Unidad didáctica.

Unidad 5: Teorías Constructivistas del

aprendizaje.

INDICE

I. PRESENTACION 3
II. OBJETIVOS. 4
III. ESQUEMA 5
IV. CONTENIDO 6
Bloque 1. Modelo constructivistas 6
1.1. Definiciones 6
1.2. Clasificación del constructivismo 9
1.3. Cognición situada 111
Bloque 2. El continuo constructivista 15
2.1. Constructivismo radical 15
2.2. Constructivismo cognitivo 16
2.3 .Sistema de procesamiento 18
2.4 Aprendizaje significativo de Ausubel 19
2.5. Aprendizaje desde la perspectiva de Vygostky 22
Bloque 3. Constructivismo social 25
3.1. Constructivismo socio-cultural 26
Bloque 4. Constructivismo en educación 28
4.1.Los tres ejes del constructivismo 30
4.2 .Procesos de construcción del conocimiento. 31
V. APLICACIONES DE LAS PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS 33
VI. GLOSARIO 34
VII. BIBLIOGRAFIA 36
VIII. ACTIVIDADES 38

 I. PRESENTACION

La tecnología va transformando la forma de hacer las cosas y en la educación también pasa

algo parecido, esto se refleja en las técnicas de aprendizaje de los estudiantes, lo que
debería provocar transformaciones en la metodología de enseñanza. En este sentido, el
constructivismo es una teoría que plantea que el ambiente de aprendizaje debe alimentar
múltiples perspectivas e interpretaciones de realidad, construcción de conocimiento,
actividades basadas en experiencias.

El gran aporte de esta teoría está centrado en la construcción del conocimiento, no en su

reproducción. Un componente importante del constructivismo es que la educación se enfoca
en tareas auténticas. Estas tareas son las que tienen importancia y utilidad en el mundo real.

Los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar las

nuevas tecnologías como herramientas para el aprendizaje constructivista. Estas herramientas
le ofrecen opciones para lograr que el aula tradicional se convierta en un nuevo espacio, en
donde tienen a su disposición actividades innovadoras de carácter colaborativo.

II. OBJETIVOS.

• Analizar los principales modelos constructivistas.

• Comprender y explicar la clasificación del constructivismo

• Analizar el continuo constructivista

• Comprender en que consiste el constructivismo radical y cognitivo

• Revisar los aportes del aprendizaje significativo de Ausubel

• Revisar los aportes de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky

• Comprender los aportes del constructivismo sociocultural

• Analizar los principales aportes del constructivismo en la educación

 III. ESQUEMA

 IV. CONTENIDO

Bloque 1. Modelo constructivista

1. Definiciones

(Requena, 2008), el constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y

educación. el verbo construir proviene del latín struere, que significa “arreglar” o “dar
estructura”.

El principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el
aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos
conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. el aprendizaje de los estudiantes
debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva
observando lo que se les explica.

Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. los alumnos construyen
conocimientos por sí mismos. cada uno individualmente construye significados a medida que
va aprendiendo. las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información
que se les proporciona. en cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio
conocimiento.

El conocimiento se construye a través de la experiencia. la experiencia conduce a la creación

de esquemas. los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes.
estos esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos
procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955).

El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las
personas aparece doblemente:

Primero, a nivel social, al inicio, entre un grupo de personas (interpsicológico)

 Segundo, a nivel individual;) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico).

Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación

de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los
individuos (vygotsky, 1978).

Según Schunk, (20012), el constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que

sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden.
Una influencia importante para el surgimiento del constructivismo es la teoría y la
investigación sobre el desarrollo humano, especialmente las perspectivas de Piaget y
Vygotsky.

La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias ambientales como
explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos.

Los constructivistas, en lugar de hablar acerca de cómo se adquiere el conocimiento, hablan

de cómo se construye. Aunque estos investigadores difieren en la importancia que ponen en
los factores que influyen en el aprendizaje y en los procesos cognoscitivos de los aprendices,
las perspectivas teóricas que adoptan se podrían agrupar y denominar en general como
constructivismo.

