Texto 1: Formación para el trabajo (Lucero)

Proceso histórico. el artesano reposaba el dominio de la técnica sobre sus herramientas, constituyendo una forma
indivisa del trabajo. La división del trabajo fue fruto de la necesidad de elevar la eficiencia de los sistemas
productivos y el trabajo se fue dividiendo en diferentes especialidades.

Con la división del trabajo y la especialización en distintas aéreas, la producción pasa a ser lo resultante de un
conjunto de ideas concebidas desde distintos sectores y actividades fragmentadas tanto en responsabilidad como en
ejecución.

Según Taylor, en el núcleo central de su empleo había ciertos principios de diseño, como la especialización de los
puestos de trabajo, la detallada descripción de los puestos de trabajo, la detallada descripción de las tareas, la
repetición de las actividades con muy poca o ninguna variación y la supresión del trabajo intelectual entre los
operarios.

La evolución de los sistemas productivos, tuvo un hito principalmente en EE.UU y particularmente los contextos de la
1º y 2º guerra mundial forzaron a su vez la producción a gran escala dentro de un formato de división del trabajo
característico de la organización taylorista.

Debemos observar que la organización industrial actual opera en contextos de alta incertidumbre, donde
“globalización” y “regionalización” implican nuevos desafíos de competencia, de desarrollo tecnológico, de
comunicaciones cada vez más ágiles y con señales del mercado altamente cambiantes y complejas en donde se
observan una importante variedad de consecuencias como por ejemplo:

1. Productos que poseen ciclos de vida cortos.

2. Clientes que son más exigentes en términos de calidad del producto.

3. Que el avance de la tecnología aplicada a la producción es incesante.

4. Que existe una dinámica de la competencia nacional o internacional.

Esta nueva concepción se concentra en torno a nuevos conceptos de gestión, tales como especialización flexible,
capacidad de innovación y capacidad de aprendizaje.

La segunda cuestión conceptual referida a saberes del trabajo constituye una perspectiva del aprendizaje de las
personas vinculadas al mundo laboral sabiendo que se trata de un proceso dinámico e inherente a la naturaleza
humana.

Sin embargo en el ámbito laboral, el trabajador aprende y se desarrolla permanentemente, adquiriendo distintas
competencias.

El desarrollo de esos saberes por parte de los trabajadores son tanto de carácter tácito como codificado y adquieren
un perfil estrechamente vinculado al tipo de organización.

Las organizaciones están frente a la posibilidad de apropiarse de dichos saberes, constituyendo ambos actores
(trabajador-empresa), el “núcleo duro” de una organización.

Las competencias individuales del trabajador “exigibles” como mínimo, son: la capacidad de resolución de
problemas, la capacidad de aprender y difundir conocimientos, la capacidad de gestionar recursos e información, la
capacidad de diagnosticar y seleccionar opciones entre alternativas y poseer el dominio sobre la tecnología, entre
otras.

En los que se denomina “triángulo del proceso de aprendizaje”, interactuar los aspectos académicos, vocacionales y
experimentales del trabajador, la integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo y contribuyen
decisivamente a reducir desigualdades a futuro y cortar la reproducción intergeneracional de la pobreza.Una
aproximación conceptual al estudio de la interacción entre el trabajo y la educación.

Tres puntos de vista:

1) La relación de la educación con la estratificación social. La relación entre educación y empleo resulta primordial
para el análisis de la movilidad y la reproducción social.

2) La repercusión de los cambios de la organización del trabajo en el sistema educativo. Los sistemas educativos
modernos, han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos.

3) Las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva. La educación planea su curriculum con
años de anticipación “ el problema se centra en distinguir claramente cual es el rol de la educación, con respecto al
mundo del trabajo y así repensar el concepto de aprendizaje laboral”.

En consecuencia los currículos parecen obsoletos y la escuela parece ineficaz.

La aparición del concepto de competencia en el eje de trabajo- educación.

El concepto competencia es una consecuencia de los cambios estructurales de los sistemas productivos, (el paso de
la organización fordista a la especialización flexible).

El concepto tradicional denominado calificación ha sido “rígido” y “estático” en términos de conocimientos.

En cambio, el concepto de competencia posee un carácter “dinámico”, y se basa en los conocimientos formales pero
incorpora el desarrollo laboral o sea el aprendizaje en el trabajo a lo largo de la vida y demás conocimientos que se
adquieren en la educación no formal.

El concepto de competencia plantea un desafío para la educación formal, básicamente porque es compleja la
articulación entre la educación general y especializada, la educación técnica y aprendizaje en el trabajo que incluye
la ductilidad para resolver los problemas no previstos en situación de trabajo (Gallart, 1997).

El rol de la educación técnica.

Existen al menos dos visiones, un enfoque del tipo de “recursos humanos”, que sitúa a la función de la educación
casi exclusivamente como proveedora de personal calificado al sector productivo, y un enfoque “reproductivista” en
donde la educación es un factor de reproducción de un sistema social.

En la educación técnica, siempre se ha destacado esa visión sobre la posibilidad de ascenso social. Actualmente es
necesario hablar de jerarquización social a partir de las reales oportunidades en el mercado de trabajo, debido a que
las expectativas ocupacionales se ven acotadas por un mercado de trabajo más complejo tecnológicamente.

La mediación institucional.

La articulación entre la educación técnica y el mundo del trabajo permitió realizar un análisis sistemático de la
trasmisión de los contenidos científicos y tecnológicos en el proyecto escolar.

Las políticas públicas y la formación.

Se dice generalmente que el crecimiento económico es una condición necesaria, pero no suficiente para generar
empleos y surge aquí la necesidad de revisar el rol del Estado en las políticas de desarrollo.

Asimismo, van a jugar otras variables intervinientes además de la educación.

Particularmente, las regulaciones del trabajo y las políticas de ingresos condicionan la oferta laboral, en lo que atañe
a la condición de empleo formal o empleo precario.
En el aspecto educativo, el nivel de instrucción de la población permite a los individuos ubicarse de manera diferente
frente al mercado laboral y la formación para el trabajo entendida como un mix entre educación formal, no formal, y
aprendizaje en el puesto de trabajo.

La educación para el trabajo en combinación con el fortalecimiento del ejercicio de ciudadanía en la sociedad actual
como forma de acceder a una mayor integración social es hoy comparable a los desafíos de los años 70, en donde se
veía a la educación para el cambio tecnológico como una vía privilegiada para alcanzar la autonomía nacional.

Los dilemas de las políticas de formación.

Para las políticas de formación, se considera en primer término que la educación básica para todos, financiada y
provista por el Estado es un aspecto elemental.

Una primera conclusión entonces es la “necesidad de contar con una política global en el amplio campo de la
educación básica y general necesaria para desempeñarse en el mundo del trabajo”.

Las políticas de formación deben tender a una “educación permanente” que incluye la capacitación laboral
específica y el re aprendizaje de habilidades básicas y de formación general a lo largo de la vida.

En términos de políticas activas, se debe buscar la manera de disminuir la brecha entre la demanda de nuevas
calificaciones y la oferta de trabajadores con calificaciones insuficientes y obsoletas.

A priori, el desafío de las políticas de formación encierra elementos contradictorios respecto de cómo construir una
oferta de formación acorde con las exigencias empresariales de incremento de la competitividad.

El estado sigue siendo el actor principal a la hora de definir estas políticas, por su posibilidad de articular con el
sector privado y con los trabajadores, aunque aún las experiencias no hayan dado resultados relevantes.

También es imprescindible una mejor articulación entre los actores de la formación: El Estado, la oferta privada de
capacitación, los usuarios de esa formación (personas o empresas)y los centros educativos (formales y no formales,
estatales o privados).

