el 7 en el medio.

Propuesta 13
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


A LOS NMEROS!
OBJETIVO: No decir el nmero seleccionado.
DESARROLLO:
- Se juega con el grupo total o en pequeos grupos.
- La maestra o uno de los jugadores, en forma rotativa, selecciona el nmero
que no se puede decir, por ejemplo: 2.
- Se les plantea la siguiente consigna: Por turno tienen que decir los
nmeros en orden, el que dice 2 pierde"
Siguiendo con el ejemplo anterior:
1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13...
- Cuando algn alumno se equivoca se vuelve a seleccionar un nmero y se
comienza desde 1.
- El juego puede finalizar de las siguientes formas:
Si ante cada equivocacin se computa una prenda, entonces el que tiene
tres prendas se va a "Berln".
Si slo se pueden equivocar una vez, el nio que se equivoca deja de
jugar.
- La forma de finalizar el juego se debe acordar de antemano.
VARIANTE:
- Se juega en forma decreciente.
Por ejemplo:
- Si se consideran los nmeros del 1 al 15, y se selecciona el numero 3, los
nios debern decir: 15, 14, 12, 11, 10...

Propuesta 14
DOS PERROS PARA UN HUESO
OBJETIVO: Obtener la mayor cantidad de puntos posibles.
MATERIALES:
- Una pelota
- Dos arcos
DESARROLLO:
- Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores.
- Los integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del otro.
Ambos equipos enfrentados.
- Cada equipo debe numerarse.
- Cada integrante debe recordar su numero.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

Los equipos se colocan espacialmente de la siguiente forma:


Arco
Equipo A

Equipo A

X
X
X
X
X

Pelota

X
X
X
X
X

Equipo B

Arco
Equipo B
- La maestra dice en voz alta un nmero, por ejemplo: 4.
En cada equipo los nios que tienen el nmero 4 deben salir corriendo, tratar de
ser los primeros en agarrar la pelota y embocarla en su arco.
- El equipo que lo logra tiene un punto.
- Cada equipo registra su puntaje.
- El primero que llega a 10 gana.
VARIANTE:
- La maestra en lugar de nombrar los nmeros, muestra carteles con
nmeros escritos.

Propuesta 15
ADIVINA - ADIVINA
OBJETIVO: Adivinar el numero.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 10, un solo palo por grupo.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se designa a un0 de los nios como coordinador.
- Se entrega a cada grupo un juego de cartas.
- El coordinador elige una carta sin que los dems la vean.
- Los integrantes del grupo deben adivinar el nmero de la carta, para lo cual
realizarn preguntas.
- El coordinador responder a cada pregunta con "si" o "no, es ms" o "no, es
menos".
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Por ejemplo: si la carta es un 5 y las preguntas son:
Es 2? La respuesta ser: "no, es mas"
Es 8? La respuesta ser: "no, es menos"
VARIANTE:
- Se juega con cartas del 1 al 15.

Propuesta 16
CHICHN
OBJETIVO: Ser el primero en armar una escalera de tres cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 6.
DESARROLLO:
- Pueden jugar basta 4 jugadores.
- Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador El resto se ubica en el
centro de la mesa (mazo).
- Se plantea la siguiente consigna: "Tienen que formar una escalera de tres
cartas.
- El primer jugador debe tomar una carta del mazo, verificar si le sirve para
armar su escalera y descartarse de una carta. Esa carta la coloca boca
arriba al lado del mazo, formando el pozo.
- El segundo jugador y los siguientes, pueden tomar una carta del mazo o del
pozo, verificar si le sirve para armar su escalera y descartarse de una carta.
- El primer jugador que arma una escalera de tres cartas, corta con la
restante y gana.
VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero se da la siguiente consigna: "Tienen que
formar una escalera de tres cartas del mismo palo".
b) El jugador que corta pone su escalera sobre la mesa, lo mismo hacen los
dems jugadores que tengan escaleras de dos nmeros.
- Cada jugador puede colocar las restantes cartas en las escaleras que se
encuentran sobre la mesa.
- Se anotan los puntajes, teniendo en cuenta:
El que corta se anota cero (0) puntos.
Los restantes anotan el puntaje de tas cartas que no pudieron colocar en
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


escalera.
Gana el que obtiene en tres vueltas el menor puntaje.

Propuesta 17
TIRO AL BLANCO
OBJETIVO: Obtener el mayor puntaje.
MATERIALES:
- Chapitas.
- Un blanco de tres crculos concntricos trazados en el piso.
DESARROLLO:
- Se forman equipos de 4 jugadores cada uno.
- Cada equipo se ubica frente a un blanco.
- Cada circulo del blanco tiene un puntaje:
El ms pequeo 3
EI mediano 2
El grande 1
- Un jugador de cada equipo, a partir de una lnea trazada en el piso, lanza
una chapita al blanco de su equipo. As hasta que todos juegan una vez.
- Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.
VARIANTE:
Se juega igual, pero en tres vueltas.
- Cada grupo anota el puntaje obtenido.
- Gana el que obtiene el mayor puntaje.

Propuesta 18
A PESCAR!
OBJETIVO: Tratar de formar la mayor cantidad posible de parejas.
MATERIALES: 32 cartas (4 palos de 8 cartas).
DESARROLLO:
- El nmero de cartas a repartir depende de la cantidad de jugadores.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Pueden ser entre 7 y 5.
- El resto de cartas se esparcen por la mesa, boca abajo, formando lo que se
denomina los peces en el estanque.
- En el primer momento cada jugador con sus cartas, forma todas las parejas
posibles, de igual nmero. Las coloca boca arriba.
- El jugador que reparti las cartas comienza a jugar pidiendo una carta a
otro jugador para formar pareja. Por ejemplo: Mara le dice a Juan: Juan,
tienes un cinco?. Puede suceder que Juan:
Tenga un cinco en cuyo caso se lo debe dar.
No tenga un cinco y le diga A pescar!
En ese caso Mara debe robar una carta del estanque.
- El juego termina cuando se formaron todas las parejas.
- Gana el jugador que form mayor cantidad de parejas.
VARIANTE: - Se pueden formar grupos de cuatro cartas en lugar de parejas.

Propuesta 19
LA CANASTA
OBJETIVO: Quedarse sin botones, o porotos o chapitas, etc.
MATERIALES:
- Un pote por jugador.
- Una lata con botones, chapitas, porotos, etc.
- Dos dados con los nmeros del 1 al 3.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Cada nio antes de comenzar a jugar debe tomar 20 botones de la lata y
ubicarlos en su pote.
- Cada jugador, a su turno, tira los dados y se deshace de los botones que
los dados indican.
- Gana el jugador que primero se queda sin botones.
VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero empezando con el pote vaco.
Gana el primero que junta 20 botones, porotos, chapitas, etc.
b) Se juega de la misma forma, pero se pueden variar los dados de las
siguientes maneras:
- Un dado con constelaciones del 1 al 3.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

Un dado.
Un dado con nmeros del 1 al 3.
Un dado con nmeros del 1 al 6.
Dos dados con constelaciones del 1 al 6.

Propuesta 20
ESCOBA DEL 6
OBJETIVO: Tratar de levantar la mayor cantidad de cartas posibles.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 5.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Se reparten tres cartas a cada jugador y se colocan tres cartas en el centro
de la mesa.
- Se les da a los nios la siguiente consigna: "Hay que juntar cartas que den
6.
- Cada jugador, a su turno, con una de sus cartas y alguna de las cartas de la
mesa debe sumar 6. En caso contrario deber descartarse de una carta.
- EI ltimo jugador que forma 6 se lleva las cartas que quedan en el centro de
la mesa.
- El juego se termina cuando se dan todas las cartas.
- Gana el jugador que mas cartas levanta.
VARIANTE:
- Se juega de la misma forma, pero formando escobas de 7, 8...
- Se utilizan las cartas de todos los palos hasta un numero menor que la
escoba a formar.

Propuesta 21
LAS CUARTETAS
OBJETIVO: Ser el primero en completar el tablero.
MATERIALES:
- Un dado.
- Porotos.
- Tableros con cuatro espacios.
En cada espacio se representan los nmeros con objetos distribuidos
73

Cmo ensear matemticas en el jardn?


espacialmente de forma diferente a los dados. Siempre objetos idnticos, de igual
color.
Por ejemplo:

DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
- Cada jugador elige un tablero y lo coloca boca arriba.
- Se les plantea la siguiente consigna: Tiren el dado y coloquen un poroto en
el casillero correspondiente.
- Cada jugador, a su turno, tira el dado. Puede suceder que:
El nmero que sale en el dado coincida con una de las pautas numricas
del tablero, en cuyo caso se coloca un poroto arriba de la pauta numrica.
EI nmero que sale en el dado no coincida con ninguna de las pautas
numricas del tablero, en cuyo caso pasa el dado al siguiente jugador.
- Gana el primero que completa el tablero.
VARIANTE:
El juego se puede realizar de la misma forma, pero con:
- un dado con nmeros escritos del 1 al 6
- dos dados con constelaciones del 1 al 3.

Propuesta 22
A LLENAR
OBjETIVO: Ser el primero en llenar el tablero.
MATERIALES:
- Un dado.
- Porotos, botones, chapitas en gran cantidad.
- Un tablero con 15 casilleros vacos. Uno para cada jugador.
DESARROLLO:
- Pueden jugar hasta 4 jugadores.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

Cada jugador, a su turno, tira el dado y debe colocar los porotos cumpliendo
la siguiente consigna: "Tomar los porotos que indica el dado y colocar uno
en cada casillero".
Para completar el tablero hay que sacar el numero exacto. Por ejemplo: si
faltan 3 casilleros para completar el tablero puede suceder que:
Saque 3 y gane.
Saque 4 y, como slo necesita 3, pasa el dado al compaero.
Gana el jugador que primero llene el tablero.

VARIANTE:
El juego se puede realizar de la misma forma, pero con:
- un dado con nmeros escritos del 1 al 6
- dos dados con constelaciones del 1 al 3.

75

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Captulo III

El espacio
Espacio y geometra
EI mundo contemporneo nos enfrenta con mltiples problemas relacionados con
nmeros. Por estar inmersos en un "mundo numrico" perdemos de vista la
infinidad de problemas espaciales que resolvemos a diario. Por ejemplo: al
estacionar un automvil, al jugar al tenis, al instalar una estantera, al buscar el
recorrido ms corto para ir de la casa a la escuela, al localizar una calle en un
plano, etc.
Estas habilidades y destrezas espaciales son un componente esencial del
pensamiento matemtico dado que nos permiten comprender el mundo que nos
rodea. Es decir, nos posibilitan construir un sistema inteligente a partir del cual
realizar una lectura adecuada de nuestro entorno.
Desde la ms temprana edad experimentamos directamente con las formas de los
objetos, sean estos juguetes, utensilios, etc., y con las relaciones espaciales entre
los objetos y las personas. Paulatinamente vamos tomando posesin del espacio,
orientndonos, analizando formas y buscando relaciones, adquiriendo un
conocimiento directo de nuestro entorno espacial.
Este conocimiento espacial es necesario para familiarizarnos con nuestro espacio
vital dado que nos permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional, y
comprender las distintas formas y expresiones espaciales de nuestra cultura.
El espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: fsico, social,
arquitectnico, psicolgico, matemtico, etc., razn por la cual es abordado desde
diferentes disciplinas.
Pero, por que la matemtica comenz a ocuparse de problemas espaciales?
Fue a partir de buscar respuestas a necesidades sociales, que la matemtica
comenz a interesarse por la resolucin de problemas espaciales.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


En el antiguo Egipto se localiza el origen de la geometra ligado a la resolucin de
un problema prctico. Las peridicas inundaciones del ro Nilo arrastraban las
demarcaciones de los terrenos, haciendo necesaria la reconstruccin de los
lmites cada vez que el ro bajaba.
La geometra, que etimolgicamente significa "medicin de la tierra", surgi como
una ciencia emprica al servicio del control de las relaciones de los hombres con
su espacio circundante.
Utilizaba razonamientos inductivos, parta de la experiencia para llegar a la
formulacin de reglas. Es decir, se basaba en pruebas experimentales que, aun
siendo amplias y numerosas, no podan lograr la certeza matemtica; tan solo
podan alcanzar un determinado grado de confirmacin.
Entre los siglos Vl y III a.C. la geometra llega a Grecia donde Thales de Mileto,
Arqumides, Pitgoras, Euclides, Herclito de Efeso y otros van recopilando,
clasificando, ordenando, los conocimientos geomtricos de la poca construyendo
una nueva geometra de carcter abstracto.
El punto culminante de este proceso es la aparicin del tratado Los elementos de
Euclides. Los elementos fueron libros de texto donde los conocimientos
geomtricos se estructuraron en forma lgico-deductiva: nociones comunes,
postulados, axiomas, teoremas. As la geometra pasa de ser emprica a abstracta,
adquiere un rango universal.
Esta ptica deductiva, basada en ideas, se conserv durante dos milenios. Los
elementos de Euclides fue el libro de texto, por excelencia, hasta el siglo XIX.
Los matemticos adoptaron rpidamente las ideas euclidianas, enseaban una
geometra basada en demostraciones y deducciones. En cambio, el hombre, para
resolver los problemas geomtricos que su entorno le presenta, se basa ms en
una geometra emprica, prctica, que en una deductiva.
En el siglo XVI el gran desarrollo del arte sirve de motor para el planteo de nuevos
problemas geomtricos, como la perspectiva, que no encuentran respuesta en Los
elementos de Euclides.
A partir de este momento la geometra necesita no solo de las descripciones sino
tambin del clculo. El punto culminante de esta aritmetizacin de la geometra se

77

Cmo ensear matemticas en el jardn?