Greeno, (1989), señala, que muchos investigadores y profesionales cuestionan algunos de los
supuestos de la psicología cognoscitiva acerca del aprendizaje y la enseñanza, ya que
consideran que no explican de manera completa el aprendizaje y la comprensión de los
estudiantes. Los supuestos cuestionables son los siguientes.

• El pensamiento reside en la mente más que en la interacción con las personas y las
situaciones.

• Los procesos del aprendizaje y el pensamiento son relativamente uniformes en todas

las personas, y algunas situaciones fomentan más el pensamiento de orden superior
que otras.

• El pensamiento deriva del conocimiento y de las habilidades desarrolladas en

entornos de enseñanza formal, más que de competencias conceptuales generales que
resultan de las propias experiencias y de habilidades innatas.

 Los constructivistas no están de acuerdo con estos supuestos debido a las evidencias de que el
pensamiento se lleva a cabo en situaciones y a que las cogniciones son construidas
principalmente por las personas en función de sus experiencias.

Las explicaciones constructivistas del aprendizaje y el desarrollo destacan las contribuciones

de las personas a lo que se aprende. Los modelos constructivistas sociales resaltan además la
importancia de las interacciones sociales en la adquisición de las habilidades y el
conocimiento.

(Harlow, Cummings y Aberasturi, 2006), hacen referencia, que no hay consistencia acerca del
significado del constructivismo. En términos estrictos, el constructivismo no es una teoría sino
una epistemología o explicación filosófica acerca de la naturaleza del aprendizaje.

Sin embargo, el constructivismo hace predicciones generales que se pueden poner a prueba.
Aunque, como dichas predicciones son generales, están sujetas a diferentes interpretaciones,
las cuales podrían ser objetos de investigación.

En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo definen como

una hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el exterior de las personas,
sino que se forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona son verdaderas para
ella, pero no necesariamente para los demás.

Un supuesto fundamental del constructivismo es que: Las personas son aprendices activos y
desarrollan el conocimiento por sí mismas. Para comprender bien el material, los aprendices
deben descubrir los principios básicos.

Algunos constructivistas, creen que las estructuras mentales se vuelven un reflejo de la

realidad, mientras que otros, los constructivistas radicales, creen que la única realidad que
existe es el mundo mental del individuo. Los constructivistas también difieren en el grado en
que conceden la construcción del conocimiento a las interacciones sociales con los
profesores, compañeros, padres y otros.

Los constructivistas señalan que los profesores no deben enseñar en el sentido usual de dar
instrucción a un grupo de estudiantes, sino que más bien deben estructurar situaciones en las

 que los estudiantes participen de manera activa con el contenido a través de la manipulación
de los materiales y la interacción social.

1.2 Clasificación del constructivismo

El constructivismo no es un solo punto de vista, sino que tiene diferentes perspectivas.

El constructivismo exógeno se refiere a la idea de que la adquisición del conocimiento

representa una reconstrucción de las estructuras que existen en el mundo externo. Este punto
de vista sugiere una fuerte influencia del mundo externo sobre la construcción del
conocimiento, como las experiencias, la enseñanza y la exposición a modelos.

El conocimiento es preciso en la medida en que refleje la realidad. Las teorías

contemporáneas del procesamiento de la información reflejan esta idea; por ejemplo, la de
esquemas, la de producciones y la de redes de memoria.

El constructivismo endógeno, destaca la coordinación de las acciones cognoscitivas (Bruning

et al., 2004). Las estructuras mentales se crean a partir de estructuras anteriores y no
directamente de la información que proviene del ambiente; por lo tanto, el conocimiento no
es un espejo del mundo externo que se adquiere por medio de las experiencias, la enseñanza
o las interacciones sociales.

Constructivismo dialéctico, sostiene que el conocimiento se deriva de las interacciones entre

las personas y sus entornos. Las construcciones no están ligadas invariablemente al mundo
externo ni son el resultado único del funcionamiento de la mente; más bien, reflejan los
resultados de las contradicciones mentales que se generan al interactuar con el ambiente.

 El constructivismo dialéctico también es conocido como constructivismo cognoscitivo. Las

teorías del desarrollo de Bruner y Vygotsky, también destacan la influencia del entorno social.

