MÓDULO I I

Paradigmas cognitivos del

aprendizaje:
CONSTRUCTIVISMO
2.1 CONSTRUCTIVISMO

En los últimos años se ha hecho familiar en el ámbito educativo el uso del término "constructivismo"
para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heurísticos, constructivos e interactivos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. La sola idea de que el estudiante vaya construyendo
conocimientos y que este parta de su realidad y de su nivel cognoscitivo, no encuentra muchos
opositores. Nadie niega la importancia de la interactividad en la educación y casi todos están de
acuerdo con este enfoque.
El constructivismo también está en los programas de capacitación docente de las reformas
educativas. El consenso se está estableciendo en torno a ello. Sin embargo es muy evidente la
existencia de divergencias entre los docentes. Resulta que al referirnos al constructivismo, lo que se
plantea son, muchas veces, diferentes aspectos que producen confusiones y malos entendidos. Por
ejemplo, se da en muchos textos escolares que, a la hora de contrastar el enfoque de sus objetivos con
sus realizaciones no se da en la práctica el enfoque constructivista. Las divergencias también se dan
cuando el docente se enfrenta a una comunidad estudiantil con limitaciones materiales y económicas
a la que hay que ofrecer niveles más bajos de educación para que todos puedan pasar por la escuela
sin sufrir traumas. En cualquier caso, lo más apropiado es ofrecer a los alumnos las exigencias
académicas y los procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad para que puedan superarse.

Paradigma Constructivista
El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseñanza conductista, teoría para
la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los estímulos con
las respuestas sin saber qué ocurre dentro. Skinner decía. .."El estudiante tiene que ir por una serie de
pasos que deben ser tan pequeños que siempre puedan darse sin mayor dificultad". Esto propició los
famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una forma mecánica.

DINÁMICA PEDAGÓGICA CONDUCTISTA

1.- Promover una actividad constante del alumno
2.- Insistir para que una cuestión quede entendida
3.- Ir presentando los contenidos acorde a la capacidad del alumno
4. Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta.

Parecía un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cómo este
tipo de educación no produce un estímulo conveniente del aprendizaje y pone límites a la acción en
las aulas y al desenvolvimiento crítico de los alumnos poco creativos e imaginativos. Desarmándolos
para enfrentar los retos de la vida. Por tanto, la educación se fue alejando del conductismo a inicio de
los años cincuenta para acercarse al constructivismo.
Antecedentes del Constructivismo
Se afirma que el remoto iniciador del constructivismo sería Lao-tsé, quien ya en el siglo VI a. C.
decía. .."Id donde esté la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor. Partid de lo que ya sabe.
Construid sobre lo que ya han hecho. Y cuando hayáis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos
sido exitosos cuando ellos digan: lo hicimos nosotros mismos". Posteriormente Sócrates inicia su
metodología "casi constructivista". Sus discípulos sabían más que él sobre muchos temas y recurre a
las famosas preguntas para luego acomodarlas. Era lo que posteriormente se denominó método
socrático. También Platón se preguntaba por el verdadero ser de los objetos, de las cosas que nos
rodean, y creyó encontrarlo en las ideas. Aristóteles concreta esta posición indicando que los
conceptos se forman a partir de los hechos observados en la realidad, conformando así un conjunto
de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Conductistas Cognitivos
Skinner Piaget Vigotsky Ausubel Bruner Gagne
Estímulo. Conflicto Zona de Motivación Eventos de la
cognitivo. Desarrollo instrucción
Próximo
Refuerzos Reequilibrio. Mediación Saberes previos. Modos de
positivos. representación
del
conocimiento.
Instrucción Estructuración Internalización Representación Pensamiento
programadas. de la de la cultura. del narrativo.
inteligencia. conocimiento.
Aprendizaje
Aprendizaje significativo
condicionado

El enfoque constructivista entró con fuerza en Latinoamérica. Aparecieron publicaciones

sobre el constructivismo en diferentes volúmenes, diferentes países plantearon en sus
reformas que su currículo debía ser constructivista y se hicieron cursos de actualización
acerca de esta teoría. La fuerza de este enfoque surge de las ideas de Piaget y Vigotsky, de la
reforma curricular establecida en España en 1989 y de los trabajos de Coll, entre otras
influencias.
También se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin embargo, lo
fundamental en este enfoque es que el individuo hace una construcción propia, que se
produce como resultado de la interacción de su interior con el medio ambiente. Su
conocimiento no es mera copia de la realidad sino una construcción que hace él mismo. Esto
significa que el aprendizaje no es un asunto de mera transmisión y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno para construir conocimientos
desde la experiencia y la información que recibe. El aprendizaje constructivista requiere que
los alumnos manipulen activamente la información que va a ser aprendida, pensando y
actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque el alumno organiza la
información y construye estructuras a través de la interacción de los procesos de aprendizaje
con su medio. Por lo tanto, los docentes, los psicopedagogos, los diseñadores de currículos y
de materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo de estas estructuras.
Las estructuras están compuestas de esquemas, que son una representación concreta
o un concepto que permite enfrentarse a una situación igual o parecida a una realidad, y son
las representaciones organizadas de experiencias previas. Además, son relativamente
permanentes y funcionan activamente para seleccionar, codificar, categorizar y evaluar la
información que uno recibe de alguna experiencia importante. La idea principal es que
mientras captamos información, estamos organizándola como una "estructura". La nueva
información generalmente es asociada con la información ya existente.

NIVEL DE CONOCIMIENTO INICIAL

Construcción del aprendizaje

Modificación de las estructuras previas del conocimiento

Relaciones

Nuevas estructuras Nuevo Conocimiento

Esquema del paradigma constructivista.

Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es producto de la

interacción social y cultural. Aquí destacan los aportes de Vigotsky de que todos los procesos
psicológicos superiores (lenguaje, comunicación, percepción, razonamiento, etc.) se adquieren
primero en un contexto social y luego se interiorizan.

Constructivismo y Situaciones Complejas

Un aspecto que establece el constructivismo es que el aprendizaje no va de lo simple a lo complejo,
sino más bien de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular); y es la complejidad la que da
significado. Por tanto, es imprescindible evitar situaciones demasiado simples, porque se convierten
en obstáculos y favorecen la acción mecánica y poco creativa. Es importante enseñar a los alumnos a
resolver problemas y analizar de manera crítica situaciones complejas. No debe entenderse en el
sentido de que el hacer las cosas difíciles es una estrategia pedagógica. Complejidad y dificultad no
son sinónimos, ya que una situación compleja plantea un contexto diferente a una situación simple y
obliga a una estrategia diferente en el aula y en la actividad educativa en general; el papel del docente
aquí es clave.