Se plantea como importante la adecuada focalización territorial que propicie el desarrollo de iniciativas locales o
regionales, tanto en la atención de grupos específicos de usuarios, como en la promoción de las relaciones escuela-
empresa, o en la cooperación entre el gobierno local y los sectores productivos para acercar a los centros educativos
a sus necesidades de mano de obra calificada.

Texto 2: Aprendizaje a lo largo de la vida.

El nuevo paradigma transita desde una visión centrada en la educación, preferencialmente en la oferta del sistema
educativo, hacia una visión centrada en el aprendizaje como un proceso que se da durante toda la vida y en todos los
ámbitos en los cuales ésta se desarrolla. Se reconoce así, que el aprendizaje no es exclusivo de los procesos formales,
sino ocurre también en procesos no formales e informales.

Si las condiciones del contexto son fundamentales, es importante reflexionar acerca de las características de la
realidad regional: la persistente desigualdad, la heterogeneidad y diversidad de su población, sumado al
debilitamiento de los mecanismos de integración y cohesión social.

El módulo se ha dividido en dos unidades. La primera, “Aprendizaje a lo largo de la vida: conceptos y dilemas”
aborda el tema considerando el contexto en que se desarrolla y la evolución del concepto, sitúa algunos desafíos
para el sistema educativo y reflexiona en torno a su aplicación en la región. La segunda, “Educación de personas
jóvenes y adultas desde el enfoque de Aprendizaje a lo largo de la vida” relaciona este nuevo enfoque con el
concepto de alfabetismo y reflexiona en torno a las oportunidades y desafíos que tiene para la EPJA asumir el
paradigma del ALV en la región.
1.El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida se basa en la premisa que el ser humano tiene capacidad para
aprender siempre, en diferentes espacios y en diferentes momentos de su vida.

Sin embargo, no todo lo que ocurre en nuestras vidas genera aprendizaje: ¿cuándo y cómo se produce un nuevo
aprendizaje? La respuesta no es simple, es prácticamente imposible encontrar una única definición aceptada por
todos los especialistas. Desde la psicología de la educación, a partir de inicios del siglo XX, se han desarrollado
diversas teorías que básicamente se pueden diferenciar en dos grandes paradigmas: los conductistas y los
cognitivistas, también denominadas constructivistas. A ellas se suman los aportes más recientes de la neurociencia.
El aprendizaje es un proceso y a la vez resultado, es una práctica individual y una construcción colectiva que se da en
un contexto, en una realidad multidimensional. “¿Qué conocimiento se adquiere y por qué, dónde, cuándo y cómo
se utiliza constituyen preguntas esenciales tanto para el desarrollo de los individuos como de las sociedades”
(UNESCO: 2015, p.17)

Tema 1: Transformaciones sociales y productivas y nuevas exigencias de aprendizaje Las transformaciones sociales y
productivas que, desde fines de los años 90, se hicieron notar con fuerza en todos los ámbitos de la vida humana
constituyen el contexto en que surge la noción de la “sociedad del conocimiento”. La acelerada expansión de la
tecnología, la rápida obsolescencia del conocimiento, el aumento de la expectativa de vida de la población, la
mundialización de la economía y el mercado de trabajo configuran el escenario en que se desarrollan las nuevas
concepciones de aprendizaje a lo largo de la vida.

Tema 2 Evolución del concepto y enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida: breve recorrido por las tendencias
internacionales.

En el siglo XX, el informe “Aprender a ser: el nuevo mundo de la educación de hoy y de mañana” encargado por la
UNESCO a una comisión internacional presidida por Pierre Faure (1972), ha sido considerado pionero en el campo
del ALV, para resaltar su perspectiva humanista y de desarrollo humano integral, destacamos algunas ideas fuerzas:
“el amor por el

aprendizaje crea un deseo de aprendizaje a lo largo de la vida” “la meta del ALV es lograr empoderar a las personas
para que tomen el control del desarrollo económico, científico y tecnológico de una manera democrática” “Si
aprender es el asunto de toda una vida, en su duración y en su diversidad, y de toda una sociedad, tanto en lo que
concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y económicos, entonces es preciso ir más allá de la
necesaria revisión de los «sistemas educativos» y pensar en el plano de una ciudad educativa”.

a) Educación Para Todos (EPT) “La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y
un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y
nuevos tipos de educación”. – Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
(como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos
del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

b) Informe de la Comisión Delors: La educación encierra un tesoro (1996)2 y el Documento

Replantear la educación ¿hacia un bien común mundial? (2015).

La Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI, bajo el amparo de la UNESCO y la presidencia de Jacques
Delors, presentó en 1996 una propuesta de aprendizajes en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir (a vivir juntos). En este informe la educación para el siglo
XXI, se concibe como una red de derechos y responsabilidades, con una concepción amplia del aprendizaje y la
educación, que ayude a despertar e incrementar las posibilidades creativas de cada persona, actualizando y
potenciando el tesoro escondido en cada uno de nosotros. Este enfoque supone trascender una visión puramente
instrumental de la educación, para considerar su función en toda su plenitud comprometiéndose al aprendizaje a lo
largo de la vida.

c) Memorándum para el aprendizaje permanente (2000) este documento se precisa una definición operativa de
aprendizaje permanente como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de
mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes” y señala un enfoque que se ha tornado en un
elemento central para la comprensión del tema “El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) no es
solamente uno de los aspectos de la educación y del aprendizaje; debe llegar a ser el principio rector, organizando a
todos un acceso a las ofertas de educación y de formación, en una gran variedad de contextos de aprendizaje”

d) Conferencias internacionales de Educación de adultos (CONFINTEA) aprendizaje de los adultos y el que se realiza a
lo largo de toda la vida son instrumentos esenciales para abordar los desafíos mundiales del siglo XXI relativos a la
democracia, la paz y los derechos humanos, el respeto a la diversidad y la solución de conflictos, la sostenibilidad
económica y ecológica, y el desarrollo de las fuerzas productivas”. Esta

Conferencia permitió un nuevo enfoque que consolida el reconocimiento del aprendizaje y la enseñanza no formal
de adultos en la perspectiva de un aprendizaje amplio a lo largo de la vida.

Texto 3: LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO BASE PARA EL DESARROLLO

Texto 4: EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

«Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter
estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje
formal es intencional desde la perspectiva del alumno.

Educación informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a
una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito
o aleatorio).

Texto 5: EDUCACIÓN Y TRABAJO. LUCERO

Introducción. Los primeros vínculos entre el desarrollo económico y la formación para el trabajo.

En primer lugar, las primeras fases del proceso de industrialización en Argentina, son señaladas en la literatura como
un modelo económico “de mercado” con un “desarrollo industrial tardío”, dado que, en aquel escenario las fuerzas
económicas que protagonizaron el proceso de sustitución de importaciones.

En segundo lugar, en nuestra revisión sobre los vínculos entre desarrollo económico y la formación, hemos
observado algunas evidencias que permiten establecer que las primeras señales se producen con la crisis
sociopolítica de fines de siglo XIX y principios del siglo XX, y la emergencia de un incipiente movimiento obrero y
también por la creciente clase media urbana. e vislumbran los primeros intentos de reformas a la educación con la
incorporación de las escuelas de artes y oficios ante el surgimiento de nuevos contingentes que se incorporan al
mercado de trabajo

Otro factor relevante se produce en los primeros años del siglo XX, con la introducción de las corrientes conductistas
en la práctica educativa, como un reflejo pedagógico asociado a la revolución industrial. Surgen así las primeras
propuestas de adquisición de conocimientos y destrezas producto de la nueva sociedad tecnológica

El poder dominante fue probablemente un factor determinante para limitar el desarrollo masivo de formación para
el trabajo en los primeros años del siglo XX, pero luego de la crisis de 1930 va a comenzar un proceso diferente, con
la activa participación de los sectores sociales emergentes, dando forma a múltiples iniciativas de formación, que, en
la década de los ´40, encontrarán un canal de institucionalización estatal con el advenimiento del gobierno de Perón.

