Sesió n filosó fica

Alumno Nicolá s Jasuti

Docente Marisa cejas

M a t e r i a F i l o s o fí a

Profesorado de Educación
inicial

Año 2022
 (Usar letra Arial, 10, quitar la negrita, usarla solo para remarcar lo importante)

1- Revisitando el texto sobre FILOSOFAR SITUADO, caracterizar

ampliamente y ejemplificar la modernidad en América y la
posmodernidad/contemporaneidad.
2-
La posmodernidad/contemporaneidad. Se construye de la siguiente manera.

Si lo pensamos bien, esta postura no está tan lejos de la de los filósofos, tanto antiguos
como contemporáneos, que basan sus reflexiones en la búsqueda de respuestas a
determinadas preguntas. Sólo hay que saber aprovecharla. HAY INCOHERENCIA ENTRE EL
ENUNCIADO Y EL CONTENIDO.

Posteriormente, conjunta. O, mejor aún, llegar a ser una materia transversal que se utilice en
las diferentes asignaturas. DESCONTEXUALIZACION.

Las virtudes de este tipo de actividades son innegables: permiten desarrollar la capacidad
de criticar, de dialogar, de llegar a consensos. Cuestionar siempre lo que se da por hecho
favorece el pensamiento crítico y es el camino para llegar a otras formas de ver el mundo.
Es una forma diferente de fomentar la creatividad, que el niño utiliza para idear nuevas
maneras de entender la realidad y de encontrar soluciones a los conflictos morales y éticos.
creador busca sus antecedentes no en el pasado próximo (la Edad

NO RESPONDE A LA CONSIGNA.

FALTA LA MODERNIDAD EN AMERICA.

El proceso de modernización de Latinoamérica estuvo marcado por la

supremacía del mercado sobre el estado, estas dos estructuras de
poder mancomunadamente y guiadas por una elite fueron las grandes
estructuras forjadoras de modernidad y las personas o grupos que a
través de ellas se expresaron fueron las verdaderas portadoras de los
proyectos que se propusieron hacer transitar a las sociedades desde
sus diversas formas de tradición hacia la tierra prometida de la razón y
el progreso. El proyecto de los liberales no es el triunfador en la
modernidad, estos no triunfaron, lo que triunfa es la elite que busca
fomentar y desarrollar un sistema económico que le permita situarse
en la primera posición del constructo social creado, la oligarquía se
sitúa en el tope de la escala social, y va controlando el mercado y un
estado de carácter plutocrático.

LA IMPORTANCIA DEL FILOSOFAR SITUADO.

Situar un pensamiento es comprenderlo dentro de una estructura
histórica en relación con la cual éste se expresa y adquiere su
especificidad. Pero si situar es comprender en la estructura, ésta no se
da nunca a priori, ni “junto” al hecho. Es una de las tareas de la crítica
(del pensamiento crítico) delimitarla y plantar sus alcances en relación
con el dato que se interroga.

Se denomina Edad Contemporánea al periodo histórico comprendido

entre la Revolución francesa (1789) y la actualidad. Es una época
caracterizada por las revoluciones y por las grandes transformaciones
artísticas, demográficas, sociales, políticas, tecnológicas y económicas.

El término posmodernidad o postmodernidades utilizado para designar

generalmente a un amplio número de movimientos artísticos,
culturales, literarios y filosóficos del siglo XX, que se extienden hasta
hoy, definidos en diversos grados y maneras por su oposición o
superación de las tendencias de la Modernidad.

Ejemplos de arte posmoderno son el minimalismo, el arte conceptual,

el land-art, el happening y las intervenciones. Todos ellos afirman que
hay un fracaso del arte de vanguardia.

Posmodernidad puede referirse tanto al proceso de transformación

cultural de la modernidad a partir de la década de 1970, y
especialmente 1980, como a los diferentes movimientos culturales,
filosóficos y artísticos de ese período que cuestionan los paradigmas
de la modernidad, así como su vigencia universal y atemporal.

Postmodernidad. Movimiento artístico y cultural de fines del siglo XX,

caracterizado por su oposición al racionalismo y por su culto
predominante de las formas, el individualismo y la falta de
compromiso social.
Características de la posmodernidad

Las características de la modernidad pueden ser resumidas en los

siguientes aspectos:

Expresa la crisis del pensamiento metafísico moderno;

Deslegitima los metarrelatos modernos;

Reconoce que existen diferentes modos de saber;

Rechaza la linealidad histórica y relativiza el progreso;

Reflexiona sobre su contexto y visibiliza responsabilidades;

Promueve la diferenciación subjetiva y la diversidad.

Principales autores y obras de la posmodernidad

Jean-François Lyotard

Lyotard

Reflexiona en torno a la condición del saber o del conocimiento en las

sociedades posindustriales. Fue autor de célebre libro La condición
posmoderna, así como de La posmodernidad explicada a los niños.

Jean Baudrillard

baudrillard

Entre otros debates, Baudrillard ha reflexionado ampliamente en torno

a la mercantilización de los símbolos y, por tanto, de los imaginarios
sociales. Es autor del libro La ilusión y desilusión estéticas.

Michel Foucault

foulcault
Michel Foucault es ampliamente conocido por su libro Esto no es una
pipa, en el cual analiza la paradoja del cuadro homónimo pintado por
el surrealista Renée Magritte.

Foucault estudia los fenómenos del lenguaje, la significación y los

signos. Su acento está justamente en los modos del decir, la
construcción de las convenciones significantes, no solamente
vinculadas a través de la palabra. Entre otras de sus obras
fundamentales se encuentran: Las palabras y las cosas y De lenguaje y
literatura.