Constructivismo y Conocimiento Científico

Hay críticas al constructivismo en el sentido de que los alumnos por sí solos no pueden construir los
conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los científicos. Sin embargo, cuando alguien
se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo;
y no mediante una transmisión verbal, sino afrontando problemas en los que quienes imparten estén
bien preparados o sean expertos. No se debe engañar a los alumnos haciéndoles creer que los
conocimientos se construyen con facilidad ni tampoco haciéndolo difícil; hay que situarlos en una
situación por la que los científicos pasan habitualmente durante su formación. Es necesario lograr en
el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, alejado del descubrimiento autónomo y la
transmisión del conocimiento ya elaborado, por lo que es necesario elaborar programas de actividades
investigadoras capaces de estimular, motivar y orientar adecuadamente la construcción de
conocimientos. Un currículo elaborado como un programa de actividades constituye hoy uno de los
mayores logros de la innovación en el proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajo colectivo constituye
un aspecto esencial de este enfoque, con el propósito de acercar la actividad de los alumnos a un
trabajo de investigación científica.
 EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
ESTRATEGIAS BÁSICAS

Los programas El trabajo en

de actividades pequeños grupos

El intercambio de estos grupos con

la comunidad científica

2.1.1 APRENDIZAJE POR DESARROLLO COGNITIVO: PIAGET

La teoría de Piaget es una de las más difundidas en el ámbito educativo. A pesar de las críticas que
ha recibido, la teoría de Piaget sigue ofreciendo la visión completa del desarrollo cognitivo, tanto por
la cantidad de aspectos que aborda como por su coherencia interna y la utilización de una metodología
eficaz. Los estudiosos consideran que uno de los mejores resúmenes de esta teoría es el que realiza el
investigador neopiagetiano Robbie Case:

a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras

lógicas cada vez más complejas que subyacen en las distintas áreas y situaciones que el sujeto
es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadios pueden
considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a
la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. Es decir, por un
lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de muñecas rusas
(matriuskas) que encajan unas dentro de otras. Desde fuera sólo se ve una muñeca, pero
alberga varias dentro que han sido integradas dentro de la siguiente. Por otro lado, cada una
de estas muñecas se corresponde con una manera de entender la realidad que puede aplicarse
a situaciones distintas, pero que guardan una semejanza estructural.

b) Así, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, en la forma y el contenido,

poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una
perspectiva homogénea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría de Piaget ha
permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades
de los alumnos guardan una estrecha relación unas con otras.

c) Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura

lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

d) La capacidad de comprensión y aprendizaje nuevos está determinada por el nivel de

desarrollo cognitivo. Por tanto, existen unos límites para el aprendizaje que están
determinados por las capacidades de los alumnos.

e) El avance cognitivo sólo se puede dar si la información nueva es moderadamente

discrepante de la que se posee. Sólo en este caso se producirá una diferenciación o
generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación. Si existe demasiada
discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, no se podrá asimilar la
información.

f) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico
de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio,
con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El primero se refiere
a la incorporación de nueva información a los esquemas que ya se poseen, y el segundo, a la
modificación de dichos esquemas.
 JEAN PIAGET
El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) alcanzó renombre indiscutible por sus estudios sobre la
infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Doctor en la universidad de Neuchàtel; trabajó en una
escuela para niños en la localidad francesa de Grange-aux-Belles a las órdenes de Alfred Binet,
creador del test de inteligencia. Al apreciar el patrón de los errores de los niños en diferentes pruebas,
desarrolló la teoría de que el proceso cognitivo de los niños es distinto al de los adultos. Este fue el
punto de partida desde el que desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó
varios estudios sobre psicología infantil y elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que
describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a
partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos, del tiempo y de la noción de la
causa.
Conceptos más importantes
Adaptación e inteligencia
Según Piaget, la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante adaptación de los
esquemas del sujeto al mundo en que vive. Él entiende los esquemas como aquellas unidades
fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea
al sujeto, construidos por este. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario
de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general; por el contrario, se
trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y
sus esquemas cognitivos para funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el
desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce mediante dos procesos: asimilación y acomodación.

1. Asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente,

adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuando un sujeto se enfrenta con una
situación nueva, tratará de manejarla basándose en los esquemas que ya posee y parezcan apropiados
para esta situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su
naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.

EL PROCESO DE ASIMILACIÓN
UN EJEMPLO
Suponga que cae en sus manos un texto. Mientras lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan a
un cuento infantil: motivos simples, los personajes son animales, desenlace feliz. Usted lee el
texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, por ejemplo. Sin embargo,
supongamos que el lenguaje parece algo complejo. Usted puede aplicar su esquema de cuento
infantil a textos más complejo. No ha creado un nuevo esquema, sino que usado uno anterior para
comprender la información. Es un caso de asimilación.

2. Acomodación. Al contrario que la asimilación la acomodación produce cambios esenciales en el

esquema preexistente. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar
información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. Siguiendo el ejemplo
expuesto para el proceso de asimilación, podría suceder que usted desarrolle un nuevo esquema, quizá
algo similar al concepto de fábula para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como
un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo
esquema.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al
ambiente, y permiten su continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando sus
esquemas, mediante experiencias o transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo
cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee.
Equilibración
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje
concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no
proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario,
este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus
esquemas, de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea
que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar
una creencia que no tiene sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el
principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores.
De todo lo anterior se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento
y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se
produce como resultado de su continua interacción con el mundo. Por esta razón, el autor enfatiza un
tipo de educación en la que los individuos se involucren en el aprendizaje activo de materias de su
interés. El rol de la educación consistiría así en dar las oportunidades y los materiales a los niños para
que puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.
Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un papel fundamental en
el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación de los objetos le permitirá
abstraer sus propiedades, cualidades y características. El aprendizaje no es una manifestación
espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de
asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a
la realidad, fin último del aprendizaje.

Acomodación:
Se elimina la disonancia
cognitiva revisando el modelo
conceptual preexistente a la
nueva información.
Disonancia
Esquema cognitiva: Nuevo
preexistente: Una nueva equilibrio
Los modelos información no Asimilación: conceptual
conceptuales encaja en los Se elimina la disonancia
parecen ser modelos incorporando la nueva
adecuados. conceptuales información en el esquema
existentes. conceptual modificado.

Proceso de construcción del conocimiento según Piaget

Aprendizaje e instrucción según el punto de vista de Piaget

Es evidente que las tesis de Piaget son aplicables a la educación en un doble sentido. En primer lugar,
su visión del modo en que interaccionan el intelecto y el medio: proceso de adaptación, influencia de
las acciones físicas en las cosas, cooperación social y lenguaje. Este es el aspecto que sería
conveniente confrontarlo con los métodos de instrucción y la organización de las situaciones de
aprendizaje. En segundo lugar, se encuentra la secuencia piagetiana del desarrollo, con la
incorporación a cada uno de los estadios de los modos de pensamiento y las aportaciones ambientales.
Esta parte de la teoría sería importante aplicarla con respecto al contenido de las lecciones y la
organización de los cursos en las diferentes edades. Conviene recordar que Piaget nos explica cómo
aprende el niño, pero no especifica la forma en que ha de concretarse su aprendizaje. Sin embargo,
podemos establecer algunas consideraciones con base en su teoría cognitiva.
Asimilación, Acomodación, Aprendizaje e Instrucción.
Piaget define la adaptación de la inteligencia como "un equilibrio entre asimilación y acomodación,
cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interacción sujeto-objeto". Los procesos gemelos de
asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están
presentes en todos los estadios del desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se produce
tan sólo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio, y entonces la inteligencia encuentra su
equilibrio con el medio.
Toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una
nueva experiencia, el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al
mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda
situación de aprendizaje implica una acomodación.
Desde el punto de vista de la asimilación puede observarse que si una experiencia ha de tener
algún significado para el niño, es decir, si el niño puede dar sentido a la experiencia, entonces tiene
también que ser capaz de acoplar esa experiencia, tiene que estar relacionada con experiencias que el
niño ya comprende, o lo que es lo mismo, todo nuevo aprendizaje ha de basarse necesariamente en
aprendizajes previos. Una experiencia tiene significación sólo en la medida en que puede ser
asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones, puede suceder que el profesor no
conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un niño, aunque sí, obviamente, algunas
generalidades de su contenido.