encuentra en el siglo XVII con la Geometra Analtica de Descartes donde nmeros
y elementos geomtricos se integran.
En relacin con la enseanza de los conocimientos geomtricos se produce un
debate entre una enseanza basada en una geometra euclidiana y una
enseanza abierta a las nuevas concepciones de la poca.
De esta forma se producen avances y retrocesos que permiten vincular
nuevamente a la geometra con el medio. Se cuestiona la geometra euclidiana
como nico modelo posible del espacio fsico y surgen nuevos modelos
explicativos.
Por lo dicho, es importante tener en cuenta que:
Los conocimientos espaciales son anteriores a los conocimientos geomtricos,
pues el nio comienza a estructurar el espacio espontneamente desde que
nace; en cambio la geometra debe ser enseada sistemticamente.
Los problemas espaciales se relacionan con la resolucin de situaciones de la
vida cotidiana, mientras que los problemas geomtricos se refieren a un espacio
representado mediante figuras-dibujos.
Por ejemplo: una persona quiere cambiar la distribucin de los muebles de su
escritorio.
Ante esta situacin puede:
Probar diferentes organizaciones hasta encontrar la que la satisface (resolucin
emprica).
Realizar un plano del escritorio y all probar distintas posibilidades hasta
encontrar la ms conveniente (resolucin geomtrica).
En sntesis: cuando consideramos el espacio desde un punto de vista geomtrico
estamos haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales y de las
propiedades espaciales abstradas del mundo concreto de objetos fsicos.
Por ejemplo: al observar un dado, desde el punto de vista geomtrico lo
consideramos un cubo ya que analizamos su forma, la cantidad y distribucin de
sus caras, aristas, vrtices, etc., prescindiendo de su color, textura, densidad, uso
social, etc.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Construccin de nociones espaciales y geomtricas en el


nio
Seguramente usted se preguntar acerca de qu ensear y cmo ensear
geometra en el jardn. Es decir, qu contenidos debe ensear y a partir de qu
propuestas presentarlos a los nios.
Para poder dar respuesta a estos interrogantes es necesario analizar como se
construye la nocin de espacio, es decir como el individuo llega a elaborar un
sistema inteligente que le permita familiarizarse y apropiarse de su espacio
circundante.
El anlisis de los estudios relacionados con la evolucin de las nociones
espaciales y geomtricas en el nio nos permitir reconocer los saberes que el
nio posee para, luego, poder plantear situaciones problemticas que le posibiliten
construir nuevos conocimientos espaciales y geomtricos.
En el estudio de la evolucin de las nociones espaciales se pueden diferenciar dos
enfoques:
el de las relaciones espaciales fundamentales.
el de la cognicin ambiental.
El enfoque que se interesa por el conocimiento de las relaciones espaciales
fundamentales se refiere al conocimiento de los conceptos espaciales en
abstracto. Se trata de la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio
como vehculo para estructurar el conocimiento y solucionar problemas. No se
considera el espacio como un entorno o espacio geogrfico concreto. En este
enfoque se ubican los trabajos de Piaget e Inhelder.
El enfoque que se interesa por la cognicin ambiental, tambin denominado
conocimiento ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene
sobre espacios concretos y especficos, la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir,
estudia cmo construye el sujeto el conocimiento del espacio en el cual se mueve
(su entorno).
En la cognicin ambiental el conocimiento del espacio se aborda desde una
perspectiva ecolgica, es decir, desde la interaccin del individuo con su entorno
especfico.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Son dos tipos de estudios distintos, pues los estudios de las relaciones espaciales
fundamentales se realizan en situaciones artificiales de laboratorio mientras que
los estudios del conocimiento ambiental se realizan sobre ambientes reales.
En los ambientes del mundo real el observador es parte interactiva del ambiente, y
no un observador pasivo del objeto-estmulo. El medio envuelve al sujeto y puede
verse desde mltiples puntos de vista a medida que se va explorando.
En cambio en las situaciones de laboratorio, planteadas en el enfoque piagetiano,
el sujeto debe analizarlas como un observador externo sin estar envuelto en ellas.
Debemos tener en cuenta que los trabajos de Piaget constituyen uno de los
antecedentes principales de la cognicin ambiental y que, a su vez, el
conocimiento ambiental influye sobre la construccin de los conceptos espaciales
abstractos.

Estudio de las relaciones espaciales fundamentales


Al considerar la evolucin de las nociones espaciales fundamentales debemos
remitirnos a las investigaciones realizadas por Piaget.
Su intencin era:
"demostrar por medio de estudios psicogenticos, cmo los conceptos
espaciales se van construyendo progresivamente, a partir de las experiencias
de desplazamiento del sujeto."
Se bas en las afirmaciones de Poincar:
...para un sujeto inmvil no existe ni espacio ni geometra...."
"...localizar un objeto es representarse los movimientos que habra que hacer
para alcanzarlo..."
Piaget en sus libros La construccin de lo real en el nio y La representacin del
espacio en el nio analiza la evolucin de las nociones espaciales. Considera el
espacio como una nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la
actividad constructiva del sujeto y no como algo dado "a priori".

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


La evolucin de las nociones espaciales atraviesa los mismos estadios que el
desarrollo de la inteligencia. Estos estadios son: sensomotriz - preoperatorio - de
las operaciones concretas - de las operaciones formales.
A) ESTADIO SENSOMOTRIZ
Comenzaremos diferenciando algunos momentos relevantes de la evolucin de
las nociones espaciales, sin puntualizar los seis sub-estadios analizados por
Piaget.
En un primer momento el nio no puede, por ejemplo, dirigir su vista hacia los
objetos que toca, dado que para el los espacios no estn, aun, conectados.
Existen mltiples espacios: bucal, visual, tctil... Es as que, para l, el chupete no
es el mismo cuando est en su boca que cuando est en su mano.
El nio, como aun no se desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y
los cuerpos bidimensionalmente.
En un segundo momento al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo, la
visin y la prensin, comienza a coordinar los diferentes espacios. Es as como
puede tomar el chupete que se le ha cado en la cuna y volverlo a la boca.
Tambin logra reencontrarlo si el chupete est semioculto debajo de la almohada.
Esto nos indica que comienza a distinguir prcticamente las nociones de delante y
detrs.
Puede diferenciar los objetos que estn a su alcance de los que no lo estn. As va
construyendo las nociones de espacio prximo, el que est dentro de su campo de
prensin y espacio lejano, el que est fuera de su espacio de prensin. El
desplazamiento (gateo), le va permitiendo comenzar a coordinar ambos espacios.
Se interesa por desplazar objetos y estudiar sus movimientos, por ejemplo, lo
vemos observar atentamente el desplazamiento de un juguete que tira desde su
silla alta.
En un tercer momento logra descubrir caminos equivalentes para llegar a un
mismo objeto. Por ejemplo, si una pelota se desplaza debajo de un silln, el nio
puede darse cuenta de que el seguir el recorrido de la pelota no es la nica forma
de recuperarla, sino que tambin puede hacerlo desde atrs del silln.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Si se encuentra ante varios cubos logra apilarlos, comienza a establecer
relaciones de arriba y abajo, y a tomar en cuenta la altura. Tambin puede ubicar
los cubos en hilera, lo que indica el comienzo de la nocin de proximidad.
El nio va descubriendo las relaciones entre continente y contenido al introducir un
objeto dentro de otro Esto implica comenzar a establecer las relaciones de adentro
y afuera.
Por ltimo podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los nios habrn
logrado:
Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que lo
contiene a l y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a s
mismo y a los objetos en el espacio.
Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de
representacin; por ejemplo, se da cuenta del camino a recorrer para ir a
buscar un juguete que esta en su habitacin, cuando l se encuentra en la
cocina.
Evitar obstculos realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si est
armando una torre y se le pide un objeto que est detrs, es capaz de elegir un
camino para obtener el objeto sin derribar la torre.
B) ESTADIO PREOPERATORIO
A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de
conocimiento, el universo representativo, debido a la aparicin de la funcin
semitica. Funcin que permite al nio representar una cosa mediante otra. Por
ejemplo, dibujar un garabato y decir que es un nene o bien mecer un osito de
peluche y decir que es su hijo.
En esta etapa se amplia notablemente el campo de aplicacin del conocimiento
del sujeto pues dispone de dos categoras:
los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior). .
las representaciones (novedad de este nivel).
Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de "crear" espacio.
Por ejemplo:
puede "transformar" un rincn de la sala en el consultorio del medico, usando
una silla como camilla.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


puede imaginar espacios, transformando su habitacin en un planeta
desconocido.
Otras caractersticas relevantes de esta etapa son: egocentrismo - centracin irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico.
C) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
La caracterstica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de
pensamiento y el acceso a la operacin.
La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al nio comprender:
la suma como inversa de la resta
la multiplicacin como inversa de la divisin.
Piaget, en su estudio de la evolucin del espacio, distingue tres tipos de
relaciones: espacio topolgico - espacio proyectivo - espacio euclidiano.

Espacio topolgico
Se refiere a propiedades globales del objeto, independientes de su forma o
tamao, debido a que considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un
objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no su relacin
con otros .
Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de:
proximidad o de cercana - separacin orden - cerramiento o contorno continuidad.
Por ejemplo, tomo un globo sin inflar, dibujo en el una figura cerrada, como ser. un
rectngulo en el cual identifico cinco puntos en su contorno, a los que denomino A,
B. C, D, E.
Marco un punto interior F, prximo al punto B y otro exterior G, prximo al punto A.
G
*

A
F*

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Cmo ensear matemticas en el jardn?

E
D

Si estiro el globo de dos formas diferentes obtengo, por ejemplo:

Si observo las tres figuras puedo apreciar que:


EI rectngulo cambio su forma pero sigue siendo una figura cerrada (continuidad
y cerramiento).
Los puntos del contorno se mantienen en el contorno y en el mismo orden
(orden).
EI punto F sigue siendo interior a la figura y el G. exterior (cerramiento y
separacin).
EI punto F sigue estando cerca del B y el G del A (proximidad o cercana).
Usted podr observar que lo que cambio es la forma, el tamao, los ngulos, las
longitudes, etc. Por lo tanto podemos decir que:
Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las
topolgicas; las que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas.
Estas relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza en sus
representaciones de los objetos.
El nio puede diferenciar:
el interior y el exterior de un objeto
figuras abiertas y cerradas.
Pero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un
rectngulo de un crculo.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Espacio proyectivo
Se refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se lo
considera aislado, sino en relacin con un "punto de vista'.
En la construccin del espacio proyectivo el sujeto debe descentrarse de su propio
punto de vista y coordinarlo con otros posibles. Es as como los ejes adelanteatrs y derecha-izquierda dejan de ser absolutos.
Por ejemplo: si le mostramos, a un nio, una maqueta de una plaza, podremos
observar lo siguiente:
En un primer momento no puede describir que es lo que se ve desde diferentes
posiciones, solo puede describir lo que el ve desde su posicin. No se da
cuenta de que dl variar las posiciones, varan las relaciones entre los
elementos.
En un segundo momento logra descentrarse de su punto de vista y anticipar
que las relaciones entre los elementos varan de acuerdo a la posicin del
sujeto que mira.
La adquisicin de las relaciones proyectivas supone la capacidad del nio para
predecir que aspecto presentara un objeto al ser visto desde diversos ngulos.
Por ejemplo: un nio que no se encuentra en esta etapa no puede anticipar que al
dibujar una cara de perfil solo deber incluir un ojo; dibuja la cara de perfil, pero
con dos ojos.
La rectitud tambin es una propiedad proyectiva dado que las lneas rectas,
cualquiera sea el punto de vista desde el que se las observe, muestran aspecto
rectilneo.

Espacio euclidiano
Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de
coordenadas que "contienen" al espacio circundante. El sujeto, a partir de este
sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos en el espacio.
Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Por ejemplo: el nio puede reproducir la posicin exacta de una figura en una
pgina, reconociendo que lneas y que ngulos debe medir.
En este momento los nios comprenden que las caractersticas de los objetos:
forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos, etc., son invariables,
cualquiera sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio.
Por ejemplo: un triangulo es "un tringulo" por sus lados y ngulos
independientemente del lugar y de la posicin que ocupa en el espacio.
Una de las situaciones en las que se pone en evidencia la evolucin descripta es
cuando los nios copian figuras geomtricas.
Si a nios de diferentes edades, 3, 4, y 5 aos, le presentamos un cuadrado y les
proponemos "copien en la hoja esta figura lo ms parecido posible" podemos
obtener producciones similares a las siguientes:

La representacin "a" fue realizada por un nio de 3 anos, en ella se puede


apreciar que solo se utilizan relaciones topolgicas, en este caso de cerramiento.
El nio pudo darse cuenta de que el cuadrado es una figura cerrada, pero no pudo
representar la rectitud de sus lados, ni sus ngulos.
La representacin "b" fue realizada por un nio de 4 anos. A diferencia de la
anterior podemos observar que la forma se acerca ms al modelo; pudo
representar alguno de los lados como rectos. Inferimos el uso de relaciones de
tipo proyectivo.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


La representacin "c" corresponde a un nio de 5 aos. A diferencia de las
anteriores se pueden observar, adems, relaciones de tipo euclidiano ya que tiene
en cuenta algunos de los ngulos de la figura modelo.
Es importante tener presente que no todos los nios de las edades mencionadas
realizan estas representaciones. El nivel de construccin espacial alcanzado por
un nio no se corresponde estrictamente con determinadas edades cronolgicas.

