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DECRETO LEGISLATIVO N° 822:

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del autor) y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.

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 ÍNDICE

I. PSICOLOGIA DE APRENDIZAJE
II. LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO.
III. FUNDAMENTOS PSICO-PEDAGÓGICOS
3.1 Psicología de aprendizaje de adulto
IV. FUNDAMENTO PSICOEDUCATIVO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
4.1 El enfoque cognitivo-constructivista
4.2 Factores intrapersonales del proceso enseñanza/aprendizaje
4.3 Factores socio ambientales e interpersonales del proceso de enseñanza/ aprendizaje

V. EL APRENDIZAJE EN LA EDAD ADULTA

VI. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE, RASGOS Y EXPECTATIVAS DE LOS

ESTUDIANTES DE LOS CEBA

6.1 EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DEL CEBA

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

2
 I. PSICOLOGIA DE APRENDIZAJE

Según el Dr. Clifton B. Chadwick (1998) La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje

y en el currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del
constructivismo en diversas universidades y editoriales; algunos países plantean que su currículo es o
debe ser constructivista. existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos
especialistas se identifican como. constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma
curricular de España Ministerio de Piaget (1978). Pero, a menudo, se encuentran educadores que
parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un
resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector
a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ... "no disponemos
aún de una teoría comprensiva de la instrucción ... " y que " ... nuestro marco de referencia es un
conjunto de teorías y de explicaciones ... " (ColI, 1989). También, que" ... no puede decirse en
absoluto que sea un término unívoco ... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero,
1994). Además, se dice que" ... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente
dicha (Lucio, 1994)". Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez
una extensión del "boom" cognoscitivo, y que se puede allí buscar lineamientos que ayudan a entender
más el enfoque.

Muchos de los conceptos que subyacen al movimiento constructivista tienen historias largas y
distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotski, Bruner, y otros
importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual
incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada,
enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacybases), descubrimiento
dirigido, y otras (véase, p.e., Harris y Pressley, 1991; Palincsar y Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff,
1990; Tharp y Gallimore, 1989).

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se
va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente,
y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma.
Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad externa o
interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994).

Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y

acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia
y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la
persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que
los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y
actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarla. Este es el verdadero aporte de Piaget.

La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas

como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el
desarrollo de pensamiento de más alto orden (Means y Knapp, 1991). Los constructivistas perciben
el aprendizaje como una actividad situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y
auténticos (Palincsar y K.lenk, 1993; Reid 1993). Los profesores ayudan al desempeño del alumno
3
en la construcción, pero no proveen información en forma explícita (Tharp y Gallimore, 1989). De
todos modos, existen diversas ideas y planteamientos acerca de qué significa "ayudar al desempeño
y la construcción de conocimientos" (Moshman,1982).

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas
situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante
alta entre realidad y construcción. Así es posible sugerir que el punto clave del constructivismo no
está tanto en el resultado del aprendizaje, como el proceso de la adquisición del conocimiento.

Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma
de descubrimiento auto guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de
conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas,
típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son
poco probables. de ser descubiertas por individuos a través de su propia experiencia empírica (Driver
et al., 1994).

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de

aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el
aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de currículo y de
materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores
deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras
están compuestas de esquemas, representaciones de-una situación concreta o de un concepto, lo que
permite ser manejadas internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. Son
relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar,
categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La
idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en
unidades con algún tipo de ordenación, que llamamos 'estructura'.

La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas

estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras
han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama 'esquemas';
Bandura (1978) 'auto-sistemas'; Kelley (1955) 'constructos personales'; Miller, Galanter y Pribam
(1960) 'planes'.

Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la

interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotski en el sentido de que todos los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero
en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social,
los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales
(p. e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de
la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).

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 Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la zona de desarrollo próximo.
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz'. Piaget planteó que para que el alumno aprenda, requiere de un estado de desequilibrio, una
especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender.

Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre estimulación idiosincrático,

propuesto por Haywood y Tapp (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la
zona de desarrollo próximo de Vygotski. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto
más allá de las capacidades actuales del alumno (Vygotski) el cual, a la vez cree en una cierta tensión
(desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para
enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.

Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está delimitado por
enfoques cognitivos (Coll, 1989., p. 156).

1. La teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio,

como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo
2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotski, en
particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal.
3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel (1982.).
4. La teoría de asimilación de Mayer'(Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar
los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados.
5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el
conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.
6. La teoría de elaboración de Merrill (Merrill et al., 1981), de la cual Coll dice que constituye
un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del
estudiante, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los
conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currículo debe tomar
en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operativo y los conocimientos para establecerse una
diferencia en lo que al alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso
de otras personas (énfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llamó la zona de desarrollo
próximo la cual delimita el margen de incidencia de la acción educativa (de nuevo, énfasis de Coll).

"La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para
ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo" (p. 165).

De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de

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aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole
significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe
tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está
directamente vinculada a la funcionalidad y dice que: "cuanto mayor sea el grado de significatividad
del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad" (p. 167)

II. LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO.

La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta
de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relación. ¡Continúa Col!
con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que
cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir
significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además, el aprender a aprender
constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las
estrategias de aprendizaje.

La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su

modificación escolar, para que, al final. " ... es el alumno que construya, enriquezca, modifique,
diversifique y coordine sus esquemas (p.l7), por supuesto dentro de un marco de interacción entre
alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.

Encuentro muy positivos, ¡dos aspectos de Col! Primero, aunque plantea un enfoque nuevo,
donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que, " ... no
renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/aprendizaje, no renuncia a
plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del currículum: qué
enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar" (p. 173).

Esto significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías de los
conductistas de antaño, pero si en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación
siempre están.

Segundo, en relación con la problemática de si se enseñan procesos y estructuras o contenidos

reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por
lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los
alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa.

Para ayudar a delimitar cuales son los contenidos más importantes, ¡Col! Sugiere la línea de
Vygotsky de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece
y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativa

III. FUNDAMENTOS PSICO-PEDAGÓGICOS

a. Psicología de aprendizaje de adulto

Nos encontramos ante una sociedad que se caracteriza por el cambio. Sin duda, los últimos
veinte años han sido la confirmación más exacta de que nuestra época es radicalmente diferente de
las que nos han precedido. La rapidez del cambio es, a todas luces, el rasgo más característico de
6
estos años finales del siglo veinte y comienzos del veintiuno.

La tecnología y las ciencias sobrepasan lo imaginable, las comunicaciones aumentan y se

desarrollan, los seres humanos aceleran por doquier la movilidad social y sus aspiraciones de
participación en las más variadas manifestaciones culturales y políticas. Ejemplo de ello son los
inesperados cambios sufridos en el mapa político de Eu- ropa y el resto del mundo.

Nos hallamos, pues, ante un conjunto de situaciones de una complejidad inusitada y todas estas
transformaciones afectan sobre todo al sujeto que directamente está comprometido en las mismas:
Los adultos deben ajustarse a este permanente cambio y tomar decisiones para poder sobrevivir
manteniendo una calidad de vida adecuada. Sin embargo, la mayor parte de los sistemas educativos
no dan respuesta, de forma suficiente, a las necesidades de educación que estos tienen para poder dar
adecuada réplica a la sociedad cambiante en la que viven. La educación, a diferencia de otras épocas,
no ha de procurar enseñanzas para un mundo conocido, sino para un mundo caracterizado por un
cambio permanente, que puede dar lugar a situaciones imprevisibles.

Se trata, pues, de prever un sistema de educación que pueda dar respuesta a las necesidades de
los adultos en una sociedad en cambio permanente, se trataría, en definitiva, de una educación que
preparara para la anticipación y la innovación, y dejara de ocuparse de una educación para la
adaptación. Nos encontramos en el tránsito de una sociedad industrial a la postindustrial, siendo este
tipo de sociedad al que nos dirigimos, el que va a constituir el marco de la educación de adultos.

El ya célebre documento «Prospectiva 2000», realizado por una comisión de expertos

pertenecientes principal- mente a la Academia de Artes y Ciencias norteamericana y al Instituto de
Hudson presidido por el Dr. Ball, analiza la sociedad postindustrial, indicando que en ella el
conocimiento teórico es el factor determinante de la innovación y las instituciones intelectuales son
el centro de la estructura social.

