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TEMAS UNIVERSITARIOS

El concepto objeto de transformacion

en el proyecto academic() de la UAM-X

Andik UNIVERSIDAD AUTONOMA IVAIRA91(9[IHTial\LJA

 Indice

Presentaci6n 7

La propuesta 17

La organizacion de la ensenanza y la posicion

empirista 39
UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA.— Rector General,
Ing. Oscar M. Gonzalez. Cuevas.— Secretario General, Ing. Alfredo Rosas La planeacion integral, la proliferacion del
Arceo. UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA-XOCHIMILCO
Rector, Arq. Roberto Eibenschutz Hartman.— Secretaria, Lic: Cesarina modelo y Ia inserci6n sociohistorica del objeto de
Perez Prfa.— Director de la Division de Ciencias BiolOgicas y de la Salud, 53
transformacion
Dr. Fernando Mora Carrasco. Director de la Division de Ciencias y Artes
para el Disefio, Arq. Jose Bias Ocejo.— Director de la Division de Ciencias La teorfa del conocimiento y el concepto
Sociales y Humanidades, Dra. Sonia Comboni Salinas. 71
objeto de transforrnacion
TEMAS UNIVERSITARIOS Las formal de la practica universitaria y el objeto
CooillinaciOn de PlaneaciOn y Desarrollo Academico, Ing. Eduardo Molina.
de transformaciOn 87
Coordinadora de Extensi6n Universitaria, M. en C. Magdalena Fresin 105
Orozco.— Jefe de Ia Seccion de Produccion Editorial, Lic. Virginia Careaga Conclusiones
Covarrubias.— Tipograffa, Ana Bertha Galvin.— CorrecciOn, Amelia Ri- Apendice 115
vaud, Lourdes Gomez Voguel y Ma. Elena Ortega.— Montaje, Guillermo
Fonseca y Arturo Fonseca. Bibliograffa 121
ISBN

Primera edicion, 1987.

DR Universidad Autonoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Coyoacan, 04960, Mexico,
D. F. /0851
SECCION DE PRODUCCION EDITORIAL
 Presentacion

La aparici6n de este libro de Walter Beller adquiere un espe-

cial significado cuando se conmemoran los primeros diez afios
de practica del sistema modular en la uAm-Xochimilco. En la
vida de las instituciones, diez altos probablemente equivalen a la
primera infancia de un hombre y seria absurdo, por lo tanto,
reclamar a la experiencia modular sus frutos maduros o defini-
tivos. El juicio mayor de la historia esti aiin por hacerse. Es
posible y deseable, sin embargo, volver reiteradamente la vista
hacia el pasado a fin de reconocer el camino recorrido y corregir,
en su caso, la direccion del que realizamos. He aqui un ejercicio
de esa naturaleza.