Estudio de la cognicin ambiental


El estudio de la cognicin ambiental, tambin conocido como conocimiento
ambiental, se refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios
concretos y especficos de su entorno.
Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye
se denominan mapas cognitivos. Algunos autores los han caracterizado de la
siguiente forma:
Downs y Stea15 sostienen que:
"...el mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen
posible a la gente adquirir, codificar, almacenar recordar y manipular la informacin
acerca de la naturaleza de su ambiente espacial.
Esta informacin se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y
los objetos del ambiente y es un componente esencial en los procesos adaptativos
de la toma de decisin espacial...
Neisser16 lo define como:
...el esquema que gua nuestra conducta en el espacio y que nos permite abordar
la solucin de problemas espaciales...
15 Dowlls y Stea, "El desarrollo de la representacin espacial", en Garca Madruga, I. y
Lacassa, P., Psicologa Evolultiva. Desarrollo cognitivo y social, Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, 1990.
16 Neisser, "El desarrollo de la representacin espacial", en Garca Madruga, I. y Lacassa,
Psicologa evolutiva. Desarrollo cognitivo y social. Universidad Nacional de Educacin a Distancia,

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Por lo tanto, podemos decir que los mapas cognitivos son los procesos por medio
de los cuales las personas manipulan la informacin que procede de su entorno.
Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos, que se
adquieren secuencialmente: mojones-rutas-configuraciones.
Mojones
Son los elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus
caractersticas visuales y funcionales.
Son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atencin, o que
se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los cuales, el sujeto, coordina
sus acciones y decisiones.
Son puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las
personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo.
Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, tambin
varan con las edades, nios-adultos.
Por ejemplo: la casa, el kiosco de la esquina, una vidriera, la escuela, un cartel
luminoso...
Rutas
Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro.
Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos
al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido,
tenemos la sensacin de estar perdidos.
Por ejemplo: todos tenemos una representacin interna de la ruta y de los
mojones que unen nuestra casa con la escuela. Si alguno de esos mojones
desaparece, por ejemplo, si un negocio cierra y saca su cartel luminoso, nos da la
sensacin de estar perdidos.
Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Por ejemplo: si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al
realizar el recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones.
Posteriormente podemos indicar este trayecto a otra persona evocando el
recorrido (ruta) y los mojones.
Los mapas ruteros de la Repblica Argentina son ejemplos grficos de rutas.
Configuraciones
Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad
de informacin espacial del entorno.
Por ejemplo: si identificamos en nuestro barrio como mojones: la plaza, el
shopping, nuestra casa, la iglesia, podemos establecer rutas que se conectan y
que conectan a los mojones entre si. Este mapa integrado de nuestro barrio es
una configuracin.
Los planos de la Capital Federal que se encuentran en diferentes guas de uso
cotidiano son ejemplos grficos de configuraciones.
La evolucin de los mapas cognitivos de los nios muestra una progresin que va
desde:
representaciones en las que nicamente aparecen elementos aislados
(mojones).
representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos elementos
(rutas).
representaciones en las que todos los puntos estn conectados entre s
(configuraciones).
Hasta el momento hemos analizado cuales son los elementos de los mapas
cognitivos, es decir, nos hemos detenido en un estudio analtico. Ahora nos
ocuparemos de ver como estos elementos se van organizando dentro de un
sistema de referencia, es decir, que nos centraremos en un estudio mas dinmico
del problema.
Un sistema de referencia permite, al sujeto, orientarse de manera sistemtica
dentro del entorno.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


El estudio de los sistemas de referencia permite un anlisis cualitativo del proceso
de construccin de la representacin
Para su anlisis, segn Hart17 se debe tener en cuenta:
el conocimiento que el sujeto tiene del espacio,
la actividad que realiza en ese espacio,
el uso que hace de ese espacio,
los sentimientos que experimenta en relacin con ese entorno.
Los sistemas de referencia pasan por tres estadios de diferenciacin e integracin
crecientes que se relacionan con los tres estadios evolutivos estudiados por
Piaget: sistema egocntrico - sistema fijo - sistema coordinado.
Sistema de referencia egocntrico
El nio en este primer momento es egocntrico, pues:
su orientacin geogrfica est centrada en la propia accin,
se orienta, en al ambiente fsico, utilizando ejes y planos que define con respecto
a su cuerpo
representa las rutas prximas a su casa, lo que recorre diariamente, lo que le es
familiar
Realiza mapas concretos y egocntricos Ligados a una o dos experiencias
concretas e importantes
En ellos se observa
poca diferenciacin entre sus elementos

17 Hart, "El desarrollo de la representaci6n espacial", en Garca Madruga, I. y Lacassa P.,


Psicologa evolutiva. Desarrollo Cognitivo y social, Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
1990.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


ninguna diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de vista
movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el elemento y l
relaciones topolgicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas (ngulos,
lneas paralelas, distancias, etc.)
Por ejemplo

Sistema de referencia coordinado parcialmente


en grupos fijos
Para que el nio se pueda orientar a gran escala, debe:
superar las limitaciones de un sistema egocntrico,
construir nociones relacionadas con distancias y direcciones,
poder orientarse en relacin a elementos fijos del entorno, no nicamente en
relacin a s mismo.
Esto, en trminos de la teora piagetiana, no se logra hasta la aparicin del
pensamiento reversible, etapa de las operaciones concretas.
En los mapas de este segundo momento se puede observar:
presencia de uno o mas conjuntos de elementos de la ciudad, que corresponden
a diferentes reas o barrios.
falta de coordinacin entre los conjuntos.
puntos fijos especialmente destacables (mojones) que sirven para estructurar el
resto, alrededor de ellos. El que tiene especial importancia es la casa.
Al finalizar la etapa preoperatoria el nio pasa de un sistema de referencia
egocntrico a uno fijo.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


El sistema fijo esta centrado:
Primero en la casa (domocentrismo).
Luego en un reducido numero de rutas, mojones y lugares familiares
descoordinados.
Por ejemplo:

Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerrquicamente


En este tercer momento el nio debe pasar de un sistema fijo de referencia a uno
objetivo en el cual se relacionen todos los grupos de elementos hasta dar lugar a
una red que contenga todos los elementos del entorno relacionados entre s.
Teniendo en cuenta los estudios de Piaget podemos decir que el nio, al alcanzar
el periodo de las operaciones concretas, comienza a utilizar un sistema de
referencia bidimensional coordinado.
En las representaciones de este nivel observamos:
una concepcin organizada de la ciudad.
un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los
diferentes elementos y conjuntos.
los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una
aproximada precisin proyectiva y euclidiana.
Por ejemplo:

El anlisis realizado hace referencia a como los nios van estructurando su


espacio, pero, si analizamos los mapas cognitivos de adultos que visitan una
ciudad nueva, se mudan a otro barrio, etc., podemos apreciar que el adulto vuelve
a pasar por todas las fases de las representaciones espaciales mencionadas,
aunque su competencia este en un nivel mas alto. Sin embargo, la
reestructuracin de estas fases evolutivas se logra muy rpidamente.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?

Hasta ahora hemos expuesto la gnesis de la representacin espacial de los


nios, pero, existen variables que permiten explicar diferencias individuales.
Estas variables son: la familiaridad con el entorno - las diferencias entre medio
urbano y medio rural - el sexo - la vinculacin emocional.
La familiaridad con el entorno se relaciona no solo con la edad cronolgica del
sujeto sino con el rea que re corre habitualmente, con la frecuencia con la que lo
hace. Es decir, con la actividad que desarrolla el sujeto en ese entorno.
Por lo tanto, es muy probable, que nios de la misma edad que viven en el mismo
barrio, pero que tienen actividades distintas, realicen representaciones de
diferente nivel.
Las diferencias entre medio urbano y medio rural se deben a que:
- los nios de zonas rurales se mueven en espacios mas amplios que los de zonas
urbanas.
- los espacios rurales son mas fciles de representar dado que, por lo general, se
encuentran estructurados a partir de mojones naturales: el ro, la iglesia, etc.
Sexo. Las diferencias observadas se deben mas a la actividad espacial que el
sujeto desarrolla, que a la variable sexo propiamente. En los lugares donde las
pautas educativas son distintas para nios y nias, encontramos que las nias se
mueven en un rea espacial mas reducida que la de los nios, por lo tanto, sus
representaciones son menos evolucionadas.
La vinculacin emocional. Es un tema poco investigado, pero se han observado
diferencias en las representaciones que un mismo nio realiza de sitios que le
gustan, de sitios que no le gustan, de sitios que le dan miedo...
Los conceptos elaborados en el enfoque de la cognicin ambiental resultan tiles
para comprender las producciones que los nios realizan ante consignas similares
a la siguiente: "Dibuja el camino de tu casa al jardn".
A modo de ejemplo presentamos las siguientes producciones realizadas por nios
de Nivel Inicial:

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Cmo ensear matemticas en el jardn?

En la representacin realizada por Julieta podemos apreciar que el colectivo la


pista de patinaje el bar, el paddle el kiosco son los mojones que reconoce en el
camino que la lleva a la escuela. Es importante destacar que Julieta se dibuja a s
misma en el camino.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


En esta representacin se pueden observar con claridad los puntos de partida y
llegada, su casa y el jardn. Se incluyen como mojones dos rboles, el almacn y
el kiosco. Tamara no se dibuja a s misma en el recorrido. En la representacin
que realiza del jardn se observa el intento de graficar el interior de las salas. En
relacin con el camino podemos apreciar que lo representa mediante el trazado
de dos lneas, asemejndose a la realidad.
El modelo de Van Hiele
Hasta el momento nos hemos referido a la construccin que el nio realiza, desde
su nacimiento, de las nociones espaciales. Las relaciones espaciales constituyen
una parte importante de la enseaza geomtrica en el jardn.
Pero, para poder familiarizarnos y apropiarnos de nuestro entorno necesitamos,
tambin, reconocer en los objetos que nos rodean formas geomtricas. Es por ello
que la enseanza de la geometra en el nivel, debe incluir contenidos relacionados
con las formas, es decir, con los cuerpos y figuras.
Para poder comprender el alcance que esos contenidos deben tener en el jardn
es importante considerar las investigaciones realizadas por los esposos Van Hiele.
El modelo Van Hiele surgi para resolver las dificultades que presentaban algunos
estudiantes en el aprendizaje de las nociones geomtricas.
Las investigaciones realizadas por los Van Hiele dan cuenta de que el
pensamiento geomtrico se construye a partir de un proceso que sigue una lenta
evolucin que va desde las formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las
formas deductivas finales, que corresponden a niveles escolares superiores. Esta
secuencia atraviesa cinco niveles.
Las caractersticas del modelo son:
Secuencial
Son indispensables los conocimientos de un nivel para poder acceder al
nivel siguiente.
Carcter del progreso
El avance o falta de avance de nivel a nivel depende ms de los contenidos
y mtodo que de la edad.
Relacin entre los niveles

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


Los conocimientos propios de un nivel son tomados como objeto de estudio
en el nivel siguiente.
Lenguaje
Una relacin que es correcta en un nivel puede ser modificada en el
prximo al profundizarse ese conocimiento.
Desajuste
Si el problema planteado, los contenidos, los materiales, el vocabulario,
etc., estn en un nivel superior al del alumno, ste no podr lograr el
aprendizaje deseado.
Los niveles analizados son:
Nivel 0 (Nivel bsico): Visualizacin
En este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como algo circundante a
su alrededor.
Se reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto fsico y no por sus
propiedades.
Por ejemplo, un nio en este nivel puede:
Identificar formas (cuadrado, crculo, tringulo, etc.)
Reproducir formas.
En cambio no puede:
Reconocer que las figuras tienen ngulos, lados opuestos paralelos, etc.
Nivel 1: Anlisis
Aqu comienza un anlisis de los conceptos geomtricos. A travs de la
observacin y de la experimentacin empiezan a discernir las caractersticas de
las figuras.
Se atiende no slo a las formas sino a las propiedades de dichas formas. Se
establecen en forma intuitiva y experimental relaciones entre las figuras.
Por ejemplo: un nio de este nivel puede:
Reconocer que las figuras tienen elementos.
Reconocer las figuras por sus elementos.
Hacer generalizaciones.
96

Cmo ensear matemticas en el jardn?

En cambio no puede:
Explicar las relaciones entre propiedades.
Ver las interrelaciones entre figuras.
Comprender las definiciones.
Nivel 2: Deduccin formal
Es un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras mediante razonamientos
sencillos.
En este nivel se establecen interrelaciones entre las propiedades de las figuras y
entre las figuras.
Por ejemplo:
En un rectngulo a lados opuestos paralelos e iguales, le corresponden
ngulos opuestos iguales (relaciones en el interior de la figura).
Un cuadrado es, tambin, un rectngulo por poseer todas
las propiedades del rectngulo (relaciones entre figuras).
Nivel 3: Deduccin
Es un nivel de razonamiento deductivo, donde se entiende el sentido de los
axiomas, de las definiciones, de los teoremas, pero an no se realizan
razonamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor
de las demostraciones.
Nivel 4: Rigor
Puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La geometra es concebida
en su mayor abstraccin.
En sntesis, podemos decir que:
El nivel 4 no es alcanzado por la poblacin estudiantil media, pues exige un
grado de abstraccin matemtica muy elevado.
El nivel 3 corresponde a niveles escolares superiores.
Los niveles 2 y 1 se corresponden con los aprendizajes que el nio debe
construir en la Educacin General Bsica.
El nivel 0 y parte del nivel 1 podrn abordarse intencionalmente en el Nivel
Inicial.
97

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Por ejemplo: ante un conjunto de figuras geomtricas, cuadrado, rectngulo,


tringulo, crculo, los nios pueden: identificar, nombrar, comparar, representar las
formas.
Qu y cmo ensear en el jardn
Consideramos importante reflexionar acerca del trata- miento que los contenidos
geomtricos han tenido, a lo largo del tiempo, en el jardn.
El modelo clsico pona el acento en el reconocimiento de las formas. Se
diferenciaban y nombraban figuras y cuerpos geomtricos separadamente. Por
ejemplo: se trabajaba durante una semana pintando, recortando, picando
cuadrados, a la semana siguiente se realizaban las mismas acciones pero con el
crculo.
En el modelo de la Escuela Nueva el trabajo espacial estaba focalizado en la
exploracin del espacio, es decir, en las relaciones topolgicas, que son las que el
nio construye en primera instancia. Se parta de las relaciones del nio con los
objetos para luego apuntar a establecer relaciones entre los objetos.
En relacin con las formas, el acento estaba ms bien en el reconocimiento y no
tanto en la denominacin; es as como se aceptaba que el nio llamara redondel
al crculo sin que el docente intencionalmente enseara la denominacin
geomtrica.
En estos dos modelos el trabajo se realizaba sin tener en cuenta el planteo de
problemas que le permitiera a los nios resignificar, organizar, sistematizar sus
saberes.

Actualmente, en el modelo centrado en la construccin de conocimientos por parte


del alumno, el abordaje de los contenidos espaciales deber realizarse mediante
el planteo de situaciones problemticas que los conocimientos espacia- les que el
nio posee desafen, y le permitan construir nuevos saberes.
Hoy el trabajo sistemtico de contenidos geomtricos en el nivel incluye tanto las
relaciones espaciales como el reconocimiento de atributos geomtricos en
cuerpos y figuras.

98

Cmo ensear matemticas en el jardn?


El objetivo de esta enseanza consiste en proporcionar al nio las herramientas
necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, as como representarse y
describir en forma ordenada el mundo en que vive. Es decir, propiciar la
construccin de un sistema de referencia mental que le permita, al sujeto,
organizar, sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales.
Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser enseado en la
escuela tiene una doble importancia. Implica reconocer tanto las dificultades de su
adquisicin como admitir que el aprendizaje asistemtico que el nio y el adulto
realizan de dichos conocimientos no les permite resol- ver con xito situaciones
espaciales de la vida cotidiana.
Por ejemplo, es comn que los adultos:
nos desorientemos a la salida del subte. Esto se debe a que nos resulta
difcil representar mentalmente el espacio al cual debemos dirigirnos,
seleccionando la salida correcta.
al llegar a una ciudad desconocida, tengamos dificulta- des para ubicar los
lugares que queremos conocer, en el plano de la ciudad.
Apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar
y representar las posiciones de los objetos y de las personas, as como sus
desplazamientos.
Para que el nio domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un
lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos,
indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se
precisa a partir de su utilidad en la resolucin de situaciones problemticas
significativas.
Dentro del nivel, el tratamiento de las relaciones espaciales involucra las
relaciones:
en el objeto.
entre los objetos.
en los desplazamientos.
Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el anlisis de los objetos en
s mismos. Incluyen el reconocimiento de atributos geomtricos como ser: caras,
vrtices, lados rectos y curvos, en los cuerpos y las figuras.