Si consideramos la sociedad postindustrial, podemos señalar los siguientes factores como los
más característicos de este tipo de sociedad:

1. Productividad en aumento, como consecuencia de la automatización, informatización y

reducción de empresas marginales.
2. Reducción del tiempo de trabajo y aumento del ocio.
3. Las actividades económicas más frecuentes son las terciarias (servicios) y las cuaternarias
(investigación, formación, cultura).
4. Sociedad de masas con la aparición de las megalópolis, con abundancia de hiperorganización
y burocratización, al mismo tiempo que falta de equipamiento. Desarrollo del anonimato
social, de la inadaptación, el conformismo social y aparición de una contra sociedad unas
veces integrada y otras ofensivas.
5. Desarrollo de los conceptos del disfrute, de lo laico, de lo humanista y del confort personal
como conceptos esenciales.

Es pues, esta, una visión prospectiva de la sociedad postindustrial presentada como una visión
idealista de la historia, donde se conseguirá el bienestar gracias a una gestión inteligente de los
recursos y grandes dosis de tecnocracia al servicio del crecimiento. A. Tourain (1969) nos presenta
una sociedad postindustrial, separada de la industrial y distinta en la que el modo de producción y la
economía se hallan programados. En esta sociedad la investigación, la transmisión y la formación del
7
saber son los momentos más privilegiados del conocimiento. Es un tipo de sociedad centrada en la
creatividad; en consecuencia, lo esencial es la capacidad de programar el cambio, y, por tanto, la
capacidad de manipulación de la clase dirigente.

Aparece una nueva alienación, la de reconocer los intereses de la clase dominante como intereses
propios. El hombre alienado es aquel que reconoce como suyas las orientaciones sociales de la clase
dominante.

El centro de gravedad se desplaza y ya no se centrará tan sólo en el conflicto «capital-trabajo».

En la sociedad postindustrial y programada, el conflicto se centra en la apropiación del factor
determinante del desarrollo de las sociedades; el conocimiento. El combate de las sociedades
postindustriales es el combate por la apropiación del saber y del conocimiento. Como afirma Escotet
(1990): «El auténtico protagonismo de la Universidad y de la escuela, tiene que dirigirse a ayudar a
pensar a la persona: enseñar a aprender; a inculcar amor profundo por la idea de conocer, más que a
dar información a saber dónde buscarla y cómo seleccionarla e interpretarla; a generar nuevos
conocimientos». En consecuencia, en esta sociedad postindustrial «la producción del conocimiento»,
su creación, su difusión y su apropiación ocupan el lugar primordial; y junto al conocimiento aparece
la innovación. La cultura general se convierte en algo difícil de alcanzar. La madurez se busca cual,
si fuera un mito, y el ser humano se convierte en un hombre y una mujer permanentemente inacabados
tanto a nivel social como cultural. Así, en la espiral permanente por producir innovaciones en todos
los campos, encontramos el fundamento del cambio. Aparece también el fenómeno de la
«obsolescencia cultural» (los saberes y sus aplicaciones mueren antes de su aparición). Fenómeno,
que obliga a todos los componentes de la sociedad postindustrial a una lucha contra un envejecimiento
prematuro del saber y de la cultura.

Esta obsolescencia es un fenómeno tanto sociológico como psicológico, es decir, antes de

declinar las capacidades del adulto, los conocimientos adquiridos y la experiencia acumulada se
encuentran desfasados. Y este desfase se halla relacionado con la innovación permanente del
conocimiento. Se hace necesario un reaprendizaje permanente para evitar la obsolescencia. Esta
necesidad nos conduce a la Educación Permanente. A través de esta educación puede solventarse el
problema que la in- novación y la obsolescencia acarrean en los miembros de la sociedad
postindustrial.

La sociedad postindustrial, cuyos inicios, ya aparecen en nuestra vida actual, comporta la

necesidad de no confiar tan sólo en el refuerzo y el desarrollo de las capacidades, información y
comportamientos precisos para mantener la sociedad y desde este punto básico de estabilidad
continuar el progreso. Este tipo de educación para el mantenimiento y la adaptación no es suficiente
para la autorrenovación, la transformación y el enfrentamiento a situaciones inéditas y el cambio que
implica la sociedad postindustrial. Estos cambios técnico-culturales manifiestan la necesidad de otro
tipo de educación: La educación para la anticipación y la innovación es aquella que fomenta la
iniciativa humana, es aquella que desarrolla en los adultos la capacidad de influir en los hechos y
acontecimientos, en el entorno y sobre las experiencias.

Este tipo de educación sólo es compatible con la Educación Permanente, una educación que, si
desea ser innovadora y apta para la sociedad postindustrial, no sólo se ocupará de la manipulación de
símbolos lingüísticos y numéricos sino también de los valores, de su análisis y su formulación. Y
todo ello, desde la necesaria óptica del enfoque inter- disciplinario. El aprendizaje innovador se
propone devolver el aprendizaje activo a todos los que se encuentran habitualmente confinados en la
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sociedad a un papel pasivo de asimilación. La clave de este objetivo se halla en la participación, que
permite al estudiante examinar los lugares recónditos del conocimiento, poner en tela de juicio su
importancia y significado y replantear, combinar y organizar sus ideas, siempre que ello sea necesario.

M.A., Escotet (1990) afirma: La educación es sencillamente un proceso sin fin y el aprendizaje
un viaje continuo sin retorno. El CEBA y de forma más general la Escuela, tiene que revolucionar su
naturaleza actual para estar cambiando sin pausa, para crear impronta en su comunidad de que el
aprendizaje es la capacidad del hombre para anticiparse al futuro, para resolver las situaciones nuevas,
para arriesgarse a pensar para seguir aprendiendo.

En conclusión, hemos analizado cómo el carácter cambiante de la sociedad en que vivimos,

incide de tal modo en la educación, que de ser para la adaptación ha pasado a ser para la anticipación
y la innovación, constituyendo así a los educandos en seres activos, capaces de participar en las
reformas de la sociedad sin permanecer al margen por su incapacidad.

La adultez: Antes de seguir avanzando debemos delimitar y determinar qué es y qué significa
ser adulto en nuestra sociedad. Esta delimitación como cualquier otra, no es tarea fácil, de ahí que
tomemos como punto de partida su definición etimológica.

El término adulto procede del verbo latino adolescere, que significa crecer; así adulto se deriva
de la forma del participio pasado adultum: el que ha terminado de crecer, el que ha crecido. Del
mismo modo adolescente se deriva del participio de presente adolescens: el que está creciendo. Así,
en nuestra cultura, se entiende por adulto la persona que ha dejado de crecer y está situada entre la
adolescencia y la vejez, por tanto, es el período más largo de la vida humana. Cronológicamente la
adultez abarca los 4 decenios comprendidos entre los 20 y los 60 años, aunque estos límites varíen
según las culturas, los contextos sociales y los individuos y a su vez se puedan señalar distintas etapas.

Según la UNESCO, se considera adulto al: individuo que posee todas las funciones somato-
psíquicas correspondientes a su especie. Jurídicamente el término adulto equivale a «mayoría de
edad» por lo que el sujeto vive y actúa en la sociedad según su propia responsabilidad y no bajo la
tutela de otros. El momento en que se adquiera la mayoría de edad está determinado por la edad
cronológica que marca la ley, que se rige por criterios políticos, sociales y psicológicos. Esta edad
varía según la época, los lugares y el medio social. En España y gran parte de los países del mundo
occidental, se alcanza a los 18 años y lleva consigo un estatus legal que da derecho al voto. Este
hecho, junto con el desempeño de un trabajo retribuido y posteriormente la elección de pareja y la
paternidad, serían los tópicos que vendrían a definir la adultez. Sociológicamente se considera adulta
a una persona que está integrada en el medio social, ocupando un puesto y en plena posesión de sus
derechos, libertades y responsabilidades. Esta situación conlleva haber superado un proceso que se
desarrolló a lo largo de la infancia, la adolescencia y la juventud, en el seno de la familia, la escuela
y el grupo de coetáneos.

