UNA APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Plantearnos la formación universitaria desde la perspectiva de la

Educación basada en Competencias requiere, en primer término, contextualizar
e historiar brevemente la problemática.
Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y
transmisión del conocimiento. El cumplimiento de esta misión ha supuesto la
permanente generación de procesos que garantizaran tanto la producción
como la apropiación de este conocimiento por parte de un conjunto de sujetos.
Con el correr de los años, esta noble y fundamental misión se ha ido
complejizando: por una parte, debido a que las modalidades de producción del
conocimiento se han diversificado y transformado, incluso el propio
conocimiento científico-disciplinar y sus aplicaciones muestran un dinámico
crecimiento exponencial y multiplicador; por otra parte, la tradicional
universidad encerrada en sí misma, en sus „claustros‟, ha ido estableciendo
una mayor apertura, optimizando sus relaciones de vinculación y articulación
con el medio social en el que está inserta. Esta apertura, a su vez, se relaciona
con otro aspecto no menos relevante: la creciente demanda de
compatibilización de los programas de formación entre universidades tanto del
mismo país como de otros, para favorecer la movilidad e intercambios,
estudiantil y de profesores, tanto en grado como en el posgrado.1
La complejidad y dinamismo de los procesos previamente enunciados
junto con otros fenómenos conexos, tales como la diversidad y provisionalidad
de la información y las nuevas modalidades de acumulación de poder que se
generan con el dominio de la tecnología, determinan, para el sistema
formador, una permanente revisión y resignificación de las ofertas educativas.
A las instituciones formadoras se les exige que desarrollen en sus
estudiantes procesos cognitivos que los faculte para la integración de nuevos
conocimientos, habilidades heurísticas, destrezas y actitudes que deberán
poner en juego para resolver las situaciones problemáticas que, en el futuro,
se les presentarán en el campo profesional. Es decir, se les exige el
compromiso en el desarrollo de competencias profesionales dinámicas y,
además, que estén preparadas para acompañar y asistir a los sujetos en la
formación continua que requiere cada campo profesional, la que puede estar
definida por procesos de especialización, de actualización y/o de reconversión
profesional. En ambos casos se apunta a una formación de sujetos que puedan
realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y
capacidad de inserción ciudadana en contextos de vida democráticos.

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En Argentina, por ejemplo, nos encontramos con diversos emprendimientos en este sentido. A
nivel nacional, por ejemplo, el Programa de Articulación Universitaria, impulsado por la SPU
(Secretaría de Políticas Universitarias) que, durante 3 años (2003 – 2005), apuntó al desarrollo
de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos entre familias de carreras, mediante la
conformación de consorcios de universidades. A nivel internacional, se ha promovido la
participación de las UUNN (Universidades Nacionales) en proyectos internacionales tales como:
“UEALC- Proyecto Seis carreras por Cuatro ejes”; o el Proyecto Tuning América Latina.

1
 Es necesario, por lo tanto, confrontar ciertos supuestos sobre las
características de las diversas carreras, sus actuales alcances y posibilidades
con lo que el ejercicio de determinada profesión involucra. Las clásicas
certezas sobre la inserción de los graduados universitarios se han
desmoronado y las posibilidades de “éxito profesional” no están aseguradas de
manera lineal para nadie. En el actual escenario, los campos de inserción
laboral y profesional son inciertos, mutantes, se bifurcan, incluso los
vinculados a las denominadas “carreras tradicionales”. A esto se suma el hecho
de que en situaciones de crisis económica disminuyen las ofertas de empleos y
de ocupación efectiva (hasta en los países “desarrollados”).
En tal sentido, debemos diferenciar profesión, trabajo y empleo: los
campos profesionales se transforman y generan nuevos nichos de tareas, o
sea, nuevos trabajos y, paralelamente, anulan o disminuyen las posibilidades
de otros. Estudios recientes señalan que una persona cambiará varias veces de
trabajo y, por ende, de empleo, durante su etapa laboral activa. Por lo tanto,
la versatilidad es, cada vez más, una capacidad fundamental para desarrollar
en la formación profesional. Es decir que, la flexibilidad mental, la capacidad
para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo resolver problemas y
situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre son las nuevas
habilidades mentales que requerirán los profesionales del mañana y en las que
la universidad que debe formarlos.