7
 I

parece cierto que el ciclo de expansion e innovacion de la educa-

chin superior que se inicio con optimismo y esperanza hace
quince afios, esti. feneciendo. En estos tres lustros la esfera supe-
rior del sistema educativo de Mexico conocio transformaciones
sin precedente: la poblacion estudiantil se multiplico varias
veces, surgieron nuevas instituciones, se cre6 un nuevo regimen
juridic°, se lanzaron multiples experiendias innovadoras y, en
fin, se inici6 una nueva era para la educaci6n superior. En los
ultimos dos afios, sin embargo, este movimiento expansivo e
innovador, de grandes cambios, ha mostrado signos inequfvocos
de agotamiento. Bajo el impulso decisivo de la crisis econ6mica, la
educaci6n superior parece haber entrado en una nueva fase
historica con rasgos peculiares y novedosos: una fase de restric-
ciones, de balance historic°, de reevaluacion y, probablemente,
de apertura de nuevos y mas ricos horizontes.
A quince afios de distancia es posible advertir los rasgos domi-
nantes del fenomeno que esta concluyendo.-Expansion e inno-
vacion, en su conjunto, no siguieron pautas previamente estable-
cida§:\ La expansion se tradujo en un fenomeno de masificacion
que evolucion6 bajo lfneas de espontaneidad y que puso en ten-
sion las estructuras tradicionales de la universidad mexicana.
Aquf no hubo un estudio y un proyecto capaces de anticipar y
orientar el boom de la matricula, como sucedio por ejemplo en
Inglaterra (Informe Robbins, 1963). En estas condiciones la
expansion adopt() significados ambivalentes: una promesa de
9
desarrollo cultural y cientffico y, al mismo tiempo un acertijo -
de excelencia academica a resolver.
Las experiencias de innovation por su parte, tampoco se apo-
yaron en un esquema nacional preconcebido. En general, tales
experiencias fueron improvisadas, cuando la avalancha de la ma-
tricula se habfa desencadenado.11icas en su diversidad y en sus
alcances, las innovaciones en educaci6n superior aspiraban, de
una u otra forma, a trascender el modelo liberal-humanistico de
universidad tradicional y sentar los fundamentos de nuevas prac-
ticas academicas destinadas a promover un cambio cultural en el
pais Tales experiencias abarcaron distintos aspectos:,_ - Sistemas
de ensefianza, formas de organizacion academica, politicas de
investigacion y docencia, practicas de servicio a la comunidad y
de difusi6n cultural, integraci6n de la investigacion y la docen-
cia, articulation de la docencia con la production, reformas
curriculares, sistemas de gobierno, etcetera.T- Un mosaico impre-
sionante de iniciativas que evolucionaron por caminos divergen-
tes sin encontrar jamas cauce comitn.
II
Esta oleada de innovaciones abarc6, sin embargo, pocas expe-
riencias integrates que incluyeran la experimentacion global de
un nuevo modelo universitario. Entre estas excepciones se
cuenta el proyecto UAM --Xochimilco que se lanzo en 1974.
Concebido inicialmente por un grupo de expertos en formaci6n
de recursos humanos de la Organization Panamericana de la Sa-
lud oms-ors), este proyecto proponia Ia creation de una uni-
versidad moderna, flexible, con capacidad para generar respues-
tas creativas y originates ante la problematica singular del pais;
simultaneamente, prometia superar los multiples vicios y pro-
blemas que usualmente se atribuyen a la universidad tradicional,
como son:
La separaci6n de funciones, la ensefianza verbalista, la parce-