El hombre adulto, necesita vivir en sociedad, y uno de los rasgos madurativos en este ámbito es
la integración dentro de la comunidad al servicio de los intereses comunes. Lowe (1978) señala que
la madurez es un período de responsabilidad e influencia, en el que los adultos están a cargo de las
cosas, las dirigen y representan el modo de ser de éstas en la sociedad. Psicológicamente la cuestión
es más compleja. El término adulto se emplea como sinónimo de madurez de personalidad y hace
referencia al adulto cabal, persona responsable que posee plenitud de juicio, seriedad y dominio de sí
mismo. Folliet (1960) da un concepto global de adulto, definiéndolo como: Aquel hombre que ha
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dejado de crecer y ha logrado la talla normal en todos los rasgos de su ser. En psicología no abundan
los estudios referidos a la adultez como etapa específica del ciclo vital humano y los que se han hecho
adoptan con frecuencia una perspectiva sociológica en la que cobra especial relevancia el cambio de
roles debido a acontecimientos vitales.

Autores como Allport, Erikson, Lowe, Maslow y Browmley que consideran la adultez como
estado, meta o aspiración, les resulta difícil de definir, pues equivale a «personalidad madura» y como
tal, responde a criterios y características que no siempre son abarcables en su totalidad desde una
perspectiva psicológica, por las implicaciones éticas y sociales que comportan. Los análisis estáticos
que se han realizado deberían sustituirse por otros con una perspectiva más dinámica que considere
la adultez como una etapa evolutiva dentro del ciclo vital, teniendo en cuenta que posee características
que no siempre son definibles, porque su aparición o ausencia dependen, en gran parte del medio
social.

Kholer (1960) manifestaba la imposibilidad de describir un estado adulto en sí, pero a la vez, la
necesidad de definirlo. Desde esta postura ambivalente escribió: Heredero de su infancia, salido de
su adolescencia y preparando su vejez, el adulto es un DESARROLLO HISTÓRICO en que se
prosigue o debería proseguirse la individualización del ser y su personalidad. Esta misma idea aparece
en Browmley (1974) cuando señala: “La edad madura y la vejez son partes de un proceso histórico.
Lo que lleguemos a ser depende, en gran parte, de lo que somos ahora, que a su vez es consecuencia
de lo que fuimos en el pasado”.

Todos estos conceptos de adultez son globales y resulta difícil de encontrar otros en términos
más precisos, debido quizás, a que los estudios psicológicos sobre la vida humana se han centrado
fundamentalmente en torno a la niñez, la adolescencia y la vejez. A ello se le suma otra dificultad, el
hombre adulto se desenvuelve en una etapa cronológica en la que interactúan sus bases biológicas y
el aprendizaje, que a su vez están intensamente media- tizados por el ambiente social y cultural.

La pedagogía de adultos, cuya necesidad se está manifestando actualmente, no ha sido

suficientemente desarrollada porque la “psicología de la adultez” tampoco lo está y ésta le es
totalmente necesaria para fundamentar- se y elaborarse científicamente. Se necesita una Psicología
Evolutiva de la adultez, lo mismo que en su día la pedagogía científica del niño necesitó de una
Psicología Evolutiva de la Infancia. Como ya hemos anticipado, este período, el más largo y fecundo
de la vida, está todavía prácticamente por explorar y descubrir psicológicamente. La Psicología
evolutiva que era la llamada a estudiarlo, se detuvo hasta hace muy poco en la exploración y estudio
de las fases más tempranas de la vida: infancia y adolescencia.

Debido al interés creciente que la adultez está despertada en la vida política, social, económica,
cultural, los psicólogos están multiplicando las investigaciones y estudios sobre este período,
incomprensiblemente olvidado. La gran novedad y sorpresa producidas por los hallazgos de estos
estudios, han sido que la «Adultez» no podemos seguir considerándola por más tiempo como una
época de vida estable y tranquila, monótona y aburrida psicológicamente, porque en ella nos
encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de evolución y cambios tan decisivos
y profundos como los de las épocas anteriores.

La realidad de esos cambios es innegable. Ahora la principal preocupación entre los estudiosos
de la “Adultez” está en saber si estos procesos de cambio que son obvios obedecen a un orden, pauta
o secuencia previsibles, y si están o no perfectamente delimitados en el tiempo. Para unos estos
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cambios sí son previsibles, pero no se pueden delimitar cronológicamente más que de manera muy
imprecisa; para otros, en cambio, estos ciclos o niveles de edad por los que atraviesa el adulto camino
de la vejez son previsibles y se pueden delimitar cronológicamente. Tratar ahora de fijar el número,
la extensión y el contenido de cada uno de estos estadios, ciclos o etapas de la edad adulta constituye
para estos psicólogos uno de los mayores retos a los que tiene que enfrentarse.

IV. FUNDAMENTO PSICOEDUCATIVO DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Si bien son múltiples los aspectos que pueden incidir en el desarrollo del proceso de aprendizaje,
tales aspectos se pueden concretar en tres grandes apartados:
• Aspectos provenientes de las teorías sobre Psicología de la Instrucción y Psicología del
Aprendizaje
• Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores intrapersonales: son
importantes los estilos cognitivos del sujeto, otros factores no estrictamente cognitivos de
personalidad (ansiedad, expectativas de control y concepto de sí mismo), la motivación del
alumno, y, sobre todo, sus propias estrategias de aprendizaje y trabajo intelectual autónomo.
• Aspectos provenientes de la influencia de determinados factores socio-ambientales e
interpersonales: son importantes el estudio de los escenarios educativos, el comportamiento
del profesor y sus estilos de enseñanza, las expectativas del profesor, y la interacción
profesor alumno y alumno-alumnos.

4.1 El enfoque cognitivo-constructivista

Las principales teorías de este enfoque son:

a) La concepción genético-cognitiva del aprendizaje (Piaget, 1956) Piaget opina que el nivel
de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo
depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera en que
se combinan y se coordinan entre sí, dando lugar a la existencia de cuatro periodos
diferenciados de madurez cognitiva a lo largo de la vida: periodo sensoriomotor,
preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales.

Según esta teoría, el profesor debe tener presente que es el alumno el protagonista del proceso,
que construye su propio conocimiento a través de las acciones mentales que realiza sobre el contenido
del aprendizaje. Es el propio alumno el que consigue alcanzar un estado de equilibrio cognitivo, a
través de un proceso de asimilación y acomodación, cuando en la interacción con los objetos existe
un desajuste óptimo entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del sujeto.

Se ha de tener presente que el protagonismo del alum- no tiene un límite establecido por la
madurez cognitiva del propio sujeto; según el periodo de desarrollo en el que se encuentre la mente
del alumno tiene unas posibilidades de trabajo sobre la realidad y que, en el caso de la lengua, se
manifiesta de manera clara en el vocabulario, y en la posibilidad o no de comprender el pensamiento
concreto y/o el abstracto. Según el estadio de desarrollo cognitivo en el que está el alumno éste puede
utilizar un tipo de vocabulario determinado y posee un tipo de pensamiento u otro.

Según Piaget, en la práctica educativa el aprendizaje es- colar no debe ser sólo una recepción
11
pasiva del conocimiento, sino que debe ser, en todo momento, un proceso activo de elaboración.
Antes de comenzar con las sesiones de aprendizaje, los profesores deberán definir y conocer el nivel
cognitivo de cada alumno, favoreciendo en la enseñanza las múltiples interacciones entre el alum- no
y los contenidos que debe aprender. A la hora de realizar la evaluación se tendrá en cuenta y se
relacionarán las competencias cognitivas que ofrece el periodo o estadio en el que se encuentra cada
alumno con las adquisiciones que el sujeto ha realizado.

b) El papel de las relaciones interpersonales en la educación (Vigotsky, 1978) Vigotsky cree

que las funciones psicológicas superiores son consecuencia del desarrollo cultural de la
especie y no del desarrollo personal: el proceso de formación de estas funciones
psicológicas se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no de forma
individual, sino en interacción social.

Según esta teoría hay dos aspectos que matizan y concretan el currículo escolar:

1. La importancia que cobran las relaciones interpersonales; y,

2. La manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

En el proceso de enseñanza/aprendizaje se dan dos momentos inseparables: uno, de mediación

instrumental interpersonal, entre dos o más personas que colaboran en una actividad conjunta; y otro,
de asimilación intrapersonal del nuevo contenido del aprendizaje.