LOS NUEVOS ESCENARIOS Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN SUPERIOR

Entre otras posibles descripciones de las transformaciones ocurridas en
los modelos de sociedad de las últimas décadas, tomaremos la proporcionada –
entre otros autores- por Bell (1973) cuando explicita las características de lo
que denomina “sociedad post-industrial”. En esta propuesta de “prognosis
social”, Bell anuncia una serie de características que finalmente se irán
consolidando en lo que, actualmente, otros autores han caracterizado como
“sociedad de la información” y/o “sociedad del conocimiento”. En términos
socioeconómicos, estos nuevos modelos de sociedad implican el paso de una
sociedad productora de bienes a una sociedad productora de tecnologías y de
conocimiento. Estas transformaciones impactan en nuevas formas de vida en
las que se va consolidando la primacía del saber conceptual y teórico.
Aspectos, éstos, que –a corto o mediano plazo- impactarán en los actuales
modelos educativos.
Sintéticamente enunciaremos, en el siguiente cuadro, aquellas
características de este nuevo tipo de sociedad que resultan más interesantes
para nuestro análisis:
- En el sector económico:
 Creación de una economía productora de servicios.
 Surgimiento de las industrias de base científica (ej.: computación),
que dependen principalmente del trabajo teórico anterior a la producción.

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 - En la distribución ocupacional: preeminencia de clases profesionales y
técnicas, lo que traerá aparejado cambios en la distribución de las
ocupaciones.
- Nuevos principios de estratificación social, a partir del surgimiento y
consolidación de nuevas jerarquías en las elites técnicas.
- La centralidad del conocimiento teórico como fuente de la innovación y
formulación política de la sociedad.
- Planificación de la tecnología: implica el desarrollo de una nueva
prognosis y de técnicas de proyección, que requerirá de la anticipación
consciente y planeada del cambio tecnológico.
- Consolidación de una particular habilidad intelectual: sustitución de
juicios intuitivos por algoritmos (normas para la resolución de problemas), lo
que requiere – a su vez- de la capacidad heurística que supone el definir una
acción racional e identificar los medios para llevarla a cabo.
- Desde una perspectiva más acotada al campo de la formación
universitaria, agregamos: el incremento de la movilidad e intercambio
estudiantiles y docentes y la asociatividad entre instituciones superiores.

Estas transformaciones plantean innumerables desafíos para la

educación superior.
Por una parte, desde una perspectiva pedagógica, se impone la
formación de egresados que sean capaces de:
(a) desenvolverse en un mundo complejo y en permanente
transformación y cuyas principales habilidades deben centrarse en:
 la resolución de problemas de “complejidad
desorganizada” (W. Weaver en Bell, 1973), es decir, relativos
a sistemas a gran escala con amplio número de variables en
interacción, y
 la anticipación consciente y planeada del cambio
tecnológico, lo que requiere la incorporación de nuevos
modelos de generación del conocimiento;
(b) desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones
y contextos de la vida social y personal;
(c) reconocer y analizar “fenómenos multidimensionales” y “realidades
que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas”. (Morin, 2002, p.92)
“Junto con la producción de nuevos conocimientos, la sociedad del
conocimiento y la información reclama la creación y difusión de nuevas
capacidades, habilidades y talentos relacionados con la demanda de las
„nuevas‟ destrezas que son crecientemente decisivas.” (Peón, 2003, p. 32)
Entre esas destrezas se destaca “la capacidad para localizar, evaluar y depurar
información. (...) Esta destreza suele denominarse „gestión del conocimiento‟
(...)” (Ibidem)

3
 Por otra parte, desde la problemática de la gestión curricular, supone un
trabajo dirigido a compatibilizar programas de formación para el intercambio y
la movilidad mediante la articulación de modelos y estructuras curriculares, a
partir de formulaciones que permitan su comparación.