Gilles Lipovestky

lipovetsky

Autor francés del clásico de la filosofía posmoderna La era del vacío y

de Los tiempos de la hipermodernidad, reflexiona en torno a las
transformaciones sociales: el hiperconsumo, las paradojas del
progreso, las esperanzas y desesperanzas humanas, desde la noción
de hipermodernidad.

Gianni Vattimo

Vattimo

Vattimo es un filósofo nacido en 1936, formado desde la hermenéutica

por Hans-Georg Gadamer. Desarrolló el concepto del pensamiento
débil. Ha analizado el problema del fin de los metarrelatos modernos y,
tras ello, se ha dedicado al estudio del papel de la religión y la
evolución del pensamiento religioso en las últimas décadas. Eu autor
de los libros El fin de la modernidad y Después de la cristiandad.

Cornelius Castoriadis
castoriadis

Analiza el problema de la construcción de imaginarios y el simbolismo

en el entorno social. Castoriadis, a partir de una lectura neomarxista,
subraya los problemas derivados de la estructuración del orden social
a partir de las negociaciones de sentido y el peso de las instituciones
como el Estado. Es autor del libro La institución imaginaria de la
sociedad.

Según explica Byung-Chul Han (2012) en su obra “La sociedad

del cansancio”, en nuestro siglo surge una nueva sociedad de
rendimiento compuesta de gimnasios, torres de oficina,
laboratorios genéticos, bancos y grandes centros comerciales. El
individuo ha sobrevenido un individuo “del rendimiento”.

Este filósofo alemán ya advierte de los peligros que supone

vivir bajo el culto de la producción y el rendimiento. El mal
propio de nuestra época es el cansancio. Este cansancio se
deriva de la sensación y la creencia impuesta de poder con todo:
“yo puedo”, o mejor dicho “ yo debo..”, “yo debo estar a la
altura”, “ yo debo ser el mejor”, “yo debo conseguirlo”, etc.

Uno acaba siendo un esclavo, en un estado de extremada

violencia contra sí mismo, víctima de un sistema que nos lleva a
la auto explotación , a seguir exigiéndonos cada vez más, y nos
lleva a la conclusión que nunca nada es suficiente.

Las empresas y la sociedad nos imponen sutilmente unas metas

que nos esforzamos en alcanzar, pero somos nosotros mismos
quienes nos exigimos, en un estado de constante demanda,
llegar a lo establecido.
“El exceso de trabajo y rendimiento se agudiza y se convierte en
auto explotación. Esta es mucho más eficaz que la explotación
por otros, pues va acompañada de un sentimiento de libertad. El
explotador es al mismo tiempo el explotado.”(Byung-Chul Han)

La prioridad es estar activo, atender diversos frentes a la vez,

realizar jornadas interminables que nunca nos dejan la
sensación de ser lo suficientemente productivos, y alcanzar
estándares de calidad, a menudo muy por encima de nuestras
posibilidades reales.

Vivimos deprisa, atendemos a una elevada cantidad de estímulos

sin profundizar en ninguno, nos aislamos porque no hay tiempo
para todo, no paramos ni un momento porque el solo hecho de
no hacer nada es visto como negativo.

Detrás de la creencia de que somos capaces de todo, que con

esfuerzo todo podemos conseguirlo y que podemos llegar a lo
más alto, se esconde la otra cara de la moneda y sus peligros: si
no consigues lo que quieres entras en un destructivo reproche,
todo depende de ti, de tu voluntad y de tu esfuerzo.

El resultado de estar en permanente alerta y en estado de

búsqueda es la proliferación de síntomas y enfermedades como
la dispersión de la atención, la agitación permanente, la
ansiedad, el estrés, el trastorno límite de la personalidad, el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad o el
síndrome del burn-out.

Así, la sociedad del rendimiento y la producción crea individuos

ansiosos, deprimidos, frustrados y fracasados. Se generaliza la
sensación global de no ir a ninguna parte, de repetir un día igual
que el otro, porque la motivación ha desaparecido. El estrés
parece envolver todos y cada uno de los momentos de nuestra
vida, incluidos los que deberían ser de descanso y relax, y el
consumismo aparece como la vía de escapar del vacío existencial
que se impone.
Pero el problema no debe buscarse en cada caso particular, sino
en la sociedad global en la que vivimos, la cultura y los modos de
vida inculcados que nos generan un modo de pensar y vivir
característicos.

La libertad aparente es solo una ilusión, porque las elecciones ya

nos vienen impuestas sutilmente, no hay vacilación, ni la
posibilidad de decir que no.

Contra la actividad continuada y las multitareas, la agitación

permanente, la falta de análisis y de profundización en las cosas,
la contrapartida debe ser la contemplación, la calma, la vuelta a
las cosas hechas con cariño y disfrutar del camino, no del
resultado. Conseguir atender lo que estás haciendo en cada
momento con los cinco sentidos, enfocando toda tu atención en
un solo estimulo y sin que tu mente se disperse en lo siguiente
que debes realizar.

Trabajar mejor, en lugar de más, considerar las propias

capacidades sin comparaciones y valorar las cosas con distancia.
Mirar con calma, con paciencia, tomándose tiempo para
reflexionar, volviendo a reírte de las pequeñas cosas, porque son
en realidad las más grandes.

En primer lugar, sirve para entender fenómenos de la

vida social, política y económica para los que las ciencias
no tienen una respuesta clara; en segundo lugar, permite
tomar distancia de la realidad para someterla a examen,
a crítica, y pensar qué puede hacer uno, cómo puede
ejercer su libertad y responsabilidad; y, por último, la
filosofía nos enseña a hablar de otra manera, de forma
racional y argumentada, a escuchar los argumentos del
otro y a estar dispuestos a modificar el propio punto de
vista si fuera necesario.