En el proceso de mediación instrumental interpersonal es fundamental y tiene una importancia

capital el lenguaje, ya que es el vehículo a través del cual se hace posible la comunicación entre las
personas. El conocimiento del lenguaje le facilita al alumno el acceso y la captación del pensamiento
de los adultos. La enseñanza de la lengua y la literatura es un instrumento decisivo para que los
alumnos maduren no sólo en el ámbito cognitivo sino también en el nivel social. Previo a ello es
preciso asentar las bases de la lectura y de la escritura en los alumnos adul- tos, puesto que sin estas
herramientas difícilmente podrían alcanzar otros objetivos.

Según Vigotsky, en toda práctica educativa se ha de tener en cuenta no sólo los contenidos (qué
se enseña) y los mediadores instrumentales (con qué se enseña), sino también los agentes sociales de
la educación (quién enseña); entendiendo por agentes sociales no sólo los profesionales de la
educación, sino toda persona adulta que está inmersa en el grupo social al que pertenece, vive y se
desenvuelve el alumno.

La importancia que cobra la “zona de desarrollo próximo” en el aprendizaje es fundamental,

tanto en el nivel psicológico supone la evaluación de las capacidades cognitivas del alumno, como a
nivel pedagógico/didáctico implica una evaluación continua de las prácticas educativas.

c) El aprendizaje verbal significativo (Ausubel, 1968) Para Ausubel, el cuerpo básico de

conocimientos de cualquier área o disciplina académica se adquiere mediante el
aprendizaje significativo por recepción, siendo este tipo de aprendizaje la principal fuente
de conocimientos.

Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas:

1. Que los nuevos materiales que van a ser aprendidos sean potencialmente significativos,
12
 que sean sustantivos dentro del corpus de conocimientos del área correspondiente,
significatividad lógica.

2. Que en la estructura cognoscitiva previa del sujeto existan las necesarias ideas relevantes
para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos; debe haber un ajuste entre
las ideas previas y las nuevas que se van a adquirir, significatividad psicológica.

Sólo cumpliéndose estas dos condiciones previas se favorecerá en el alumno una actitud
motivadora y de atención hacia el aprendizaje. Hacer una evaluación de las ideas previas existentes
en el alumno es importante no sólo para conocer las ideas que posee sino, también, de qué clase son.
El hecho de que el profesor conozca las ideas concretas que posee el alumno le proporciona una
información sobre la selección que tiene que realizar en las ideas nuevas como pun- to de partida para
el nuevo aprendizaje. También es importante conocer el nivel de generalidad y abstracción de estas
ideas previas, pues aporta al profesor una información complementaria y necesaria sobre si el
aprendizaje debe ser subordinado, supra ordenado o combinatorio. Éste sería el aspecto central de la
teoría de la asimilación de Ausubel.

Según Ausubel, el profesor tiene que fomentar en el alum- no formas activas de aprendizaje por
recepción; proporcionará al alumno los elementos de enlace, que él llama inclusores, que serán el
puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita aprender para que los nuevos conocimientos
sean asimilados significativamente. Ausubel propone la siguiente metodología, para que el
aprendizaje sea verdaderamente significativo:

• Presentar las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes que las periféricas.
• Utilizar definiciones claras y precisas.
• Explicar las semejanzas y diferencias entre los conceptos que están relacionados entre sí.
• Exigir a los alumnos reformular los nuevos conocimientos con sus palabras.

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel se pone de manifiesto en la importancia que se le

da a la integración de los nuevos conocimientos con los que ya poseía el alumno.

d) El aprendizaje acumulativo (Gagné y Briggs, 1974) El trabajo de R. Gagné y L. Briggs puede

ser considerado como un intento de formular un modelo o teoría general de la instrucción, que
integre y articule las teorías existentes sobre el aprendizaje, tratando de constatar el carácter
no contradictorio de la mayoría de ellas. Uno de los rasgos que distinguen esta teoría del
aprendizaje acumulativo es su origen fundamentalmente práctico; parte de tres necesidades
básicas que se han de tener presentes en todo proceso de instrucción:

1. Necesidad de partir de unos objetivos formulados con claridad.

2. Necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza, que sirva
para conseguir con éxito los objetivos marcados.
3. Necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la
naturaleza de los objetivos perseguidos. Estas condiciones consisten en que haya una
interactuación entre las actividades de instrucción externas al que aprende condiciones
externas y entre los contenidos y estrategias previamente adquiridas por éste condiciones
internas.

El modelo de aprendizaje acumulativo ofrece múltiples sugerencias para la planificación de la

13
enseñanza en relación a:

1. La identificación de los objetivos: su definición debe hacerse con suficiente rigor y detalle
como para que sea posible en cualquier momento constatar si se han alcanzado o no.
2. La selección de sucesos, medios y materiales instruccionales: son las condiciones externas
del aprendizaje que pueden ser manipuladas.
3. La individualización de la enseñanza: se deben tener en cuenta los prerrequisitos de cada
tarea y el ritmo de progreso que se puede exigir a cada alumno en particular.
4. La evaluación: que debe consistir en una valoración de la ejecución del individuo
relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido para una de-
terminada unidad de aprendizaje.

e) Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información (Rumelhart, 1980) En los últimos

años se ha producido una consolidación del enfoque cognitivo del aprendizaje basado en las
posiciones del procesamiento de la información. Desde este punto de vista es necesario tener
presente el concepto “multialmacén” de la memoria (almacén sensorial, memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo) y la teoría de los esquemas.

Es de especial importancia tener en cuenta en el terreno educativo el funcionamiento de esquemas

en el ámbito general de la memoria, ya que un aprendizaje eficaz va a depender en gran medida de la
activación y reestructuración de los esquemas existentes.

Los conocimientos que posee el alumno los tiene almacenados y organizados en su memoria a
largo plazo en forma de esquemas que deben ser activados para iniciar el proceso de aprendizaje. La
representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad,
sino el resultado de los procesos constructivos del sujeto guiado por los esquemas.

4.2 Factores intrapersonales del proceso enseñanza/aprendizaje

Para que el proceso de enseñanza/aprendizaje se desarrolle con eficacia y se alcancen unos

resultados finales positivos, se han de tener en cuenta algunos factores que dependen sólo del alumno,
y que contribuyen a adquirir un aprendizaje eficaz y autónomo.

Un factor estaría constituido por los propios patrones de aprendizaje o estilos cognitivos que cada
sujeto posee: son ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reaccionar ante la estimulación
recibida. Cada sujeto se enfrenta con la realidad y asimila la información proporcionada por ésta de
forma propia y original. Se relacionan con la estructura de pensamiento del sujeto y se refieren a
cualidades o modos del conocimiento individual (dependencia/independencia de campo, reflexividad/
impulsividad, simplicidad/ complejidad cognitiva, etc.). El profesor, además de conocer qué patrones
tiene cada alumno, debe promover ciertos estilos cognitivos que aporten una mayor eficacia en el
proceso de aprendizaje.

Otros factores de personalidad, no estrictamente cognitivos, se deben tener en cuenta, ya que

constituyen patrones diferenciales de reacción ante la realidad, forma de sentirse afectado por ella, y
en particular, modos de interactuar con las demás personas. Entre estos factores se pueden diferenciar:

1. La ansiedad del alumno, en cuanto se manifiesta en un patrón de activación fisiológica,

14
 de pautas motrices mal ordenadas y en un estado de ánimo desagradable para el sujeto,
con incidencia negativa en el mismo.
2. Nivel de aspiraciones y expectativas de autoeficacia: hacen referencia a la capacidad,
eficacia o habilidad de la propia conducta para producir los efectos queridos y
buscados.
3. Auto concepto y autoestima: implican juicios descriptivos sobre uno mismo, y
también juicios evaluativos sobre las propias posibilidades.

La motivación del alumno es un factor básico del aprendizaje y del rendimiento académico.
Puede ser de dos clases: motivación externa, favorecida desde fuera del sujeto; y motivación interna,
debe interiorizarse en el alumno y traducirse en una búsqueda de metas educativas en las que se valore
el deseo de aumentar la propia competencia cognitiva. El alumno motivado buscará las metas de
aprendizaje por en- cima de la propia estima social o metas de ejecución.

Hay que destacar la influencia que tiene en los factores intrapersonales del proceso de
enseñanza/aprendizaje el entorno social en el que se desenvuelve el sujeto, y, más en concreto, socio
familiar, siendo determinante sobre todo para los niveles de ansiedad, aspiraciones, auto concepto y
autoestima, motivación y protagonismo del sujeto.