LA PERSPECTIVA PIAGETIANA
* La construcción de conocimientos. De la instrucción
* El interés personal. En Del refuerzo
Potencia
* El valor de la autonomía detrimento Del instinto de obediencia
* La actitud cooperativa De la coerción

Se ha sugerido hasta ahora que las experiencias tienen sentido en la media en que pueden ser
asimiladas, aunque la asimilación no se produce sin una cierta acomodación. Desde el punto de vista
de la adaptación y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la acomodación.
En una situación educativa formal, la adaptación y el desarrollo son de fundamental interés. Uno de
los propósitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al niño situaciones que le fuercen a
adaptar sus experiencias pasadas.
También es tarea del profesor facilitar la adaptación y asistir al niño a lo largo de este curso
del desarrollo. Puede decirse que el niño contempla las situaciones de aprendizaje desde el punto de
vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada experiencia a la
situación presente, teniendo en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro
aprendizaje. El profesor debe estudiar detenidamente cualquier situación educativa dada, pues no sólo
es importante la adaptación inmediata, sino también su relación con futuros desarrollos. En este
sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje en las que se puede acomodar la
antigua experiencia a la nueva, y estas situaciones de aprendizaje tienen un aspecto progresivo. El
propósito del profesor ha de ser el de animar al niño a aplicar su conocimiento a situaciones hasta
entonces desconocidas, y al mismo tiempo, incitarle al uso de acciones familiares en contextos no
familiares. En este sentido, una situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido,
nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la necesidad de comprenderlo. La adquisición de tal
entendimiento produce una adaptación. Cada adaptación hecha por el niño constituye para él un
descubrimiento. No obstante, el desarrollo de la inteligencia es más un proceso gradual que una serie
de saltos de una percepción a otra. Viene señalado por consolidaciones casi insensibles y extensiones
de pasadas experiencias, en compañía, tal vez, de un golpe ocasional de discernimiento. Un claro
ejemplo de esta aproximación graduada nos lo ofrece la enseñanza del número y de las operaciones
numéricas. Muchas de las actividades de la escuela infantil con objetos y materiales estructurados se
organizan de manera que las acciones de ordenarlos, combinarlos, separarlos y asociarlos puedan
experimentarse en diversos contextos. El profesor debe ayudar al niño a descubrir que los símbolos
numéricos pueden utilizarse en sustitución de los objetos y que las acciones de combinación,
disociación e igualación pueden expresarse en términos de operaciones numéricas. En la esfera del
trabajo creativo, la antigua experiencia puede ser expresada mediante un instrumento, como pueden
serio la escritura, la pintura, el modelado o la actividad teatral. El trabajo creativo exige una
acomodación de las experiencias antiguas a la estructura inherente del medio creativo, y en
consecuencia, una adaptación de dichas experiencias. Presenta también la oportunidad de que esas
experiencias antiguas vuelvan a combinarse entre sí de nuevos modos.
La psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso
educacional. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de
estabilidad y de expansión sucesivas. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien
realiza el proceso de equilibrio y determina el grado de desarrollo. La escuela es el lugar donde las
situaciones de desarrollo son ideadas y donde el niño puede organizar inconscientemente su propia
adaptación. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como no estructuradas.

ACTITUD DEL DOCENTE SEGÚN LA TEORÍA DE PIAGET

Una consecuencia de las teorías de Jean Piaget es el cambio en el rol tradicional del profesor.
En los modelos de raíz psicogenétlca el docente deja de ser un agente meramente transmisor
para pasar a ser un agente orientador, que facilita la exploración y la investigación de
conocimientos nuevos, así como la búsqueda autónoma de soluciones ante los problemas.

Acciones Mentales e Interacción Física.

A propósito de las operaciones mentales indica Piaget:
"Las operaciones mentales son acciones, puesto que antes de llevarse a cabo con símbolos, se han
realizado sobre objetos".
Así pues, las acciones mentales se crean mediante la manipulación de objetos, y se sostienen
y desarrollan mediante una continuación de tal manipulación. La forma en que el alumno de
educación inicial, primaria o secundaria, manipula sus pensamientos difiere sustancialmente, pero es
inevitable la necesidad de una manipulación física sobre el medio. Desde el punto de vista de la
situación escolar. tal vez tenga mayor importancia el aspecto opuesto. Esto es, que la acción física
llevada a cabo primeramente en el medio sustenta la acción mental. Por ejemplo. las operaciones
formales del adolescente están muy lejos ya de sus orígenes sensomotrices. pero sus acciones con
objetos pueden todavía ser trampolín de acciones mentales. El aprendizaje necesita del contacto con
la realidad concreta.

Acciones mentales e interacción social

A propósito de la actividad mental social, señala Piaget sin intercambio de pensamiento y cooperación
con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente. .." (la psicología
de la inteligencia).
Por lo que respecta a la situación escolar parece muy considerable la significación de esta
tesis. Como ocurre con el medio físico, el mecanismo de la adaptación social es un mecanismo de
asimilación y acomodación. El énfasis está puesto de nuevo en la importancia de la acción con
personas de la misma manera que lo que está en la acción con objetos.
Para que el desarrollo se produzca, tiene que haber una acción individual sobre un grupo
humano y una respuesta del grupo o la acción individual. La interacción social, considerándola como
desarrollo, supone un grupo humano en que cada individuo contribuye al funcionamiento del grupo
como un todo, compartiendo responsabilidades en los trastornos y cambios de equilibrio que puedan
suceder. Tal sistema de relaciones humanas viene a ser una réplica de las propiedades de las
operaciones mentales. Permite que el niño se convierta en una acción dentro de un sistema coordinado
de acciones.
 Por lo que respecta a la planificación de las estrategias de aula, esta teoría concede especial
importancia al valor de la actividad del grupo. Igualmente concede mucha más importancia a la
cooperación que a la competición, y ello ha de entenderse como dogma educativo básico. En estas
circunstancias podemos hallar otros factores del desarrollo de la eficacia. En grupos de niños inmersos
en una actividad común es necesario expresar puntos de vista, intercambiar ideas, y discutir
procedimientos y maneras, lo cual lleva a la necesidad de verificar o justificar las ideas individuales,
destruir las contradicciones y afinar las actitudes. Lleva también a la exigencia de palabras con
significados convenidos y relaciones convenidas con otras palabras. Señala Piaget: "Por lo que se
refiere a la inteligencia, la cooperación es una discusión conducida objetivamente".
La importancia educativa de todo ello es tanta que la influencia que la sociedad tiene a la
larga sobre la adaptación de las operaciones formales es directamente proporcional al grado de
interacción entre el adolescente y la comunidad. Ello acentúa la necesidad de situaciones de
aprendizaje en el grado superior de la escuela secundaria, escuela que conduce al adolescente hasta
la sociedad, al tiempo que mete la sociedad dentro de la escuela. También apunta hacia el posible
valor de desarrollo y efectividad de la acción cooperativa, entre el adolescente y el adulto dentro del
contexto de la sociedad escolar. Para el desarrollo de la comprensión de materias tales como historia
o ciencias sociales sería una gran ayuda la experiencia personal y el debate. En esta tesis, el papel del
profesor podría muy bien ser el de desarrollar las discusiones a partir de situaciones concretas con el
fin de hallar el tipo de reglas que operan en las diversas formas de interacción social.