lacion absoluta en espacios disciplinarios, el abismo entre la
escuela y el mundo de la production, la oposicion del maestro-
alumno, etc., problemas que habian venido limitando a estas
instituciones para el cumplimiento eficaz de sus responsabilida-
des ante la nation.
En el centro de esta ambiciosa propuesta se hallaba un plan-
teamiento epistemologico sugerente:
10
La superacion de Ia clasica ensefianza por disciplinas, implica la creation
de unidades basadas en un objeto e interrogante sobre el mismo, donde
se conjugan diversas ciencias y tecnicas para dar respuestas cientificas.
Estas respuestas son conocimientos. El conocimiento —segtin Piaget—
no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un aconteci-
miento, no es solamente mirarlo y hacer una copia mental, una imagen.
Conocer un objeto es actuar sobre el. Conocer es modificar, transformar
el objeto y entender el proceso de su transformaci6n y, como una con-
secuencia, entender la forma en que el objeto es construido. Una opera-
cion es asi la esencia del conocimiento, una action internalizada, la que
modifica el objeto de conocimiento.
La piedra angular de este edificio la representaba el termino
qt2feto_de transformdeion. Punto de partida de la elaboration de
los modulos, lugar de encuentro multi o interdisciplinario, fun-
damento de una nueva organizacion academica, via de supera-
ci6n de la tradicional separacion teoria-practica, base para el
pluralismo y la creatividad, el objeto de transformaci6n adqui-
ria necesariamente el caracter de concepto clave del proyecto
innovador.
En el texto que ahora presentamos, Walter Beller nos muestra
los diferentes desarrollos que este concepto ha tenido en los
diez afios de vida de la uArd-Xochimilco. Concebido desde una
perspectiva empiricista, el objeto de transformacion se convertia
en fundamento de una pedagogia sustentada en la tecnologfa
educativa y adquirfa un sentido social integrador. Definido
desde otra perspectiva, como "problema de la realidad", el
concepto llegaba a ser pieza de una pedagogia que proclamaba la
posibilidad de una intervention directa del alumno en la trans-
formacion de la realidad, sobre todo a traves del servicio. Final-
mente, al ser recuperado por el estructuralismo genetico de
Piaget, en tanto objeto de conocimiento, el objeto de transfor-
macion adquiria nuevas potencialidades:
Un objeto de conocimiento no es otra coca que un nudo de relaciones.
El progreso del conocimiento con respecto a un objeto consiste en
el paulatino enriquecimiento de ese complejo sistema de relaciones
que lo identifica como objeto. De aquf surge la idea de que un objeto
de conocimiento es un objeto de transformaciOn. Conocer es trans-
formar, es un proceso de construction, de integracion de "datos" de
la realidad. Es un proceso en el cual el enriquecimiento de la multi-
plicidad de determinaciones que concurren a definir el objeto lo trans-
forman, en tanto objeto de conocimiento.
Este proceso incluye un doble movimiento: la estructuracion
del sujeto y del objeto.
11
 El conocimiento_es_un pmducto de una transformacion en la cual un
objeto de la realidad es transformado en la medida que el sujeto
Jogr_e ampliar y modificar las determinaciones que delimitan el objeto;
transformacion que no puede darse sin que el sujeto mismo transforme
su marco conceptual de referencia y enriquezca sus propias estructuras
conceptuales.