4.3 Factores socio ambientales e interpersonales del proceso de enseñanza/ aprendizaje

Si bien los factores personales inciden en el aprendizaje y en el rendimiento académico, no son

los únicos que lo determinan, ya que los factores socio ambientales y las relaciones interpersonales
que establece el alumno son determinantes, tanto por sí mismos como en la influencia que ejercen,
potenciando ominimizando los factores personales.

La existencia de marcos y contextos educativos ha estado postergada hasta hace poco tiempo por
la psicología occidental, y sólo recientemente han surgido corrientes que han propuesto acercamientos
más contextuales al estudio del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979). Aunque, dentro de la
Psicología Evolutiva el parámetro edad es básico para conocer las posibilidades de aprendizaje, cada
vez va teniendo más importancia el parámetro contexto sociocultural para estimar y valorar la
maduración y adquisición de aprendizaje de los sujetos.

La incidencia que el entorno familiar tiene en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lecto

escritura es incuestionable, ya que el nivel socio-cultural familiar, concretado en el uso y utilización
que se hace de la lengua en familia, y la disposición y motivación hacia la lectura, así como la
necesidad que de su uso tiene el alumno para desenvolverse en su vida cotidiana, suele reforzar el
trabajo que el profesor desarrolla en clase.

Una concepción constructivista del aprendizaje requiere una intervención del profesor también
constructivista, si bien el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, el
profesor no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que los alumnos
desplieguen una actividad mental constructiva, rica y diversa; el profesor ha de guiar y orientar esta
actividad, con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales de una comunidad humana.

Hoy hay razones suficientes como para creer que la construcción del conocimiento no debe
15
entenderse como una empresa estrictamente individual. Es cierto que el alumno construye su propio
conocimiento, pero este proceso no lo hace en soledad sino en un ambiente de eficaces relaciones
interpersonales, tanto entre el alumno-profesor como entre alumnos-alumnos.

La relación alumno-profesor es fundamental porque lo que hace el alumno es reconstruir en su

mente los contenidos culturales acumulados a lo largo de la historia, y es el profesor quien actúa de
intermediario cualificado entre los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva que despliega
el alumno para asimilarlos.

V. EL APRENDIZAJE EN LA EDAD ADULTA

Por la importancia que tiene el aprendizaje del adulto mayor en todo proceso educativo, merece
la pena extenderse en este punto. Lógicamente, lo dicho acerca de la inteligencia y la memoria va a
afectar a los cambios en el aprendizaje de las personas adultas. El aprendizaje es algo que está
relacionado con la inteligencia y con la memoria, pero no podemos confundirlo con estas facultades.

Lógicamente la capacidad de aprendizaje depende de la inteligencia en la medida en que los

cambios en la inteligencia que se producen a lo largo del desarrollo afectan al aprendizaje; asimismo,
el tipo de aprendizaje que se produce en la edad adulta (donde la experiencia y la inteligencia
cristalizada juegan un papel fundamental) no es equiparable al que se produce en la edad infantil
(época en la que las operaciones concretas ocupan un lugar relevante).

Por otra parte, es evidente la relación entre memoria y aprendizaje, aunque tampoco podemos
confundir ambas facultades. Está claro que, si no se aprende, nada hay que recordar; pero, si la
memoria no es suficiente, poco podemos aprender. El aprendizaje, guiado por la inteligencia, se refiere
a las nuevas adquisiciones de conductas o conocimientos, y la memoria lo que hace es almacenar esas
nuevas adquisiciones para hacer uso de ellas y poder recuperarlas en el momento preciso.

En efecto, el aprendizaje del adulto mayor está vehiculado por la inteligencia y apoyado por la
memoria, está más relacionado con esas nuevas adquisiciones de las que hacemos uso a lo largo de
nuestra vida, adquisiciones que se supone que optimizan al ser humano, lo mejoran más allá de su
propio desarrollo biológico y genéticamente condicionado. En general coinciden los autores en
afirmar que el aprendizaje es una de las facultades humanas más complejas, difícil de identificar en
todos sus elementos y nada sencillo de medir y analizar. Se aprende en la infancia y se aprende en la
edad adulta, y en ambos casos puede haber procesos implicados que sean similares, pero lo que a
nosotros nos interesa es destacar las diferencias cualitativas que se producen en el aprendizaje durante
la edad adulta, aunque tengamos que reconocer de antemano que, por el momento, son pocas las
investigaciones referidas al aprendizaje en la edad adulta, sobre todo si las comparamos con las que
existen sobre el aprendizaje en la infancia.

Teniendo en cuenta la bibliografía que hemos consultado, tendríamos que decir que las
investigaciones sobre el aprendizaje en la edad adulta, aunque prometedoras, por el momento no nos
permiten establecer suficientes normas pedagógicas específicas o criterios propios que los educadores
puedan aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las personas adultas.

Desde nuestro punto de vista, esto tiene que ver con la marginación que tradicionalmente Ha
padecido la educación de adultos y con la escasez de investigaciones que se han realizado de momento
en este sector de la educación. Además, los que trabajamos en este campo sabemos que, en muchos
16
casos, investigaciones realizadas con niños se han elevado a una categoría general y, sin más, se han
extrapolado también a los adultos mayores.

Otras veces constatamos que no pocas conclusiones sobre el aprendizaje se han realizado en
situaciones casi de laboratorio y son el fruto de investigaciones, unas veces, sin sentido, y otras, con
un enfoque escolar, en las que la tarea consiste, por ejemplo, en aprender pares de palabras asociadas
o no asociadas, palabras seriadas, presentación de estímulos y petición de recuerdos, diferentes ritmos
en la presentación de estímulos, etc. En suma, son pocas las investigaciones basadas en las situaciones
normales de la vida diaria en las que una persona adulta aprende: en su trabajo, en su familia, a lo
largo de sus actividades sociales, o cuando expresamente participa de actividades formativas más
sistemáticas, etc.

Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje en la edad adulta, como ya ocurriera con la
inteligencia y con la memoria, se han centrado más en su medida que en la comprensión de su
naturaleza. Así nos encontramos investigaciones que se han ocupado de medir el aprendizaje y
compararlo con el de los más jóvenes. Y nuevamente sucede, como con las mediciones de la
inteligencia, que los resultados de la comparación aparecen claramente afectados por la metodología
empleada. En general, cuando las pruebas que tratan de medir la capacidad de aprendizaje se basan en
materiales carentes de sentido los jóvenes salen mejor parados; por el contrario, con materiales
dotados de sentido no se aprecian diferencias significativas entre los jóvenes y los mayores.

La bibliografía que sobre este asunto ha consultado Úrsula Lehr le ha permitido resumir las
principales conclusiones sobre la capacidad de aprendizaje de los mayores. Según el resumen de Lehr
(1979: 103-105), las investigaciones que se han ocupado de comparar la capacidad de aprendizaje de
los mayores con la de los más jóvenes, ponen de manifiesto que las diferencias dependen, no tanto de
la edad, sino más bien de otros factores que agrupamos en dos categorías:

a) Factores relacionados con la naturaleza de la prueba. Por ejemplo, si las pruebas están provistas
de sentido, los resultados de los mayores son equiparables a los de los jóvenes; cuando se
elimina la velocidad de los resultados de la prueba, se nivelan las diferencias; si hay
entrenamiento previo a las pruebas, se reducen las diferencias; si el material de las pruebas se
presenta ordenado se aprende mejor. Pero las pausas intercaladas en la prueba dificultan los
resultados de los mayores, no así los de los más jóvenes. Por otra parte, parece que también el
tipo de aprendizaje influye en los resultados: el aprendizaje por partes favorece a los jóvenes
y el aprendizaje global a los viejos.
b) Factores propios de cada sujeto. Entre otros, la salud, la seguridad, la dotación inicial de
partida, la práctica y la familiaridad con el tipo de pruebas, la motivación y el uso de técnicas
de aprendizaje, el origen social, la formación escolar previa, el tipo de profesión, etc.

Algunos autores, con mucho sentido, han tratado de extraer conclusiones pedagógicas a partir de
las investigaciones sobre el aprendizaje. Este es el caso, por ejemplo, del psicólogo alemán Lówe
(1970; en Lehr, 1979: 107-109), que ha tratado de aplicar a la pedagogía de adultos los conocimientos
científicos procedentes de la investigación sobre el aprendizaje. Así establece una serie de principios
útiles para la formación de las personas adultas, afirmando que el aprendizaje se favorece, entre otras,
en las siguientes condiciones:

a) Si hay actividad durante el proceso de aprendizaje.