99

Cmo ensear matemticas en el jardn?


En este tipo de relaciones es importante que el nio pueda realizar
representaciones que le permitan pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, es
decir, que pueda graficar, por ejemplo, la sala, los objetos y personas tal como l
los ve, y a su vez es necesario plantear situaciones que, a partir de
representaciones bidimensionales, posibiliten el reconocimiento de objetos y
personas en espacios tridimensionales.
Las relaciones espaciales entre los objetos permiten analizar las posiciones que
adquieren los objetos en el espacio en su relacin tanto con otros objetos como
con el sujeto.
Debemos tener en cuenta que el nio de Nivel Inicial se centra en su propio punto
de vista, por lo tanto slo puede describir, dictar y representar lo que ve, desde el
lugar en que lo ve. Es necesario plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta
de que un mismo objeto no se ve de igual forma desde distintas posiciones.
Las relaciones espaciales en los desplazamientos le deben permitir comprender
que sus movimientos y los de los objetos generan modificaciones en las
relaciones espaciales involucradas.
La representacin grfica de situaciones espaciales permite la modelizacin de la
realidad y es uno de los medios que ayuda al nio a pasar de lo estrictamente
concreto al plano de las representaciones mentales. Se deben proponer
situaciones que impliquen tanto acciones concretas como representaciones en
forma permanente.
Para que el nio pueda apropiarse de los contenidos mencionados, es necesario
que el docente proponga un trabajo intencional que incluya, dentro del ao
escolar, acciones tales como: construir, anticipar, observar, representar, describir,
dictar, interpretar, etc. Estas acciones le deben permitir, a partir de la resolucin
prctica de las situaciones presentadas, pasar a un plano de conceptualizacin en
el cual pueda explicar lo realizado y, de ser posible, llegar a pequeas
generalizaciones.
En sntesis, el abordaje de contenidos espaciales implica por parte del docente, el
planteo de situaciones problemticas que posibiliten al nio, tanto la accin como
la reflexin de su propia accin. Supone un docente comprometido en la
bsqueda de verdaderas situaciones problemticas que, al resolverlas, permitan
al nio dominar el espacio circundante y pasar de lo concreto y vivido a un mundo
de representaciones e internalizaciones.
100

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Propuestas para trabajar en la sala


La lectura de las propuestas que se presentan a continuacin debe realizarse
teniendo en cuenta lo expresado en el captulo II, en el apartado referido a las
propuestas para trabajar los contenidos numricos en la sala.
Recuerde lo expresado en relacin con:
La posibilidad de adaptacin de las propuestas.
El planteo de situaciones problemticas.
La organizacin grupal
Los contenidos
El esquema de presentacin de las propuestas.
En relacin con las actividades que involucren el trabajo de contenidos espaciales
y que impliquen la comparacin entre las producciones realizadas por dos o ms
grupos, es importante tener en cuenta que los nios debern ubicarse uno aliado
del otro, es decir, no deben estar enfrentados. Esto se debe a que an no son
capaces de resolver situaciones espaciales que impliquen un trabajo en espejo:
no pueden darse cuenta de que la derecha de uno es la izquierda del que est
enfrente.
Propuesta 1
LAS CONSTRUCCIONES
OBJETIVO: Realizar una construccin igual a la del otro grupo.
MATERIALES: Dos juegos de 10 (diez) bloques de diferentes formas y tamaos,
cada juego debe tener las mismas piezas.
DESARROLLO:
101

Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.


Se entrega a cada grupo un juego de bloques.
El "grupo A" realiza con su juego una construccin, sin que el "grupo
B" la vea.
El "grupo B" observa la construccin, una sola vez, durante un lapso
de tiempo, por ejemplo 2 minutos.
Luego se tapa la construccin.
El "grupo B" con su juego de bloques debe reproducir la

Cmo ensear matemticas en el jardn?

construccin observada.
Al finalizar se confrontan las construcciones. Se sacan conclusiones
Luego se invierten los roles

Analizaremos didcticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los


siguientes aspectos:
Contenidos a ensear.
Problema planteado.
Reflexin sobre la accin.
Variables didcticas
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central bajar es:
RELACIONES ESPACIALES ENTRE OBJETOS:
Ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los objetos.
RELACIONES ESPACIALES EN El OBJETO:
Reconocimiento de propiedades geomtricas en cuerpos (forma).
Problema planteado
En esta actividad se les plantean a los nios varios problemas espaciales:
Observar la construccin realizada por otro grupo.
Reproducir lo observado.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente pues al:
observar el nio debe registrar mentalmente las formas y la
ubicacin de los cuerpos en la construccin.
reproducir el nio debe recordar lo observado y construir en base a
la representacin mental.
comparar el nio debe confrontar ambas construcciones
encontrando semejanzas y/o diferencias en las formas y en las
posiciones de los cuerpos.
Reflexin sobre la accin

102

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Es indispensable que el docente gue al nio en la reflexin sobre sus aciertos y
errores.
Esta reflexin se debe realizar al finalizar la actividad. En ella el docente debe
plantear preguntas que permitan al nio explicitar y socializar las estrategias de
resolucin utilizadas.
Variables didcticas
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son:
1. Variaciones en las acciones
a) La actividad es la misma pero:
El "grupo A" realiza una construccin y le dicta al "grupo B" cmo colocar
las piezas, para que ste obtenga la misma construccin.
Los contenidos a trabajar son los ya mencionados.
Esta actividad implica plantear los siguientes problemas:
dictar la construccin realizada, a otro grupo.
decodificar y construir en base al mensaje verbal recibido.
comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente pues al:
dictar el nio debe describir verbalmente las formas y la ubicacin de
los cuerpos en la construccin.
decodificar y construir el nio debe interpretar el mensaje verbal
recibido y luego construir tenindolo en cuenta.
b) La actividad es la misma pero:
El "grupo A". realiza una construccin y la dibuja en una hoja.
Le entrega al "grupo B" el dibujo a modo de mensaje.
El "grupo B" debe realizar con sus bloques una construccin idntica al
mensaje recibido.
Los contenidos a trabajar son los mencionados y se agrega:

103

Cmo ensear matemticas en el jardn?


RELACIONES ESPACIALES EN EL OBJETO
Representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales.
Esta actividad plantea a los nios los siguientes problemas:
Representar grficamente la construccin realizada.
Decodificar y construir en base al mensaje grfico recibido.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un
problema diferente pues al:
representar grficamente, el nio debe representar en el espacio
bidimensional, plano, la construccin realizada en el espacio
tridimensional, teniendo en cuenta las formas y la ubicacin de los
cuerpos.
decodificar y construir, el nio debe interpretar el mensaje grfico
recibido y luego construir teniendo en cuenta el mismo.
2. Variaciones en los materiales
A modo de ejemplo algunos de los materiales posibles de ser utilizados en esta
actividad son:
Juguetes de cotilln.
Figuras planas que representan objetos concretos, por ejemplo: sol,
rboles, hamacas, calesita, nios, perros, etc.
Cubos de madera de igual tamao y color.
Figuras de cartulina de diferente forma, tamao y color.
Las variaciones en los materiales pueden modificar algunos de los contenidos
enunciados en la actividad original, as como simplificar o complejizar la propuesta
de trabajo.
Las acciones de construir, observar, decodificar, representar grficamente, dictar y
comparar pueden realizarse con cualquiera de los materiales mencionados.
Es importante tener en cuenta que:
Los materiales tridimensionales son ms difciles de representar
grficamente que los bidimensionales.
Los materiales que representan objetos de la vida real permiten
construir, por lo general, escenas cotidianas.

104

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Cuantas ms variaciones tengan los materiales (forma, color,


tamao, etc.) ms compleja ser la realizacin de cualquiera de las
acciones mencionadas.

Propuesta 2
LA CUADRCULA
OBJETIVO: Realizar el recorrido inventado por el otro grupo.
MATERIALES:
-Una cuadrcula dibujada en el piso.
-Dos cuadrculas dibujadas en dos hojas, iguales a la que se realiza
en el piso.
Por ejemplo:

DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.
- El "grupo A" inventa un recorrido por la cuadrcula, lo dibuja en cada
una de las cuadrculas de las hojas.
- Le entrega una de las hojas al "grupo B", el cual debe decodificar el
mensaje recibido y realizar el recorrido en la cuadrcula dibujada en
el piso.
- El "grupo A" se queda con una de las hojas a fin de verificar la
exactitud del trayecto que realiza el "grupo B".
- Se confronta lo realizado por ambos grupos. Se sacan conclusiones.
- Luego se invierten los roles.
VARIANTES:
La propuesta es la misma pero:
- El "grupo A" dicta el recorrido realizado en la hoja a un representante
del "grupo B".
105

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Propuesta 3
LAS ESTATUAS
OBJETIVO: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de dos integrantes cada uno.
- Dentro de cada grupo uno hace de "escultor" y el otro de "estatua".
- El escultor del "grupo A" ubica a su compaero como una estatua
con posiciones corporales variadas, sin que el "grupo B" la vea.
- Luego, el escultor del "grupo A" le dicta al escultor del "grupo B" las
posiciones de la "estatua" a fin de que ste logre armar una igual.
- El escultor del grupo B puede realizar preguntas.
Por ejemplo:

cuando fe dicen: coloc el brazo hacia arriba


puede preguntar cul brazo?
Al finalizar se confrontan las estatuas. Se sacan conclusiones.
Luego se invierten los roles.

VARIANTES:
a) La actividad es la misma pero:
El escultor del grupo B observa la estatua realizada por el grupo A una sola
vez, durante dos minutos y luego, sin mirar, debe reproducirla.
b) La actividad es la misma pero:
- El escultor del grupo A despus de realizar su estatua la dibuja en
una hoja y fa manda a modo de mensaje al escultor del grupo B.
- El escultor del grupo B decodifica el mensaje grfico y arma una
estatua igual.
c) La actividad es la misma pero:
Se aumenta la cantidad de participantes en los grupos, por ejemplo, si cada grupo
est formado por tres integrantes, uno hace de escultor y los otros dos hacen de
estatua.
d) La actividad es la misma pero:
se pueden incluir uno o ms objetos concretos.

106

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Propuesta 4
EL VEO-VEO ESPACIAL
OBJETIVO: Poder descubrir el objeto elegido por el coordinador del juego.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes. Se elige un
coordinador.
- El coordinador elige un objeto de los que se encuentran en el lugar
donde se desarrolla el juego.
Por ejemplo, si se juega en la sala el objeto puede ser el armario.
- El objeto elegido no debe ser comunicado al resto del grupo, pero s
al docente.
- El grupo debe tratar de descubrir cul es el objeto, mediante
preguntas que permitan localizarlo y que se puedan responder por
s o no.
Por ejemplo:
Est arriba de la mesa?
Est al lado de la puerta?
Est apoyado sobre la pared?
Se pueden hacer hasta diez preguntas.
VARIANTE:
Se juega de manera similar pero en lugar de que el grupo realice preguntas, el
coordinador da tres referencias espaciales que permitan, al grupo, ubicar y
nombrar el objeto elegido.

Propuesta 5
QU VEO DESDE AC?
OBJETIVO: Dibujar un objeto desde un determinado lugar.
MATERIALES:
- Un objeto que permita ser dibujado desde diferentes ngulos. Por
ejemplo: una taza, un termo, una mueca.
- Hojas lisas y lpices.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes.
- Se ubican en forma de ronda, ocupando cuatro posiciones
diferentes.
- Se coloca el objeto elegido en el centro de la ronda.
- Se reparten las hojas y se les da la siguiente consigna:
"Dibuj el objeto como lo ves.
- Los nios rota n por las distintas posiciones de la ronda y comparan
107

Cmo ensear matemticas en el jardn?


el dibujo realizado por cada uno, con lo que se ve desde cada
posicin.
Se sacan conclusiones.

VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma pero:
- Se mezclan los dibujos realizados.
- Cada nio saca uno y debe indicar desde dnde fue realizado el
dibujo.
b) Se juega de la misma forma pero se puede incluir ms de un objeto.

Propuesta 6
EN QU LUGAR EST?
OBJETIVO: Encontrar el objeto escondido.
MATERIALES:
- Una foto de algn lugar de la sala.
- Varios objetos de plstico, por ejemplo: frutillas, manzanas, bananas.
- Representaciones grficas imantadas, de los mismos objetos.
DESARROLLO:
- Se cuelga la foto sobre el pizarrn magntico.
- Se reconoce el lugar que muestra la foto.
- Se designan tres nios:
Uno sale de la sala.
Otro esconde un objeto dentro del sector de la sala, representado en
la foto.
El tercero ubica la figura imantada, que representa al objeto
escondido, en la foto. Indicando, as, el lugar donde el objeto fue
escondido.
- Regresa el nio que sali de la sala, mira la foto, y busca el objeto
escondido.
VARIANTES:
a) El juego es el mismo, pero en lugar de utilizar una foto se trabaja a partir de un
plano en el cual se represent un sector de la sala. b) El juego es similar, pero:
- Uno de los nios da las indicaciones en forma verbal.
- El otro, siguiendo las mismas, debe encontrar el objeto escondido.

Propuesta 7
LA ESPALDA SENSITIVA
108

Cmo ensear matemticas en el jardn?


OBJETIVO: Reproducir la forma dibujada en la espalda.
MATERIALES:
- Tarjetas con dibujos que incluyan formas geomtricas y relaciones
espaciales.
Por ejemplo:
- Pizarrn y tiza.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes. Se ubican uno detrs
del otro de forma tal que uno quede frente al pizarrn.
- El ltimo de la fila toma una tarjeta y dibuja con el dedo, en la espalda del
compaero de adelante, el dibujo que indica la tarjeta, - Cada uno, despus
de recibir el 'mensaje', lo dibuja, con el dedo, en la espalda del compaero
de adelante.
- As sucesivamente hasta llegar al que se encuentra frente al pizarrn, quien
debe realizar el dibujo en el mismo.
- Se compara el dibujo del pizarrn con el de la tarjeta. Se sacan
conclusiones.
VARIANTE:
Se juega de igual forma, pero:
- Se forman varios grupos que juegan simultneamente.
- Se otorga puntaje al dibujo que coincida con la tarjeta.
- Gana el que obtiene la mayor cantidad de puntos.