2. Las primeras imágenes de la formación para el trabajo. De la educación para la elite hasta la CNAOP.

Se distinguen 2 etapas: El modelo económico evoluciona desde una primera etapa claramente subordinada al
modelo agroexportador, (entre 1880 y 1930), que se caracterizó por tener una industria manufacturera sencilla,
compuesta principalmente por el sector de los alimentos y bebidas, la industria textil, las confecciones y el calzado,
las industrias metalúrgicas sencillas, la industria grafica y las industrias vinculadas a la construcción.

En este contexto, Ferrer, (1963) sostiene que fue evidente la ausencia de una política de fomento del sector
manufacturero limitando el desarrollo industrial solo a aquellas que eran funcionales al modelo agroexportador,
postergando a aquellas industrias con menor densidad de capital y menor complejidad técnica.

La segunda etapa que se inicia con la crisis de 1930, provocó en Argentina la caída de las exportaciones primarias y
en ese contexto tuvo lugar un acelerado proceso industrializador, estableciendo nuevas industrias o impulsando
resueltamente las que habían aparecido anteriormente, modificando la morfología de la estructura productiva, que
se caracterizó por la coexistencia de grandes empresas de carácter semimonopolio y una gran cantidad de pequeñas
empresas, que se basó en la utilización intensiva del capital instalado, aunque con muy poca inversión en
innovaciones. (Rofman y Romero, 1974)

2.1 Educación para la elite.

En esta línea, Tedesco, (1986) sostiene que el sector manufacturero existente poseía escasa complejidad técnica, por
lo cual fueron pocos o nulos los efectos dinámicos que conlleva el progreso técnico. En tal sentido, las necesidades
generadas y las demandas a la educación3 fueron cubiertas en parte por acciones espontáneas de aprendizaje, y
también a partir de la presencia de personal calificado extranjero, principalmente europeos.

En esta etapa, el sistema educativo estaba fuertemente influenciado por concepciones provenientes de las naciones
europeas hegemónicas y en consecuencia respondía a los intereses de la élite gobernante, que le asignaba a la
Argentina un rol preponderantemente agrario. (Mignone, 1978 Surgen dos conflictos, aparición de la clase media
canalizado por la unión cívica radical y el surgimiento de movimiento obrero.

La reforma Saavedra Lamas: El primer gobierno radical sostenía la concepción de contar con una capa media
preparada para el ejercicio de funciones políticas y que el desarrollo de carreras técnicas debía dirigirse al sector
social que no aspiraba ni tenía posibilidades de continuar estudios secundarios, por lo que la creación de las escuelas
de artes y oficios cumpliría ese rol social. En este contexto, hacia 1917 se registra la creación de 40 establecimientos
de artes y oficios con tres especialidades: carpintería, herrería y ajuste y mecánica rural.

La década del ´30. Rol del Estado y sectores sociales en pugna: Fue el propio proceso de industrialización sustitutiva
el que dio impulso a la enseñanza práctica a través de las escuelas de artes y oficios que exigían el cuarto grado
aprobado para ingresar. Sus principales orientaciones eran mecánica, herrería y carpintería, pero las evidencias
sobre su funcionamiento dan cuenta de una formación más de artesanos que de obreros industriales.

En este sentido, debe señalarse que en el plano estatal hasta 1940 la enseñanza técnica no logró desarrollarse más
allá de una formación de mano de obra calificada, que podía ser simplemente certificada por establecimientos
primarios o medios. (Tedesco, 1986

En los primeros años de la década de 1940, el estallido de la Segunda Guerra Mundial y la creciente demanda del
exterior, ejerció una enorme influencia que favoreció y amplió el proceso de sustitución de importaciones, y tuvo su
impacto en el sistema educativo estatal en donde se produjeron cambios, destacándose en 1941, la implementación
del ciclo básico común para los tres primeros años de la secundaria, registrándose a su vez un fuerte incremento
cuantitativo de la matrícula en este nivel. Otra vez, la discusión respecto del papel que este nivel educativo debía
tener, volvió reflotar la tensión sectorial de intereses entre quienes sostenían que debía tener un carácter terminal y
vocacional, o si debía ser un paso previo a la universidad como un vehículo de movilidad social. (Gallart, 1985)

La participación de los actores: Desde 1930 El problema de insuficiencia de mano de obra calificada persistió durante
toda la década y el sistema educativo estatal participó parcialmente de las iniciativas de formación en oficios en el
periodo, que eran principalmente organizadas por las cámaras empresarias, por los sindicatos, por la Iglesia y por
otras organizaciones mutualistas, así como también por las sociedades populares de educación, las bibliotecas
populares y las escuelas para obreros.

Fueron importantes los aportes a la formación técnica y de oficios de los diferentes sectores de la sociedad que de
una forma informal, responden a la demanda de la época. El movimiento obrero, la iglesia, UIA y los ingenieros
fueron actores claves.

La relación educación – trabajo: Las tensiones entre actores con sesgos políticos marcadamente diferentes en la
etapa previa a 1930, fueron un impedimento para avanzar en la discusión sobre la formación para el trabajo, dado
que los planteos no estaban alrededor de cuestiones vinculadas a las necesidades de carácter económico o
tecnológico, sino que la tensión se instala en la intención de desviar a los nuevos sectores del acceso a la
universidad, cuestión que derivó finalmente en la creación de alternativas terminales referidas a ciertas
orientaciones prácticas o laborales, y a la creación de escuelas de artes y oficios como una instancia desviadora para
la clase trabajadora, justificándose en la necesidad de brindar acceso a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad a los conocimientos que los preparasen para trabajar, pero en instituciones de menor prestigio social.

La expansión de la industria nacional y la sustitución de importaciones a partir de 1930, generó nuevas necesidades
de carácter estructural y la falta de personal calificado dio lugar a posicionamientos entre los principales actores
involucrados de la época: los sindicatos y los empresarios, pero también permitió instalar ideas alrededor de relación
entre el sistema educativo y el desarrollo industrial que puso de manifiesto las limitaciones que tenía el sistema
educativo para responder a los requerimientos de mano de obra y a la gran expansión de los procesos productivos.
la mirada social sobre la formación para el trabajo, estaba representada por los sectores medios y las elites, cuyo
sesgo era ciertamente estigmatizante y consideraba a la formación en oficios una salida de valor social menor que las
otras, como el secundario o la universidad, ya que éstas aseguraban la posesión de lugares de privilegio para quienes
las cursaban y reflejaban la posición aventajada de quienes podían acceder a esta educación. (Puiggros, 1991)

Perón: Desarrollo y un modelo de formación para el trabajo. (1943-1955)

Sin embargo, y pese a estos condicionantes estructurales (segunda guerra mundial), las principales líneas políticas
que llevó el gobierno de Perón al menos hasta 1955, se caracterizaron por marcar cierta independencia respecto de
los cambios mundiales de posguerra, y se intentó un camino propio, que incluía el rediseño del perfil productivo y
socioeconómico del país.

Si bien se desarrollaron líneas estratégicas a través de los planes quinquenales, las debilidades estructurales
obstaculizaron el crecimiento auto- sostenido. Recién a principios de la década del ´50, y a partir de decisiones que
permitieron la llegada de inversiones en capital y tecnología, comenzará a cambiar la morfología industrial, aunque
seguirá estando alejada de la frontera técnica.

Las políticas públicas: industrialización y planes quinquenales La ausencia de industrias de base y su incidencia sobre
las políticas de industrialización son un eje importante del debate sobre este periodo; así como también la creciente
presencia del Estado a partir del gobierno de Perón, conformado un rasgo distintivo en la estructura industrial del
país.