17
 b) Si el que aprende analiza la situación.
c) Si se va obteniendo información acerca de los resultados del aprendizaje.
d) Si esa información se proporciona lo más rápidamente posible.
e) Si se refuerza de forma constante el aprendizaje deseado.
f) Si se eliminan los refuerzos del aprendizaje no deseado.
g) Si se realizan los ejercicios y repeticiones necesarios para cada aprendizaje.
h) Si se eliminan el miedo y la ansiedad.

Pero, en nuestra opinión, tales principios, vistos en su conjunto, no son otra cosa que las conocidas
y clásicas leyes del aprendizaje, de orientación en s u mayoría conductista, algunos de los cuales
tienen, incluso, su origen en la experimentación con animales. El problema es que no podemos afirmar
que tales principios sean especialmente importantes para el aprendizaje de las personas adultas. Más
exacto sería afirmar que tales postulados son principios generales del aprendizaje y, por tanto, válidos
y aplicables para los adultos, pero también para los niños.

Nuevamente observamos que apenas existen investigaciones específicas sobre el aprendizaje en

la edad adulta que nos permitan potenciar, mejorar y desarrollar los procesos de educación más allá
de la adolescencia. Ya hemos comentado antes que, en este caso, los investigadores (como ha sucedido
también en la investigación sobre la inteligencia y la memoria) han estado más empeñados en medir
y comparar el aprendizaje que en comprender y analizar su naturaleza.

Con todo, algunos autores han comprendido las necesidades específicas que tienen los educadores
de adultos y han asumido el reto de aportar elementos diferenciales de lo que podría ser una pedagogía
sobre el aprendizaje de las personas adultas. En este sentido. Rice (1997: 555), basándose en
investigaciones más recientes, propone una selección de principios encaminados a mejorar el
aprendizaje en la edad adulta. Aunque algunos de los principios de Rice ya están implícitos en las
leyes del aprendizaje señaladas anteriormente por Lówe, no obstante, conviene que reseñemos los que
nos han parecido más importantes:

a) Es necesario eliminar la ansiedad en relación con la eficiencia y los resultados.

b) Los adultos necesitan tener la oportunidad de expresar lo que saben.
c) El desempeño de las personas adultas es mayor con tareas que resulten relevantes y posean
sentido para ellas.
d) La información que se organiza en categorías, con secuencias lógicas y agrupada en
asociaciones significativas, se aprende mejor.
e) La motivación mejora cuando comprenden la relevancia o la aplicación de lo que han de
aprender
f) El ritmo de ejecución de las tareas debe permitir un desempeño óptimo, dado que se valora
más la precisión en el desempeño que la rapidez.
g) Otras investigaciones parecen demostrar que el aprendizaje de las personas adultas mejora si
se repite la tarea, si se expone en voz alta, si se eliminan las interferencias, si la información
se presenta a través de varios sentidos y si el sujeto no se encuentra fatigado

Un especial interés tienen en este sentido algunos trabajos que se están desarrollando en el campo
de la educación de adultos con la finalidad de aportar orientaciones específicas para el aprendizaje en
la edad adulta. Entre otras, se conocen las investigaciones de Brockett e Hiemstra (1993) sobre el
aprendizaje autodirigido, basado en la responsabilidad y en la madurez de las personas adultas. En tal
caso, sí que reconocemos aquí orientaciones específicas que, además, se basan en investigaciones
18
realizadas con personas adultas. Hay que tener en cuenta que en la edad adulta existen condiciones
psicológicas más que suficientes para el autoaprendizaje, toda vez que, entre los rasgos psicológicos
de las personas adultas, como luego veremos, destaca la autonomía en la toma de decisiones y la
capacidad para asumirlas responsablemente.

En nuestro país se conocen algunas experiencias basadas en el autoaprendizaje; una de ellas es la

del centro de educación de adultos La Concordia, de Sabadell (Barcelona). Según Margarida Massot
(1997: 20-29), que colabora en el centro de La Concordia, se trata de dedicar un espacio para el
aprendizaje autónomo de los alumnos, pero integrado en el currículo del centro; para que este
aprendizaje autónomo sea posible, el centro cuenta con unos recursos propios y materiales didácticos,
así como con el asesoramiento de unos profesores que dedican parte de su horario al espacio de
autoformación.

En relación con el aprendizaje en la edad adulta, no podemos ignorar otros trabajos de interés: los
estudios de Saddington (1998), Bond y Wilson (1998) sobre aprendizaje experiencial a través de la
comunicación y la reflexión personal; los trabajos de Rogers y Freiberg (1996) sobre la facilitación
del aprendizaje en un clima de libertad y compromiso; las aportaciones de Vemer (1964) sobre la
jerarquía de roles en relación con los aprendizajes en las diversas edades que revelan el diferente uso
del tiempo que las personas adultas dedican al aprendizaje.

Una investigación que se realiza en España sobre el aprendizaje adulto es la de Ferrández, Gairín
y Tejada (1990) donde tratan de indagar, por un lado, la relación existente entre las características
personales del adulto y sus preferencias didácticas y, por otro, el modo en que el contexto de
aprendizaje puede condicionar la relación entre los agentes del acto educativo.

Especialmente sobre la participación de los ancianos en procesos de aprendizaje merece atención

el trabajo de Martín García (1994), que analiza la especial incidencia que tiene en estos procesos la
propia actitud hacia la participación y sobre todo el concepto de sí mismo, que acaba convirtiéndose
en un factor decisivo para el establecimiento de relaciones interpersonales.

En la dirección de escudriñar los elementos diferenciales también están trabajando García García
y sus colaboradores (García García et al. 1998a: 123). Convencidos de la diferencia que experimentan
las personas adultas respecto a los niños cuando se enfrentan a la labor de aprender, en la revisión
bibliográfica que han hecho han encontrado diferencias importantes entre el aprendizaje de los adultos
y el de los niños y adolescentes. Por ejemplo, los adultos perciben el proceso de aprendizaje como una
contribución valiosa para su desarrollo, tienen ideas más claras sobre qué es importante aprender,
perciben el tiempo de forma diferente a los niños, su experiencia les permite conectar mejor los nuevos
aprendizajes, son más críticos respecto a las informaciones que contradicen su experiencia, las
motivaciones son más intrínsecas, en los procesos de enseñanza reclaman un trato más igualitario,
están más orientados a los problemas que a las materias, etc.

Más concretamente, en relación con el abandono de las enseñanzas, estos autores han encontrado
dos principales razones que parecen explicar los motivos que están en la base de algunos abandonos
por parte de las personas adultas: por un lado, la inadaptación escolar que experimentan en el proceso
de enseñanza aprendizaje (sentimientos de inseguridad, falta de dedicación, etc.); y, por otra parte,
razones extraescolares (problemas económicos, familiares, etc.). Según su opinión, estos dos motivos
diferentes de abandono de las enseñanzas están generando perfiles diferenciados de alumnos adultos

19
ante los procesos educativos que, al mismo tiempo, reclaman un modelo educativo diferente (García
García et al., (1998b: 144-150).

Pese a la importancia que sin duda tienen las anteriores contribuciones teóricas, consideramos
que las propuestas más elaboradas acerca del aprendizaje en la edad adulta son de Freiré (1992). Sus
aportaciones sobre el aprendizaje dialógico, aunque aparecen en casi todos sus libros, de forma más
explícita cruzan transversalmente su obra más importante. Pedagogía del oprimido, a medida que se
van articulando los supuestos y componentes de su teoría sobre la educación liberadora como un tipo
de educación que se opone a la educación bancaria. Para este pedagogo brasileño, el aprendizaje
resulta emancipador (es decir, liberador, optimizador) si la acción educativa es problematizadora y
esperanzadora, lo que sólo es posible mediante el diálogo intersubjetivo e igualitario entre educadores
y educandos.

Conviene destacar que el interés de la propuesta de Freiré sobre el aprendizaje dialógico no sólo
reside en las ventajas que tiene el diálogo como un medio efectivo para el aprendizaje (lo que además
han venido a demostrar los psicólogos sociales con las técnicas de grupo); más importante resulta
todavía el modo en que sitúa el diálogo (y sus características) en el centro de gravedad de los procesos
de aprendizaje, como condición ineludible para que la acción educativa sea crítica y transformadora.