Este plan teamiento epistemologico permitiria, segun Beller,

recuperar las virtudes pedagogicas atribuidas al sistema modular.

Sea como fuere, dice, el pensamiento piagetiano o, mejor dicho, la teo-

ria de Ia epistemologia genetica o del estructuralismo genetic° puede
explorarse con mayor atencion y extraer algunos elementos distintos
a los aqui expuestos para fundamentar y enriquecer, no solo el concep-
to objeto de transformacion, sino otros aspectos del modelo de la
UAM-Xochimilco.
A LUIS FELIPE BOJALIL
He aqui, pues, un esfuerzo altamente meritorio por recuperar
Ia linea de reflexion teOrica en la UAM-Xochimilco y llenar un
vacio esencial en la literatura generada por la innovacion modu-
lar. Estamos seguros que este pequefio volumen contribuird a
estimular una discusi6n sistematica, que sera de relevancia cru-
cial para nuestro futuro institucional.

Gilberto Guevara Niebla

Julio de 1984.

13
12
 Un mundo se deshace
Nace un mundo
Las tinieblas nos cercan
Pero la luz llamea
Todo se quiebra y hunde
Y todo brilla
Ya todo se perdio
Todo se gana
No hay esperanza
Hay vida y
Todo es nuestro

Jose Emilio Pacheco

La propuesta

El proceso modernizante

La modernizacion de una estructura social implica que, sin alte-

rar las relaciones sociales fundamentales, dicha estructura sea
modificada en sus componentes para que responda mejor a las
necesidades del sistema social en su conjunto. Las acciones mo-
dernizantes pueden ser parciales o integrates. Son parciales cuan-
do simplemente se introducen ciertos elementos innovadores,
sin llegar a cambiar los vinculos peculiares de la estructura en
cuestion. Mientras que la modernizacion integral se centra en la
generaci6n de otra estructura que remplace mas eficazmente
las funciones que venian desempefiando estructuras anteriores.
En el caso de las organizaciones educativas, el proceso moderni-
zante puede consistir en la introduccion de tecnicas pedagOgicas
modernas cuya finalidad sea la de incrementar el rendimiento
educativo. Pero tal incorporaci6n solo logra dar forma o apa-
riencia moderna a la institucion educativa, pues esta conserva
sus esquemas tradicionales. Cuando el cambio se limita a esos
aspectos y se deja intacta la estructura, la modernizacion solo es
parcial. Por el contrario, cuando el cambio comprende el disefio
o la generacion de una nueva estructura con la cual se modifican
las relaciones del proceso educativo, se habla de una moderniza-
chin integral.
Con la creacion de la Universidad Aut6noma Metropolitana
([JAM), el Estado mexicano decidio poner en marcha el que pue-
de considerarse como el mas ambicioso proyecto de moderniza-
cion integral en el nivel superior de educaciOn. La nueva univer-
sidad surgio como respuesta a dos necesidades definidas, una de
17
orden cuantitativo y otra de orden cualitativoPor una parte,
la nueva universidad trataria de solucionar el problema numeri-
co de la creciente demanda de educacion superior en el area me-
tropolitana. Por otra parte, buscarfa preparar profesionales que
fuesen formados en una amplia conception que estuviese en
concordancia con la complejidad de la situation historica y so-
cial en la cual ejerceran su actividad profesional.1 En todo caso,
la nueva institucion debfa de constituirse seem una organi-
zacion que correspondiese al nivel de desarrollo econ6mico y
social del capitalismo tardio, encauzando su curso en el sentido
del progreso y de Ia satisfaction de las necesidades amplias de la
poblacion. Para ello era imprescindible terminar con el ancestral
concepto de las "profesiones liberales" y tratar de liquidar para
siempre la politica al servicio de los intereses de los pequefios
grupos.
. Apoyandose en los estudios y las recomendaciones de la Aso-
ciaci6n Nacional de Universidades e Institutos de Ensenanza
Superior (ANUIES), el Congreso de la Union creo la Universidad
Autonoma Metropolitana, en diciembre de 1973.,Desde enton-
ces le fueron encomendados la realizaciOn de tres objetivos
principales: o. Impartir educacion superior de licenciatura,
maestria y doctorado, y cursos de actualization y especializa-
cion, en sus modalidades escolar y extraescolar, procurando que
la formation de profesionales corresponda a las necesidades de
la sociedad; 2o. Organizar y desarrollar actividades de investiga-
cion humanistica y cientifica, en atencion, primordialmente, a
los problemas nacionales y en relation con las condiciones de