Los planes quinquenales: En los años previos a la implementación del Plan Quinquenal ya se manifestaban
problemas que afectaron a la industrialización, destacándose la falta de desarrollo de industrias de insumos básicos,
que tuvo picos críticos hacia 1944, así como también el creciente problema de la obsolescencia de máquinas y
equipos, cuyos principales efectos fueron la bajísima productividad y en consecuencia su descapitalización.
La implementación de medidas de promoción industrial, como la creación del Banco de Crédito Industrial, entre
otras, fue un factor importante para financiar las actividades industriales, así como también la creación de la Flota
Mercante del Estado y la empresa Fabricaciones Militares, siendo esta última la que dio impulso a la industria militar.
(Rapoport, 2005)

Las características de la política industrial del gobierno no excluyen el análisis de otros instrumentos de política como
el Instituto Argentino de Promoción del Intercambio, más conocido como IAPI, que se encargaba de otorgar líneas de
financiamiento subsidiado (tasas de interés negativas).

El modelo de formación para el trabajo durante el primer peronismo: La evolución del desarrollo industrial desde la
década de 1930 permite apreciar que el proceso de sustitución de importaciones continuó profundizándose en la
posguerra, aunque basado en industrias livianas y de baja complejidad tecnológica, y que recién a principios de la
década del ´50 comenzará a fluir una corriente de inversiones en capital y tecnología que modificará la morfología
industrial, aunque seguirá estando alejada de la frontera técnica.

En este contexto surge un modelo educativo diferente a partir de la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje
y Orientación Profesional (CNAOP) en 1944, y posteriormente la Universidad Obrera Nacional, como parte de su
proyecto político institucional, que abre masivamente las puertas a las posibilidades de formación de las masas
trabajadoras

El sistema de formación técnico-profesional en el proyecto político de Perón: Perón resalta en su discurso la

necesidad de intervención del Estado en las acciones complementarias de apoyo a la producción, como el desarrollo
de puertos para la entrada y salida de los productos, la necesidad de disponer de una flota mercante propia y
poderosa y el desarrollo de la infraestructura necesaria, fluvial, ferroviaria y vial.

Del modelo obrero al modelo tecnocrático: El rechazo al modelo liberal (1880) se expresaba en una consideración
diferente de la división internacional del trabajo, porque está ponía en peligro la independencia y la soberanía, y
dejaba planteado el tema de la necesaria diversificación productiva y el autoabastecimiento nacional, alineándose
con las predicas de Perón de no subordinarse a los intereses de las naciones industrializadas.

Otro elemento revelador del eje pedagógico impulsado por los funcionarios de Perón, que dan cuenta de esta línea
argumental, establece un vínculo central entre la educación democrática y las experiencias de las escuelas de trabajo
europeas.

El CNAOP: Cabe destacar que el órgano de conducción de la CNAOP, estaba constituido por representantes del
Estado, de los empresarios y del movimiento obrero. El primer ciclo de la CNAOP tenía tres años de duración y se
dictaba en las Escuelas Fábrica. En 1948 se crea el segundo ciclo, con la sanción de la Ley 13.229/48, con cuatro años
de Escuela Fábrica, obteniendo el título de Técnico de Fabrica, y también esa misma norma en su capítulo segundo,
establecerá la creación de la Universidad Obrera Nacional.

La CNAOP tuvo también una función que se expresaba políticamente “para el mejoramiento moral y material de la
clase trabajadora” y su instrumentación educativa se sostenía en dos ciclos de tres años cada uno de ellos a los que
se ingresaba con la escolaridad primaria completa.

Cabe aclarar que en el modelo de Escuelas-Fábrica los alumnos recibían desde los uniformes a los libros y todo tipo
de instrumento, herramienta o útil en forma gratuita.

Se crea también la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET Entre los fundamentos políticos emergentes con
la creación de la CNAOP, encontramos la idea de una formación mas integral para los ciudadanos, pero también para
capacitarlos para estar a la altura de los procesos de producción.
La Universidad Obrera con la principal finalidad de promover la industria y articular a los sectores comprometidos
con esta tarea, pero con una conformación institucional diferente al modelo liberal, no sólo porque tenía autonomía
respecto del sistema educativo tradicional, sino porque también su

Rector seria un obrero egresado de la escuela sindical de la CGT, asesorado por un consejo formado por
representantes de industriales y de obreros. 1955. Fin de un ciclo.

Tanto la CNAOP como la DGET fueron intervenidas, generando modificaciones que apuntaron a quitar del currículum
todos aquellos elementos que hacían a la formación del sujeto obrero. No serían ya obreros sino técnicos los perfiles
que se buscaba formar.

Por su parte, la Universidad Obrera Nacional, fue reconvertida en Universidad Tecnológica Nacional en el año 1958 y
pasa a formar parte del circuito tradicional de las universidades nacionales, sacando de sus órganos de gobierno a las
representaciones sectoriales que el gobierno anterior había convocado.

En el plano científico-tecnológico, el nuevo régimen crea a partir de 1956 organismos de apoyo al área industrial y al
área agropecuaria, como el INTI (Instituto Nacional de

Tecnología Industrial) y el INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), y también se crea el CONICET y la
Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA). Esta última se convirtió durante los años sesenta y setenta, en uno de
los organismos más activos en la evolución técnica de la industria Argentina.

Texto 6: DILEMAS DE UNA NUEVA PRIORIDAD A LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL EN AMÉRICA LATINA UN
DEBATE NECESARIO. María de Ibarrola

Las disfuncionalidades en cantidad y calidad entre lo que requieren los mercados de trabajo existentes en la región y
la formación que ofrecen los sistemas de formación profesional técnica de la misma; la obsolescencia de muchas de
las formaciones propuestas; el interés persistente de los jóvenes por carreras tradicionales; los problemas crecientes
de su incorporación a un empleo formal, manifestado o bien en un franco desempleo o bien en su incorporación en
ocupaciones precarias que contribuyen al crecimiento de los sectores informales de trabajo; la ausencia de recursos
humanos debidamente calificados para la nuevas competencias laborales que exigen los cambios que ha venido
sufriendo la economía del conocimiento, y varios más.

Por su parte, algunos supuestos fundamentan la nueva prioridad. El más importante es que el empleo y las
demandas laborales que se desprenden del mismo en la región latinoamericana constituyen el referente válido,
eficiente y eficaz al que debe responder la educación técnica profesional. El segundo, correlativo del anterior, es que
la formación profesional técnica podrá responder de manera eficiente a las demandas laborales para mejorar la
inserción laboral de los egresados en el sector formal de los mercados de trabajo en la medida en que se logren las
políticas adecuadas para ello. La investigación educativa, sin embargo, ha aportado desde hace tiempo descripciones
y análisis de las complejas interacciones entre la educación y el trabajo que cuestionan esas expectativas lineales.
Introducción El significado de la Educación Técnica Profesional.

La ETP se reduce, entonces, a la formación elemental e intermedia acorde con los mismos niveles tradicionales de la
división jerárquica del trabajo. sistemas S (Servicio) e I (Institutos). Se trata de grandes instituciones nacionales
estrechamente articuladas con los sectores laborales, orientadas a la capacitación, el entrenamiento, la actualización
y superación de los trabajadores en activo, sostenidas de manera bipartita o tripartita por el Estado, frecuentemente
en combinación con empresarios y sindicatos, con base en algún tipo de impuesto al sector productivo. Durante
mucho tiempo estas instituciones atendieron preferentemente a los trabajadores en funciones y en los últimos años
han empezado a ampliar sus acciones para incluir a desempleados o, incluso, a población marginal sin trabajo.

Identificamos siete principales dilemas:

• Entre la formación para el empleo o la formación para el trabajo.