Preguntas claves para encarar el desafío

¿Qué modelos curriculares facilitan el logro de esas metas?
Principalmente aquellos modelos curriculares que se hacen cargo de las
“necesidades sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles,
tanto para la productividad como para la ciudadanía” (Cullen, 996, pág.21).
En este sentido, consideramos que el diseño y desarrollo curricular
basado en competencias constituyen un modelo facilitador, por cuanto
suponen una perspectiva interactivo-sociocultural del currículo, es decir, de un
currículo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de los
destinatarios.
¿Por qué las propuestas curriculares basadas en competencias permiten
compatibilizar los programas de formación?
Para dar respuesta a esta cuestión, planteamos los siguientes ejes
pedagógicos:
(a) Es conveniente trabajar sobre grados de desarrollo de las diferentes
competencias pertinentes a un área de formación. Esto requiere
consensuar, previamente las competencias de egreso de una determinada
área.
(b) Al trabajarse sobre grados de desarrollo de las competencias, a partir
de su desagregado en indicadores de logro graduales, se puede abordar la
compatibilización de los planes de estudio, con independencia de las
grillas curriculares (o sea, de la distribución y cantidad de asignaturas).
(c) Este tipo de propuestas supone una mayor flexibilización curricular,
tanto porque permite diversos recorridos para el logro de las competencias
requeridas, como porque abre la posibilidad de generar espacios
curriculares electivos y/o orientaciones diversas para completar la
formación.
(d) Consecuentemente, estos diseños permiten más fácilmente generar y
articular un sistema de créditos.
Estos dos últimos aspectos facilitan, además, las actividades de intercambio
estudiantil, ya que habilitan a los alumnos a tomar cursos en otras unidades
académicas, de la misma u otra/s universidad/es.

La Formación Basada en Competencias

La propuesta de trabajar en la línea de formación basada en

competencias ha suscitado muchísimas controversias, discusiones y hasta
podríamos decir, un fuerte ataque a los promotores de esta corriente

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pedagógico-didáctica. Por ello es conveniente tener en cuenta algunos
conceptos relacionados y convenir en conceptos que permitirán utilizar un
lenguaje común y facilitar la comprensión de la importante tarea de encarar el
desarrollo del curriculum basado en competencias con unidad de criterio
institucional

La Formación Basada en Competencias (FBC) es un enfoque de la

educación que se orienta hacia una formación que logre un desempeño
competente, es decir un desempeño que permite integrar saberes del ámbito
de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, en
situaciones problemáticas del ámbito laboral, con creatividad, eficacia,
eficiencia, calidad, seguridad y productividad. Por lo tanto, la FBC forma a
personas para que sean perseverantes, responsables, flexibles,
independientes, tengan iniciativa, motivación intrínseca, toleren la frustración,
entre otras actitudes favorables.

Acerca de la noción de Competencia. ¿cómo las definimos?

Algunas propuestas:
 “La competencia es un saber y un saber hacer que, de modo espiralado,
se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos
de la acción humana. Algunas competencias se adquieren por la simple
experiencia de vida y otras exigen el trabajo pedagógico formal.”
(Gómez de Erice, 2003, pág. 23)
 Las competencias son “complejas capacidades integradas, en diversos
grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan
desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y
contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y
disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las
estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas”
(Cullen, 1996, pág. 21).
 Competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo según
estándares utilizados en el área profesional. Se construye, por lo tanto,
en la práctica social.

Requiere, además, esta concepción, la innegable responsabilidad y

compromiso de hacerse cargo delas decisiones tomadas en cada situación en
que se manifieste el comportamiento competente-

Podemos puntualizar, a partir de las definiciones anteriores, que las

competencias constituyen un saber y saber hacer complejos, porque integran
tanto conjuntos de conocimientos internalizados como capacidades y
habilidades. Visto desde una perspectiva curricular, diremos que las
competencias articulan tanto contenidos conceptuales como procedimentales y
actitudinales.

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 El desarrollo de las competencias es un proceso que se va construyendo
a lo largo de la vida, de acuerdo con las experiencias y prácticas en diversas
situaciones de la vida personal, académica /o profesional. Esta construcción
procede en sucesivas etapas o momentos, en cada uno de los cuales se van
logrando mayores grados de dominio o experticia; esta progresión creciente
del desarrollo de la competencia es la que le da su carácter de “espiralado”
(con forma de, o a modo de espiral).
El concepto de competencia ha adquirido, en las últimas décadas una gran
presencia tanto en el mundo del trabajo como de la educación y la bibliografía
especializada.
La diversidad de enfoques desde los cuales se analizan las
competencias, a saber: cognitivo, pedagógico, disciplinar y profesional,
permite que hoy podamos conceptualizarlas con mayor riqueza. Por ello,
podemos afirmar que las competencias integran conocimientos internalizados
(saberes), actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en un campo de prácticas sociales dado, lo que nos
lleva a afirmar que las competencias abarcan:
 conocimientos generales y específicos (saber/es)
 la capacidad de internalizar conocimientos (saber conocer)
 destrezas técnicas y procedimentales (saber hacer)
 desarrollos de actitudes (saber ser)
 competencias sociales (saber convivir)

Algunas precisiones importantes que hay que tener en cuenta al momento de

explorar competencias:

 Las competencias son observables en el ejercicio de un trabajo, o situación

que se requiera el desempeño de una persona competente,

 Las competencias constituyen un vínculo entre las misiones a llevar a cabo

y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte, y
las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera
satisfactoria, por otra.