desenvolvimiento hist6rico; y, 3o. Preservar y difundir la cultuia.
Estas son las funciones que historicamente ha cumplido la
Universidad: la docencia, la investigacion y la difusi6n de Ia cul-
tura Por consiguiente, en este punto no se produjo ningim
cambio. La modernization universitaria se plasmo, principal-
mente, en la novedosa organizaciOn conferida a la UAM : una
organization basada en divisiones y departamentos. Con ella
se eliminaban los esquemas tradicionales de la organizaciOn por
facultades. Asimismo, la nueva institucion despunto como una
1 zadas y tuviesen amplia autonomia funcional. Asi, dentro de los
Desde la misma perspectiva ideolOgica, en el nivel medio superior, los consideran-
dos del Decreto del 26 de septiembre de 1973, que creo al Colegio de Bachilleres,
puntualizaban: "Que el crecimiento de la poblaciOn del pais y las necesidades que
confronta la Juventud mexicana de capacitarse profesionalmente para responder a
los requerimientos que plantea el desarrollo economic°, social y cultural de la
nation (. ..). Que, asimismo, debido a la necesidad de disponer a la brevedad posi-
ble del personal que requiere el desenvolvimiento economic°, social y cultural del
pats (...)"., (Colegio de Bachilleres, 1974: 4).
18
especie de universidad multiple, puesto que inicio sus labores
—en el afio de 1974— contando con tres unidades, estrategica-
mente situadas (desde entonces, las tres unidades son: Azcapot-
zalco, Iztapalapa y Xochimilco). De acuerdo con la Ley Organi-
ca, las unidades universitarias seran descentralizadas, con amplia
autonomfa funcional, y solo coordinadas a traves de un organo
normativo central (el Colegio Academico) y un cuerpo adminis-
trativo y ejecutivo central encabezado por la Rectoria General,
en la cual recae Ia representaciOn juridica de la institucion.
Ademas, cada unidad se organizard, para su funcionamiento, en
divisiones y estas, a su vez, se estructuraran con departamentos.
Los departamentos se coordinaran a trues de un organo cole-
giado de caracter normativo (Consejo Divisional) y un organo
ejecutivo (la Direction de Division). Las divisiones, por su parte,
responderan de su funcionamiento ante el Consejo Academico
y la Rectoria de la Unidad.
Con esta nueva organization —diferente a todas las experien-
cias anteriores en el pais— se persegula modernizar de manera
integral a' la educaci6n superior. El moderno sistema organizati-
vo, fincado en divisiones y departamentos, fue concebido origi-
nalmente por sus disefiadores como un medio para eliminar la
tradicional fragmentation de la universidad en compartimientos
cerrados, ajenos entre si (tal como ocurre en el sistema universi-
tario organizado en facultades). La UAM naci6 al amparo de
una vision que pondria el enfasis en una estructura que favore-
ciese el trabajo universitario integrado. De este modo, la docen-
cia, la investigacion cientifica y humanistica y la difusi6n de la
cultura ya no serian funciones aut6nomas sino partes de un
todo organico. Asimismo, la nueva institucion deberia buscar la
proliferation de las investigaciones interdisciplinarias e, inclusi-
ve, la formaci6n de profesionales educados en interpretaciones
multi e interdisciplinarias. Si la universidad tradicional se carac-
teriza por su enfoque unidisciplinario, la UAM ha tratado de
desarrollar el enfoque interdisciplinario.
Por otra parte, como ya seftalamos, la Ley Organica de la ins-
titucion previO que las unidades universitarias fueran descentrali-
limites fijados en los documentos basicos de la UAM , cada uni-
dad universitaria tuvo la libertad indispensable como para darse
una serie de lineamientos propios. Por ende, cada una adquirio
contornos distintivos, particulares, en cuanto a su funciona-
miento interno y en cuanto a los postulados y fundamentos
bajo los cuales se rigen. Con el paso del tiempo esas caracteristi-
19
cas se han ido acentuando, al punto de que cada unidad univer-
sitaria conserva una identidad especifica, aunque siempre dentro
de la estructura general de la UAM .
El caso de la Unidad Xochimilco es, en cierto sentido, pecu-
liar: a diferencia de las otras dos Unidades, el conjunto de sus
actividades obedece a las lineas directrices de un plan precursor.
Ese plan —que afiadio otras innovaciones a la estructura general
de la UAM — lo dio a conocer el Dr. Ramon Villareal (primer