• Entre las demandas laborales que se desprenden de la estructura del empleo o las que se desprendan de un
desarrollo económico y social más equitativo.

• Entre procurar una mejor inserción de los jóvenes en el sector formal o la formación necesaria para mejorar las
condiciones de trabajo en el sector informal.

• Entre una formación para el empleo o una formación integral para el aprendizaje a lo largo de la vida, el trabajo y
la ciudadanía.

• Entre una réplica escolar de los espacios laborales o la configuración de nuevos espacios de formación por vía de
los convenios entre las escuelas y los centros de trabajo.

• Entre una formación técnica profesional o el dominio de una cultura tecnológica.

• Entre una formación para la creatividad y la innovación o una formación acotada a las normas estandarizadas de
competencia laboral.

Primer dilema: Procurar una mejor conexión de la educación con el “empleo” resulta una propuesta reducida y
estrecha. La ETP requiere partir de concepciones radicalmente diferentes y en torno a cuáles serán las formas de
desempeño laboral. Una formación para el trabajo no se limitaría al entrenamiento de los jóvenes a una habilidad
técnica puntual. Al tomar el trabajo como referente sería necesario propiciar el análisis de su significado integral,
desde sus bases epistemológicas, hasta sus aplicaciones prácticas: incorporar el conocimiento de los cambios que ha
sufrido a lo largo de la historia o en diferentes países, con particular referencia a la historia de las técnicas y
tecnologías puntuales que lo han modificado; analizar la diversidad de expresiones que alcanza; procurar el
aprendizaje de los procesos productivos integrales, de la proveeduría hasta la comercialización del producto, de las
relaciones humanas, la gestión y la coordinación en la organización colectiva del trabajo, de los derechos y
obligaciones personales y colectivas ante el trabajo, de las diferentes visiones del mundo sobre el desarrollo que
genera el trabajo (entre otras la indispensable visión actual de un desarrollo sustentable y de respeto por el medio
ambiente). Sin duda se trata de un enorme desafío para las instituciones educativas y para la organización curricular
y pedagógica de sus funciones.

Segundo dilema: Vale aclarar que ninguno de los dos tipos de demanda que se propone identificar como referencia
de la educación técnica profesional podrá asegurar una relación fluida y funcional.

En el primer caso, la disfuncionalidad se dará por la demanda reducida de fuerza de trabajo y los cambios no
previstos en las estructuras del empleo. En el segundo, porque proponer estudios y en particular carreras técnicas
novedosas que atiendan necesidades sociales no previamente atendidas o que anticipen necesidades de calificación
todavía no claramente demandas tendrá como resultado que los egresados no encontrarán un espacio laboral ya
creado que los espere al concluir los estudios. La decisión de comprometer a la ETP más allá de las demandas que
plantea la estructura laboral actual apuesta a que la oferta de fuerza de trabajo calificada será reconocida y
recompensada por la economía en términos no sólo de mejores ingresos sino de calidad del trabajo desarrollado y
de las condiciones del mismo; igualmente se lograrán mejores condiciones de vida y mejores ambientes de trabajo.
Un riesgo que ya se percibe, sin embargo, es el de generar tasas elevadas de desempleo de quienes están así
calificados.

Tercer dilema : No es posible descartar que la región exija atender la formación que requiere elevar la calidad de la
gran mayoría de los trabajos informales, precarios y poco productivos que caracterizan al denominado sector
informal y lograr su eventual formalización o institucionalización, que seguramente será diferente de la planteada
actualmente por las leyes.

Cuarto dilema: Las grandes finalidades de la educación escolar impregnan a la educación técnico profesional con
objetivos que rebasan la capacitación y el entrenamiento, aunque no siempre las alcancen: una formación básica,
amplia y diversificada, de elevada calidad, respetuosa de la ecología y del medio ambiente, orientada a la producción
de bienes y servicios para beneficio de las clases populares. Las escuelas técnicas crean espacios innovadores de
formación frente a la precariedad de la mayor parte de los centros de trabajo de los países, contribuyen a codificar el
conocimiento necesario para desempeñar el trabajo en mejores condiciones, ponen ese conocimiento a disposición
pública y gratuita, anticipan la generalización de algunos cambios laborales, democratizan el acceso a una formación
laboral básica, orientan a los jóvenes a nuevas vocaciones. La racionalidad educativa, propuso Gallart desde hace
algunas décadas (1984), difiere de la racionalidad productiva y los objetivos educativos y la organización de la
formación para el trabajo en las escuelas considera criterios diferentes a los de la eficiencia productiva (De Ibarrola,
1994).

Quinto dilema: Las escuelas técnicas introdujeron sin duda innovaciones pedagógicas y curriculares muy importantes
en el sistema escolar: la prioridad otorgada a las prácticas y el principio educativo, consistente con la finalidad
buscada, de aprender a trabajar trabajando. Durante varias décadas los esfuerzos se orientaron a hacer de las
escuelas réplicas de centros de trabajo, equipadas en su momento con los mayores avances tecnológicos, según la
disponibilidad presupuestal de los países o su acceso a los préstamos del Banco Mundial, principal impulsor de este
tipo de escuelas. Una razón nada despreciable para el diseño de estas instituciones ha sido precisamente el
subdesarrollo de las economías latinoamericanas, evidente en muchas regiones de los países, en donde las escuelas
técnicas más o menos bien logradas pretendieron ser no sólo lugares para la educación técnica de los jóvenes sino
verdaderos modelos de introducción de tecnología y procesos de trabajo de avanzada en las regiones.

En los años recientes se ha procurado una mayor articulación entre las escuelas técnicas y el mundo del trabajo
circundante y se han establecido diferentes mecanismos para ello entre los que destaca la participación de
representantes del sector laboral en los órganos de planeación de las escuelas, las decisiones sobre su localización
geográfica, las carreras a impartir, los contenidos curriculares. Destaca la apertura de nuevos espacios de formación
acordados entre las escuelas y los centros de trabajo, que se localizan en los centros de trabajo y en los que se
transforman radicalmente los elementos estructurales de la enseñanza: objetivos, tiempos, recursos, espacios y
formas de evaluación que funcionan en las escuelas y las relaciones de enseñanza y aprendizaje que se establecen
entre actores del mundo del trabajo y los estudiantes (De Ibarrola, 1994; Durand, 2010). Aunque participar en estos
nuevos espacios de formación no garantiza una inserción más fácil y fluida de los jóvenes a los empleos formales, los
resultados que reportan los alumnos se acercan mucho a las mejorescompetencias laborales que el mundo del
trabajo requiere de las escuelas (United States. Dept. of Labor , 1992).

Sexto dilema: Parece ahora necesario que las escuelas técnico profesionales se interesen por encontrar y construir
los contenidos y elementos curriculares que permitan la enseñanza y el aprendizaje de una cultura tecnológica. Se
trataría en este sentido de otorgarle a la cultura tecnológica el carácter de un tercer elemento cultural fundamental
equivalente al significado trascendental que se le ha acordado al respecto a las ciencias y a las humanidades a lo
largo de la historia de la educación. Como elemento cultural, la tecnología implica la ciencia del trabajo productivo y
la innovación, estudia con rigor la posibilidad humana de identificar problemas y de solucionarlos mediante los
recursos con los que dispone la sociedad o el grupo humano concreto, o incluso de los que pueda diseñar o crear.

Séptimo dilema :Uno de los planteamientos de los autores que profetizaron el fin del trabajo se traduce en la
paulatina desaparición de los trabajos poco calificados y el incremento de las habilidades, capacidades y
conocimientos requeridos para el desempeño de tareas cada vez más complejas. Los nuevos trabajos se definen en
términos de creatividad, iniciativa, gestión de lo aleatorio, razonamientos, diagnósticos, capacidad de comunicación
y de administración de recursos, flexibilidad, capacidad de innovación. Se trata no sólo de saber, sino de saber hacer
y ser consciente de los alcances y las responsabilidades que ello entraña: las competencias laborales. Según uno de
sus principales estudiosos latinoamericanos el concepto no sólo refiere de manera sucinta a las nuevas y complejas
capacidades laborales sino que “pretende ser un enfoque integral de formación que desde su mismo diseño conecta
el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación” (Mertens, L., 1996) 12.