En base a las teorías de Freiré, desde hace años vienen trabajando los miembros del Centro de
Investigación en Educación de Personas Adultas (CREA, según las siglas en catalán) de la
Universidad de Barcelona. Este grupo, específicamente dedicado a la investigación de la educación
de adultos, está interesado en estudiar las consecuencias educativas que se derivan de la concepción
dialógica del aprendizaje de Freiré que a su vez encuentra su base en la teoría de la acción
comunicativa de Habermas. Flecha, fundador de CREA, hace poco ha publicado un libro sobre este
tema titulado Compartiendo palabras, donde, además de desarrollar esta teoría sobre el diálogo en
relación con el aprendizaje, relata diferentes experiencias de quienes han conseguido importantes
aprendizajes a lo largo de su vida. Precisamente por ello, subtitula su libro El aprendizaje de las
personas adultas a través del diálogo (Flecha, 1997).

Según Flecha, el aprendizaje dialógico es un tipo de aprendizaje global que se basa en la

comunicación y en el lenguaje como medio de entendimiento; además es un tipo de aprendizaje válido
para una gran diversidad de contextos y se basa en siete principios (Flecha, 1977: 13-46):

1) Principio del diálogo igualitario. Según Flecha, "el diálogo es igualitario cuando considera las
diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por
las posiciones de poder de quienes las realizan" (p. 14). Por ello, este contexto de igualdad
representa la primera condición para el aprendizaje que, precisamente por la igualdad y la
validez de los argumentos, genera aprendizaje tanto en el alumno como en el profesor y lo
hace con más profundidad que las formas tradicionales de enseñanza.
2) Principio de la inteligencia cultural. En franca oposición a las teorías tradicionales sobre el
déficit de la edad adulta, según este principio, "todas las personas tienen las mismas
capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una pueda demostrarlas en
ambientes distintos" (p. 20). En tal sentido, el concepto de inteligencia cultural se basa en las
habilidades comunicativas que poseemos todos los seres humanos, lo que nos permite resolver
problemas académicos y prácticos.
3) Principio de transformación. "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente
y su entorno" (p. 28). Esta es una idea ampliamente desarrollada por Freiré que, al igual que
20
 otros autores (Habermas, Giddens, Apple, Giroux, Macedo, etc.), se distancia de quienes ven
la acción educativa en términos puramente reproduccionistas, como si los alumnos fuesen
meras víctimas de las estructuras y no sujetos racionales, capaces de conocer y actuar, es decir,
capaces de una acción transformadora.
4) Principio de la dimensión instrumental. Es importante este principio toda vez que
tradicionalmente se ha creído que el aprendizaje dialógico se opone al aprendizaje
instrumental. Lejos de ser así, insiste.

Flecha en que "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender.
Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se
considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental sino a la colonización
tecnocrática del aprendizaje" (p. 33). La clave, por tanto, no está en la naturaleza (supuestamente
diferente del aprendizaje dialógico frente al instrumental), sino en situarlos en el adecuado contexto
de diálogo que, si además es igualitario, fomenta la reflexión.

5) Principio de la creación de sentido. Para no ser colonizados ni alienados, el aprendizaje tiene

que dotar de sentido a nuestra vida. Y en el mundo de la enseñanza, esto sólo es posible
mediante el aprendizaje dialógico, es decir, si la comunicación entre todos los participantes es
abierta e igualitaria. "Del diálogo igualitario entre todos es de donde puede resurgir el sentido
que oriente los nuevos cambios sociales hacia una vida mejor" (p. 35).
6) Principio de solidaridad. Según este principio, en el terreno de la educación no caben las
posiciones nihilistas de los postmodemos, ni el neutralismo virginal de los ingenuos. Flecha
cita al respecto una frase de Freiré (1997) en A la sombra de este árbol: "una de las tareas más
importantes para los intelectuales progresistas es desmitologizar los discursos postmodemos
sobre lo inexorable de esta situación" (p. 39).

En el fondo el principio de solidaridad postula que la emancipación es posible cuando es fruto de

la comunicación y del apoyo mutuo. O, dicho de otra forma: que la comunidad es el verdadero espacio
para la solidaridad entre los participantes del proceso de aprendizaje.

7) Principio de igualdad de diferencias. El aprendizaje dialógico, basado en la igualdad, debe ser

complementado con este otro de igualdad de las diferencias (unidad en la diversidad, según
Freiré), entendiendo por ello que "la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda
persona a vivir de forma diferente" (p. 42). Desde el punto de vista de los contenidos del
aprendizaje, más que adaptar el currículo al entorno (que, en algunos casos, podría agudizar
las desigualdades), lo que hay que hacer para mejorar el aprendizaje es transformar también el
entorno, convirtiendo los centros educativos en comunidades de aprendizaje.

Otro de los componentes del grupo CREA, Ana Ayuste (1999), recientemente ha defendido su
tesis doctoral y en ella abunda en esta misma idea del aprendizaje dialógico, tratando de fundamentar
esta concepción interactiva del aprendizaje en los postulados de Habermas, Bruner, Piaget, Vygotsky,
Chomsky y del propio Freiré. Según Ayuste, el aprendizaje de las personas adultas tendrá efectos
emancipadores si, por una parte, se concibe que las personas adultas son capaces de conocer, aprender
y participar; y por otra parte, si se utiliza el diálogo entre los participantes como el medio más
adecuado para el desarrollo del conocimiento, la adquisición de competencias y el cambio social
(Ayuste, 1999: 377-383)

21
 En resumen, a partir de lo dicho hasta ahora ¿qué podemos concluir acerca del aprendizaje en la
edad adulta? También lo podemos plantear de este otro modo: ¿qué cuestiones importantes debe tener
en cuenta un profesor para promover y mejorar el aprendizaje de las personas adultas? Debe quedar
claro que nos referimos a las personas adultas que deciden participar en algún proceso sistemático y
relativamente largo de formación; por ejemplo, quienes en una empresa asisten a actividades
formativas para mejorar sus competencias laborales, o los adultos que no tienen el título de Formación
Básica y asisten a un centro a recibir este tipo de enseñanzas, o quienes teniendo más formación desean
acceder a otros niveles del sistema educativo, etc.

Presentamos a continuación algunas conclusiones que nos parecen relevantes acerca del
aprendizaje en la edad adulta. Aunque estamos convencidos del carácter específico que tiene el
aprendizaje en esta edad, las conclusiones que exponemos a continuación deben ser consideradas
como provisionales o, en todo caso, como hipótesis de trabajo que podrían ser objeto de
investigaciones posteriores. Por supuesto, para elaborar estas conclusiones, nos basamos en la
bibliografía citada anteriormente; pero no sólo, también hemos tenido en cuenta para hacer este
resumen nuestra propia experiencia de formador de personas adultas y algunas investigaciones en las
que estamos trabajando (Medina, 1998, 2000). Creemos que la mayoría de las cuestiones a las que nos
vamos a referir son específicas de las personas adultas, aunque algunas se refieren por igual a todas
las edades, pero con un especial significado durante la adultez.

VI. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAJE, RASGOS Y EXPECTATIVAS DE LOS

ESTUDIANTES DE LOS CEBA

En todo sistema educativo, los Estudiantes deberían ser los actores más importantes. Por ello, vamos
a delinear algunos rasgos y expectativas de los estudiantes de los Centros de Educación Básica
Alternativa (CEBA) del Perú.

En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos fundamentales de los

estudiantes de CEBA:
· Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza;
· Son personas de generaciones distintas;
· Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo;
· Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y conocimientos de diversa
índole;
· Son personas con experiencia de fracaso escolar;
· Tienen diferentes ritmos de aprendizaje;
· Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos educativos continuados;
· Reconocen desmotivación frente a la educación formal; y
· Son personas comprometidas con sus pares e identificadas con su cultura.

En los diversos informes reafirmamos esos rasgos, aunque queremos destacar algunos, de
acuerdo al Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los CEBA del país
tenían menos de 14 años (Cuadro N°1). En el sondeo que hemos realizado en el 2013 (Nota N° 3 y
Cuadro N° 2), hemos encontrado que un 9% de los estudiantes menos de 15 años. Dígitos más, dígitos
menos, la edad de los estudiantes es de jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un
89.22% de los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años.