Cada una de estas perspectivas tiene méritos y es potencialmente útil para la investigación y
la enseñanza. Los puntos de vista exógenos son apropiados cuando lo que nos interesa es
determinar el grado de exactitud con el cual los aprendices perciben la estructura del
conocimiento dentro de un área. La perspectiva endógena es relevante para explorar de qué
manera los aprendices pasan de ser novatos a adquirir mayores niveles de competencia.

En este sentido, la perspectiva dialéctica es útil para diseñar intervenciones que desafíen el
pensamiento de los niños y para la investigación que busca explorar la eficacia de las
influencias sociales, como la exposición a modelos y la colaboración entre pares.

Fuente: https://es.slideshare.net/prioretti/aplicacion-del-constructivismo-social-en-el-
aula-2

1.3 Cognición situada

 Para Greeno, (1989). Menciona que una premisa central del constructivismo es que los
procesos cognoscitivos, incluyendo el pensamiento y el aprendizaje, están situados, es decir,
localizados, en contextos físicos y sociales. La cognición situada (o aprendizaje situado)
implica las relaciones entre una persona y una situación; los procesos cognoscitivos no residen
sólo en la mente.

La idea de la interacción entre la persona y la situación no es nueva. La mayoría de las

teorías contemporáneas del aprendizaje y el desarrollo asumen que las creencias y el
conocimiento se forman a medida que las personas interactúan en situaciones.

Este planteamiento contrasta con el modelo clásico del procesamiento de la información que
destaca el procesamiento y el movimiento de información a través de las estructuras
mentales, por ejemplo, los registros sensoriales. El procesamiento de la información resta
importancia a las situaciones una vez que se reciben los estímulos ambientales. La
investigación en diversas disciplinas, incluyendo la psicología cognoscitiva, el aprendizaje
cognoscitivo social y las áreas de contenido (como la lectura y las matemáticas) muestran que
la perspectiva de la teoría del procesamiento de la información es limitada y que el
pensamiento implica una extensa relación recíproca con el contexto (Bandura, 1986; Cobb y
Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

 Fuente: http://tucieloperdido.blogspot.com/2013/02/blog-post.html

Dado lo novedoso del constructivismo, la investigación que explora los supuestos

constructivistas acerca del aprendizaje aún se encuentra en sus primeras etapas. Otro factor
que dificulta determinar las contribuciones del constructivismo es que todavía no cuenta con
un método unificado que ofrezca hipótesis específicas que se puedan someter a prueba.

Bereiter (1994) señaló que la afirmación de que “los estudiantes construyen su propio
conocimiento” no es falsa, sino que es parte de todas las teorías cognoscitivas del
aprendizaje. Las teorías cognoscitivas consideran la mente como un depósito de creencias,
valores, expectativas, esquemas y otros elementos, de manera que cualquier explicación
plausible de cómo esos pensamientos y sentimientos llegan a residir en la mente debe asumir
que se forman ahí. Por ejemplo, la teoría cognoscitiva social destaca el papel que las
expectativas (como la autoeficacia y los resultados) y las metas desempeñan en la formación
de creencias y cogniciones, las cuales no surgen de la nada, sino que son construidas por los
aprendices.

Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos

objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el
aprendizaje y la comprensión:

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Así como los racionalistas de la época de Platón, consideran la mente como la fuente de todo
significado, por otro lado, los empiristas consideran que las experiencias individuales y
directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías
enfatizando la interacción entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que
el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno.
Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias.

Es así como los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier
experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un
significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del

 mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del
mundo basados en las experiencias e interacciones individuales.

De la misma forma, que los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz
en la comprensión que de ellas tiene el estudiante, igualmente los conceptos cambian
evolucionan continuamente con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón
es:

Fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

¿Cuál es el papel de la memoria? La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo

conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información.

 Bloque 2. El continuo constructivista

El continuo en que se mueven los posibles enfoques para la interpretación constructivista de

los procesos de enseñanza y aprendizaje se puede ubicar por una parte, la construcción del
conocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente socio-contextual de esa
construcción (constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el
conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la consideración del
sujeto colectivo como el elemento nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual
(constructivismos exógenos); pasando por posiciones que postulan una dialéctica, más o
menos declarada, entre el sujeto y el contexto, entre lo individual y lo social (Bruning,
Schraw y Ronning, 2002).