rector de la Unidad) antes de que se iniciaran las labores, en el
mes de junio de 1974. En su elaboration participaron los docto-
res Juan Cesar Garcia y Jose Roberto Ferreira. Sus planteamien-
tos quedaron consignados en un pequeflo texto que original-
mente se titulo: "Anteproyecto para establecer la Unidad Sur
de la Universidad Autonoma Metropolitana". Posteriormente
alcanzaria celebridad con el nombre de Documento Xochimilco.
El plan directivo del Documento Xochimilco
El texto —que suma 47 paginas— ampli6 aitn mas el proyecto de
modernization universitaria auspiciado por el gobierno mexica-
no mediante la incorporation de varias ideas y categorfas que
son, segtin sus autores, inherentes a toda universidad interdisci-
plinaria, democratica y participativa. Tomando en cuenta algu-
nas experiencias realizadas en Europa y en los Estados Unidos,
el texto bosquejo un conjunto de ideas cuyo objetivo era el
desarrollo pleno del modelo universitario. Para los autores del
Documento Xochimilco, el sistema departamentalizado (insti-
tuido en la uAm ) les resultaba perfectamente compatible con
los conceptos que habrian de exponer.
La organizaciOn interna de las Divisiones, de acuerdo con los conceptos
actuales en que se basan la evaluation y el desarrollo de la universidad
moderna, se debe establecer de modo de permitir una amplia interac-
cion entre las distintas disciplinas, que comprenderfa desde la simple
comunicaciOn de ideas, hasta la integrachin conceptual que facilite
una interrelation metodolOgica, epistemologica, terminologica y de in-
formacion. Se pretende que trabajen juntos individuos con formation
en diferentes disciplinas enfrentando la solution de problemas comunes
en un ambiente de amplia interfertilizacion de conocimiento, procedi-
mientos y cultura.2
2 3
Documento Xochimilco, p. 13
20
Estos planteamientos encierran un punto clave del modelo
universitario de la UAM -Xochimilco: es indispensable que cada
uno de los diferentes departamentos encuentre los vinculos
teoricos y conceptuales que le permitan relacionarse con los
otros departamentos, sin que importe el area de conocimiento.
Para lo cual es necesario que los departamentos trabajen en
torno a una misma problematica y se apoyen en procedimientos
metodologicos, teoricos y epistemologicos que sean comunes
a las diversas especialidades. En suma, solo la unidad de proposi-
to y de medios puede permitir una real integracion del quehacer
universitario. Esta es, a juicio de los autores del libro, la carac-
teristica mas importante de la organizaci6n universitaria moder-
na que busca establecer la interdisciplinariedad.
La universidad tradicional, por el contrario, se singulariza
tanto por la disgregaci6n de los campos de conocimiento como
por la separation de sus funciones. 0, como lo expresan los
autores del texto:
Las relaciones que mantienen la ciencia entre si y con sus efectos, son
de tal fndole que es imposible considerar cada uno de estos elementos
separadamente. Sin embargo, en un momento historic° determinado
estos componentes se independizaron para constituir areas instituciona-
les relativamente autonomas. Asf, la universidad se hizo cargo de Ia
ensefianza, los institutor de investigation se hicieron responsables de la
investigation y diversas organizaciones de los aspectos aplicativos. Esta
situation, cuyo origen se remonta a la Edad Media, ha perdurado hasta
nuestros dfas, constituyendo un obsticulo para el establecimiento de
relaciones creativas entre las ciencias, la ensefianza y la aplicacion. La
investigation multidisciplinaria, la ensenanza integrada, Ia constitution
de equipos multiprofesionales, la integracion docente asistencial, son
ejemplos de intentos para establecer una efectiva relation entre los
elementos mencionados.3
La propuesta del Documento Xochimilco es que se oriente el
sistema de la UAM mediante una planeacion integral. Esta pla-
neacion, que busca la unification de las funciones universitarias,
debe lograrse —segim sus autores— a traves de la integracion de
las areas de conocimiento que existan en la Unidad. Pero tal
integracion no sera una situation fortuita o circunstancial, sino
que debera ser una consecuencia de la election de problematicas
complejas o de problemas estructurales. Ahora bien, la universi-
dad —como advierten los autores del texto— tiene un compro-
Ibidem. PP• 7-8.
21
 miso social permanente. Asf, los problemas que trata al nivel de