Propuesta 8
EL LABERINTO
OBJETIVO: Ser el primero en salir del laberinto.
MATERIALES:
- Cinco laberintos idnticos, con base cuadriculada.
Por ejemplo:
- Lpices.
- Un dado.
- Cuatro fichas de colores diferentes.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes.
- Se entrega a cada integrante del grupo un laberinto y un lpiz.
- Cada nio debe buscar diferentes salidas del laberinto marcndolas con el
lpiz.
109

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Se compara lo realizado por cada uno.
Se retiran los laberintos marcados con lpiz.
Se entrega a cada uno:
nuevamente un laberinto
un dado
fichas de colores.
- Cada nio a su turno tira el dado y se desplaza por el laberinto, de acuerdo
a lo que indica el dado, buscando la salida.
El desplazamiento se puede realizar:
para avanzar o para retroceder
de forma horizontal o vertical.
- Gana el primero que sale del laberinto.
VARIANTE:
El juego es igual al anterior, pero se parte de la salida, gana el primero en llegar a
la entrada.
Propuesta 918
MISTER SABIO
OBJETIVO: Armar una figura con las piezas indicadas.
MATERIALES:
- Tarjetas en las cuales se indican la figura que se debe armar y las formas
que se deben utilizar.
Por ejemplo:
- Fichas con forma de: rectngulo, tringulo, cuadrado, paralelogramo, y
crculo, de diferentes colores y tamaos.
DESARROLLO:
- Se juega en forma individual.
- Se entrega una tarjeta a cada nio.
- Se colocan las fichas en el centro de la mesa.
- Cada nio va sacando la ficha que indica su tarjeta y la ubica en ella para
formar la figura.
VARIANTES:
a) El juego es el mismo, pero se utilizan tarjetas en las cuales se indica la forma a
cubrir, pero no se especifican las fichas que se deben utilizar.
Por ejemplo:
b) Se juega de forma similar, pero:
- Un grupo forma, sobre una hoja, con no ms de 8 (ocho) fichas una figura.
- Luego marca con un crayn el contorno de la figura.
-

18 MISTER SABIO. Un juego que desarrollo la imaginacin creadora de los


nios, Ruibal, Industria Argentina.

110

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Entrega la hoja al otro grupo quien debe cubrir la forma con las fichas que
seleccione.
- Gana el grupo que primero cubre la forma.
c) Se juega de forma similar, pero:
- Cada nio tiene una tarjeta con una forma diferente, pero de igual cantidad
de piezas.
- Por ejemplo: 4 (cuatro) fichas.
- Se entrega a cada grupo un dado que tiene en cada cara una figura
geomtrico: crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo, paralelogramo y una
de las caras en blanco.
- A su turno cada nio tira el dado y debe sacar de centro de la mesa la
figura que ste indica y colocarla en su tarjeta.
- Gana el primero que completa su tarjeta.
-

Propuesta 10
LA BSQUEDA DEL TESORO
OBJETIVO: Encontrar el tesoro escondido.
MATERIALES:
- Varias tarjetas con representaciones grficas de diferentes lugares de la
escuela, por ejemplo: patio, biblioteca, cocina, bao, etc.
- Un tesoro, por ejemplo: caramelos, chupetines, etc.
DESARROLLO:
- La maestra esconde el tesoro en algn lugar de la escuela.
- Se forman dos grupos.
- Los recorridos que se organizan para cada grupo son distintos.
- Se entrega a cada grupo una tarjeta con la representacin grfica del lugar
donde debe dirigirse en primera instancia.
- Al llegar al lugar indicado, se debe buscar la siguiente tarjeta, que se
encontrar escondida.
- Se reiteran las acciones hasta encontrar el tesoro.
- Gana el grupo que primero encuentra el tesoro.
VARIANTE:
Se juega de forma similar, pero:
- Un grupo:
esconde el tesoro,
realiza las representaciones grficas de las tarjetas,
esconde las tarjetas.
- El otro grupo, siguiendo las pistas, debe encontrar el tesoro.
- Luego, se invierten los roles.
111

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Propuesta 11
LA HABITACIN DE...
OBJETIVO: Identificar objetos en un plano y representar recorridos.
MATERIALES:
- Dos fotos iguales de una habitacin.
- Por ejemplo:
- Lpices.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de dos integrantes cada uno.
- Se le entrega a cada grupo la foto de una habitacin.
- El grupo A grafica en su foto un recorrido.
- Luego le dicta al grupo B el recorrido graficado.
- El grupo B debe decodificar el mensaje verbal y representar grficamente,
en su foto, el recorrido dictado.
- Se confrontan ambos recorridos. Se sacan conclusiones.
- Luego se invierten los roles.
VARIANTES:
Se debe tener en cuenta que la habitacin puede ser reemplazada por otros
espacios significativos para los nios, por ejemplo: la sala, el patio, etc.
Si el espacio utilizado es de uso cotidiano para el nio, se puede entregar un
plano del mismo y pedirles que:
- Reconozcan en el plano sectores y objetos del lugar representado.
Realicen en el plano recorridos similares a los de la propuesta original.
Propuesta 12
LOS CAMINOS DEL LABERINTO
OBJETIVO: Identificar diferentes itinerarios en un laberinto.
MATERIALES:
- Una foto de un laberinto.
Por ejemplo:

- Lpices
DESARROLLO:
- Se trabaja de a dos o individualmente.
- Se les entrega la foto del laberinto y se les dan, por ejemplo, las siguientes
consignas:
- "Qu camino tiene que hacer Marcos para encontrarse con Ana?" "Qu
112

Cmo ensear matemticas en el jardn?


camino tiene que hacer Ana para encontrarse con Luis?"
- Cada grupo debe resolver grficamente la consigna en su laberinto. El grupo
que lo logra correctamente obtiene un punto.
- Se confrontan los resultados. Se sacan conclusiones.
- Gana el grupo que obtiene mayor puntaje.
VARIANTE:
Se juega de la misma manera, pero se dan las siguientes consignas:
"Seal en la foto el camino ms corto para salir del laberinto".
"Seal en la foto todos los caminos posibles para salir del laberinto"
Propuesta 13
LA BATALLA NAVAL
OBJETIVO: Hundir el barco del compaero.
MATERIALES:
- Dos tableros.
Por ejemplo:

- Un barco o elemento que lo reemplace.


- Ocho porotos, botones, chapitas, etc.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de dos integrantes. Se le entrega a cada uno un tablero.
- Uno de los nios "esconde" el barco en una casilla de su tablero y el otro
debe ubicar donde fue escondido.
- El jugador que debe encontrar el barco, nombra oralmente las posibles
posiciones. Coloca en su tablero un botn, poroto, chapita, etc., en el lugar
nombrado. As hasta que logra hundir el barco.
- Al finalizar se cuentan cuntos botones, chapitas, porotos, etc., se
emplearon para hallar el barco y se registran.
- Luego se invierten los roles.
- Gana el jugador que hundi el barco en menos tiros.
VARIANTE:
S juega de la misma forma, pero se colocan dos barcos.

113

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Propuesta 14
LA MISIN
OBJETIVOS: .
- Poder llegar hasta el lugar encomendado y representarlo grficamente.
- Poder descubrir dnde fueron los otros grupos de detectives.
MATERIALES:
- Tarjetas donde se escribe el lugar de la escuela al cual debe dirigirse cada
grupo. Por ejemplo: cocina, bao, biblioteca, etc.
- Tantas tarjetas como grupos se formen.
- Hojas lisas y lpices.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes.
- Se le entrega a cada grupo una tarjeta.
Esa tarjeta es la misin que debe realizar ese grupo de detectives.
- Cada grupo debe dirigirse al lugar indicado en la tarjeta, prestando atencin
al recorrido que realiza (cuadros, banderas, escaleras, etc.).
- Al llegar al lugar, cada integrante del grupo debe realizar una
representacin grfica del mismo.
- Al terminar regresan a la sala.
- En la sala:
uno de los grupos describe el recorrido realizado.
los dems deben descubrir cul era la misin encomendada.
Puede suceder que:
descubran el lugar, entonces el grupo muestra las representaciones
grficas realizadas, como prueba de haber cumplido la misin.
no descubran el lugar, entonces el grupo muestra las
representaciones grficas realizadas como ayuda para que los
dems detectives descubran la misin encomendada.
- Se repiten las acciones con cada uno de los grupos.
Propuesta 15
EL ROBOT EXPLORADOR
OBJETIVO: Poder llegar al lugar indicado mediante mensajes verbales.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.
- Cada uno de los grupos designa a un nio que hace de "robot".
- El "grupo A" le ordena al robot del "grupo 8" cmo debe desplazarse para
llegar al lugar elegido por ese grupo.
- El robot se mueve slo si le hablamos en su propio lenguaje.
114

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Entiende:

Cuatro rdenes: adelante, atrs, para el lado de la ventana, para el


lado de la puerta.
Tres nmeros: 7, 3, 5.
Las indicaciones que se le pueden dar son del tipo:
Camin 5 pasos hacia adelante.
Camin 3 pasos para el lado de la ventana.
- Luego se invierten los roles.
Propuesta 16
QUIN CON QUIN?
OBJETIVO: Relacionar cada huella con su cuerpo.
MATERIALES:
- Dos juegos iguales de cuerpos geomtricos de diferentes tamaos y
formas. Por ejemplo: cubo, pirmide de base cuadrangular, prisma de base
triangular, etc.
- Hojas lisas y tmperas.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.
- Se entrega a cada grupo un juego de cuerpos geomtricos, una hoja,
tmperas.
- Se les da la siguiente consigna:
"Sellen en la hoja la huella que dejan estos cuerpos".
- Se intercambian las producciones realizadas por cada grupo y se les
plantea que identifiquen a qu cuerpo corresponde cada huella.
- Se confronta lo realizado. Se sacan conclusiones.
VARIANTES:
a) Se juega de la misma manera, pero en lugar de sellar se contornea con lpiz la
huella.
b) Busca en la sala objetos cuya huella sea igual a los sellos de la hoja.
Propuesta 17
LAS SOMBRAS
OBJETIVO: Relacionar cada sombra con el objeto correspondiente.
MATERIALES:

115

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Dos juegos iguales formados por cuerpos geomtricos de diferentes
tamaos y formas y objetos de la sala. Por ejemplo: cubo, pirmide de base
cuadrangular, prisma de base triangular, caja, cartuchera, vaso, etc.
- Proyector.
DESARROLLO:
- Se juega con el grupo total dividido en subgrupos.
- Se entrega a cada subgrupo un juego de cuerpos geomtricos y de objetos
de la sala.
- La maestra proyecta en la pared uno de los objetos.
Los nios, mirando, sus objetos, deben identificar a qu objeto corresponde la
sombra proyectada.
- El subgrupo que responde correctamente, obtiene un punto.
- Se confrontan las respuestas. Se sacan conclusiones.
- Se contina de la misma forma. El primero que llega a 10 (diez) gana.
VARIANTE:
Se juega de forma similar, pero:
- La docente representa grficamente la forma que desea obtener.
- Los nios deben seleccionar el objeto que se debe proyectar para obtener
esa forma.
-

Captulo IV
La medida y sus magnitudes
La medida y sus usos
Muchos de los problemas que enfrentamos cotidianamente requieren del uso de
conocimientos matemticos relacionados con operaciones, con la ubicacin de
objetos en el espacio, con las formas y las medidas de los objetos.
A diario nos vemos obligados a efectuar diversos tipos de mediciones para
resolver situaciones problemticas de muy diversa naturaleza, por ejemplo:

116

AI preparar una torta para un cumpleaos.


Cuando calculamos con cunta anticipacin salir de nuestra casa
para llegar a horario al trabajo.
AI calcular cunta tela necesitamos para hacer la funda de los
almohadones.

Cmo ensear matemticas en el jardn?

AI subirnos a la balanza para ver cmo nos fue "en kilos" durante las
vacaciones.

Hoy nadie duda de la utilidad prctica de los conocimientos relativos a la medida,


sin embargo, a veces, la medida nos enfrenta a situaciones paradjicas.
Seguramente en algn momento de su vida escolar frases como "Qu es ms
pesado, un kilo de plumas o un kilo de plomo?" resultaron acertijos para resolver.
Nunca faltaba quin, dejndose llevar por la imagen pesada del plomo,
respondiera sin dudar "un kilo de plomo".
En nuestra vida de relacin usamos a diario trminos como "metro", "segundo",
"litro", "kilo" sabiendo a qu estamos haciendo referencia. Pero esto sucedi as
a lo largo de los aos?
El hombre, histricamente, fue utilizando diferentes elementos para medir.
Inicialmente, para la medicin de longitudes, el hombre se vali de medidas
antropomtricas, us partes de su propio cuerpo como: el brazo, la mano, el pie, el
paso, el codo, etc. Posteriormente utiliz, tambin, objetos externos a l como
ramas y piedras.
Para medir la capacidad de lquidos y slidos (cereales, frutas, aceites, etc.) se
vali del empleo de vasijas de diversos tamaos y formas.
En relacin con el peso confeccion balanzas y utiliz pesas de distintos
materiales.
Para medir el tiempo comenz observando los astros, la sucesin del da y la
noche, las estaciones para luego construir relojes que le permitieron, con mayor
exactitud, lagar la medicin del tiempo.
Estas unidades de medida, de tipo subjetivo generaban dificultades de ndole
comercial entre las personas.
La organizacin social enfrent al hombre con la necesidad de compartir patrones
de medicin que le permitieran el intercambio de mercancas con sus pares. Cada
comarca cre sus propios patrones de medida. Patrones que se organizaron en
sistemas, que en la mayora de los casos eran irregulares y dificultaban los
clculos y las conversiones. Ejemplos de estas medidas son: la pulgada, la yarda
117

Cmo ensear matemticas en el jardn?


y el palmo. Al ampliarse el comercio entre zonas alejadas, result imprescindible
universalizar las medidas para solucionar los problemas de comunicacin que la
regionalizacin implicaba.
En 1791/92 en Francia se acuerda el uso de un sistema de medicin unificado,
que se conoce con el nombre de Sistema Mtrico Decimal. Rpidamente, su uso
se extendi a diferentes pases y hoy se lo utiliza universalmente.
El Sistema Mtrico Decimal se caracteriza por contar con unidades cmodas e
invariables que permiten establecer equivalencias en forma sencilla.
Es un conjunto de medidas que recibe el nombre de mtrico porque su base es el
metro y decimal por seguir el principio de la numeracin de base 10, en virtud del
cual cada unidad de orden superior es diez veces mayor que la del inmediato
inferior. Se obtienen mltiplos y submltiplos y equivalencias entre magnitudes.
Por ejemplo:
Es comn encontrar en los supermercados botellas que dicen 700 cm3, 950 cm3.
Sabemos que equivalen, aproximadamente, a tres cuartos de litro y un litro
respectivamente.
Pero, cabe preguntarse qu es medir?
Dienes y Golding19 expresan:
"...para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se elige una
cantidad unitaria arbitraria, y se mide el crecimiento o la variacin en (uncin de
esta unidad elegida".
Al respecto, Chamorro y Belmonte20 sostienen:
"...el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud,
masa, volumen etc, con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado
al que llamamos unidad".
19 Dienes, z. y Golding, E., Exploracin del espacio y prctica de la medida, Barcelona, Teide, 1980.