DESAJUSTE ÓPTIMO
El desajuste cognitivo es una de las claves del sistema de pensamiento de Jean Piaget. Para que
produzca transformaciones en el pensamiento, este estímulo no debe estar ni muy alejado de la
experiencia del sujeto ni ser demasiado cercano. Si el objeto de conocimiento está demasiado alejado
de sus posibilidades de comprensión, no podrá ni siquiera activar sus mecanismos de acomodación y
asimilación; si, por el contrario, el objeto de conocimiento está demasiado cercano no se producirá
ningún tipo de desajuste cognitivo.

Acciones Mentales y Lenguaje

Las palabras son símbolos que ocupan el lugar del mundo tangible y visible. Pueden también
representar conceptos sin contradicciones físicas en el medio y englobar varios conceptos para
producir otros conceptos más amplios. Dichos símbolos se pueden encadenar en frases que describan
relaciones dentro del medio en concreto y entre conceptos. Este conjunto de símbolos con su sintaxis
no es sólo el medio por el que pueden intercambiarse las ideas, sino también el vehículo para la
creación de otras nuevas, habiendo construido dentro de sí ciertas reglas de validez. En consecuencia,
lenguaje y pensamiento están íntimamente entrelazados. El progreso del desarrollo de la inteligencia
viene marcado por el grado en que se haga uso de este sistema de significados.
Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado
de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta cierto punto
de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con
preconceptos operaciones concretas u operaciones formales.
Para Piaget, el lenguaje es un factor que contribuye al desarrollo de las acciones mentales,
pero no un factor suficiente por sí solo. Para tal desarrollo son esenciales otros factores, tales como
la madurez nerviosa y la interacción con el medio físico. El lenguaje es un factor trascendente en
cuanto que su estructura sintáctica refuerza la combinación de acciones mentales en sistemas
operacionales. La mayor eficacia del lenguaje se produce cuando va unido a una acción con el medio
físico. La organización ideal para este tipo de actividades sería por grupos, dentro de los cuales
hubiera libertad para el intercambio de ideas a propósito de las actividades. El papel del profesor en
este caso consistiría en actuar a manera de resonador que devolviera las oraciones y los conceptos
para que los niños las dispusieran en nuevos órdenes añadiendo nuevas palabras.
Se puede producir en el proceso de aprendizaje un mal uso del lenguaje. Sucede, por ejemplo,
cuando se exige acomodar palabras y relaciones antes que las estructuras mentales que permitan a los
niños asimilarlas. En general el resultado es que la repetición de cosas aprendidas de memoria como
si se fuera un loro, oculta una falta de entendimiento. En ciertas materias, como las matemáticas o las
ciencias, donde un concepto actúa como base sobre la que se construyen otros conceptos, la enseñanza
prematura puede provocar la pérdida de comprensión.

2.1.2 APRENDIZAJE DESDE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: VIGOTSKY

Las investigaciones de Lev Vigotsky han sido totalmente desconocidas durante varias décadas, no
solamente en la denominada "psicología burguesa" occidental, como decían los psicólogos soviéticos,
sino en su propio país. Esto hace que la obra de Vigotsky, inconclusa, haya carecido de una
continuación conveniente. Aunque un grupo de colaboradores de Vigotsky, encabezado por Luria,
Leontiev y Zaporozhets, entre otros, siguió trabajando durante muchos años en desarrollar sus ideas,
no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movían fuera muy favorable a su empresa.

Durante muchos años, en que la psicología soviética mantenía una orientación

fundamentalmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y Pavlov, se consideraba que la
obra que Vigotsky era idealista e intelectualista. Sin embargo, la asombrosa lucidez de las
investigaciones de Vigotsky con respecto a la adquisición de conceptos espontáneos y científicos hace
que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio
pensamiento como los de Rosch, sobre la formación de categorías naturales, o los estudios sobre la
influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en la comprensión de nociones científicas
(Pozo).

El enfoque de Vigotsky ante la división de la psicología

Actividad y mediación
Las investigaciones de Vigotsky respecto de la psicología son contemporáneas a las de Piaget y tienen
en común partir de una disposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que
empezaban a dominar en las teorías psicológicas. Cuando Vigotsky tomó contacto con la psicología,
se dio cuenta de que esta, una ciencia neonata, se hallaba en realidad dividida en dos proyectos
distintos: uno idealista, de hondas raíces filosóficas, representado sobre todo por la fenomenología
alemana, y otro naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la
psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología. Vigotsky comprendió que la
única solución para la elaboración de una psicología científica consistía en una integración de ambas
culturas.

LEV SEMYÓNOVICH VIGOTSKY

Alumno brillante, apasionado del teatro, Lev Semyónovich Vigotsky 81896-1934) estudió
medicina y derecho en la Universidad de Moscú. En 1924 durante el II Congreso de
Psiconeurología en Leningrado, presentó los métodos de investigación reflexológica y
psicológica, trabajo en el que exponía el núcleo central de su teoría: sólo los seres humanos
poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Posteriormente, Vigotsky
trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú, donde buscó formular una teoría psicológica
marxista e investigó estrategias pedagógicas para luchar contra el analfabetismo y la
defectología, condición en la época a los niños considerados “anormales” ó “difíciles”. La idea
fundamental de su obra es que el desarrollo de los humanos sólo puede ser explicado en términos
de Interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos.
 Para desarrollar su proyecto reconciliador, Vigotsky consideró necesario partir de una unidad
de análisis distinta de la clásica asociación E-R (estímulo-respuesta). Vigotsky propone una
psicología basada en la actividad. El concepto de actividad adquirió en la psicología soviética
posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tenía para
Vigotsky. Al fundamentar su psicología en el concepto de actividad, Vigotsky consideraba que el
hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello
es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta.
Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que,
gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder
ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él.
En la concepción de Vigotsky los mediadores son instrumentos que transforman la realidad
en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino
modificarlas activamente. El concepto vigotskyano de mediador está más próximo al concepto
piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional. Al igual que en Piaget, se trata de una adaptación activa -en lugar de refleja o mecánica
como en el conductismo- basada en la interacción del sujeto con su entorno.
Vigotsky define dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que desarrollan.
El tipo más simple de instrumentos es la herramienta, que actúa materialmente sobre el estímulo,
modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción que
genera no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. La cultura provee al ser
humano las herramientas necesarias para transformar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero,
según Vigotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que
producen una actividad de adaptación diferente. Además de proporcionar herramientas, la cultura está
constituida básicamente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El
sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas
simbólicos con los que actuamos sobre la realidad (por ejemplo, los sistemas de medida, la cronología,
la aritmética). A diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estímulo, sino
que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de
esa persona con su entorno.
La diferenciación entre los dos tipos de instrumentos se manifiesta en las siguientes palabras
de Vigotsky: "La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominarse y triunfar sobre
la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el
signo, por consiguiente, está interiormente orientado". La pregunta es: ¿Cómo se adquieren, según
Vigotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados?