2.1 Constructivismo radical

La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia

oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al pensamiento
constructivista, los precursores son Watzlawick, Von Foerster, y Ernst Von Glasersfeld.

El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld,(1995), hace

referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de
conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está
en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo
que conoce sobre la base de su propia experiencia.

Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical Glasersfeld, (1995),
son los siguientes:

• El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio

de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”.

• La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término,

tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”.

• La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al

descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.

 • Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de

los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo
experiencial del individuo. Según esta tesis la primera interacción debe ser con la
experiencia individual.

Fuente: https://es.slideshare.net/Yumixhita22/constructivismo-radical-50427852

2.2 Constructivismo cognitivo.

El constructivismo cognitivo, parte de la teoría piagetiana, y dice que el proceso de

construcción del conocimiento es individual, realiza los análisis sobre estos procesos bajo tres
perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético de los procesos de construcción, la
que intenta describir y analizar las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos
posiciones.

En primer lugar, para Piaget, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso

individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se encuentran
almacenadas sus representaciones del mundo.

El aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva
información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión,
modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones.

 Aunque el aprendizaje es un proceso instrumental, puede ser guiado por la interacción con
otras personas, en el sentido de que “los otros” son potenciales generadores de
contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.

En segundo, lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense, con

ello el procesamiento de la información. Esta concepción parte del presupuesto de que la
mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera que la información se
introduce en el sistema de procesamiento, se codifica, se almacena para poderla recuperar
con posterioridad. Contrario al conductismo, la teoría del procesamiento de la información,
proporciona una concepción "constructivista" del ser humano, por cuanto recurre a dos
principios constructivistas básicos (organización y significatividad) y, además:

a. Recupera la noción de mente.

b. Reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación.

c. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación

básica de la elaboración de la información (personalización de los significados) y de la
actividad humana.

Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia
de los modelos computacionales, basados en gran parte en la teoría de la información de
Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener.

Este modelo teórico señala que inicialmente existe un procesamiento efectuado por
dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la
computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la del
ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software
(mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la
información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se
conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo.

Fuente: https://es.slideshare.net/Rosana1975/el-constructivismo-ahh-gfu-rfs

2.3 Sistemas de procesamiento

Finalmente, un último conjunto de teorías intenta coordinar los enfoques epistemológicos

piagetianos con los enfoques psicológicos que emanan del procesamiento de la información:

Las teorías neopiagetianas (Pascual-Leone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst,

1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005), que integran la teoría de Piaget con la
llamada «psicología cognitiva» en base a sus tres enfoques clásicos: el de la teoría de
la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la
información, apoyándose especialmente, en los modelos de procesamiento serial.

Las teorías postpiagetianas (Cellérier, 1996) que intentan integrarla con el

conexionismo en general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo
(PDP), en particular. El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los
procesos cognitivos en términos de conexiones entre neuronas.

 Fuente:http://perspectivasdelainfanciarecreo.blogspot.com/2013/05/teorias-
neopiagetianas.html

2.4 Aprendizaje significativo de Ausubel

Para Moreira, (1997). El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-
literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado
psicológico para el sujeto.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para

adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las características
básicas del aprendizaje significativo.

No-arbitrariedad quiere decir, que el material potencialmente significativo se relaciona de

manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con
conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación,
comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos “se anclan” en conocimientos

 específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas

ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la
medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos
estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen
como puntos de “anclaje” a los primeros.

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del

nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El
mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de
distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Así, un
aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en
particular

La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación

noarbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante de
la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o proposición que ya le
es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información.

De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales

potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de
manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también,
en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados.

De esta manera, la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva

del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo. Cuando el material de
aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y
literal que no da como resultado la adquisición de significados para el sujeto, el aprendizaje
se denomina mecánico o automático. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y
aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no
arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de
un continuo en el cual éstas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo más básico es, el aprendizaje del significado de símbolos

individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel
denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo.