20 Chamorro, M. y Belmonte, l., El problema de la medida, Madrid, Sntesis, 1988.

118

Cmo ensear matemticas en el jardn?

En trminos cotidianos medir implica calcular cuntas veces "entra" la unidad


elegida en el objeto que se desea medir. El "cuntas veces" hace referencia al
nmero, por lo tanto la medida es una aplicacin del nmero en el espacio
continuo.
Por ejemplo: al calcular la cantidad de tela que necesitamos para confeccionar un
mantel para la mesa del living, tomamos como unidad el metro y medimos las
veces que ste entra en el espacio a cubrir.
Si el resultado obtenido es 1,50 m decimos que la unidad metro entra una vez y
media en el objeto.
Para cuantificar las situaciones de la realidad, en algunos casos, medimos y en
otros contamos. Si queremos conocer la cantidad de libros de nuestra biblioteca, o
la cantidad de alumnos que tenemos en la sala usamos los nmeros para
contarlos, decimos "tengo 20 libros", "en la sala hay 25 chicos".
Los ejemplos mencionados se refieren a cantidades discontinuas. Las cantidades
discontinuas se cuentan. La unidad que se utiliza es el nmero.
Frente a otras situaciones decimos frases como las siguientes "en el lavarropas
entran 5 kilos de ropa", "faltan 20 minutos para encontrarme con mi amiga", "la
jarra contiene un litro de jugo", "el largo del living de mi casa es de 5,60 metros".
Las frases mencionadas hacen referencia a cantidades continuas. Las cantidades
continuas se miden. Requieren de una unidad previamente convenida.
De esta forma queda claro que no todos los objetos y elementos
se cuantifican de la misma manera. Hay situaciones de la vida cotidiana que, al no
poder ser contadas, necesitan para su cuantificacin del uso de unidades
especficas que permitan medirlas.
Estas unidades especficas que pueden ser: "kilo", "minuto", "litro", "metro", se
refieren a las magnitudes de peso, tiempo, capacidad, longitud.
Pero, qu es una magnitud?
Las enciclopedias nos explican que magnitud es:
"Cualquier atributo medible"
119

Cmo ensear matemticas en el jardn?


"Cualquier propiedad fsica que puede ser medida"
"Todo aquello que pueda ser medido experimentalmente"
Chamorro y Belmonte21 expresan:
"...una magnitud casi siempre responde a una caracterstica fsica, a un atributo
observable de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, etc.)..."
Por ejemplo: algunas de las caractersticas fsicas de una jarra son: su capacidad,
su peso, su altura, por lo tanto podemos:
Calcular la cantidad de lquido que contiene y decir "entra un litro y
medio de jugo".
Calcular la diferencia de peso entre la jarra vaca y llena e indicar
que "la diferencia es de un kilo y medio". .Calcular su altura y
expresar "tiene 26 cm de alto".
Si bien el medir es una accin que el hombre realiza cotidianamente, son muchas
las situaciones en las cuales no lo hace mediante el uso de instrumentos que
impliquen precisin en el acto de medir, sino que se vale de estimaciones. Es
decir, de aproximaciones (alrededor de...) o encuadramientos (est entre tanto y
tanto).
Encarnacin Castro y otros22 consideran que:
"...cuando necesitamos tomar una decisin inicial respecto de una cantidad, o una
operacin, suele ser suficiente hacer una valoracin global de la misma que no
tiene por qu ser exacta pero s adecuada para la decisin que debemos realizar;
esta valoracin se hace mentalmente y, por lo general, haciendo uso de alguna
informacin previa, utilizando nmeros lo ms sencillos posibles..."
y definen la estimacin como:
"...juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de una
cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo emite..."
::O
CPoCit.EEo.' '
11dO
dMd.
dS'tO'989141
astro, o y otros, stlmaC/on en ca cu o y me I a, a rl , In eSIS, .
A diario hacemos uso de la estimacin en gran cantidad de circunstancias, por
ejemplo:
120

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Cuando vamos al supermercado estimamos el valor de la compra y


lo comparamos con el dinero disponible.
Para calcular aproximadamente el ancho del patio, po- demos contar
la cantidad de baldosas, luego estimar la medida de su largo, por
ejemplo 25 cm, y a partir de una multiplicacin aproximarnos al valor
buscado. Esta estimacin es posible porque tenemos conocimientos
acerca de las posibles medidas de las baldosas.

En sntesis, la escuela debe abordar intencional mente la enseanza del medir y


del estimar. Ambos conocimientos se complementan y resultan complejos en su
adquisicin e imprescindibles para resolver las situaciones que la vida en sociedad
presenta.
Evolucin de la nocin de medida en el nio
El medir es un acto complejo, pues implica, como ya hemos dicho, determinar el
nmero de veces que una unidad, tomada como medida, est incluida en el objeto
a medir.
A fin de poder plantear situaciones que permitan, a los nios, construir
conocimientos relacionados con la medida, consideramos importante analizar la
evolucin de la adquisicin de la nocin de medida.
Los trabajos de Piaget son una gran contribucin para comprender el proceso de
desarrollo de las nociones de medida en el nio. Estos estudios consideran que
los principios de conservacin y de transitividad estn ligados a la nocin de
medida.
La conservacin implica la invariancia de ciertos aspectos de una situacin. Es
decir, comprender que en una situacin hay aspectos centrales que permanecen
constantes, estables, mientras que otros varan.
Por ejemplo:
"La longitud de una cuadra" es la misma, independientemente de
que se la recorra en auto, bicicleta, caminando...
El peso de una hoja de papel" es uno, no vara por encontrarse en
la resma, en la carpeta, sobre la mesa...
Por lo tanto la "longitud" y el "peso" son invariantes, no se modifican aunque
cambien otros aspectos de la situacin.

121

Cmo ensear matemticas en el jardn?


La transitividad tiene que ver con razonamientos del tipo "Si A = B Y B = C,
entonces A = C". En el caso de la medida, se relaciona con la utilizacin de un
instrumento de medicin que permite establecer relaciones de igualdad o
desigualdad.
Por ejemplo: si tenemos que "comparar el ancho de dos ventanas", como no las
podemos enfrentar o superponer, necesitamos utilizar un instrumento de medida
que nos permita establecer la igualdad o desigualdad. Este instrumento
intermedio, que puede ser una varilla, nos permite establecer la siguiente relacin:
A = V , V = C, entonces A = C
las letras A y C simbolizan las ventanas y V la varilla).
Ahora bien, los procesos enunciados son la base de la nocin de medida.
Pero, cmo llega el nio a construir esta nocin?.
La construccin de la nocin de medida es un proceso continuo que requiere un
desarrollo, un trnsito desde las mediciones perceptivas, basadas en impresiones
sensoriales, hasta llegar a la medicin convencional. En este proceso podemos
diferenciar las siguientes etapas.
A) COMPARACIONES PERCEPTIVAS
Se caracterizan por la ausencia de instrumento de medicin, pues los nios, al
medir usan nicamente estimaciones de tipo visual.
Por ejemplo: frente a dos trozos de papel, el nio, para determinar cul es ms
grande, los observa e indica uno de ellos, apoyndose exclusivamente en la vista.
No los superpone, ni busca un instrumento de medida para resolver la situacin.
B) DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS
Es en esta etapa en la cual el nio comienza a desplazar los objetos a fin de
compararlos, y a darse cuenta, tambin, de que puede utilizar algn elemento
intermedio como instrumento de medicin.
Es as como:

122

Cmo ensear matemticas en el jardn?


en un primer momento desplaza los objetos a comparar y decide a partir de
la estimacin visual.
en un segundo momento utiliza un elemento intermedio de medicin.
Inicialmente usa como elemento intermedio partes de su propio cuerpo, por
ejemplo: manos, pies, brazos.
Posteriormente incorpora elementos externos, como: sogas, cintas, lpices, etc.
Retomando el ejemplo anterior, el nio, ante los trozos de papel:
en un primer momento los superpone y determina perceptivamente cul es
ms grande.
en un segundo momento, utiliza primero sus luego lpices.

123

Cmo ensear matemticas en el jardn?


C) INICIO DE LA CONSERVACIN Y TRANSITIVIDAD
El nio al llegar a este momento ha logrado la utilizacin de elementos
intermedios. El logro de la actual etapa se centra en decidir cul es el elemento
intermedio ms conveniente.
Podemos diferenciar dos momentos:
en un primer momento elige un elemento sin evaluar cul es el ms
conveniente.
en un segundo momento evala qu elemento intermedio resulta ms
apropiado. Comienza a comprender que hay relacin entre el objeto a
medir y la unidad ms conveniente a utilizar.
Por ejemplo, para medir un trozo de papel, podemos apreciar que:
A> B
Si bien en ambos casos, el nio, desplaza el elemento intermedio elegido se
observa que:
La utilizacin de la unidad A se relaciona con el primer momento ya que
cubre parte del rectngulo, sin preocuparse por cubrirlo en su totalidad.
La utilizacin de la unidad B implica el segundo momento pues cubre la
totalidad del rectngulo; se obtiene as una medicin ms precisa.
D) CONSTITUCIN DE LA UNIDAD
En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un nmero que representa
la cantidad de veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir,
cubrindolo en su totalidad.
Por ejemplo:

MEDIDA UNIDAD
En sntesis, usted coincidir con nosotras en que, por lo general, los nios del
Nivel Inicial comienzan realizando comparaciones perceptivas para luego utilizar
en los desplazamientos partes de su cuerpo o elementos externos.
En el momento en que el nio logra darse cuenta de que para medir puede
valerse de elementos intermedios, puede realizar dos tipos de procedimientos:
124

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Cubrimiento
Es cuando el nio cubre con varios elementos intermedios, homogneos o
heterogneos, el objeto a medir.
Desplazamiento
Es cuando el nio elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir.
Los desplazamientos comienzan siendo poco precisos hasta lograr, paulatinamente, una mayor precisin.
Por ejemplo: la maestra le plantea a los nios "qu es ms largo, el armario o la
biblioteca?"
Juan toma bloques de diferente tamao, los ubica uno a continuacin del otro
hasta cubrir el largo de cada mueble (cubrimiento ).
Cecilia, en cambio, selecciona un bloque y lo desplaza, sin precisin, a lo largo de
cada mueble (desplazamiento).
Las etapas de conservacin y transitividad y de constitucin de la unidad son
alcanzadas por los nios, en niveles superiores.
La medida en la sala
Tradicionalmente la medida no se incluy en forma intencional como un contenido
a ser enseado en el Nivel Inicial. Se trabajaban asistemticamente nociones
relacionadas con distancia, longitud, peso, etc.
Por ejemplo, se peda al nio que diferenciara relaciones del tipo: "cerca-lejos",
"largo-corto", "pesado-liviano".
Estas relaciones se abordaban en forma dicotmica, con una mirada ms
cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad, sin
problematizarla.
El actual enfoque propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el jardn
pues reconoce que el nio, desde los primeros aos de vida, se conecta con
situaciones de medida en forma cotidiana.
Por ejemplo:
125

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Desde pequeo cada vez que va al pediatra lo pesan y lo miden.
Al acompaar a su mam en las compras diarias, reconoce que las
balanzas sirven para pesar diferentes alimentos: carnes, frutas, etc.
Ve que el adulto organiza su vida en base al tiempo, midindolo a partir del
calendario, el reloj, etc.
AI cocinar con la mam vivencia que para realizar una torta es necesario
calcular la cantidad de leche, de harina, de azcar, de chocolate, etc.
Estos conocimientos asistemticos que el nio construye en interaccin con el
medio no son suficientes, pues como expresan Chamorro y Belmonte 21:
"...las magnitudes y sus medidas constituyen en la actualidad un 'caballo de
batalla' para escolares y profesores, que suele convertirse en 'potro de tortura'
cuando se aborda el problema de las conversiones.
...paralelamente a lo anterior, un nutrido grupo de alumnos expresa la medida de
superficie en metros lineales, da como solucin de un problema que la masa de
una bola de billar es de 6 kilos o que el volumen de agua que contiene una piscina
olmpica llena es de 200 litros, y obtiene en las conversiones que 1 metro son 100
hectmetros, en virtud de que de acuerdo con todo lo que recuerda, hay ceros de
por medio, cuya colocacin se realiza ms como un acto de azar que como una
reflexin consciente.
Los problemas anteriores se prolongan de la escuela a la sociedad, y, as, no es
difcil escuchar en programas de radio y televisin cifras disparatadas para
cuantificar la densidad de poblacin, superficies de arbolados, capacidad de los
embalses, etc..."
La clara descripcin realizada por estos autores nos reafirma la importancia de la
inclusin de este contenido en el currculum escolar y nos hace intuir que habr
mucho que reflexionar acerca de su didctica.
Los conocimientos intuitivos que el nio trae al jardn, en relacin con la medida,
deben ser el punto de partida de las situaciones problemticas que el docente
plantee. Estas situaciones deben permitir a los nios organizar, sistematizar,
enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma
apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseados intencionalmente
en el nivel.
21 Op. cit. 14

126

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Los problemas relacionados con la medida podrn plantearse tanto a partir de


situaciones cotidianas de la sala como en el contexto de la unidad didctica y/o
proyecto.
Por ejemplo, la maestra les puede plantear a los nios:
cuntos papeles afiche se necesitan para cubrir el panel?
cuntas jarras de leche necesitamos para preparar leche chocolatada
para todos?
cuntos vasos de agua necesitamos para regar las plantas de la huerta?
cmo son las balanzas que vimos en los negocios del barrio?
A fin de favorecer en el nio la construccin de la nocin de medida, es importante
proponer situaciones didcticas que permitan la exploracin, la experimentacin,
la observacin y la estimacin. Al respecto sostienen Chamorro y Belmonte 22:
"...slo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos;
es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan
slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir
al transvasado de lquidos, o que una superficie tiene igual rea que otra de
distinta forma, sin usar el recortado o el pavimentado...
...es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc, donde se
trabajen las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la
clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los
instrumentos ms diversos para realizar el acto de medir..."
En sntesis, un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente
que:
Conozca los contenidos a ensear.
Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta til para
solucionar problemas.
Considere el medio como fuente de situaciones problemticas.
Utilice materiales variados y adecuados. .Favorezca el descubrimiento.
Permita la exploracin.
Valore el error como paso necesario en la construccin.
Estimule la reflexin.
Fomente las discusiones en grupo.
22 Op. cit. 14

127

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Pero, cabe preguntarnos qu contenidos se deben ensear en el nivel? En


relacin con el eje medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso,
capacidad, tiempo, desde su uso social y a partir de la utilizacin de unidades no
convencionales. Por lo tanto, es tarea del nivel iniciar a los nios en la
comprensin de estas magnitudes.
El uso de las unidades no convencionales obedece a que el nio realiza
estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su
cuerpo y del entorno sin poder comprender an el significado y el uso de las
unidades de medida convencionales.
El jardn debe propiciar un acercamiento de los nios a los instrumentos de
medida socialmente reconocidos en contextos sociales de uso.
Si bien el nio puede usar dichos instrumentos, no lo hace de manera
convencional, no comprende las partes constitutivas de los mismos (dm, cm, mm,
kg, g). Lee, en ellos, los nmeros de igual forma que en la banda numrica, no
comprende que 23 en la balanza es diferente a 23 en una regla o en un
calendario.
Longitud
La unidad de las medidas de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior
es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Por ejemplo: el decmetro (dam) es 10 veces superior al metro, mientras que el
decmetro (dm) es 10 veces inferior a l.
Dentro de la magnitud longitud debemos abordar tanto la dimensin como la
distancia.
La dimensin hace referencia al tamao del objeto, involucra "objetos llenos"
mientras que la distancia se relaciona con el "espacio vaco" entre los objetos. La
longitud entre dos objetos es su distancia.
Por ejemplo:
AB

128

Cmo ensear matemticas en el jardn?