El origen de los significados: Las relaciones aprendizaje-desarrollo

Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura (el
medio social). Pero adquirir los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino
que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos.
Vigotsky rechaza la explicación asociacionista, según la cual los significados están en la realidad y
sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Para él, los significados provienen del
medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño.
La ley fundamental de la adquisición de conocimiento plantea que este comienza siendo
intrapersonal: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos" (Vigotsky).
 ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO SEGÚN VIGOTSKY.
Un Ejemplo
Un conocido ejemplo al respecto de la adquisición de conocimiento es el de la paulatina transformación
del movimiento de asir en el acto de señalar. Al principio el bebe Intenta coger un objeto estirando su
mano hacia e1, pero no lo alcanza. Su madre interpreta sus deseos y le acerca el objeto. Poco a poco, esa
mediación se interioriza y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a este sino
a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo
acerque. Ello producirá una transformación en la acción, se simplificará y adquirirá un significado que
inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona
atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño.

Desarrollo real y desarrollo potencial

Hasta hace poco tiempo los trabajos conocidos de Lev Vigotsky se reducían a dos publicaciones, que
fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educación activa", basada en los
procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que limitaba el papel del
educador a enriquecer las oportunidades de experiencia, siempre dentro de los cánones que definían
cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a
la inversa como planteaban los conductistas.
Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo Vigotsky reubicó el lugar de la
instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño,
convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. Para Vigotsky el rendimiento medido mediante tests,
o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel que está definido por lo que el sujeto
logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real representa los
mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial está constituido
por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externos. Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que
aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo potencial sería la zona de desarrollo próximo
de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
Vigotsky considera que es el desarrollo potencial el que debe captar el mayor interés no sólo
de los psicólogos sino también de los educadores. Afirma que la psicología no debe ocuparse de
"conductas fosilizadas" sino de conductas en proceso de cambio. Por esto, en la teoría del aprendizaje
de Vigotsky, tienen una especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de
mediadores para su internalización.

Zona de Desarrollo Próximo

Proceso de andamiaje.
Participación guiada.
Conocimiento compartido
Práctica de la reflexión.
Zona de Desarrollo Real Zona de Desarrollo Potencial
Lo que el sujeto sería capaz de hacer con
Conocimientos ya asimilados por el
ayuda de otras personas e instrumentos
sujeto

La zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se define como el espacio dinámico entre el nivel de ejecución de una persona, Zona de
Desarrollo real, y la calidad de la ejecución cuando esa misma persona recibe la ayuda de un compañero más capaz. Zona de
Desarrollo Potencial. La ZDP no es una cualidad intrínseca al sujeto sino que se genera en cada interacción. La ZDP no es
única, sino que con cada nuevo compañero se genera en el individuo aprendiz una Zona de Desarrollo Próximo diferente.
Aprendizaje socializado: Zona de Desarrollo Próximo
Aprendizaje y socialización
Para Vigotsky, el aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual los
niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta manera
la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por parte del niño se realiza por el
encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que le rodean. La
adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de socialización. Los
maestros y los padres de familia, con su función mediadora del aprendizaje facilitan la captación de
la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos. En este sentido, la adquisición de los
contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone un modelo social que facilita el
aprendizaje entre iguales y en la relación profesor-alumno.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados que propician el
desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y
potencia la maduración. Vigotsky insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el
aprendizaje es preferentemente socializado. En este sentido diremos que la inteligencia es un producto
social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. Desarrollo potencial
es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las
personas que le rodean y Vigotsky de una manera más concreta lo denomina Zona de Desarrollo
Próximo.

Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que indica lo alcanzado por el
individuo y el desarrollo potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los
demás (mediación). La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Al respecto, Vigotsky afirma: "La Zona de Desarrollo Próximo no es otra cosa que la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individuamente
un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz". Y complementa
la definición de la siguiente manera: "En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el
alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras
personas. La zona que se configura entre esos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la
acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno
todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda
pedagógica suficiente".

La ZDP es generada por el aprendizaje y, por consiguiente, el proceso de desarrollo es una

consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del niño o del adolescente supone las dimensiones
social e individual. Los conceptos sociales (en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados
individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y
contextualizado.
La ZDP y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) están muy relacionadas con las de competencia
y ejecución. La competencia nos indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la
ejecución, en cambio, nos manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le facilitan las
condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Y estas condiciones son el
resultado de la oportuna mediación del profesor, tanto desde la experiencia como desde los conceptos.
El diseño curricular básico vigente pretende desarrollar las competencias del alumno, sobre todo del
menos dotado.
 La teoría del andamiaje, desarrollada por Bruner y Wood, nos indica que en una intervención
guiada la acción del mediador es inversamente proporcional al nivel de competencia del individuo;
es decir, cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, más intervenciones directas
necesitará. En este sentido, los andamios, puestos por el profesor, deben ser mayores si el alumno
esta menos dotado y sus posibilidades de aprendizaje son más reducidas.

1 .El docente es guía y soporte del 2. El docente es un

niño. Mientras le empuja para que
asuma riesgos, lo va centrando con
sus preguntas e ideas y trata de
encaminarlo hacia el éxito académico.
Pensamiento de Vigotsky.
Actitud del docente
3. El docente evalúa el desarrollo de
sus alumnos, refuerzo sus puntos
débiles y decide en qué aspectos es
preciso brindar una ayuda más
amplia.
participante activo en el
aprendizaje de los alumnos,
investiga junto a ellos.
4. El docente ejerce de
mediador entre los alumnos y
los diferentes universos
culturales de su entorno
social.

El contexto sociocultural y el aprendizaje significativo

Se cree que en nuestra sociedad la educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de
conocimiento-información existente y la aceptación de los que lo adquieren. El conocimiento en sí se
considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que no
depende de la manera en que se generó. Esta forma de entender el conocimiento, se ve confrontada
por nuestra propia experiencia. Frecuentemente ocurre que aprendemos algo de alguna área de
conocimiento que se opone a lo que se pensó que era verdad; esto demuestra que el conocimiento
cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Asimismo, en nuestra
experiencia escolar, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de vital
importancia, según nuestros maestros, pero que hemos olvidado tan pronto como terminó el examen
o aprobamos el curso. Esto demuestra que el principio de transmisión no parece ser especialmente
efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.
La visión moderna acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje plantea que el
conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace
uso significativo de él para resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El
conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada
generación se apropian de él con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento
no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma. Es en este mismo proceso
de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el
aprendizaje. Las ideas de Lev S. Vigotsky y su concepción del aprendizaje son interesantes, no como
una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales
de los miembros de una comunidad. Desde este punto de vista, el contexto sociocultural más amplio
es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para él es significativa
en lo personal y también valiosa en lo social. En esta concepción social del aprendizaje está claro que
este último no se puede concebir como una realización meramente individual. Vigotsky enfatizó el
papel decisivo de los miembros más experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían
para ayudar al novato a ser un participante más competente y autónomo en las actividades de la
comunidad.
Dinámicas de exploración en el aula y función del docente
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar el
escenario y actuar como agente mediador entre el alumno y la cultura. La función del docente como
agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a este a descubrir relaciones y construir
significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaña el
proceso de aprendizaje.

1. Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el

esfuerzo individual y el trabajo colectivo, respetar la diversidad de capacidades y
características de los alumnos, y evaluar señalando que debe mejorarse y cómo.
CONCEPTUALIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
2. Tener buen dominio de conocimientos. El dominio permitirá al docente ayudar al
SIGNIFICATIVO.
estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos.
Responsabilidades del
Docente
3. Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente conozca el
plan y programa de estudios para decidir previamente qué va a enseñar, cómo lo va a
enseñar y cuándo evaluar.

Desde la perspectiva vigotskiana, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien más capaz,
que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante
saber qué puede hacer el alumno por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para realizar más en cuanto
la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. Es recomendable que al diseñar actividades
de aprendizaje, el maestro considere la identificación de la ZPD. Si el alumno ya posee el
conocimiento, la actividad será un simple ejercicio, lo que puede provocar desinterés. Si la actividad
está muy lejos de su capacidad, representará una amenaza, con la consecuente falta de aprendizaje.
Para identificar la ZDP se requiere confrontar al estudiante con el contenido a través de
procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. De esta forma, el docente
puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.

Formación de conceptos
La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrentan a una
situación problemática que requiere que evoquen y conecten, sobre la base de lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. La acción mediadora del maestro permite
que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad
algorítimica, como base para poder resolver problemas. La experiencia confirma que no es
recomendable abordar directamente un concepto, sino plantear situaciones problemáticas que tengan
que ver con otros conceptos relacionados con este y que son base para su construcción.

REGLAS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

SEGÚN LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS
1 .Participar en las actividades que pongan a prueba la cognición y la voluntad.
2. Dominio gradual de las herramientas de acceso al conocimiento: lengua escrita, conceptos y reglas de raíz científica
3. No perder de vista que los instrumentos de mediación tienen una estructura cognoscitiva propia que es preciso manejar
4. Incidir adecuadamente en la utilización de los instrumentos mediadores, vehículos y objetos de conocimiento al mismo
tiempo.
5. Plantear tareas escolares que exijan a los alumnos motivación diferente a la utilizada habitualmente en escenarios
cotidianos.

El juego en la construcción de la Zona de Desarrollo Próximo

En el juego, el niño asume una posición por encima de su edad promedio, representa funciones que
no son las propias, a veces es padre, madre, abuelo, carpintero, policía, maestro, etc. La representación
de estas funciones sociales le exige supeditar su comportamiento habitual a lo requerido por el
momento, convirtiéndose en objeto de la conciencia del niño, con lo cual se coloca más allá de su
propio desarrollo. La situación de ficción y los papeles que el niño cumple son los componentes
esenciales del juego; ahí aprende a regular su comportamiento, aprende a respetar a los otros, ya
subordinar sus impulsos y deseos en función de los roles que va representando.

2.1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL

Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista
cognoscitivo, pero teniendo en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para él, el
aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo. Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la
información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, que
deben ser tenidos en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de
anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un
proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su, atención en el aprendizaje
tal como ocurre en el aula. Para él, la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquella
que el alumno conoce. Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida
en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz.

Aprendizaje significativo
El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este se da
cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento para esta
información nueva que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es decir, para
Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una
interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee el
aprendiz, a la cual Ausubel llama concepto integrador.
El aprendizaje significativo, por tanto, se da cuando la nueva información se enlaza a los
conceptos o proposiciones integradores que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que
aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro humano como
un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos
más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación).
La estructura cognoscitiva es una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del
individuo.

DAVID PAUL AUSUBEL

Nació en Nueva York en 1918, Estudió Medicina y psicología en la Universidad de
Pensilvania y Middlesex. A partir de la década de 1950 combinó una activa carrera académica
con el desarrollo de sus investigaciones en el campo de la psicología cognitiva. Frente a las
propuestas de Jeroneme Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento, defendió que este
tipo de aprendizaje no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición,
(recepcional), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen determinadas condiciones.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia
de enseñanza, y se puede lograr un aprendizaje significativo memorístico y repetitivo.

Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y
proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual
dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente, palabras).
Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos
pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Los conceptos representan
regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un
aprendizaje representacional, ya que los conceptos son representados también por símbolos
particulares o categorías. En el aprendizaje proposicional, al contrario que en el caso del aprendizaje
representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o
combinadas, sino lo que significan las ideas expresadas en una proposición, que, a su vez, constituyen
un concepto. La tarea es aprender su significado como un todo.

Asimilación
Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico en el cual tanto la nueva
información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna
forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:

A + a = A´a´
Concepto Información Concepto
existente Nueva modificado

En la Que va a ser En la estructura

estructura aprendida cognoscitiva
cognoscitiva
del aprendiz

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición "a",
potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo ya existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como ejemplo, extensión, elaboración o calificación del
mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información sino que
también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva
información aprendida (a’) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no
será disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no
debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico. A medida que la nueva
información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta modifica y, en consecuencia,
está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las
ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas.

Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio

El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con
los conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con
la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero también es
posible que la información nueva sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3,
ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila.
Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea superordenada A, definida
por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas específicas. A este tipo de aprendizaje
se le llama superordenado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nueva
que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y
no con aspectos de esa estructura.
En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser aprendidas sólo en la medida
en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Si el nuevo material
no puede ser relacionado con dicha estructura no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esto, el
profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de forma que de no existir dichos conceptos
puedan ser construidos. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar
de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva información. También se
puede dar el caso de que los conceptos existentes del aprendiz sean una concepción errada o una
concepción NO cónsona con lo aceptado por la comunidad científica. Entonces la instrucción debe
producir el cambio conceptual o, en el segundo caso, la transición cognoscitiva.
Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico como
la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella. La información
es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. El conocimiento así
adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún
concepto pertinente específico. Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una
dicotomía sino más bien un continuo y no deben ser confundidos con la distinción entre aprendizaje
por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso, el contenido es presentado al
estudiante en su forma final, mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser "descubierto" por
él. En ambos casos, la información debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura
cognoscitiva del que aprende.

Conceptos integrados
Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento
específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los
conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero,
¿de dónde provienen esos conceptos?, ¿cómo se forman?, ¿qué hacer cuando ellos no existen o bien
cuando los que existen son concepciones erradas?
Las dos primeras preguntas tienen varias respuestas posibles. Una de ellas se basa en el
aprendizaje mecánico. Aquí se supone que este aprendizaje es siempre necesario cuando un individuo
adquiere informaciones por primera vez en un área del conocimiento completamente nueva para él.
Esto es, el aprendizaje mecánico se produce hasta que algunos elementos de conocimientos
pertinentes a nuevas informaciones en esa misma área existan en la estructura cognoscitiva y puedan
servir de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese momento el individuo empieza
a relacionar los conceptos aislados que había aprendido mecánicamente, enriqueciendo y
desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirán de enlace para la nueva información.
Entonces, el aprendizaje a posteriori de la información relacionada será significativo.
Otra posible respuesta es que los niños pequeños adquieren conceptos básicos a través de un
proceso conocido con el nombre de formación de conceptos básicos, el cual involucra
generalizaciones de instancias específicas. Al llegar a la edad de nuevos conceptos por el proceso de
asimilación, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
Cuando un nuevo concepto o proposición es aprendido por subordinación, el concepto
integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz también se modifica. La recurrencia
de este proceso lleva a la diferenciación progresiva del concepto integrador, el cual siempre está
presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje superordenado y en el combinatorio, las
ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser
reconocidas como relacionadas. Así, las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado
reconciliación integradora.

Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz,

Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores previos como una metodología
para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de verdadero puente entre lo que
el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir. Son materiales introductorios, de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, que se presentan antes que el material a ser
aprendido.
El papel de la estructura cognoscitiva preexistente
Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo más importante a
ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del aprendiz en el momento
del aprendizaje. Es ella, tanto en términos del contenido sustantivo como en términos de propiedades
organizacionales en una determinada área del conocimiento, el factor que más influye en el
aprendizaje significativo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y bien organizada, los
significados emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario la estructura es inestable y
desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retención y se favorece el aprendizaje
mecánico.
Hacer que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados
constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y son ellos la
principal variable dependiente o (criterio) a ser usada al evaluar el impacto de los demás factores que
influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez establecida la estructura cognoscitiva, es la variable
independiente más influyente en la capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva información
en el mismo campo de conocimiento. Ahora bien, ¿cómo se puede influir en el establecimiento de la
estructura cognoscitiva pertinente para una determinada área del saber? Según Ausubel, ello puede
hacerse de dos maneras:

1. Sustantivamente, por la presentación de conceptos y principios unificadores

inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras.

2. Curricularmente, por dos vías que se superponen: a) métodos apropiados de

presentación y organización de los contenidos programáticos así como de la
evaluación del aprendizaje significativo de los mismos, y b) manipulación adecuada
de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.

VARIABLES DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICADO (AUSUBEL)

1. Existencia de ideas de anclaje 2. Grado en que esas ideas se 3. Estabilidad y claridad de las
pertinentes al área del puedan discriminar de los conceptos ideas de anclaje
conocimiento en consideración, y principios similares y diferentes
en un óptimo nivel de (pero potencialmente confusos) que
generalidad, inclusividad y aparecen en el material por aprender
abstracción

Organización del contenido programático

La organización del contenido programático de una disciplina es una secuencia instruccional. De
acuerdo con la concepción ausubeliana implica una primera tarea, no trivial, como es la identificación
de los conceptos básicos que están explícitos o implícitos. Una vez que ello ha sido resuelto, hay que
prestar atención a la organización del material de enseñanza en unidades secuenciadas, lo cual se
logra a través de la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la utilización de
organizadores previos, la organización secuenciada y la consolidación. La diferenciación progresiva
es un principio de organización programática de la materia a enseñar según la cual las ideas más
generales e inclusivas del contenido deben ser presentadas al inicio de la instrucción y diferenciadas
progresivamente a nivel de detalles y especificidad. Ausubel se basa en dos hipótesis:

1. Es más fácil captar aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido que llegar a
un todo desde sus partes diferenciadas previamente aprendidas.
 2. La organización del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una
estructura jerárquica en la cual las ideas más inclusivas están en el tope de una jerarquía a la
que se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados.
Nada mejor que organizar el contenido de la materia en forma similar.

Por otra parte, la organización instruccional del contenido debe no sólo proporcionar los elementos
necesarios para el aprendizaje significativo, sino que también debe explorar explícitamente las
relaciones entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más importantes
y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la reconciliación integradora.
Otro de los principios utilizados en la organización instruccional de un contenido
programático es el uso de los organizadores previos. Estos son, a la vez, el elemento peor
comprendido de la teoría de aprendizaje de Ausubel. La característica predominante que se le atribuye
al organizador previo es que debe ser más general y abstracto que la información a seguir y sirve de
puente cognoscitivo entre la nueva información que se va a aprender y los conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva del aprendiz.

COMO DESENTRAÑAR UNA RAMA

DEL CONOCIMIENTO
1. ¿Cuáles son las preguntas claves en esta disciplina?
2. ¿Cuáles son los conceptos principales?
3. ¿Qué métodos de investigación se utilizan en la disciplina?
4. ¿Cuáles son las principales respuestas a las preguntas claves?
5. Qué juicios de valor se realizan

Los organizadores previos pueden ser utilizados tanto para promover la diferenciación
progresiva como la reconciliación integradora. Para la primera se puede utilizar un conjunto de
organizadores previos jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos
precediendo la respectiva unidad de estudio, la cual contiene el material detallado y diferenciado.
Estas unidades de estudio deben, a su vez, estar organizadas de acuerdo con el principio de
diferenciación progresiva, es decir, jerarquizadas en orden descendente de inclusividad. Por
consiguiente, tanto el contenido de la unidad como la de unidades deben ser progresivamente
diferenciadas. Los organizadores iniciales deben ser el anclaje global para todo el material
subsiguiente, mientras que todos los demás organizadores, en orden descendente de inclusividad, van
sirviendo de "amarre" o "atadura" para materiales cada vez más diferenciados y detallados. En
realidad, las primeras unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las
demás.
Los organizadores previos pueden ser también una ayuda en la reconciliación integrativa, en
la medida en que indiquen de qué manera las ideas relacionadas ya existentes en la estructura
cognoscitiva son similares o diferentes de aquellas que van a ser aprendidas. En situaciones de
aprendizaje, la dificultad del alumno puede estar en la discriminación o en la aparente contradicción
entre los nuevos conceptos o proposiciones y aquellas ya establecidas en la estructura cognoscitiva.
Frente a esta dificultad, el alumno podrá descartar una nueva proposición como válida o aislarla de
la ya aprendida, o bien buscar una reconciliación integrativa bajo un concepto integrador más
inclusivo.

2.1.4 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER

Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo en la información y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son
sintetizables en los siguientes enunciados:
 1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la
naturaleza del estímulo.
2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema
de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar
frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona frente a los
estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno
mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.
4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un
maestro y un alumno.
5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y
herramienta para poner en orden el ambiente.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas y para organizar el tiempo y la atención de manera
apropiada para esas exigencias múltiples.

JEROME BRUNER
Graduado en la Universidad de Duke en 1937 y doctor en Psicología por la de Harvard,
Jerome Bruner (1915) fundó el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard.
Es uno de los mayores impulsores de la psicología cognitiva durante las décadas de 1960 y
1970. Su teoría cognitiva del descubrimiento desarrolla, entre otras, la idea del andamiaje, la
cual retoma de la teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

Para Bruner, más relevantes que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de
"reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una
comprensión o insights nuevos". Se trata del aprendizaje por descubrimiento.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño es pensador creativo y crítico
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
10. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

En base a los llamados principios de descubrimiento Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación para aprender, la estructura del
Conocimiento, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. La teoría propuesta por
Bruner es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia de las teorías del aprendizaje o del
desarrollo, llamadas descriptivas ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden. Una
teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje
se produzca de la mejor manera posible. Esta teoría de la instrucción de Bruner se basa en cuatro
aspectos principales:
Predisposición a aprender
En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que tienen la mayor
probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender. Bruner considera que el
aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón, una teoría de la
instrucción debe ser capaz de explicar la activación, el mantenimiento y la dirección de esta conducta.