 La competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes. Sea que se distinga explícitamente entre habilidades y
destrezas o que se consideren las destrezas como habilidades
psicomotoras; lo importante es que todos estos elementos precisan
concurrir para que haya una competencia y competencia no puede
ser, por lo tanto, sinónimo de conocimientos o de habilidades y ni
siquiera de estos dos juntos, porque faltaría el elemento actitudinal.

 La competencia está directamente vinculada a la realidad, es una

intervención en el mundo real y no una preparación para actuar en él.

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 La competencia puede adquirirse a través de la experiencia y no sólo
a través de programas de formación. Más aún, muchas veces los
cursos u otras instancias formales no son suficientes para el
desarrollo de una competencia.
 Un desempeño competente está sujeto a un referencial de
competencias – una competencia o norma de competencia que tiene
establecido el desempeño – y es evaluado conforme a los estándares
prescritos para la competencia.

 La competencia es, como ha dicho Rojas, “una acción social” (Rojas,

1999) y se relaciona con la responsabilidad social y el servicio.

 Por último, “la definición de las competencias, y más aún de los

niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen en la
práctica social y son una tarea conjunta entre ámbitos de trabajo,
trabajadores y educadores” (Gallart, M. Antonia y Jacinto, Claudia,
1997).

 La formación basada en competencias requiere, por un lado, de un

marco curricular estructural en nivel macro, pero, por otro lado,
también, un replanteo de las concepciones metodológico didácticas y
de innovaciones en este campo.

 Las competencias, en general, se relacionan con todas las áreas de la

educación general y de la formación técnico-profesional.

 Los objetivos de la formación profesional por competencias exigen

cuestionar la práctica actual de la división entre asignaturas y la
definición de los contenidos de las mismas sobre la base de criterios
disciplinarios y planear su integración en nuevas unidades didácticas,
idealmente unidades de competencias

 Exige, además que todos los actores y la institución educativa en

pleno discutan y acuerden una concepción de competencias y su
modo/s de lograrlas.

 Los caminos para trabajar las competencias (especialmente las de

una especialidad profesional) no están establecidos ni tratados de
manera exhaustiva actualmente por la didáctica, más bien se
resuelven con inventiva y creatividad de parte de los docentes. No
obstante, se comprueba cada vez más lo siguiente:
- Se logran con un saber asociado, una habilidad, una
capacidad y se evidencian en situaciones reales de trabajo.
- Se requiere cierta disposición o capacidad personal,
(emocional, equilibrio, autoestima bien constituida y buena
imagen de sí mismo), como base de sustentación para la
integración de la competencia.

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 - La voluntad y la perseverancia son fundamentales a la hora
de la afirmación y perfeccionamiento de las competencias,
como también el poder lograr un nivel más complejo de
competencia a partir de otra cuya estructura es más simple.
-

La Educación Basada en Competencias en los Planes de Estudios

La Educación basada en Competencias focaliza su atención en los

aprendizajes de los alumnos, planteándose un perfil de formación, en
función de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que se espera que logre y/o internalice el estudiante al concluir un
programa de estudios, ya sea a nivel de un ciclo, un nivel o una carrera.
A su vez, un diseño curricular organizado en torno de
competencias facilita la coherencia y consistencia de la formación, ya
que requiere un trabajo coordinado entre los diferentes espacios
curriculares que conforman un plan de estudios, cuyos responsables
deben considerar la/s competencia/s que su asignatura contribuye a
desarrollar y, por ende, planificar el conjunto de contenidos, estrategias
de enseñanza y actividades que permitirán estos logros.
El desarrollo de una competencia, en nuestro abordaje, implica
necesariamente el desarrollo cognitivo del sujeto, a partir de las diversas
modalidades de aprendizaje que va experimentando en un periodo
temporal.
Sobre la base de esta concepción, hemos sustentado nuestro
enfoque en las denominadas „Teorías psicológicas socioculturales de la
acción mediada‟ (Vigotsky (1992); Wertsch (1991)) que considera que
los procesos psicológicos superiores tienen origen en procesos sociales,
es decir, que las formaciones complejas funcionales de la mente humana
son resultado de formas concretas de la interacción entre el organismo y
su medio ambiente (Vigotsky, 1992).