 El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy

importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos también se representan por
símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genéricas o
categoriales.

Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en términos de

nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente la
incidencia de los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja una
relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones
potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son
“subsumidos” bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los“subsumidores”). Este
aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el
nuevo material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o
proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el
aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración,
modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de
manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo.

El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la estructura

cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más abarcadora que
pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de
conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el subordinado, se llama
aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formación de conceptos y en la
unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o
conflictivas.

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son
subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición, en particular,
ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar
algún concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva de la persona que
aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo
combinatorio. Según él, generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como las
relaciones entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y
demanda, requieren este aprendizaje.

En esta revisión del aprendizaje significativo, Moreira, (1997), intenta de manera resumida, y
prácticamente sin ejemplos, presentar los significados originales atribuidos por Ausubel.
Añade que hoy se utiliza esta conceptualización cuando se habla de enseñanza y aprendizaje,
sin embargo, frecuentemente sin que se sepa con exactitud lo que significa.

 2.5 Aprendizaje desde la perspectiva de Vygotsky

Lucci, (2006). Señala que Lev Vygotsky (1896-1934), fue un destacado representante de la
psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja una influencia de los
acontecimientos históricos de su época. Vygotsky formuló una teoría psicológica que
correspondía a la nueva situación del país. Su teoría pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se
conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los esquemas de pensamiento del individuo no
se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los formados tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el
desarrollo intelectual.

Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento

herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras
invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la
historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para
comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo
cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como
propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan. Las
interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio
principal del desarrollo intelectual.

Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se

localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los
procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen
social.

Conceptos fundamentales

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del pensamiento y la
mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Funciones mentales

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es
limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción

social, puesto que, el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de
las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es
resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores
es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino
también a través de y mediante la interacción con los demás individuos

¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?

Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1979) introdujo el concepto

de la instrucción de la enseñanza, como un apoyo que expandiera las posibilidades de
aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo.

Del Río Lugo, señala que, la zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1979).

Bloque 3. Constructivismo social

Para Ferreiro, (2006), el construccionismo social representa la otra versión del pensamiento
austriaco encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, estos autores postulan que la
realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de
intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una
realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la
explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como
un derivado de la interacción social (Berger y Luckman 2001, p. 39). En el construccionismo
social la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las
relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social –
el homo socius-, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de
su biografía, ambiente y experiencia.

Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías

psicológicas, sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el
sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras
lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.

Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente
localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el
resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que
esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de
los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.).

Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de

manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus
significados van más allá de la propia mente individual.

El constructivismo contrasta con las teorías del condicionamiento que hacen hincapié en la
influencia del entorno sobre la persona, así como con las teorías del procesamiento de la
información que consideran que el aprendizaje ocurre en la mente y ponen poca atención al
contexto. Con la teoría cognoscitiva social comparte el supuesto de que las personas, las
conductas y los ambientes interactúan de forma recíproca (Bandura, 1986, 1997).

3.1. Constructivismo socio-cultural

 El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula

que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel
intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega
un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es
suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización.

Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética
con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de
transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes,
podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización
orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el
constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en
un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este
proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-
intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones
asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-
construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de
actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera
compartido.

Fuente:https://
es.slideshare.net/
marcoscenturion/
conociendo-el-
constructivismo-y-su-
aplicacin-a-la-
enseanza



Bloque 4. Constructivismo en educación.

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social,
entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento
actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las
perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es
posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a
través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento”

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre
las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte
social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social). Este intento de integración,
en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado
“cognición situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de
“cognición distribuida”.

En la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del

conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la
actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser
construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un
conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad
y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la

mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema
funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción de qué, cómo y
por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

 Fuente: https://es.slideshare.net/Jorgesh3/enfoques-constructivistas-en-la-educacin

La concepción de la cognición situada y distribuida nos conduce a la noción de comunidad de

aprendizaje.

El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que

aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno.

Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de
pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación y participación en
actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen
entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos
de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción
de un sujeto socialmente competente.

En definitiva, existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la

coordinación explícita de dos perspectivas teóricas:

• una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos

colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula.