Tal como se entendieron inicialmente, las competencias reconocen que el aprendizaje del trabajo se logra en
diferentes espacios y tiempos y mediante procesos educativos muy diversos, formales, no formales, informales.
Reconocen que una competencia implica conocimientos codificados y conocimientos tácitos. Proponer como
indicador de las capacidades laborales el concepto de competencias frente a los certificados escolares tendría el
noble propósito de identificar el grado de dominio de las capacidades, los conocimientos y las habilidades para el
trabajo, independientemente de dónde se hubieran adquirido.

2. La planeación de una nueva ETP: A diferencia de los sistemas e instituciones de capacitación profesional
dependientes de los sectores laborales, la enseñanza técnica escolarizada está sujeta a todas las tensiones políticas,
económicas y culturales que afectan a esta trascendental función social que cumple el sistema escolar y a la muy
compleja organización institucional por medio de la cual se lleva a cabo. Tiene que existir una cuádruple interacciòn
entre ‐entre las propuestas educativas del Estado, las vías que los sectores laborales tienen para intervenir en esta
planeación, la capacidad de presión de los estudiantes y sus familias y las oportunidades concretas que las
instituciones escolares son capaces de ofrecer según su historia institucional y sus relaciones con las localidades
inmediatas de las que obtienen estudiantes, profesores y oportunidades de empleo.

3. ¿Y los jóvenes que no están en la escuela? ¿Y los adultos que la abandonaron sin concluir su educación básica?

Problemática de jóvenes desempleados: En esta extensa reflexión sobre una nueva ETP no hay que descuidar la
incorporación de nuevos grupos demandantes de una formación técnico profesional: las mujeres, los desempleados,
los adultos que se ven forzados a jubilarse pero que disponen todavía de varios años de vida laboral. A las
revelaciones de los economistas sobre las nuevas exigencias de conocimiento para el trabajo, los cambios tan
vertiginosos en el desarrollo tecnológico y la consecuente transformación de las ocupaciones a velocidades nunca
antes vistas y de los sociólogos sobre el nuevo perfil de los trabajadores, los educadores superan los períodos del
sistema escolar acotados a la infancia y la juventud y proponen el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esto significa
una institucionalidad diferente tanto de las escuelas de educación técnico profesional como de los sistemas e
institutos de capacitación.

Texto 7: ¿Qué formación para el trabajo en la educación secundaria y terciaria? María de Ibarrola

En los nuevos modelos de desarrollo económico para América latina y la heterogeneidad interna que los caracteriza
se está gestando una clara diferenciación en cuanto al tipo de desarrollo ente los países del norte del subcontinente,
que han crecido con base en las maquiladoras, y los países del sur, que están planteando nuevos aprovechamientos
de los recursos naturales, contextos que orientan de manera diferente la concepción sobre la formación de los
recursos humanos.

Las trascendentales transformaciones económicas que se están produciendo en muchísimas empresas, en lo que se
refiere a la reestructuración de sus formas de organización interna: la externalización o subcontratación de
servicios, la disminución del tamaño de las unidades empresariales, nuevas relaciones con “clústers” de empresas
de diferente tamaño y forma de gestión , la influencia de las innovaciones técnicas de información y comunicación y
de la investigación científica sobre la reingeniería de sus procesos organizativos y productivos, la coexistencia de
procesos productivos tradicionales con otros que involucran la más avanzada tecnología sobre el mismo tipo de
producto , y las trasformaciones en la competitividad y flexibilidad que se requiere de los trabajadores.

Se sistematiza los rasgos característicos de ese sector informal del mercado laboral : de difícil entrada , intensivo en
trabajo, tecnología obsoleta , escasa productividad y menores ingresos , refugio de trabajadores con poca
escolaridad y capacitación, pero también de algunos con escolaridad elevada, y formado por unidades laborales
muy pequeñas que las hace “invisibles” como grupos de presión, y en las que se superponen lógicas de subsistencia
y solidaridad familiar , ganancia posible y diferencias salariales internas entre patrones y trabajadores. Es este el
sector que ocupa a la mayor parte de la población económicamente activa de nuestros países.

Se destacan en particular la coexistencia del sector formal con el informal en la región. Los rasgos de la
transformación laboral y las diferencias estructurales en los mercados de trabajo de nuestros países plantean así la
enormidad de los desafíos que el trabajo le impone a la educación, pero, también, la dificultad de articular la
educación con el trabajo.

Es necesario insistir, además, en algunos rubros que complican aún más el papel de referencia que el trabajo tiene
sobre los procesos educativos.

A. La noción de que existen zonas “grises “cada vez más extremas, derivadas de múltiples interacciones de todo tipo
entre trabajadores y empresas de uno y otro sector y de la convivencia de características propias de uno u otro en
los mismos espacios. La incógnita respecto del modo en que sería posible conducir a los sectores informales hacia la
formalidad, ya que se generan en este último mejores condiciones de trabajo y de vida, es la que tal vez afecta de
mayor manera a la identificación de la formación y la educación necesarias para el trabajo;

B. La dinámica de generación de nuevas profesiones y la localización de los denominados “nuevos yacimientos de

empleo”; las actividades destinadas a satisfacer necesidades sociales como el envejecimiento de la población; la
necesidad de atender externamente la solución de las tareas domésticas como el cuidado de los niños, etc;

C. Las estrategias dinámicas de desarrollo regional que pueden afectar internamente a los países planteando
necesidades diferentes de formación a un mismo sistema educativo, incluyendo en estas dinámicas diferentes la
importancia cada vez mayor de los fenómenos migratorios, que modifican también los referentes que orientarían a
los procesos de formación. Algunas profesionales se vuelven obsoletas e incluso desaparecen, otras se crean porque
se identifican como necesarias o posible, para otras mas no hay mercado de trabajo en una zona económica sino en
otra. En todos los casos se dan serios desfases (tanto temporales como en cuanto a finalidad, actores y lógicas
internas) entre la identificación de una necesidad laboral, la estructuración de un mercado de trabajo para
atenderla y la institucionalización de procesos de formación al respecto;

D. La diferencia entre conocimientos “tácitos” (aquellos incorporados en la experiencia de los trabajadores y que
solo se transiten por vía directa) y conocimientos “codificados” (evaluados, sistematizados) que se aplican
conjuntamente a la producción y a la economía; el mayor peso actual que alcanzan los segundos y la desigual
distribución entre unos y otros entre los trabajadores;

E. La existencia de nuevos procesos laborales que exigen mayor calificación que antes y de otros, derivados de las
nuevas subcontrataciones y externalizaciones de diversos servicios, que por el contrario están implicados a procesos
de descalificación de la fuerza de trabajo.

AL mismo tiempo, cabe señalar que la escolaridad de la población en general y de la económicamente activa, sin
embargo, ha seguido una dinámica importante de crecimiento en todo los piases de la región;

F. Diferencias cualitativas y profundas entre el drama o la oportunidad que puede significar para los individuos una
especial disfuncionalidad o una especial congruencia entre la formación que reciben y el trabajo en el que se
desempeñan. Las soluciones para las regiones o para la sociedad en lo general exigen una comprensión de este
problema a una escala diferente en el tiempo y en el espacio;

El mercado de trabajo se ha demostrado efectivamente heterogéneo, complejo, con dinámicas internas de

transformación y crecimiento desiguales y del que caben muchas dudas respecto de su racionalidad como eje
orientador de la planeación de la educación, es indispensable también derribar la noción de que las interacciones
entre la escuela y el trabajo puedan ser de causa directa a efecto inmediato.