La importancia de ser contemporáneos es alguien sumamente

inmiscuido en su presente sabe que está pasando el día de hoy
es participante del tiempo en el que vive sabe cual es la realidad
social política, cultural, histórica , filosófica y puede proponer
algo a este . Nuevas preguntas a lo que está sucediendo para
obtener respuestas nuevas.

Nico, en las versiones anteriores te indique lo siguiente:

Luego de desarrollar en forma completa lo que se te pide

en el punto 2, responder: ¿cuál es la importancia de ser
contemporáneos como futuros docentes? No esta
respondido.

Ellos generan posibilidades de cambios en las maneras de cimentar las propuestas de enseñanza,
de cimentar oficio docente, en la construcción, circulación y comunicación del conocimiento,
sobre todo, entre docentes y alumnos.

En el escenario actual contemporáneo, es necesario formar a los docentes en un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que promuevan el aprendizaje del alumnado en un mundo
crecientemente tecnológico (Carrera y Coiduras, 2012). Tanto la formación inicial como el ejercicio
del oficio docente cotidiano suponen un reto en relación con este mundo que habitamos. Estos
saberes no pueden desvincularse de las disciplinas, de su enseñanza, de enfoques culturales,
políticos y sociales

Sesión filosófica
esta hecha para adultos

de sí mismos. Así, eran concebidos/as como objetos de protección. La familia, en

primera instancia, y

luego el Estado, eran los encargados de cumplir ese rol.

En el último cuarto del siglo XX, esta concepción de la niñez y de la adolescencia tuvo
fuertes críticas sociales que dieron lugar a otro enfoque basado en la protección integral
de derechos.

Desde esta perspectiva, las niñas, los niños y los/as adolescentes tienen derechos
particulares por su

condición de ser seres en formación. Esto significa que el Estado, en todas las acciones y
decisiones

que le competen, debe garantizar que se preserve y promueva su desarrollo de una

manera integral

y respetar su condición de sujetos de derechos.

Desde este enfoque, niños/as y adolescentes tienen derecho, entre otras cosas, a la
vida, a la

salud, a la educación, al acceso a la información, a la participación y a desempeñar un

papel socialmente activo. Se establece, además, que deben ser protegidos/as,
acompañados/as, escuchados/as

y, sobre todo, que sus opiniones deben ser tenidas en cuenta.

Esta mirada no elimina la asimetría necesaria en los vínculos entre adultos y niños, niñas
y

adolescentes, sino que promueve otra manera de que estos se vinculen y, por lo tanto,
supone que

las/os adultas/os construyan nuevos modos de ejercer la autoridad. En la puesta en

práctica de esta

autoridad tiene que estar representada la voz de las niñas, los niños y las/os
adolescentes. Para ello es

necesario darles lugar en la construcción de las normas, favorecer el diálogo y la

escucha, y establecer

sanciones que no vulneren sus derechos.

Esta forma de entenderlos/as como ciudadanos/as plenos/as desafía a la escuela

tradicional
y la invita a re pensarse. Se expresa en nuevas formas de estar en el aula, en el impulso
de modos de

aprendizaje novedosos y en la búsqueda de transformaciones institucionales que

acompañen esta

nueva perspectiva.

En este marco, la participación estudiantil en la vida escolar se vuelve un aspecto

central,

ya que esta concepción implica reconocerlos/as como personas activas en el ejercicio de

aquellos

derechos que les corresponden y hace hincapié en su cuidado y acompañamiento.

Además, las/os

impulsa a tomar decisiones con autonomía para que puedan asumir gradualmente
responsabilidades y producir transformaciones institucionales que democraticen la
escuela e incidan en la forma en

que se toman las decisiones que atañen a todos/as.

Desde el año 2006, en que se dicta la Ley N.° 26.150, se sostiene que las/os estudiantes
tienen

derecho a recibir ESI en todos los establecimientos educativos públicos, tanto de gestión
estatal

como privada. Así, se los/as considera como sujetos de derecho de la ESI, en

consonancia con la perspectiva sobre la que veníamos hablando, y compromete a la
escuela a abordarla en su complejidad,

es decir, a contemplar todos sus aspectos: biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y

éticos.

Este derecho, además, se asocia al reconocimiento de otros derechos que tienen en

tanto

niñas/os y adolescentes:

FUNDAMENTACIÓN
Recibir conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados para poder cuidar
el

propio cuerpo y asumir conductas responsables y solidarias en relación con los demás.

Habitar instituciones educativas en las que se respeten por igual los derechos de
varones y

mujeres, sin estereotipos de género que promuevan desigualdades.

Vivir sin violencia.

Vivir libremente la sexualidad, sin discriminación de género y/o por orientación sexual.

Expresar las emociones y sentimientos.

Decir no frente a situaciones de presión de pares o de adultos/as.

Contar con adultos/as responsables que puedan acompañarlos/as y orientarlos/as en

situaciones de maltrato o abuso.

A su vez, implica habilitar en la escuela distintas formas de participación para promover

espacios respetuosos de la integridad de cada uno/a y de la diversidad de creencias y

elecciones.

Garantizar la equidad de género

Desde que nacemos, según nuestros genitales, se nos trata como varón o como mujer;
así

nos llaman, nos visten y muchas veces nos enseñan a jugar con juegos “de nenas” o “de
nenes”. Es

decir, se nos asigna un género y vamos aprendiendo, casi sin darnos cuenta (en la
escuela, en la

familia, en el barrio, en los libros, en los medios de comunicación y en nuestra vida

cotidiana), las

pautas sociales que se desprenden de esta manera de clasificarnos. Es por esto que
muchas veces

pensamos que todas las personas pueden ubicarse en una de estas dos categorías: varón
o mujer y
que, además, esta manera de entenderlas es “natural”.

Sin embargo, esta forma de pensarnos a nosotros/as mismos/as y a los/as demás es

histórica,

depende de circunstancias sociales y culturales y, fundamentalmente, supone relaciones

que otorgan más valor social a lo masculino que a lo femenino.