La distancia entre A y B es de 3,5 cm, mientras que la dimensin, de A es de 1,5
cm de largo por 1,2 cm de ancho.
El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro. El mismo se
encuentra dividido en decmetros (dm), centmetros (cm) y milmetros (mm).
Socialmente se utilizan distintos tipos de metros, por ejemplo:
El metro de madera utilizado, por lo general, en merceras, tiendas, etc
El metro plegadizo, que utilizan los carpinteros.
El centmetro, generalmente de hule o plstico, que utilizan las modistas,
sastres, etc.
La cinta mtrica que por lo general es de metal y se enrolla
automticamente, la usan los vidrieros, arquitectos, etc.
La regla de plstico, acrlico, etc., que se utiliza en la escuela.
Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deber presentar,
entre otras, situaciones que impliquen que los nios:
Observen distintos tipos de metros.
Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
Estimen la longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.
Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor
longitud.
Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales.
Peso
La unidad de las medidas de peso es el gramo. Cada unidad de orden superior es
10 veces mayor que la del inmediato inferior. .
Por ejemplo: el decagramo (dag) es 10 veces superior al gramo, mientras que el
decigramo (dg) es 10 veces inferior a l.
Desde el punto de vista fsico masa y peso son magnitudes diferentes. La masa es
una magnitud escalar, para expresarla basta un nmero, mientras que el peso es
una fuerza, la fuerza con que la tierra atrae a un objeto y por lo tanto una
magnitud vectorial. Para su designacin es necesario un nmero, una direccin Y
un sentido.
Por ejemplo dos objetos de Igual masa:

129

Cmo ensear matemticas en el jardn?


en la Tierra y en la Luna tienen diferente peso, por "la diferencia de gravedad en
un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo peso. La distincin entre masa y peso
recin cobra sentido en niveles superiores de escolaridad. En el jardn utilizamos
el trmino peso pues, este es de uso social. Por ejemplo: es comn que una
persona le pregunte a otra "cunto pesa", cuando en realidad debera preguntarle
"cunto masa".
El instrumento que se utiliza para medir la masa de un cuerpo es la balanza. Es
importante que el nio del nivel conozca diferentes tipos de balanzas, as como el
uso social que se hace de cada una de ellas. Por ejemplo: la balanza de la
farmacia, la electrnica, la de cocina, la de verdulera, etc.
Dentro de la sala se debe trabajar con una balanza de platillos, pues este tipo de
balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cunto
pesa cada uno.
Para trabajar intencional mente el peso en la sala, el docente deber presentar,
entre otras, situaciones que impliquen que los nios:
Sopesen objetos, es decir, usen las manos como platillos de una balanza.
Observen distintos tipos de balanza.
Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio).
Reconozcan, en la balanza, los estados de equilibrio y desequilibrio,
buscando formas de pasar de un estado a otro.
Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma
e igual peso.
Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.
Capacidad
La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de orden superior
es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Por ejemplo: el decalitro (dal) es 10 veces superior al litro, mientras que el decilitro
(di) es 10 veces inferior a l.
Matemticamente hablando la capacidad consiste en "la facultad de los envases
huecos para alojar algo, sea lquido o slido continuo, por ejemplo, arena". Por lo
tanto la capacidad de un recipiente es el volumen de lquido o de slido que puede
contener.

130

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Si usted recurre al diccionario encontrar que las palabras capacidad y volumen
son sinnimos. Pero, es importante distinguir entre:
Volumen interno de un hueco, que es lo mismo que la capacidad.
Volumen externo, que es la cantidad de espacio que un objeto ocupa.
Por ejemplo: si tomamos una caja vaca podemos decir que su capacidad, es
decir, su volumen interno permite colocar en ella 24 cubos idnticos. Tambin
podemos expresar que su volumen externo, comnmente conocido por las
frmulas de Largo x Ancho x Alto, es de 4032 cm3. 15
Con los nios trabajamos slo el concepto de capacidad como propiedad que
poseen algunos objetos de contener lquidos o slidos, del tipo agua y arena. Es
decir, la posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados.
El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso
graduado. Es conveniente que el nio del nivel conozca los vasos graduados que
se utilizan a diario en la cocina, as como las probetas graduadas de los
laboratorios.
Para trabajar intencionalmente la capacidad en la sala, el docente deber
presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios:
Comparen recipientes de mayor, menor, igual capacidad, a partir del
trasvasado.
Observen distintos tipos de vasos graduados.
Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad.
Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad,
diferente forma e igual capacidad. .Estimen la capacidad de dos recipientes
y luego verifiquen lo anticipado.
Anticipen cuntos recipientes pequeos se pueden llenar a partir de uno
grande y viceversa, luego verifiquen lo anticipado.
Tiempo
Para comenzar a reflexionar sobre el tiempo lo invitamos a compartir este
cuento:23
EL PIRATA DA LAS DOCE

23 Revista Humi, Ediciones La Urraca.

131

Cmo ensear matemticas en el jardn?


"Matas Barbablanca era un viejo pirata jubilado. Viva en un solitario paraje de la
isla de Zanzbar. Un reloj era el nico recuerdo de su vida marinera. Era el reloj
que haba usado en su barco 'Mala Espina'.
Todos los das a las 12 del medioda, tal como lo indicaba su cuidado reloj,
disparaba un tiro de salva de un pequeo can. Una lluvia de recuerdos
inundaba este lejano paraje de Zanzbar.
Un medioda recibi la visita de un amigo. y entre otras muchas cosas le pregunt
cmo haca para comprobar si su reloj daba la hora exacta.
-iOh! -dijo el pirata-. En la ciudad de Zanzbar, donde a veces voy, hay un relojero
que tiene la hora exacta. Al pasar miro la vidriera y controlo mi reloj.
El amigo se despidi del pirata y se dirigi a Zanzbar. Como era muy curioso, fue
hasta la relojera en la que Matas controlaba la hora de su viejo reloj. Entr y le
pregunt al relojero cmo haca para controlar la hora de sus relojes.
-iOh! -dijo el relojero-. Hay un viejo pirata que vive del otro lado de la isla y que
segn dicen es fantico de la hora exacta. l dispara un caonazo todos los das
exactamente a las 12. Entonces yo aprovecho y pongo en hora mis relojes."
A nosotros tambin nos sucede a diario lo que a Matas y el relojero,
acostumbramos a colocar en hora nuestros relojes por el "pip" de la radio, o por el
telfono, y creemos que tenemos la hora exacta, pero al llegar a la escuela nos
damos cuenta de que no todos tenemos la misma hora, por ejemplo: 7:59 hs.,
8:02 hs., 8:00 hs. Esto pone en evidencia que la exactitud de la hora es difcil de
ser medida.
Pero el tiempo, adems, tiene un carcter subjetivo, pues si bien todos sabemos
que una hora equivale a 60 minutos, no siempre ese lapso lo vivenciamos de igual
forma, en ciertas circunstancias una hora parece un siglo y en otras, un segundo.
Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no puede ser
observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla
debemos valernos de instrumentos de medida convencionales o no
convencionales.
Si bien desde nuestra concepcin de adultos podemos establecer equivalencias
entre aos, meses, das, horas, minutos, segundos, las conversiones implican
132

Cmo ensear matemticas en el jardn?


trabajar con cantidades diversas: 12, 24, 60, por lo tanto no tienen las
regularidades de las magnitudes anteriormente analizadas.
El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj. A lo largo
de la historia se han utilizado diversos tipos de relojes, por ejemplo: de sol, de
fuego, de agua, de arena, mecnicos, electrnicos.
El docente debe proporcionar al nio la posibilidad de conocer los diferentes
relojes de uso social, como ser: de arena, digitales, de agujas, y debe ser
consciente de la dificultad de su comprensin.
Para trabajar intencionalmente la medicin del tiempo en la sala, el docente
deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios:
Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan
simultneamente o no.
Observen distintos tipos de relojes.
Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc., teniendo en cuenta su
duracin.
Estimen la duracin de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo
anticipado.
Utilicen calendarios, almanaques, etc., para medir el tiempo transcurrido.
Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria.
A modo de sntesis le presentamos un cuadro en el cuadro figuran los materiales e
instrumentos que consideramos ms convenientes para el abordaje didctico de
las magnitudes mencionadas.
Tenga en cuenta que slo se mencionan a algunos de los posibles materiales a
ser utilizados, lo importante es que stos provengan del entorno familiar del nio.
LONGITUD
PESO

CAPACIDAD

133

cintas, sogas, bloques, bastones, lpices


el metro en todas sus variedades.
objetos de pesos iguales con formas iguales y
diferentes.
objetos de pesos diferentes con formas iguales y
diferentes.
balanzas de distintos tipos.
balanza de platillos para el trabajo en la sala.
monedas, piedras, argollas, pesas de colores.
recipientes de igual capacidad y de formas iguales y
diferentes.

Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

TIEMPO

recipientes de distinta capacidad y de formas iguales


y diferentes.
vaso graduado.
agua, arena.
relojes de diferentes tipos.
relojes de arena y de agua para el trabajo en la sala.
vela graduada

REGISTRO DE CANTIDADES
Usted coincidir con nosotras en que se pueden realizar registros
relacionados con cantidades discontinuas y continuas.
En el captulo II hemos analizado el registro de cantidades discontinuas. Ahora
reflexionaremos sobre la posibilidad de los nios del nivel de realizar registros de
cantidades continuas.
Pero, hay diferencia entre los registros de cantidades de uno y otro tipo?
La diferencia fundamental radica en el hecho de que, como ya dijimos, las
cantidades discontinuas se cuentan, por lo tanto, para registrarlas nos valemos de
nmeros.
En cambio las cantidades continuas se miden y para medir necesitamos
seleccionar una unidad y contar las veces en que sta est incluida en el objeto a
medir. Por lo tanto, al registrar necesitamos indicar un nmero y una unidad.
Tomemos, por ejemplo, los registros realizados por los alumnos de Viviana,
docente de sala de 5, luego de una actividad de trasvasado en el arenero.
A todos los grupos se les entreg un balde de igual forma y capacidad y vasos
descartables de dos tamaos. Se les r pidi que averiguaran y registraran cuntos
vasos de arena se necesitan para llenar el balde . Los registros realizados por los
nios fueron los siguientes
,
y Se
AB
1:1 o ~ x
e \J x x
134

Cmo ensear matemticas en el jardn?


co
~
~ AA
';j U U
c' '" o o o
l(;!9iAnalizando cada uno de los registros presentados podemos observar que:
Registros A y D
Indican la cantidad de vasos necesarios para llenar el balde, pero no indican
cul fue la unidad utilizada.
En ambos casos el registro da cuenta de la cantidad de vasos usados (cuatro)
pero no del tamao de los mismos.
Los nios que realizaron el registro A utilizan el signo convencional
correspondiente al nmero cuatro, mientras que en el registro se utilizan smbolos
no convencionales, en este caso cruces, para representar el nmero de vasos.
Registro E
Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale de
representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us
cada uno de ellos.
Cambia el tamao del vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de la
actividad de llenado del balde.
Registro C
Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale de
representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us
cada uno de ellos.
Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de
la actividad de llenado del balde.
Registro B

135

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale del
nmero para representar la cantidad y del dibujo del vaso para indicar la unidad
seleccionada.
Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de
la actividad de llenado del balde.
Como usted apreciar no todos los registros dan cuenta de lo pedido. Ponen
de manifiesto diferentes niveles de construccin de los nios.
Si bien hay diferentes modalidades de registro, es importante que el nio
comprenda la necesidad de registrar tanto la cantidad como la unidad utilizada.
Propuestas para trabajar en la sala
A continuacin le presentamos una serie de propuestas. Para el anlisis
de las mismas le sugerimos que tenga en cuenta lo expresado en el
captulo II, en el apartado referido a las propuestas para trabajar los
contenidos numricos en la sala.
Recuerde lo ya explicitado en relacin con:
La posibilidad de adaptacin de las propuestas.
El planteo de situaciones problemticas.
La organizacin grupal.
Los contenidos.
En relacin con las actividades especficas de este captulo es
importante que tenga en cuenta, como ya dijimos, que las situaciones
problemticas que involucren a la medida deben ser presentadas dentro
de contextos reales.
Adems, debe considerarse que los contenidos de este eje son de difcil
construccin para el nio, por lo tanto, le sugerimos reiterar las
propuestas modificando los materiales y los contextos.
Los materiales propuestos en las actividades no agotan, de ninguna
manera, todas las posibilidades de trabajo. Es indispensable que la
seleccin de los mismos se realice teniendo en cuenta el entorno en el
cual se "mueve" el nio.