No se puede reducir la escuela a ser la proveedora puntual de los recursos humanos que supuestamente requieren
los diferentes mercados de trabajo. Los sistemas educativos tienen otros objetivos que cumplir, desempeñan otras
funciones sociales adicionales a la preparación de los recursos humanos o a la formación para el trabajo, y sus
lógicas de organización institucional y sus dinámicas de crecimiento y cambio son muy diferentes.
Las correlaciones posibles entre escolaridad y posición laboral o ingresos percibidos indican la complejidad de esas
relaciones, registran también transiciones complejas entre la escuela y el trabajo. Es importante recordar que la
formación para el trabajo no solo se da en el sistema escolar, habiendo tasas muy reducidas sobre su participación
en la mayoría de los países latinoamericanos. Y una creciente cifra de jóvenes que comparten trabajo con escuela. Al
igual que abandonan el sistema escolar antes de terminar su escolaridad obligatoria y que no están ni en la escuela
ni en el trabajo.

La formación para el trabajo se da también en los sistemas de formación profesional / capacitación, que, si bien se
basan en relaciones pedagógicas de tipo escolar, se caracterizan por la brevedad de los períodos de formación, por
lo general no mayores a un año, y las restricciones curriculares a la formación ofrecida, muy centrada en los
contenidos estrictamente técnicos de ocupaciones o tareas muy puntuales.

La capacitación intencional dentro de los centros de trabajo solo se ofrece en las empresas más formales y
modernas, y no necesariamente a todos sus trabajadores sino con preferencia a aquellos que tienen mayores niveles
de escolaridad.

Por último, se destaca cada vez más la importancia de lo que se conoce ahora como “aprendizaje situado” en el
trabajo, concepto que da mejor cuenta de aprendizaje y la adquisición de conocimientos y habilidades laborales
incluidas en el término “experiencia laboral”. Esta noción identifica y profundiza en las relaciones didácticas
informales pero directas entre trabajadores, orientadas intencionalmente a la enseñanza de los procesos laborales
que requiere el entorno inmediato de trabajo y que en ocasiones se inician desde la infancia (a pesar de la
prohibición del trabajo infantil). Este tipo de formación parece ser aquel al que queda su j eta la mayor parte de la
población juvenil. Sin embargo, no fácilmente permite superar los límites impuestos por la situación misma: la
precariedad de las condiciones de trabajo de la mayor parte de esos sitios, el acceso a tecnología obsoleta , la
pobreza de la gestión , el contacto con actividades de baja productividad a pesar de la intensidad de los esfuerzos
laborales realizados y las enormes dificultades para rebasar los conocimientos “tácitos”, inmediatos, directos, a
favor de conocimientos codificados que permitan la superación de las condiciones actuales de trabajo.

La escuela, sin embargo, no puede ignorar los cambios trascendentales que se están dando en el mundo del trabajo.
De hecho, ambas dimensiones de lo social se influyen mutuamente, de diferentes maneras, mediante diversos
mecanismos de vinculación y con distintos efectos, que en realidad todavía conocemos poco; en particular los
referentes al largo plazo.

Al considerar a la institución escolar, en particular las escuelas de nivel medio y superior, en el contexto general de
la formación para el trabajo previamente descrito, es posible afirmar que sus aportaciones no sólo son
fundamentales, sino que, de hecho, sólo se dan en el espacio escolar y no en los otros espacios formativos. En
efecto, el sistema escolar:

1. Incorpora la formación para el trabajo en el contexto de una formación integral. Éste es uno de los rasgos más
importantes, la formación escolar para el trabajo, en principio, propicia el análisis del significado del trabajo en toda
su extensión, no sólo de sus rasgos “técnicos” u “organizativos”: desde sus bases epistemológicas hasta sus
aplicaciones prácticas y des de la identificación de los posibles recursos para el trabajo hasta la comercialización y
distribución de los productos derivados del trabajo. Construye y sistematiza el conocimiento de los cambios que han
ten i do los procesos de trabajo a lo largo de la historia o en diferentes países, incorpora el estudio de las relaciones
sociales, diferencias y desigualdades sociales creadas a su alrededor, relaciona el desempeño laboral con la
existencia de legislaciones laborales; destaca el papel del trabajo en el comportamiento ciudadano, analiza las
posibilidades de la tecnología y las diferencias al respecto entre diferentes sociedades o grupos humanos;

2. Por naturaleza, introduce conocimientos técnicos y científicos a la productividad y el trabajo; a ello apuntan los
criterios de selección curricular que guían la elaboración de planes y programas de estudios; 3. Crea espacios
innovadores de formación frente a la precariedad de la mayor parte de las unidades productivas: los laboratorios,
los talleres de producción o más recientemente el impulso y aprovechamiento de espacios de formación dentro de
las empresas, que la institución escolar coordina con estas últimas;

4. Con tribuye a codificar el conocimiento necesario para la producción, a través de sus planes y programas de
estudios, los manuales y libros de texto, los procedimientos y resultados de las investigaciones científicas o de los
desarrollos e innovaciones tecnológicas generados, en particular, en el nivel superior del sistema;

5. Pone el conocimiento a disposición pública y gratuita. Son muy pocas, recientes y sujetas a amplio debate,
aquellas partes del conocimiento creado, sistematizado y trasmitido por el sistema escolar que están sujetas a
“confidencialidad”, a patentes, a derechos de autor;

6. Anticipan la generalización de los cambios laborales, a través de los procesos de planeación de nuevas
instituciones y carreras, que generalmente realiza en coordinación con los sectores avanzados de la economía;

7. Democratiza el acceso a una formación laboral de esa calidad, mediante las oportunidades que ofrece el sistema
público;

8. Orienta a los jóvenes hacia nuevas vocaciones, al ofrecerles diferentes oportunidades de formación en los niveles
medio y superior.

A lo largo del siglo XX, con el enorme impulso de los países latinoamericanos al acceso de toda la población a la
escolaridad, el sistema escolar ha intentado aportar esos principios en la formación para el trabajo. En términos
generales, y considerando toda la actividad escolar al respecto, lo ha logrado. Pero que no se pudieron generalizar y
asegurar ni en todas las escuelas del sistema, ni en todas las épocas, no en todos los grupos sociales la eficiencia,
suficiencia, pertenencia y calidad de esa formación.

En la última década se observan las siguientes tendencias de cambio en la manera como las escuelas atienden la
formación para el trabajo:

1. Se descentralizan los sistemas escolares y establecen las bases jurídicas y administrativas para una importante
apertura a la participación de nuevos actores locales y regionales en las decisiones, financiamiento y operación de
las escuelas. Se refuerza la participación de los actores laborales en el diseño de nuevas instituciones escolares, en
su gobierno y administración, en el diseño curricular de nuevas carreras, en la apertura de espacios conjuntos de
formación de los jóvenes, en la evaluación de resultados.

2. Se transforman las instituciones escolares, o se crean otras, con la justificación explícita de atender las nuevas
“demandas” derivadas de las transformaciones del mercado de trabajo.

3. Se da prioridad al desarrollo local/regional y a las necesidades de formación que se derivan de la visión de los
actores locales sobre su desarrollo económico.

4. Se propicia la interacción de múltiples actores en la formación para el trabajo y se redefinen las funciones de cada
uno de ellos. El gobierno nacional deja de operar y controlar directamente a las instituciones escolares, los institutos
de formación o los programas para los sectores desfavorecidos y asume funciones de financiamiento a terceros,
control de calidad y evaluación. Se establecen nuevas responsabilidades y funciones para los gobiernos provinciales
y municipales.