La desigualdad de género se puede ver en los usos del lenguaje. Por ejemplo, cuando al
referirnos a un conjunto de personas, donde no todas son varones, usamos la
denominación masculina

y no cuestionamos la norma; es decir, lo vemos como algo “natural” o “normal”. O

cuando decimos:

Todos al recreo, y nos referimos tanto a chicas como a chicos; o cuando las notas de la
escuela se

dirigen: A los señores padres, y no contemplan la diversidad de género y de familias.

El movimiento de mujeres, primero, y los estudios de género, después, cuestionaron

este

particular modo de entender la construcción social del género.

El género está vinculado, entonces, con una construcción social de la masculinidad y de

la

femineidad. Esto significa que las personas vamos aprendiendo a ser varones y mujeres.
El género

remite a los procesos de identificación sexual de las personas. Es un proceso de

construcción que

no deriva de la naturaleza ni de la anatomía genital, sino que implica un montaje en el

marco de

una cultura. En la medida en que el género como forma de “leer” los cuerpos sexuados
se construye

social e históricamente, se anuda a relaciones de poder.

El sexo-género está presente desde siempre. Pensemos, por ejemplo, cuando nos
encontramos con una persona embarazada una de las primeras cosas que le
preguntamos es: ¿Es nene o

nena? y, en función de la respuesta, siguen otra serie de conjeturas y opiniones. Este

ejemplo nos

sirve para pensar cómo nos vamos construyendo de un modo cotidiano, casi sin darnos
cuenta. Si

se es mujer, se usa ropa de un color distinto al de los varones; si se es varón, se puede

jugar con la

10

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

pelota, pero si el varón quiere jugar con una muñeca, es muy probable que reciba algún
llamado de

atención, y viceversa.

Este llamado de atención aparece porque se ponen en juego los estereotipos de género.
¿A qué

nos referimos con estereotipos de género? A esas representaciones simplificadas,

incompletas y generalizadas que se realizan teniendo como base el sexo asignado al
nacer. Estos estereotipos funcionan a partir

de asociar una pauta cultural (un rol esperado, una norma, un mandato, etc.) con un
hecho biológico. Por

ejemplo, que las personas con capacidad de gestar sean quienes puedan llevar adelante
el embarazo no

determina que “naturalmente” sean ellas quienes tengan que dedicarse al cuidado de
los/as hijos/as. Esta

es una característica cultural que en nuestra sociedad suele estar asociada a las mujeres
y no a los varones.

La perspectiva de género constituye un modo de mirar la realidad y las relaciones entre

las
personas. Estas relaciones, como todas las relaciones sociales, están mediadas por
cuestiones de

poder y, muchas veces, esa distribución de poder, pone en desventaja a mujeres,

lesbianas, gays y

personas trans. Cuando esto sucede, suelen aparecer situaciones de vulneración de

derechos como

la violencia de género u otro tipo de desigualdades sociales.

Todas las personas somos parte de un sistema de relaciones de poder, que sostenemos
sin

darnos cuenta. Por ejemplo, muchas de las mujeres que trabajan afuera de su casa
tienen, además,

la responsabilidad del trabajo doméstico, lo cual implica una “doble jornada de trabajo”.
Algo que no

suele pasar con los varones, dado que a ellos se los asocia con la responsabilidad de
traer el dinero

al hogar y, de vez en cuando, “ayudar” con las tareas domésticas.

Todas las personas sostenemos, de una manera u otra, ese sistema desigual. Incorporar
la perspectiva de género implica revisar, reflexionar y cuestionar muchas de las ideas y
concepciones que tenemos

sobre cómo nos relacionamos, sobre lo que esperamos unos/as de otros/as, sobre los
lugares que ocupamos en las instituciones y en la sociedad, sobre las experiencias que
podemos transitar unas y otros.

Incluir la perspectiva de género en la escuela, supone revisar los modos en que

cotidianamente,

de formas más o menos sutiles, en lo dicho y en lo silenciado, la escuela puede llegar a

sostener un único

modo posible de vivir la sexualidad. La perspectiva de género, en tanto mirada crítica,

requiere de instituciones educativas que puedan desafiar los límites de lo instituido en
pos de una mayor igualdad y justicia,

que colabore con el despliegue de sexualidades autónomas, plenas y placenteras.

Respetar la diversidad

Cuando hablamos de diversidad, nos referimos a las diferencias que hay entre las
personas

y asumimos que todas son distintas. Esas diferencias también se expresan en el modo en
que cada

persona piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndola en un ser único.
Compartir la

vida con otros/as nos enriquece en la medida en que nos pone en contacto con
experiencias y trayectorias personales distintas de las propias.

El abordaje de este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples

diferencias que

tenemos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad, creencias religiosas, políticas, edad,
condición

social, orientación sexual e identidad de género, entre otras.

Si hablamos de diversidad sexual, en general, hacemos referencia a la identidad de

género y la

orientación sexual de las personas.

La identidad de género tiene que ver con cómo nos sentimos y vivimos nuestro género.
En

nuestra sociedad, hay personas que se identifican como mujeres, varones, personas
trans, (travestis,

transexuales e intergénero), entre otras.

11

FUNDAMENTACIÓN

La orientación sexual se relaciona con la atracción física, sexual y afectiva que sentimos
por

otros/as. Esto habla de las personas que nos gustan. Nos pueden atraer personas de un
género distinto al nuestro, del mismo género o de ambos. Heterosexuales, gays,
lesbianas y bisexuales son distintas
orientaciones sexuales, y pueden ir cambiando a lo largo de la vida.