136

Cmo ensear matemticas en el jardn?

Propuesta 1

LA MUDANZA
OBJETIVO: Determinar si el perchero entra o no en el lugar asignado.
MATERIALES: Perchero.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se les da la siguiente consigna:
Quiero colocar este perchero (que est debajo de la ventana)
entre el armario y la biblioteca. Qu les parece? Podremos
colocarlo ah?
- Cada grupo busca soluciones y luego se confrontan.

A modo de ejemplo, para comprender la dinmica de este tipo de


propuestas transcribimos lo sucedido en una sala.
Luciana, maestra de sala de 5, les propone a sus alumnos cambiar de lugar
algunos de los elementos de la sala y les dice:
"Quiero colocar este perchero (que est debajo de la ventana) entre el
armario y la biblioteca. Qu les parece? Podremos colocarlo ah?"
Los nios, entusiastas, comienzan a dar respuestas. Algunas de ellas son:
Mariana: -No, no entra, es muy grande el perchero.
Julin: -Por qu decs eso?, cmo lo sabes?
Mariana: -Mirando me doy cuenta.
Federico: -En mi casa mi pap usa un medidor que se enrolla.
Luciana: -Qu es un medidor?
Federico: -Es una tira amarilla con rayitas grandes y chicas y con nmeros.
La maestra dice: -Ac no tenemos medidor, qu podemos hacer?
Daniel se levanta, se acerca a la biblioteca y tratando de dar pasos iguales llega
hasta el armario y dice: -Son 7 pasos.
Vanesa toma varios bloques los coloca uno al lado del otro entre la biblioteca y el
armario y dice: -Son 3 grandes y 8 chicos.
Sergio toma la regla que est sobre la repisa y dice: -Mir yo mido con esto, mi
hermano que est en 7 la usa en la escuela, se hace as (la desplaza varias
veces cubriendo el espacio entre el armario y la biblioteca, y dice "son 10").

137

Cmo ensear matemticas en el jardn?


As contina la actividad hasta que llegan a la conclusin de que el
perchero no entra en el espacio elegldo.
Analizaremos didcticamente la crnica presentada teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

Falta el anlisis de la propuesta 1

Propuesta 2

MEDIMOS CON TIRAS DE COLORES


OBJETIVO: Obtener una longitud equivalente a otra.
MATERIALES:
Una tira de cartulina de color blanco, de un 1 m de largo.
6 tiras de cartulina de color rojo, de medio metro de largo.
6 tiras de cartulina de color verde, de un cuarto metro de largo.
Hojas lisas y lpices.
DESARROLLO:
Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
Se le entrega a cada grupo un juego de los materiales
anteriormente descriptos.
Se les plantea la siguiente consigna:
Tienen que armar una tira como la blanca, de dos maneras
diferentes, utilizando algunas de las tiras de colores. Anoten en la
hoja las tiras que usaron cada vez".
- Se comparan las producciones de los diferentes grupos.
VARIANTES:
a) la actividad es la misma, pero:
- Se aumenta la cantidad de tiras mencionadas, se pasa de 6 a 12
de cada color.
- Se agregan:
- 12 tiras de cartulina de color azul, de 20 cm de largo.
- 12 tiras de cartulina de color amarillo, de 10 cm de largo.
- Se modifica la consigna pidiendo que:
"Tienen que armar una tira como la blanca, de tres maneras
diferentes."
Es importante tener en cuenta que la cantidad de tiras de cada color
debe ser la misma. El nmero de ellas debe superar la cantidad mnima
necesaria para armar una tira blanca.
Por ejemplo: si tomamos las tiras de color amarillo, para armar una
blanca, necesitamos 10, por lo tanto debemos presentarle al nio una
138

Cmo ensear matemticas en el jardn?


cantidad mayor, por ejemplo, 12.
b) La actividad es la misma, pero:
- En la consigna se les plantea que slo pueden utilizar tiras de un
color a eleccin del grupo.
c) Se les plantea que busquen objetos de la sala que midan igual que
cada una de las tiras.

Propuesta 3

VAMOS A COMPRAR CINTAS DE COLORES


OBJETIVO: Obtener una longitud equivalente a otra.
MATERIALES:
- Una cinta de color blanco, de un 1 m de largo.
- 24 cintas de color rojo, de medio metro de largo.
- 24 cintas de color verde, de un cuarto metro de largo.
- 24 cintas de color azul, de 20 cm de largo.
- 24 cintas de color amarillo, de 10 cm de largo.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se le entrega a cada grupo una cinta de cada color.
- La maestra adopta el rol de vendedora y se queda con las
restantes cintas.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Tienen que armar una cinta como la blanca, pero de otro color.
Vengan a comprar las cintas que necesitan"
- Los nios deben, por grupo, tomar las decisiones necesarias y
realizar las compras. En caso de que la "vendedora" se quede sin
cintas de algn color les propone a los nios elegir otro.
- Se confrontan los resultados obtenidos.
VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
- En los materiales se agrega lpiz y hoja.
- En la consigna se agrega:
- Deben hacer el pedido por escrito."

Propuesta 4

Algunas sugerencias para trabajar, con los nios, la nocin intuitiva de


distancia son:
- Proponer problemas como los siguientes:
- "Qu queda ms cerca de nuestra sala, el patio o la Direccin?"
- "Qu queda ms lejos de la escuela la casa de Toms o la de
139

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Martn?"
- Si en la escuela hay una doble circulacin, es decir, se puede ir,
por ejemplo, de la sala hasta el patio por dos caminos diferentes,
podemos plantear:
- "Cul es el camino ms corto para llegar de la sala al patio?"
Es importante que el docente aproveche los recorridos que el nio realiza a
diario y los que intencionalmente l propone para articular las nociones
espaciales con las de distancia. As el nio integra la nocin de distancia a
contextos reales.

Propuesta 5

ARMAMOS TORRES
OBJETIVO: Obtener una altura equivalente a otra.
MATERIALES:
- Bloques de igual forma y de tamaos variados.
Por ejemplo:

DESARROLLO:
- Se juega con dos grupos de no ms de 4 integrantes, en el rincn
de bloques.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Tienen que armar una torre que llegue hasta la lnea roja, de dos
maneras diferentes.
- La docente realiza la lnea roja en una pared del rincn de
bloques o en el pizarrn.
- Se comparan las producciones de los diferentes grupos.
VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
- En la consigna se les plantea que slo pueden utilizar bloques de
un solo tamao.

Propuesta 6

VAMOS A PESAR
OBJETIVO: Comparar objetos teniendo en cuenta su peso.
MATERIALES:
140

Cmo ensear matemticas en el jardn?


Objetos varios, de forma, tamao y peso iguales o diferentes.
Por ejemplo: pelotas de tenis, de golf, ping-pong, de goma espuma, etc.;
cubos de madera, de goma espuma, de tergopol, etc.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se entrega a cada grupo varios objetos. Los mismos a todos los
grupos.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Todos estos objetos pesan igual?, Cmo podemos averiguarlo?
- Se confronta lo realizado por cada grupo.
VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
- Se incluye la balanza de platillos, ya sea para verificar lo
anticipado o para realizar con ella toda la actividad.

Propuesta 7

PESANDO CON LA BALANZA


OBJETIVO: Pesar objetos.
MATERIALES:
- Balanza de platillos.
- Pesas de tres tamaos, diferenciadas por colores.
- Objetos varios de la sala. Por ejemplo: libros, bloques, cajas, autos,
etc.
- Lpiz y papel.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se entrega a cada grupo una balanza de platillos con pesas.
- Cada grupo debe elegir cuatro objetos distintos de la sala.
- Se les plantea la siguiente consigna:
"Usando estos materiales, averigen cunto pesan los objetos
elegidos. Anoten en la hoja lo que averiguaron".
- Se confronta lo realizado por cada grupo.
VARIANTE:
Se pueden utilizar propuestas de este tipo relacionndolas con contextos
reales como ser: la verdulera, el almacn, la ferretera, etc.

Propuesta 8

JUGANDO CON LA BALANZA


OBJETIVO: Buscar estados de equilibrio y de desequilibrio en la balanza.
141

Cmo ensear matemticas en el jardn?


MATERIALES:
- Balanza de platillos.
- Objetos pequeos en gran cantidad. Por ejemplo: monedas,
argollas, bolitas, cubitos de madera, botones, etc.
DESARROLLO
- Se entrega a cada grupo una balanza de platillos y dos tipos de
objetos, pequeos, diferentes. Por ejemplo: bolitas y monedas.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Cmo podemos hacer para que los platillos de la balanza
queden igual usando monedas en uno y bolitas en otro?"
- Se confronta lo realizado por cada grupo.
VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
- Se les plantea a los nios pasar de estados de equilibrio a estados
de desequilibrio.

Propuesta 9

Una salida a recorrer los negocios del barrio es una buena oportunidad
para que los nios observen los diferentes tipos de balanzas. Durante el
desarrollo de la actividad la docente deber guiar a los nios para que
realicen comparaciones entre las distintas balanzas, teniendo en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos: Funcin de las balanzas (para qu
sirven?, qu pesan?). Relacionar la forma y el tamao de la balanza con
la funcin.
Por ejemplo:
- La balanza de la farmacia es grande, est apoyada en el suelo y
sirve para que las personas se pesen.
- La balanza del almacn es pequea, est apoyada sobre el
mostrador y sirve para pesar alimentos.
- Tipos de balanza (cmo indican el peso?)
Por ejemplo:
- La balanza de la farmacia, por lo general, indica el peso mediante
el desplazamiento de una aguja.
La balanza del almacn, por lo general, indica el peso directamente
mediante nmeros

Propuesta 10

PREPARANDO JUGO
OBJETIVO: Anticipar la cantidad de vasos que se pueden llenar.
MATERIALES:
- Una jarra transparente.
- Vasos desechables de igual tamao.
142

Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

Un sobre de jugo.
Una cuchara.

DESARROLLO:
- Se forma un grupo de no ms de 4 integrantes.
- Se les entrega una jarra con agua, la cuchara y un sobre de jugo y
se les propone que preparen el jugo.
- Luego, se les entrega un vaso desechable con la siguiente
consigna:
"Qu les parece, cuntos vasos como este podrn llenar de jugo?"
- Despus de anticipar, el docente les indica que saquen del armario
la cantidad de vasos que necesitan.
- Se verifica lo anticipado.
VARIANTES:
a) La actividad es la misma, pero:
- Se modifica el tamao de los vasos y se compara con lo anticipado
en la propuesta original.
b) La actividad es similar, pero:
- Se les entregan a los nios 5 6 vasos de igual tamao llenos de
agua.
- Se les plantea que anticipen la cantidad de jarras que pueden
llenar con esos vasos.

Propuesta 11

JUGANDO EN EL ARENERO
OBJETIVO: Determinar la cantidad de vasos necesarios para llenar el
balde.
MATERIALES:
- Varios baldes, todos de igual capacidad y forma.
- Vasos desechables de dos tamaos diferentes.
- Una pala.
- Lpiz y papel.
DESARROLLO:
- Se forman grupo de no ms de 4 integrantes,
- Se .le entrega a cada grupo un balde, una pala y varios vasos de
diferentes tamaos.
- Se les plantea la siguiente consigna:

"Tienen que llenar el balde con arena. Anoten los vasos que
usaron'"
- Se confronta lo realizado por cada grupo. Se sacan conclusiones
143

Cmo ensear matemticas en el jardn?

VARIANTE:
La actividad es similar, pero:
- Se entregan vasos de tres tamaos diferentes.
- Se les plantea que elijan uno, llenen el balde y anoten lo realizado.

Propuesta 12

PREPARANDO MASA
OBJETIVO: Preparar masa para modelar y registrar los vasos de agua
utilizados.
MATERIALES:
- Una jarra de un litro de agua.
- Un paquete de harina.
- Vasos desechables de tres tamaos diferentes.
- Una cuchara.
- Una palangana.
- Lpiz y papel.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
- Se les entrega a cada grupo un juego de los materiales
mencionados.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Tienen que preparar masa y anotar los vasos de agua que
usaron."
- Se confronta lo realizado por cada grupo. Se sacan conclusiones.
VARIANTE:
La actividad es similar, pero:
- Se entregan vasos de tres tamaos diferentes y cucharas de dos
tamaos.
- Se les plantea que anoten los vasos y/o cucharas utilizados.

Propuesta 13

JUGANDO CON AGUA


OBJETIVO: Comparar la capacidad de dos recipientes.
MATERIALES:
- Dos recipientes transparentes de diferente capacidad y de igual
forma, llenos de agua coloreada.
- Vasos desechables de un mismo tamao.
DESARROLLO:
- Se forman grupos de no ms de 4 integrantes.
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Cmo ensear matemticas en el jardn?


-

Se le entrega a cada grupo un juego de los materiales


mencionados.
Se les plantea la siguiente consigna:
"Cul de estos dos recipientes tiene ms agua?"
Se anticipa y luego se verifica.
Se confronta lo realizado por cada grupo. Se sacan conclusiones.

VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
Se entregan recipientes transparentes de igual capacidad y de diferente
forma.

Propuesta 14

QUIN DURA MS?


OBJETIVO: Comparar la duracin de dos canciones.
MATERIALES:
- Dos canciones de duraciones diferentes, conocidas por los nios.
- Dos tarjetas, cada una con un dibujo alusivo a cada cancin.
DESARROLLO:
- Se forman dos grupos. Cada grupo saca una tarjeta.
- A su turno cada grupo canta la cancin asignada.
- Se les plantea la siguiente consigna:
Cul de las canciones dura ms?
- Los alumnos anticipan y luego sugieren diferentes formas de
comprobar lo anticipado. (El docente, en caso de que no surjan
propuestas por parte de los alumnos, puede sugerir la utilizacin
de: reloj de arena o de agua, conteo, conteo de palmas, consumo
de una vela graduada, etc.)
- Se analiza lo realizado.
VARIANTE:
La actividad es la misma, pero:
- Se puede proponer la comparacin de acciones, sonidos, etc.

Propuesta 15

QU HACEMOS HOY?
OBJETIVO: Determinar la secuencia de actividades a realizar durante el
da.
MATERIALES:
- Tarjetas que representan, por medio de dibujos, las distintas
actividades del jardn.

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Cmo ensear matemticas en el jardn?


DESARROLLO:
- Se trabaja con todo el grupo.
- La maestra les plantea la siguiente consigna:
"Hoy ustedes van a organizar las actividades del da. En qu orden las
quieren realizar?

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