5. Se reconoce la importancia de establecer pasarelas entre las distintas modalidades de formación, lo que implica
reconocer y certificar de manera nacional, e incluso internacional, los conocimientos adquiridos por diferentes vías:
escolar, capacitación y experiencia laboral.

6. Se acepta que toda la población es sujeto de formación para el trabajo, y no sólo aquellos que están empleados
en las grandes empresas: los trabajadores de empresas medianas, pequeñas y micro, los desempleados, los
migrantes, los trabajadores informales.
7. La educación a lo largo de la vida, vieja noción pedagógica, alcanza prioridad en las políticas educativas actuales;
apuntalada por la rapidez de las transformaciones que se están dando en el mundo del trabajo, adquiere presencia
en los contenidos educativos y estructuras de todos los tipos de instituciones escolares e incluso propicia la creación
de nuevas instituciones.

8. La calidad de la formación ofrecida se hace radicar en la gestión de las instituciones concretas y en los datos
derivados de la evaluación de resultados alcanzados por sus egresados.

La educación secundaria está más sujeta que nunca a los cambios que han afectado a los dos niveles entre los que
se sitúa: el incremento de la escolaridad básica obligatoria, que afecta ahora a algunos grados escolares que antes se
consideraban propios de la educación media, y la diversificación de las instituciones de educación superior. Las
políticas vigentes tienden a propiciar que el nivel medio se convierta en el último que otorga una formación integral
básica, en la que la formación para el trabajo constituye una parte consustancial.

La diversidad actual de los tipos y modalidades de la educación secundaria, que a lo largo del siglo XX han
respondido en la mayoría de los países de la región a una distinción entre aquellas instituciones que preparan para
el ingreso a los niveles superiores del sistema escolar y las que lo hacen para el ingreso inmediato al trabajo, genera
tensiones a resolver para integrar esa nueva concepción en todas ellas.

La educación terciaria ha pasado también por transformaciones muy importantes que se derivan de la concepción
vigente de necesidades de formación para los nuevos desarrollos económicos, tecnológicos y laborales. A diferencia
del nivel medio, que deberá incluir la formación para el trabajo como parte de la instrucción general de los jóvenes,
la educación superior se caracteriza por una enorme diversificación de las instituciones que ahora la ofrecen, de los
niveles que la componen y de los campos de conocimiento profesional que atiende.

Se crean nuevos niveles educativos: el “quinto nivel”, por un lado, entre el bachillerato y la licenciatura; las ideas de
certificar competencias ligadas a grados (modulares) de avance en la licenciatura se renuevan. Por otro lado,
proliferan especialidades, diplomados, maestrías, doctorados e incluso posdoctorados.

Muchos de estos campos de desempeño profesional posible también se proponen, en su equivalente, en el nivel
medio del sistema escolar.

Hay algunos cambios interesantes en las estrategias educativas que habían privilegiado hasta hace poco tiempo las
instituciones escolares de los dos niveles:

1. Se desecha la idea de formar para el trabajo dentro de las escuelas, que había conducido incluso a la
reproducción de espacios de trabajo dentro de las instalaciones escolares, con el consecuente costo elevadísimo y
predicción de rápida obsolescencia.

2. Se impulsa una mayor colaboración con los sectores productivos para coordinar de manera conjunta espacios y
tiempos de formación dentro de las empresas, intercalados con la formación escolar, tanto para alumnos como para
maestros.

3. Desaparece la promesa que habían hecho las instituciones escolares de un “empleo” al término de los estudios y
se propone en cambio impulsar el “espíritu empresarial o emprendedor”, o diversos tipos de ejercicio autónomo.

4. Se propicia la formación por competencias, los estudios de caso o la solución de problemas.

5. En las escuelas se observa la presencia, cada vez más intensa y numerosa, de nuevas tecnologías de información y
comunicación y de todo tipo de “software” educativo.

Las instituciones escolares deben resolver una serie de desafíos para continuar su trascendental aportación a la
formación de los jóvenes para el trabajo. Sin duda el más difícil refiere a la decisión del tipo de mercado de trabajo
para el cual formar. Uno de los grandes debates de la investigación y de la política sobre el tema cuestiona si la
heterogeneidad de los mercados de trabajo se debe traducir en demandas heterogéneas a la educación y si las
escuelas pueden preestablecer programas diferenciados para canalizar a los jóvenes a espacios laborales tan
desiguales.

Desde el punto de vista de una política pública, la formación que imparten las escuelas tiene que cumplir con una
serie de requisitos éticos que no se pueden ignorar: la búsqueda de un desarrollo económico equitativo y justo, el
respeto a las leyes laborales , la calidad de los procesos de trabajo, la búsqueda de mejores condiciones laborales, el
respeto al medio ambiente, la no discriminación en el trabajo, etc. amén de la mejor formación respecto de los
procesos técnicos más avanzados y eficientes o para la solución de nuevas y viejas necesidades sociales. En muchas
de las profesiones más tradicionales se observa la necesidad de introducir cambios radicales en los contenidos y
estrategias de la formación. Tanto en la formación integral de nivel secundario como terciario, e incluso desde la
escolaridad básica, se observa ya la necesidad de construir el currículo de una “cultura tecnológica”, que constituye
actualmente un tercer eje indispensable para la formación integral de las nuevas generaciones junto con las Ciencias
y las

Humanidades, y a la que se ha dado muy poca atención.

Las instituciones escolares deberán realizar importantes transformaciones para lograr una efectiva orientación
vocacional entre los niños y los jóvenes. Se hace necesaria una comprensión diferente del “tiempo educativo”: los
alumnos, en particular los jóvenes, ya no tienen la posibilidad de dedicar un período de su juventud exclusivamente
a la formación escolar. Las trayectorias de vida demuestran cada vez más idas y vueltas de la escuela al trabajo, o
incluso períodos de inactividad.

Las categorías de los estudiantes que trabajan o de los trabajadores que estudian exigen cada vez mayor flexibilidad,
tanto respecto del tiempo diario dedicado a la formación como en lo concerniente a la duración de los programas
de estudio y, en particular, a las restricciones que establecen rígidamente las secuencias cronológicas de la
formación.

No es posible concluir esta presentación sin señalar dos advertencias importantes:

1. La institución escolar sólo puede resolver estos desafíos sobre la base de la validez de la propuesta educativa que
proponga y logrando una adecuada congruencia, pertinencia y eficiencia curricular. Pero no es de ninguna manera
una tarea fácil; por el contrario, resulta sumamente compleja. Las instituciones escolares se construyen en múltiples
niveles, por múltiples actores y en medio de tensiones e, incluso, de contradicciones .Y sus logros dependerán de la
decisión inicial y orientadora del tipo de institución de que se trate; la organización, la legislación y el presupuesto
correspondientes, la localización geográfica y la construcción física de las instalaciones, el diseño de los contenidos
curriculares y, en particular, de la transposición pedagógica de los conocimientos que serán el meollo de la
formación, la selección, el reclutamiento, la asignación de funciones y la formación continua de sus profesores, la
configuración de las estructuras institucionales de apoyo al currículo mediante la articulación adecuada de tiempos,
espacios y recursos de formación tanto dentro como fuera de la escuela y la construcción de los instrumentos de
medición y evaluación.

2. Las instituciones escolares por sí solas y la formación que ofrecen no pueden resolver la gravedad de problemas
sociales y económicos que han afectado a nuestros países en fechas recientes. A pesar del impulso a la escolaridad
formal y de las transformaciones que se han dado en los sistemas escolares (de las que resalté aquellas
especialmente relacionadas con las transformaciones que en principio requiere el desarrollo económico y los
cambios en el mundo del trabajo), en América Latina en la última década han crecido los empleos informales,
precarios y la desigualdad en los ingresos de la población.