1. Activación. Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar

alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre: "La
curiosidad ( ...) es una respuesta a la incertidumbre ya la ambigüedad".
2. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta, es necesario que esta se mantenga. Para
ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que
los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la instrucción es exitosa,
ser menos arriesgado que hacerlo solo.
3. Dirección. Finalmente, es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria,
es decir, que tenga una dirección determinada. Dicha exploración debe tener dirección, es
necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea; la resolución de las
alternativas debe proporcionar alguna información con respecto a dónde se encuentra el
sujeto en relación con ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento

El segundo aspecto que considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se representa el
conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para que
el alumno pueda comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: modo
de representación, economía y poder. La adecuación de estas tres características del conocimiento va
a depender de las características del aprendiz tanto como del tipo de materia que se desee enseñar.
En lo que respecta a la primera de las tres características, cualquier dominio de conocimiento
puede ser representado de tres formas. En primer lugar, como un conjunto de acciones apropiadas
para conseguir un resultado. A esto llama Bruner representación enactiva. También se puede
representar mediante un conjunto de imágenes gráficas que explican un concepto sin necesidad de
definirlo: la representación icónica. Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado
en términos de proposiciones lógicas o simbólicas: representación simbólica.
La dificultad y utilidad de las acciones, imágenes y símbolos varía para diferentes personas
según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo, la adecuación de los modos de
representación dependerá de la materia que se desee enseñar. Un problema legal sería difícil de
representar en imágenes; una tarea de geografía, en cambio, se presta espléndidamente para la
representación icónica.
Otro aspecto importante en la representación del conocimiento es el principio de economía,
que se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento.
Por ejemplo, es más económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general
que poner en una tabla una vasta serie de números que representen diferentes observaciones de objetos
distintos cayendo desde alturas distintas. El principio de economía, por consiguiente, se basa en la
capacidad de elegir el modo más sintético para una representación adecuada del conocimiento.
Finalmente, el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda
alcanzar. Por ejemplo, si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones: "María es más
alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana" tendrá dificultades en decir si María es o no más alta
que Luisa. Aunque, en términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras proposiciones con
respecto a esta última existe, no es lo mismo en términos "psicológicos". Es necesario descubrir la
forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real (lógica) iguale a la
psicológica: es decir, que el niño pueda desprender la tercera proposición de las dos primeras.
 1. Mejora el aprendizaje.

2. Ayuda a simplificar la información al agruparla en

CATEGORIZACIÓN
Proceso de organización e integración
de la información con otra u otras
informaciones aprendidas con
anterioridad
categorías.
3. Ayuda a mejorar la capacidad de relacionar
acontecimientos, conceptos y objetos.

4. Ayuda a encontrar semejanzas.

5. Facilita la adopción de conductas de respuesta

autónoma ante situaciones nuevas.

El concepto de categorización desempeña un importante papel en la conformación de las estructuras y formas

de conocimiento. A la vista del cuadro, su influencia en loS procesas de aprendizaje es evidente.

Secuencia de representación
La instrucción consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un
problema o cuerpo de conocimiento, de forma que aumente su habilidad para comprender,
transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner es la secuencia en la cual el aprendiz
enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una
secuencia ideal para todos los alumnos. Lo óptimo dependerá de varios aspectos como el aprendizaje
anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual o el carácter del material a enseñar. Dado que
el desarrollo intelectual progresa de lo inactivo a lo simbólico, Bruner plantea que generalmente es
adecuado que la secuencia de aprendizaje replique esta progresión.
Finalmente establece Bruner, respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que esta dependerá
en gran medida de los criterios con que se juzgará el logro del aprendizaje. Algunos de estos criterios
pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido, transferencia a nuevos dominios, forma
de representación en la cual debe expresarse el aprendizaje, economía o poder efectivo. La secuencia
óptima del aprendizaje varía en cada uno de estos casos.

Forma y frecuencia del refuerzo

El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y lugar
que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados)
depende de tres aspectos básicos: momento en que se entrega la información, condición del alumno
y forma en que se entrega la información.

Momento en que se entrega la información

La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos
con sus sub-objetivos que se deben respetar. Es necesario, por tanto, que la información llegue en el
momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios
de lo que desea lograr. La constatación de resultados antes de este punto podría provocar
incomprensión o causar una carga innecesaria en la memoria. Después de este momento, la
información sobre los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la elección de una
nueva hipótesis o intento.
Además, la información concerniente a los resultados deberá proporcionar información no
solamente con respecto al éxito del subobjetivo de que se trate, sino que además debe indicar si este
logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos prevista. El rol del instructor en este
aspecto es muy importante, porque el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los resultados de
una tarea precisa, pero tener dificultad en integrar esta tarea dentro de un objetivo más amplio.
Condición del alumno
La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus estados internos.
Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado
en el cual la información resulta poco útil es la llamada "fijeza funcional", estado en el cual el alumno
utiliza la información para evaluar una sola y rígida hipótesis que, además, es incorrecta. El ejemplo
más común es cuando se utiliza un objeto siempre para el uso típico de este, sin detectar otras
funciones que pudiera tener.

Forma en que se entrega la información

Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en
su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a realizar una tarea
motriz, tal vez sea más apropiado hacerle una demostración que decirle lo que ha hecho mal y cómo
debe hacerlo bien. Otro tipo de información que no sirve al alumno es la información negativa. Se ha
observado que, aunque en términos lógicos la información sobre "qué no es" un concepto es útil para
definirlo, en términos psicológicos esta información no es utilizada. Finalmente, tampoco se debe
entregar una cantidad de información que exceda las capacidades de procesamiento del sujeto.
En cuanto al refuerzo, Bruner se refiere también a la importancia de no administrar este de
manera que induzca a la dependencia. La instrucción es un estado provisional cuyo objetivo es hacer
al alumno autosuficiente. Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que este adquiera
la función correctiva por sí mismo.
La teoría de Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que
aprendemos los seres humanos: la importancia de descubrir el conocimiento, para que este resulte
real y útil para el aprendiz. Sin embargo, Bruner no dice mucho acerca de las condiciones que se
requieren para que se produzca este descubrimiento. David Ausubel se preocupó por las condiciones
que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo. Este autor
desarrolló una teoría que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de
que existieran elementos previos en la cognición del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar
el nuevo conocimiento.
En definitiva, el aprendizaje para Bruner es el proceso de "reordenar o transformar los datos
de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insights nuevos".

CLAVES DEL PENSAMIENTO DE JEROME BRUNER

A. El conocimiento humano se enmarca en las coordenadas de tiempo, causalidad y espacio. Sus límites
pueden ampliarse si estos se objetivan y piensan.
B. El significado de cualquier proposición depende del marco de referencia en que se formule.
C. La realidad es producto de una construcción individual y social.
D. El proceso de conocimiento es un proceso de interacción.
E. El trabajo en grupo requiere organización, acuerdos y conformación de un pensamiento común. Ayuda a
conocer la realidad, definiéndola y actuando sobre ella.
F. La educación moldea la vida de quienes son sometidos a ella.
G. La narración es uno de los pilares del conocimiento por cuanto, al integrar una secuencia de hechos, da
sentido y construye progresivamente significados.