22
La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado equivalente a la secundaria.

Cuadro N° 2

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBA, SEGÚN SEXO

Fuente. Sondeo 1556 Estudiantes de 39 CEBA en Regiones de Educación de Cajamarca (UGEL

Cutervo); Lima Metropolitana (UGEL N° 01, 03 y 04); Ica (UGEL Ica, Chincha, Pisco y Nazca);
Lima Provincias (Huaura y Barranca); Puno (UGEL Azángaro, Lampa, Puno, Huancané, Chucuito y
Juliaca) y Junín (UGEL Chanchanayo, La Marced).

A partir del sondeo que hemos realizado, el promedio de edad de los estudiantes de los CEBA
es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8
años) al de las estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran en el rango
etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un 9% de estudiantes con 14 y menos años
de edad.

23
 De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son mayores de 34 años y los
que tienen de 45 y más años apenas llegan al 3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son
adolescentes o jóvenes y las personas adultas de la tercera edad son una minoría.

Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe que en las zonas de Puno, Junín
y Huaura la edad de los estudiantes es mayor; mientras que en lugares como Lima Metropolitana,
Barranca e Ica decrece de manera significativa. Podría establecerse que existe una cierta correlación
entre contextos de mayor pobreza y menor modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin
embargo, esto no se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea la del
mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores urgencias de subsanación de
carencias en Educación Primaria y Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en
este campo.

La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que ver con sus tareas y
compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus expectativas y proyectos de vida. Aún más,
también con una forma de relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de
globalización.

A partir de la práctica de campo que hemos realizado en la Provincia de Azángaro en el 2012 y

durante el primer semestre del 2013 en las Regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias se
pudo observar que los estudiantes, de acuerdo a los datos nos indican que el 70% llegan tarde a los
estudios. La absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple labores con
horarios que le impedían ser puntuales.

En la Región Puno, se pudo procesar los datos según las nóminas de matrícula de 818 estudiantes.
En esa muestra se llega a la conclusión que el 12% de los participantes de los CEBA Puno 2012, se
ha encontrado que un 56% de ellos al registrar su matrícula reportaron estar trabajando. Ellos
tienen un promedio de edad cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar
trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban que tenían más de 30 horas
de jornada laboral a la semana (Cuadro N° 3)

24
 Cuadro N° 3

PUNO 2012. Estudiantes de CEBA que trabajan

Lo que acabamos de evidenciar que un indicador de un condicionamiento que tienen los

estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no existe en aquellos quienes están
matriculados en un CEBA particular, donde hay horarios diurnos que suponen que los estudiantes no
trabajan.

De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los CEBA no es sinónimo de

un requerimiento de una formación a partir de los talleres que realizan en los talleres productivos.
Como veremos más adelante, los estudiantes en los CEBAS se asumen más bien como un requisito
formal de tener “estudios de secundaria concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones
necesarias en un empleo que ya se tiene o que se busca obtener.

En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad cultural. Sin embargo,
históricamente, se ha ido conformando una interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje
cultural.

La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente 45 lenguas distintas,

distribuidas en unas 19 familias lingüísticas. Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella
tiene sus raíces en las diversas matrices o ejes étnicos que si bien con el tiempo han atravesado una
serie de procesos de transformación e interpretación pueden reconocerse en el país, desde los
prehispánicos ejes andinos y amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y
colonización española de nuestro territorio.

La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones fundamentalmente: la
primera es que mencionar las matrices por separado podría dar la idea de la existencia autónoma y
aislada de cada una de ellas, lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas
matrices es, a su vez, diversa. Lo propio y lo ajeno en el Perú de hoy y la identidad multicultural
25
peruana. Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de vivir, costumbres,
comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc.

A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual no es solamente

algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y las TIC permiten que en tiempo real los
peruanos tengamos vivencias de otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes.

Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las personas menores de 30
años van perdiendo sus rasgos culturales de fuentes originarias y van aceptando acríticamente las
culturas externas. Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los
adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social, el género y las
pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan siendo más importantes que la tenencia
de una edad determinada.

Uno de los aspectos que marca fuertemente el contexto de los jóvenes peruanos, es la nueva
reestructuración de la vida familiar. Nos damos cuenta que buena parte de las familias sufren la
ausencia de los padres principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como consecuencia
que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo general es con la madre. En otros casos
viven con los abuelos y otros familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las
responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada.

Por ejemplo, en la Región Puno, hemos encontrado que cerca de las 2/3 partes de los estudiantes
de los CEBA (63.4%) tienen una familia organizada como contar con una madre que tiene formación
por lo menos educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre tiene
educación superior.

El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un indicador de la extracción

social de los estudiantes de los CEBA, sino que condiciona muchísimo el entorno hogareño en el
aprendizaje. Existe un nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y
adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios sobre este nexo, se
corrobora lo que acabamos de decir.

Debemos insistir que cada Pueblo genera su propia cultura (interculturalidad); y esta cultura
propia es la base para cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados;
sino que interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad). Pero no basta reconocer
la interculturalidad en educación, sino relacionarla a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros
en lo económico, en lo social y también en lo político. Recogemos las tesis.

26
 6.1 EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DEL CEBA

Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se matriculaban en los CEBA. El
sondeo que hicimos a los estudiantes tenía una pregunta abierta para responder. Al procesar los
instrumentos aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos encontramos
que la mayoría absoluta de los encuestados nos había respondido señalando un para qué. En los
sectores populares, las prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino
con una intencionalidad práctica.

PRIORIDAD 1: Seguir estudios en el nivel de educación superior.

Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo que hemos realizado (ver
Cuadro N° 5). Un 45.9% de nuestros encuestados respondió en el sentido de estar matriculado para
poder culminar la Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o no
universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad de 24 y menos años. Esta
expectativa es decreciente conforme suben los años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años,
esta intencionalidad es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale al 26%
de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en hombres y mujeres.

Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo derecho de los estudiantes de
CEBA, en la medida que su población es mayormente joven y vive en un contexto donde se ha
impuesto la idea de la “meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso, sino
de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener ingresos, para consumir. No es casual
el haber constatado en la ciudad de Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda,
en la medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando inclusive algunas
áreas curriculares.

PRIORIDAD 2: Cumplir con un requisito formal de trabajo presente o potencial.

Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación Secundaria, para tener la
correspondiente certificación y así poder tener el prerrequisito formal exigido en un trabajo presente
o potencial. Esta finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por ejemplo,
muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder sacar mi licencia de conducir”, “en mi
actual trabajo, me exigen certificados de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me
están exigiendo este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más sentido en los
varones que en las mujeres.

En realidad, la relación formación en los CEBAS y trabajo no se refiere al contenido de la enseñanza

o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes han respondido haciendo este nexo, no guarda
mayormente referencia a una formación laboral, sino o obtener certificado como requisito para un
trabajo presente o potencial.

En la visita de campo que hemos hecho en la Dirección Regional de Educación de Ica (primer semestre
2013), muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener talleres”, o sea, dar una
orientación productiva en la formación de los estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su
mayoría absoluta, no tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación formal.

27
PRIORIDAD 3: Ayuda a relacionase mejor con sus hijos o nietos.

Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene que ver con la de poder
ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se da en las mujeres jóvenes. En los testimonios
que se presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto, anota Rosa María
Torres: “En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no saben leer, ni escribir confiesan
que una de sus mayores motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos:
ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de
padres de familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la educación de padres y madres
para el bienestar de los niños… El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir el
derecho a madres y padres educados”

PRIORIDAD 4: Sentirse seguros.

Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les permite tener cierta seguridad.
“Para que no me engañen” es la respuesta de un cuarto sector de nuestros encuestados.

PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana.

Hay otras razones personales que señalan los estudiantes justificando su presencia en los CEBA. Ellas
tienen que ver con exigencias variadas de la vida cotidiana: Saber leer bien para poder ver una película
en otro idioma, pero con subtítulos en castellano; leer la Biblia; poder viajar sin temor, leyendo
indicaciones, etc. Tenemos un conjunto de testimonios personales muy interesantes sobre el particular,

Cuadro N° 5
Perú 2013. Razones que dan los Estudiantes, respecto al para qué están matriculados en los
CEBA.

28
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