Es importante remarcar que hay determinadas identidades, relaciones y orientaciones

que

se han construido históricamente como “normales” y legítimas (vinculadas a la

orientación heterosexual), mientras otras han sido consideradas erróneamente como
“patológicas” y problemáticas (por

ejemplo, la orientación homosexual o las identidades trans). Cuando hablamos de

respetar la diversidad, nos referimos a superar esta visión estigmatizante.

Llevar adelante la educación sexual desde una mirada integral, supone hacer de las
escuelas

espacios inclusivos y respetuosos donde todas las personas tengan la libertad de vivir su
orientación

sexual y su identidad de género sin temor a recibir distintas formas de violencia.

Se trata, entonces, de prestar atención en el aula, en los patios y en toda la escuela, para

trabajar contra la discriminación, teniendo presente que en diversos momentos pueden

aparecer

manifestaciones de homofobia o lesbofobia (rechazos, miedos, prejuicios hacia varones

homosexuales y mujeres lesbianas) o transfobia (rechazo dirigido hacia las personas que
tienen una identidad de

género distinta a la del sexo asignado al nacer).

El respeto por la diversidad en la escuela implica estar atentas/os a cuestiones tan

concretas y

profundas como, por ejemplo, respetar el nombre con el que se presentan las personas
(más allá del

sexo asignado al nacer) o no presuponer que todas aquellas personas con las que
interactuamos son

o deberían ser heterosexuales, dado que no es la única manera de vivir la sexualidad.

En la Argentina, en los últimos años, se promulgaron leyes que permiten que las
personas del
mismo sexo puedan casarse (el artículo 2 de la Ley 26.618 de Matrimonio Civil, 2010,
conocida como

Ley de Matrimonio Igualitario, establece que “el matrimonio tendrá los mismos
requisitos y efectos,

con independencia de que los contrayentes sean del mismo o de diferente sexo”), y que
reconocen

los derechos y necesidades de todos/as los/as que viven su género de un modo que no
coincide con

el sexo que les fue asignado al nacer (Ley de Identidad de Género N.° 26.743). Estas
normativas son

herramientas para que, desde las escuelas, nos comprometamos con la búsqueda de la
igualdad y el

respeto para todos/as.

Valorar la afectividad

Cuando pensamos en la ESI, es importante contemplar los aspectos relacionados con la

afectividad: las emociones, los sentimientos y los valores. La dimensión afectiva nos
atraviesa como

personas individuales y colectivas. Encontrar modos de expresar los sentimientos y

emociones,

entender lo que nos pasa y poder también leer en los/as demás sus expresiones de
afectividad, y

reflexionar en conjunto sobre los vínculos humanos y su repercusión en la vida de cada

persona

son aprendizajes que nos llevan toda la vida, pero que es importante abordar en la
escuela de

diferentes maneras.

Algunos de los temas que abarca la dimensión afectiva de la ESI son la amistad y el
enamoramiento, las habilidades comunicativas de emociones, sentimientos, deseos,
necesidades y
problemas, y la reflexión y el desarrollo de habilidades psicosociales como la escucha y
la empatía,

la resolución de conflictos a través del diálogo, la toma de decisiones y el pensamiento

crítico

y creativo.

12

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

Trabajar activamente lo que sentimos cuando estamos junto a otros/as, nos da la

posibilidad

de entender mejor lo que nos pasa y lo que les pasa a los/as demás, de comprender y de
ponernos

en su lugar. Desde esta perspectiva, se busca reflexionar sobre las maneras que tenemos
de manifestar el afecto, poniendo especial atención en que esas formas no vulneren los
derechos de nadie. Por

ejemplo, cuando a un/a niño/a no le resulta agradable que un adulto lo/a alce para
darle un beso,

o que entre pares lo abracen con fuerza. En el caso de las personas jóvenes y adultas,
cuando uno

de los dos expresa que no desea tener una relación sexual, esa decisión debe ser
respetada por la

otra persona. También, mientras suele ser común pensar que los celos o las prácticas
invasivas son

una demostración positiva del amor, en realidad, son un intento de ejercer poder y
control sobre

el/la otro/a.

La afectividad se asocia también al cuidado y a la protección propia y de los demás; al

respeto de la intimidad personal y ajena; al rechazo de toda forma de violencia; y a
poder decir no ante

situaciones que vulneren nuestros derechos.

Cuando en la escuela se favorece el análisis y la expresión de emociones y sentimientos,
se

crean mejores condiciones para el abordaje de las distintas situaciones que pueden
suceder. Tener

presente el aspecto afectivo no implica anular o invisibilizar las tensiones o los conflictos
que existen en todos los vínculos; por el contrario, nos permite dar cuenta de esas
tensiones (que pueden

manifestarse en enojos, peleas, cargadas, angustias asociadas a la sexualidad o el

crecimiento) y

abordarlas de la mejor manera posible para que no se resuelvan, por ejemplo, desde la
violencia.

La escuela puede contribuir a fortalecer sus capacidades emocionales, brindándoles

herramientas específicas que faciliten estilos de comunicación y vocabulario para que
cada uno/a pueda

identificar y decir lo que le sucede y lo que siente. Para ello, es importante generar
espacios de diálogo de manera regular donde todas/os puedan compartir emociones y
sentimientos, reflexionar

sobre las relaciones y fomentar la construcción de vínculos más igualitarios basados en

el respeto,

la solidaridad y el cuidado. Es la regularidad de estos espacios lo que permite la

construcción de

confianza, entre quienes participan y en la institución escolar como espacio referente de

diálogo

y reconocimiento. Cada equipo docente acordará formas de intervención específicas

para las situaciones que se despliegan de manera espontánea, y criterios para el diseño
de propuestas que

profundicen en estos aprendizajes.