Desde esta perspectiva, el desarrollo de las diversas competencias se

generará en los procesos de socialización de los sujetos, en los que
éstos interactúan con otros. La educación formal, en todos sus
niveles, constituye –indudablemente- un complejo y denso proceso de
socialización.

Competencias y procesos didácticos

Estas nuevas miradas que abre la noción de competencias
permiten, desde una perspectiva curricular, reconceptualizar las
metodologías y los procesos didácticos y señalar, al respecto, que las
competencias definen:
 los criterios para la selección de contenidos: ¿qué y para qué
enseñar?

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  la concepción de contenidos y la forma de organizarlos: ¿cómo
enseñar?
 su distribución en el tiempo: ¿cuándo enseñar?
 su desarrollo en el espacio: ¿dónde enseñar?
 las modalidades de aprendizaje: ¿cómo aprender?, o ¿cómo
generar ese aprender?

 la evaluación: ¿cómo y en qué momento evaluar? (sistemas e

instrumentos de evaluación)

El Desarrollo de las Competencias

El desarrollo de las competencias supone diversos grados y
sucesivas síntesis que el sujeto va logrando:
a) en un sentido temporal (vertical), el desarrollo de cada
competencia y los saberes y saber-haceres que ellas suponen, se va
desplegando y consolidando a lo largo de un proceso de formación. A su
vez, el desarrollo de ciertas competencias, es prerrequisito para el
desarrollo de otras. En tal sentido, por ejemplo, las denominadas
competencias básicas sirven de sustento, de cimiento para el desarrollo
de otras competencias (específicas).
b) en un sentido horizontal y transversal: complementario al
anterior, los desarrollos de las diversas competencias se van articulando
entre sí, enriqueciéndose mutuamente, imbricándose, etc.
“Las competencias constituyen no sólo el punto de partida de todo
proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que, además, imprimen una
orientación, una dirección a todo el desarrollo curricular” (Cullen, 1996,
pág. 21).

Experiencias de la Educación Basada en Competencias

En la Argentina los primeros avances se realizaron en el marco de la

educación general básica y polimodal, (como se la denominó durante la década
del 90 al último ciclo de la escuela secundaria). Sin embargo, su aplicación a la
formación de grado y pregrado es más reciente, y no está exenta de debates
sustentados desde puntos de vista ideológicos, más que pedagógicos. Ciertos
sectores de la intelectualidad universitaria asocian este enfoque a modelos al
servicio del mercado.

Ante estas miradas recelosas, encarar una propuesta de EBC ha requerido

clarificar de manera explícita los marcos epistemológicos y filosóficos del
encuadre que permita deconstruir esta resistencia.

Cabe aclarar que para una mejor comprensión de este panorama hay que
recordar que la propuesta del trabajo por competencias aparece en el contexto
laboral en los albores de la era industrial, donde se instaló la concepción del
esfuerzo para optimizar la producción desde un mínimo de gasto y un máximo
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de producción y rendimiento. Esta concepción, que primó en los ámbitos del
mercado (y que, podemos decir, con alguna certeza, hay todavía un resabio de
la misma en sectores de la producción), ha sido la que ha producido fuertes
resistencias en el ámbito pedagógico, por una falta de análisis profundo y claro
que deslinde el concepto de competencia en el sentido laboral y educativo.
También es preciso destacar que las competencias laborales hoy, se
entienden y se desarrollan desde un contexto pedagógico y se fundamentan en
el paradigma de la complejidad congregando en su construcción los
componentes que se registran como sustantivos en las competencias
propuestas en el ámbito formativo del sistema educativo.