• una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la

actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos.

4.1 Los tres ejes del constructivismo

 Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación.

La instrucción ( o la educación escolar), es uno de los instrumentos que las sociedades

utilizan para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros, ya que existe el
convencimiento de que los individuos más jóvenes requieren una ayuda sistemática y
planificada en algunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a un conjunto de
saberes y formas culturales que se consideran esenciales para integrarse en la sociedad en la
que se encuentran inmersos, de una manera activa, constructiva y crítica.

Bajo estos presupuestos son tres los principios que configuran este eje vertebrador:

1. La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora

2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe

potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad
personal.

3. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo

humano.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412011000100001

Principios acerca de los procesos de construcción de los conocimientos

Las actividades instruccionales se diferencian de otras prácticas educativas por el hecho de

ser diseñadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad específica que da sentido a
la propia actividad. En efecto, a diferencia de otras prácticas educativas, la instrucción
desgaja determinados saberes o formas culturales de su contexto natural y se recrean bajo la

 forma de contenidos escolares en un contexto artificial: el aula. Esta acontextualización o

descontextualización de los conocimientos hace que su re-construcción parta de tres
principios esenciales que puedan garantizar el significado y el sentido a lo aprendido:

1. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura

cognitiva y los saberes previamente establecidos.

2. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos

deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como
saberes culturales ya elaborados.

3. La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la

capacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que
reflejan y representan los contenidos escolares.

Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula

El tercer eje vertebrador de las distintas teorías constructivistas está constituido por los
principios explicativos inter e intrapsicológicos implicados en los procesos instruccionales.
Este eje podría ser descompuesto en dos sub-ejes netamente diferenciados: el eje que
vehicula los procesos de construcción de los conocimientos y el eje que articula los
mecanismos de influencia educativa.

4.2 Procesos de construcción del conocimiento.

El campo más conocido de la opción constructivista se encuentra constituido por aquellos

principios que tratan de dar una explicación a cómo se construyen los distintos saberes y
suelen aparecer organizados en dos grandes bloques: los relacionados con la construcción de
significados y la atribución de sentido y los relacionados con la revisión, modificación y
construcción de esquemas de conocimiento.

Construcción de significados y atribución de sentido a los aprendizajes escolares.

a. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno

depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y
de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas
experiencias.

b. La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los

alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto
de aprender.

La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas

con la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, con la posibilidad de utilizarlos cuando las
circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).

El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de

sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en
su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales.

La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones

para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los
alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.

 V. APLICACIONES DE LAS PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS

Woolfolk, (2011), propone modelos constructivistas de acuerdo con las actividades del
profesor y de los alumnos.

• Los profesores provocan ideas y experiencias en los estudiantes en relación con temas
fundamentales, y luego organizan situaciones de aprendizaje que los ayudan a
elaborar o a reestructurar los conocimientos que poseen.

• Los estudiantes tienen oportunidades frecuentes de participar en actividades complejas y

significativas basadas en problemas.

• Los profesores ofrecen a los alumnos una variedad de recursos de información, así como
las herramientas (tecnológicas y conceptuales) necesarias para mediar el
aprendizaje.

• Los estudiantes trabajan en colaboración y reciben apoyo para participar en diálogos

orientados a las tareas.

• Los profesores muestran, de manera explícita, sus propios procesos de pensamiento a los
aprendices, y los animan a realizar el mismo tipo de diálogo reflexivo, escritura,
dibujos u otras representaciones.

• De manera rutinaria, se pide a los estudiantes que apliquen sus conocimientos en

contextos diversos y auténticos, que expliquen sus ideas, interpreten textos,
pronostiquen fenómenos y construyan argumentos basados en evidencias, en lugar
de enfocarse únicamente en la adquisición de “respuestas correctas”
predeterminadas.

• Los profesores, en conjunto con las condiciones descritas antes, fomentan el pensamiento
reflexivo y autónomo de los alumnos.

• Los profesores utilizan diversas estrategias de evaluación para entender la evolución de

las ideas de los alumnos y para dar retroalimentación acerca de los procesos, así
como acerca de los productos de su pensamiento.