Cuidar el cuerpo y la salud

Lo más importante para empezar a pensar el cuerpo es reconocer que no solo está
vinculado
con la dimensión biológica, sino que también está constituido por los significados y
valoraciones que

se le otorgan en cada sociedad y en cada momento histórico. De esta forma, las

concepciones sobre

qué es, cómo vivimos el cuerpo y cómo cuidamos nuestra salud van cambiando.

El cuerpo es una dimensión importante de nuestra identidad (personal y colectiva); por

eso,

cuando reflexionamos sobre él debemos considerar la influencia del contexto histórico,

la cultura, la

condición social, la forma de cuidarlo y de valorarlo, así como también las concepciones
sobre el sexo

y el género que prevalecen en nuestra sociedad.

Desde la ESI, devenir sujetos sexuados no es solo un dato inicial biológico ni individual
psicológico, sino un proceso a lo largo de una historia personal, social, cultural y política,
a partir del cual

el cuerpo se constituye como parte fundamental de la identidad de las personas. En este

sentido,

adquiere particular relevancia el fortalecimiento de la autoestima y la autonomía, para

poder tomar

13

FUNDAMENTACIÓN

decisiones sobre la salud, en general, y la salud sexual y reproductiva, en particular, que

permitan vivir

una sexualidad sin ningún tipo de coacción, violencia, discriminación, enfermedad o

dolencia.

La salud, según la Organización Mundial de la Salud, es un estado de completo bienestar

físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedad. En este

sentido, no es
solo una cuestión individual, sino también un proceso grupal y comunitario que incluye
las condiciones de vida y de trabajo, el derecho a la educación y el acceso a todos
aquellos recursos que hacen

posible la vida humana.

Desde esta concepción integral de la salud, se busca acompañar el desarrollo para que,
al crecer, se aprendan distintas maneras de cuidarse y de cuidar a los/as otros/as (por
ejemplo, seleccionar,

los alimentos más nutritivos, incorporar hábitos de higiene, conocer el funcionamiento

del cuerpo,

realizar actividad física).

Cuando nos referimos al cuidado del cuerpo desde la ESI, se abarcan una multiplicidad
de temas relacionados con el ejercicio de los derechos: el conocimiento y el respeto por
el propio cuerpo

y el de los y las demás; el reconocimiento de la propia intimidad y la de los/as otros/as;

el ejercicio

placentero y responsable de la sexualidad; la expresión de las emociones y la afectividad

a través del

cuerpo; la promoción de buenos tratos; la construcción de la autonomía; la reflexión

sobre el modo

en que las construcciones de género condicionan la percepción y valoración del cuerpo y

sus vínculos; la toma de decisiones conscientes y reflexivas sobre el propio cuerpo; el
respeto por la diversidad

y la protección de la salud, entre otras cuestiones.

Reflexionar en la escuela sobre el cuidado del cuerpo y la salud implica incorporar otras
dimensiones además de la biológica; por ejemplo, la historia personal, los discursos
científicos, los derechos humanos, las ofertas de la sociedad de consumo (sobre todo a
partir de los medios masivos

de comunicación), la representación de los cuerpos a través de las distintas

manifestaciones artísticas.
También es importante debatir críticamente sobre los modelos y los mensajes de belleza
que circulan en nuestra sociedad y que pueden influir negativamente en cada persona
en sí misma y en los

vínculos interpersonales

https://www.educ.ar/recursos/158245/referentes-escolares-de-esi-educacion-inicial/
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EJE:…………..

Los ejes de la ESI

Reconocer la

Perspectiva de género

Respetar la

Diversidad

Valorar la

afectividad Ejercer nuestros derechos

Cuidar el

cuerpo

Lo importante del eje:

• Reconocer la diferencia sexual entre unas y otros.

• Analizar las desigualdades entre hombres y mujeres.

• Problematizar las concepciones rígidas sobre lo

considerado exclusivamente masculino o exclusivamente

femenino, identificando prejuicios y estereotipos de género,

así como las consecuencias negativas que provocan en

mujeres y varones.

• Incorporar el concepto de igualdad de género para

abordar las desigualdades y hacer realidad la igualdad de

todas las personas, independientemente de su género.

La perspectiva de género es un modo de ver la realidad y las

relaciones entre los varones y las mujeres. Estas relaciones,

como todas las relaciones sociales, están mediadas por cuestiones

de poder, y muchas veces la distribución de ese poder dejar en

desventaja a las mujeres.

Cuando esto sucede, suelen aparecer situaciones de

vulneración de derechos, como la violencia de género u

otro tipo de desigualdades sociales. Por ejemplo, las mujeres que

trabajan fuera de su casa tienen, además, la responsabilidad del

trabajo doméstico, lo cual se denomina “doble jornada de trabajo”.

Algo que no suele pasar con los varones, dado que ellos suelen tener

la responsabilidad de traer el dinero al hogar y de vez en cuando

“ayudan” con las tareas domésticas.

Debe considerarse el género como una categoría relacional que

abarca a las mujeres y a los varones.

1. Reconocer la

perspectiva de género

Aquí se pone el acento en que las personas somos todas

distintas, y esta singularidad abarca el modo en que cada ser

humano piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad. Esta

concepción humana, lejos de entenderse como una dificultad,

posibilita el enriquecimiento de la experiencia social. Bajo

este eje se propone valorar las múltiples diferencias, como

instancia superadora del concepto de tolerancia.

El respeto a la diversidad en la escuela implica, por ejemplo, llamar

a las personas por el nombre con el que se presentan (más allá

del sexo asignado al nacer), o no presuponer (o naturalizar) en el

discurso y la práctica educativa que todas las personas tienen una

pareja del sexo opuesto.

2. Respetar la diversidad

Lo importante del eje:

• Rescatar el significado profundo de convivir en una

sociedad plural y poner en valor la diversidad.

• Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.

• Respetar la identidad de género y la orientación sexual de

todas las personas.

• Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación

sexual e identidad de género, ya que no puede haber

silencio pedagógico frente a la discriminación de

cualquier tipo.

Este eje busca reinvindicar el lugar que ocupan las

emociones y sentimientos en el aprendizaje, y contribuir al

desarrollo de capacidades afectivas como la empatía, la solidaridad

y el respeto.

Este punto es central para la educación emocional, a fin de

concebir el afecto y el cuidado desde el marco de una visión del

respeto hacia los derechos de todas y todos. Este marco cobra mayor

relevancia a la hora de trabajar los celos en las relaciones de pareja

o el derecho a decidir sobre el propio cuerpo.

3. Valorar la afectividad

Lo importante del eje:

• Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están

presentes en toda interacción humana.

• Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro

o desencuentro con las otras personas con las que

interactuamos cotidianamente.

• Generar las condiciones para que cada cual pueda

expresar sus puntos de vista, respetando las diferencias, sin

anular las tensiones y conflictos presentes en los vínculos.

• Respetar la intimidad propia y ajena.

• Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, el abuso

y la violencia de género y sexual.

Este eje pone en evidencia que niños, niñas y adolescentes

son sujetos de derecho, con plena capacidad para

participar, hacer oír su voz y no sufrir ningún tipo de

discriminación, y considera a las personas adultas y al

Estado como garante de sus derechos. La relación que se da

entre personas adultas y niños, niñas y adolescentes es asimétrica,

por lo que hace falta construir lugares de autoridad desde el respeto

de los derechos.

Esto implica tomar en cuenta a niños, niñas y adolescentes en la

construcción de las normas, favorecer el diálogo y la escucha, y

establecer sanciones que no vulneren sus derechos.

Es importante recordar que en 2013 fue aprobada la Ley N°

26.877, que promueve la participación en centros de estudiantes

y la garantía de que las autoridades de las escuelas reconozcan

dichos centros como espacios democráticos de representación

estudiantil.

4. Ejercer nuestros derechos

Lo importante del eje:

• Considerar que la ESI no es un hecho aislado, sino que se

inscribe en un marco de políticas públicas relacionadas con

la inclusión, la igualdad y el ejercicio de los derechos.

• Propiciar el enfoque en los derechos vinculados con las

infancias y las adolescencias.

• Rescatar el papel fundamental del personal docente y

de todo el personal de la escuela como garantes de los

derechos de niños, niñas y adolescentes.

• Generar las condiciones institucionales para el efectivo

cumplimiento de los derechos tanto de niños, niñas y

adolescentes como del personal docente y de toda persona

adulta de la comunidad educativa. Promover aprendizajes

vinculados con la defensa y el ejercicio de los derechos.

Las nociones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo

y cuidamos nuestra salud incluyen la dimensión

biológica, al igual que los significados y valoraciones que

se le otorgan en cada sociedad y en cada momento

histórico. Esto abarca la influencia del contexto histórico, la

cultura, la condición social, la forma de cuidarlo y de valorarlo, y

las concepciones sobre el sexo y el género que prevalecen en la

sociedad de la que formamos parte. Por ejemplo, podemos pensar

que los cuerpos de los varones y los de las mujeres son distintos

en función de las configuraciones de las identidades de género, es

decir, de lo que socialmente se espera de unos y de otras, según las

diferencias sexuales de las personas.

Desde la ESI nos proponemos trabajar sobre un concepto amplio

de salud, que no solo es la ausencia de enfermedad, sino que

también incluye aspectos psicológicos, sociales y culturales.

Para ello es necesario que cuando en la escuela se trabaje el eje

“Cuidado del cuerpo y la salud”, se incorporen otras dimensiones

además de la biológica, como la historia personal, los discursos

científicos, los derechos humanos, las ofertas de los medios masivos

de comunicación y la representación de los cuerpos a través de las

distintas manifestaciones artísticas. Además, es importante propiciar

la reflexión crítica sobre los modelos y los mensajes de belleza que

circulan en nuestra sociedad y que pueden influir negativamente

en la autoestima y en los vínculos interpersonales, promoviendo la

desnaturalización de los prejuicios y los estereotipos vinculados con

el cuerpo y la salud. De esta forma, valoramos positivamente nuestro

cuerpo, reconociendo que la sexualidad y el cuerpo también se

vinculan con el disfrute y el placer.

5. Cuidar el cuerpo y la salud

Lo importante del eje:

• Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan

sólo la dimensión biológica.

• Reflexionar críticamente sobre las representaciones del

cuerpo y la salud en la escuela y en la sociedad.

• Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas, como el arte,

la educación física, los medios de comunicación, etc.

• Abordar la salud desde un enfoque que la enfatice como

derecho.

• Problematizar y analizar los estereotipos de belleza para

varones y mujeres.

• Propiciar el cuidado del cuerpo y la promoción de la salud

https://www.huesped.org.ar/wp-content/uploads/2018/12/f.huesped-curso-esi-los-
ejes-de-la-esi.pdf

OBJETIVOS: ………..

* Reflexionar sobre el fenómeno de la violencia de género y la diversidad de roles de los niños y

niñas en el contexto educativo, específicamente en educación inicial.

* Proponer estrategias para la resolución de conflictos escolares y violencia, aunado a la filosofía

en el aula en relación con la multiculturalidad.

* Diseñar estrategias innovadoras que ayuden a los alumnos a implicar la acción comunicativa, el
uso de lenguaje y mediar las relaciones sociales entorno a la violencia.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

buscar y dar razones.

Hacer inferencias.
Habilidades de conceptualización y análisis:
Formular conceptos precisos
Poner ejemplos y contraejemplos
Habilidades de investigación
Anticipar consecuencias

Introducción

Considera a la violencia contra las mujeres cualquier acto de violencia de género que tiene como
resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres incluyendo la
amenaza de tales actos, la coerción o privación arbitraria de la libertad.
Tipos de Violencia de Género.