Experiencias de la educación basada en competencias en la

Universidad Nacional de Cuyo

La Universidad Nacional de Cuyo ha realizado, desde hace más de dos

décadas, proyectos de articulación y propuestas curriculares desde el enfoque
de EBC

Enumeramos en forma sintética continuación algunas experiencias

desarrolladas

 Competencias de Ingreso y Permanencia en la Universidad (todas las

carreras). Desarrolladas en el marco del “Proyecto de Articulación entre
la UNCuyo y la Educación Media/Polimodal de la provincia de Mendoza”
(2002-2008) - Incluido en el “Programa de Articulación Universidad –
Escuela Media” implementado por la SPU (Secretaría de Políticas
Universitarias), dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (Argentina) durante 2003-2005. Actualmente ha desarrollado
y desarrolla Proyectos de Articulación con la perspectiva de
competencias para sus logros, tales como NEXOS 1, 2, 3 Y NEXOS 4 (en
proceso de implementación, con financiamiento de la SPU (Secretaría de
Políticas Universitarias) del Ministerio de Educación de la Nación

• PREINGENIERÍA (Competencias del ciclo inicial de las carreras de

Ingeniería). Desarrolladas en el marco del Programa de Articulación de
la Educación Superior, implementado por la SPU (Secretaría de Políticas
Universitarias), dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (Argentina)CGCB Sociales (Competencias de ciclo inicial
común). (2003- 2005).
• Propuesta de Competencias de Egreso: carrera de Medicina; otras
carreras: en desarrollo a partir de la participación en los proyectos
internacionales: Tuning América Latina (2004 – 2006) y UEALC- Seis
Carreras por Cuatro Ejes (2005 –2007).
• Desarrollo de currículo por competencias completo: ITU (Instituto
Tecnológico Universitario), dependiente de la UNCuyo. Sucesivas
revisiones y actualizaciones en los periodos 2001/04 y periódicamente
por su comunidad educativa.

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 BIBLIOGRAFÍA:
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prognosis social, Madrid, Alianza.
BELTRÁN, J., (1993), Procesos, estrategias y técnicas de aprendizajes, Madrid,
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CULLEN, Carlos, (1996), “El debate epistemológico de fin de siglo y su
incidencia en la determinación de las competencias científico
tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal. Parte II”.
En Novedades Educativas N° 62, Buenos Aires, MECyT.
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de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas,
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GÓMEZ DE ERICE, M.V. y ZALBA, E. M., (2003), Comprensión de Textos. Un
modelo conceptual y procedimental, Mendoza, EDIUNC. Serie Trayectos
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Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Graó.
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Proyecto Tuning América Latina – Documentos, en:
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm
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de las funciones psíquicas, Fausto, Buenos Aires.
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estudio de la Acción Mediada, Visor, Madrid.

11
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en la Universidad: una propuesta para la articulación curricular entre el
nivel superior y el nivel medio de enseñanza”. En: Actas del Seminario
"Currículo Universitario basado en Competencias", Barranquilla, CINDA –
Universidad del Norte.
ZALBA, E. M. (Dirección general), Competencias. Los conocimientos previos
necesarios para el ingreso y permanencia en la Universidad. Fascículos 1
– 4, Mendoza, Los Andes, 2005.
GUTIERREZ, N.B. y ZALBA, E. M. (2010), “Educación Basada en
Competencias”, EDIUNC, Universidad Nacional de Cuyo

 Marco normativo nacional sobre creación de carreras

 Ministerio de Educación de la Nación - Ley de Educación Superior Nº
24521 publicada el 10 de agosto de 1995.
 Dirección Nacional de Gestión Universitaria - Disposición 01/2010 sobre
creación o modificación de carreras.
 Dirección Nacional de Gestión Universitaria - DOCUS 2: Los alcances en
un Plan de Estudios.
 Dirección Nacional de Gestión Universitaria - DOCUS 3: Las
denominaciones de los títulos universitarios.

 Marco normativo de la Universidad Nacional de Cuyo

 Ordenanza Nª 7/2016-C.S: Lineamientos y ejes para la creación y o
actualización de carreras de pregrado y grado de la Universidad Nacional
de Cuyo. Reglamentada por la Ordenanza 76/2017-C S
 Estatuto Universitario. Universidad Nacional de Cuyo (2013).
 Ordenanza Nª 07/2010-C.S.: Lineamientos para la propuesta e
Implementación de ofertas académicas de pregrado y grado de la UNCuyo fuera
de la sede de la respectiva Unidad Académica.
 Ordenanza N° 108/2010-C.S.: Anexo “Lineamientos conceptuales de la evaluación
de aprendizajes en la Universidad Nacional de Cuyo”.
 Ordenanza N° 16/2003-C.S.: Anexo I -3- “Criterios para la descripción de los
Espacios curriculares”.
 Ordenanza Nº 8/1999-C.S.: Lineamientos para la modificación de planes de estudio

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