PSICOLÓGICA.

FAMILIAR.

FÍSICA.

PATRIMONIAL.

SEXUAL.

ECONÓMICA.

LABORAL. Y DOCENTE.

INTRODUCCION: Tejona iba siempre detrás de Tejón. Si Tejón quería agua, ella iba al río a beber
aunque no tuviera sed. Si Tejón quería comer, ella comía aunque no tuviera hambre. Si Tejón
quería pasear, ella lo acompañaba aunque estuviera muy cansada. Pero cuando Tejón dormía,
aunque ella tuviera sueño limpiaba la madriguera para que estuviera todo dispuesto al día
siguiente, como a él le gustaba.

Su amiga Osa le dijo un día:

- Tejona, está bien querer a alguien, pero no de esa manera.

- ¡No te metas en mi vida! Tejón me quiere. Yo también, y soy feliz a su lado - le respondió enojada
a Osa.

Otro día Tejón empujó de muy malos modos a Tejona, que se golpeó con el tronco de un árbol
hiriéndose en una pata. Ella, callada, agachó las orejas, dolorida, y se fue llorando. Puerco Espín lo
presenció todo desde el río.

- ¿Por qué dejas que te trate así? ¡Tejón no te respeta! - le dijo cuando la vio al día siguiente.

- ¡¿Por qué te me metes en mi vida?! ¡Todo el mundo tiene enfados! - le dijo dando un rabotazo.

Una mañana Tejona se metió en lo más profundo de su madriguera y tuvo dos bebés tejones: fue
el día más feliz de su vida. Osa y Puerco Espín fueron a visitarla. Llevaron unas moras, arándanos,
uvas y un poco de miel.

- Te ayudarán a coger fuerzas - le dijeron dejando las viandas a su alcance. Rápidamente entró
Tejón por la puerta.

- ¡Qué suerte! ¡Hum...! - dijo relamiéndose, y sin saludar siquiera, se zampó todo de un bocado.

Osa esperó a que saliera de allí y dijo:

- Tejón solo piensa en él. ¡Es un egoísta! ¿No te das cuenta?

Puerco Espín asintió ante las palabras de Osa. Esta vez Tejona abrazó a sus bebés y bajó la cabeza
avergonzada. Al principio Tejón parecía contento con el nacimiento de los dos cachorros; pero
poco le duró la alegría. Pronto empezó a sentirse molesto con los juegos de los pequeños y a
quejarse de lo ruidosos que eran.

Transcurría el tiempo y Osa y Puerco Espín, que solo podían hablar con su amiga a escondidas para
que Tejón no se enfadara, le dijeron una vez más:

- No te engañes. Si os quisiera cuidaría de ti y de los cachorros. ¿Por qué no te vas de aquí? ¡No
puedes seguir así!

Tejón pasaba mucho tiempo fuera de casa y, cuando volvía, siempre estaba malhumorado, gritaba
y asustaba a los cachorros que se iban a un rincón haciéndose una bola.

- ¿Por qué tenéis que vivir con miedo? ¡Tejón no es bueno con vosotros! - insistían sus amigos.

- ¡Llévatelos de aquí! ¡Fuera de mi vista! - le ordenó Tejón a Tejona nada más entrar en la
madriguera, a los pocos días.

- ¡Hace mucho frío! - le contestó.

- ¡He dicho que te los lleves! ¡Quiero descansar! - gritó airado dando un fuerte rabotazo golpeando
a los hermanos.
Tejona, muy decidida, hizo una señal a sus hijos para que subieran a su lomo y salió de la
madriguera rápidamente. Sus amigos Osa y Puerco Espín la esperaban en el claro del bosque.
Nunca regresaron a casa con Tejón

PLAN DE DISCUSION O DIALOGO FILOSOFICO: LAS PREGUNTAS SERVIRAN PARA PENSAR,

REFLEXIONAR, DEBATIR

Y ESTARAN EN LINEA CON LOS OBJETIVOS Y CON LOS DESTINATARIOS.

¿Qué le decían a Tejona sus amigos?

¿Por qué crees que Tejona al principio no hacía caso a lo que le decían?

¿Qué ocurre al final del cuento?

¿Crees que el comportamiento de Tejón es el adecuado? ¿Por qué?

¿Cómo crees que se siente Tejona?

Si fueras Tejona, ¿qué habrías hecho?

¿Qué has aprendido con el cuento?

La Línea 144 brinda atención telefónica especializada a mujeres víctimas de violencia de género
durante las 24 horas, los 365 días del año.

evaluación figuronalogica
Decirle no a la violencia puede generar un mundo mejor
La hoja en la imagen representa lo frágil que uno es y puede quebrarse en estos temas que
suelen ser tan delicados y que permiten que lo uno siente salga y puede llevar a la reflexión.

En la imagen del paisaje genera tranquilidad en todos y todas pueden sentirse mejor porque al
poder abrirse dejan que sus problemas y saber que siempre va a ver alguien que las contenga
por lo que pasaron .

En esta imagen el sol representa el brillo de las personas al salir de esa violencia que viven y
después salir de eso se vuelve a sentirse vivas
 color rojo

como el color rojo fue usado

en una sesión anterior y es
un tema fuerte pienso que
podemos tratar de ayudar a
las personas que sufren .

NICO, TANTO LA PARTE TEORICA COMO LA PRACTICA NO RESPONDEN A LA CONSIGNA. HAY

PUNTOS QUE FUERON SEÑALADOS EN LAS ANTERIORES VERSIONES QUE NO FUERON
CORREGIDOS, NI EN EL CONTENIDO NI EN LA GRAMATICA NI PRESENTACION.