la investigacion cientffica y la docencia no deben ser artificiales
sino que deben estar constantemente relacionados con las nece-
sidades sociales. Mas aun, dado que los grandes problemas socia-
les son siempre complejos, su planteamiento y la busqueda de
sus soluciones requieren de la concurrencia de varias disciplinas
(este es el caso, por ejemplo, de la desnutricion, en la cual con-
fluyen factores economicos, biologicos, psicologicos, politicos,
comunicativos, culturales, etcetera).
La universidad, al tener incorporados en el contenido de sus
investigaciones y sus planes de estudio los problemas que aque-
jan a la sociedad, garantiza de este modo un incesante flujo de
interaction con su entorno social..
Por otra parte, los autores del Documento Xochimilco consi-
deraron que otra caracterfstica de la moderna universidad es la
innovation en los procedimientos y en la concepci6n misma de
• la ensefianza. En las instituciones tradicionales, el proceso de
ensefianza gira en torno a la figura del docente; en tanto que el
alumno desempefia un papel pasivo y receptivo. En cambio, las
corrientes pedagogicas Inas avanzadas conciben que el proceso
de ensefianza y aprendizaje gira en torno al estudiante, y que
este tiene que formarse a si rnismo de manera activa y crftica.
De modo que la ensefianza debe planearse de conformidad con
un esquema en el cual el alumno tiene que realizar por sf mismo
las actividades necesarias que lo llevaran a la asimilaciOn de los
contenidos educativos. El Documento Xochimilco va mas alla
de esos planteamientos: el aprendizaje —sostiene— deriva de
la participation del estudiante en la "transformation de la
realidad".
Esencial en esta concepci6n de una nueva universidad critica y actuan-
te, es la de un estudiante que oriente su propia formation al intervenir
en el proceso de transformation de la realidad. Surge de lo anterior
la importancia que se le debe asignar en esta experiencia a las condicio-
nes de la ensefianza. (. . .) El aprendizaje derivado de una participation
en la trasformaciOn de la realidad lleva implitico el abordar simultinea-
mente la producciOn de conocimientos y la transmision de los mis-
mos, asi como la aplicaciOn de estos conocimientos a una realidad
concreta. .
En resumen, el Documento Xochimilco parte de la premisa
de que el modelo innovador que se propone tendra que integrar
la docencia, la investigacion y la aplicaciOn del conocimiento.
4
Ibidem. p. 8: 17
22
Para lo cual es indispensable que exista un elemento comun a
todas esas funciones y, ademas, conlleve una coteepcion activa
y practica de la produccion y la asimilacion del conocimiento.
Ese elemento que podra reunir varias areas de conocimiento,
que hara posible la vinculacion de la docencia, la investigacion
y la aplicacion del c-6-no-Cimiento, y que permitira la interrela-
cion de la universidad con la sociedad fue denominado por los
autores de la propuesta: objeto de transformation.
concepto objeto de transformaciOn (OT) resulto ser un con-
cepto central en el desarrollo real del modelo configurado por el
Documento Xochimilco (como tendremos oportunidad de cons-
tatar en los proximos capitulos). Y es que, en efecto, a traves de
ese concepto fue posible implantar una concepci6n definida
(aunque no acabada) de las funciones de la universidad y sus
vfnculos correspondientes. Ademas, concepto tan permitio
apuntar una interpretation particular de la interdisciplinariedad2
Hizo concebible una cierta definition de las relaciones entre la
universidad y la sociedad. Por ultimo, favorecio el dialog() con
otros planteamientos teoricos, como es el caso de la filosof fa de
la praxis.
Como cualquier propuesta novedosa, el concepto OT dio
lugar a interpretaciones ambiguas y contradictorias (que se iran
analizando en los proximos capitulos). Sin embargo, hay que
reconocer que tales interpretaciones enriquecieron la discusion
sobre los alcances y propiedades del concepto.
Por otra parte, la hip6tesis de trabajo en que se apoya nuestra
indagacion sobre el concepto OT es la siguiente: el concepto OT
tiene, al menos, tres niveles: un nivel epistemologico, un nivel
pedagOgico y otru_social. Estos niveles, si bien son diferentes, se
encuentran interrelacionados; de modo que la explication del
concepto tendra que considerar cada uno por separado y, a la
vez, sus relaciones con los otros.
Los niveles del concepto oT
La nueva universidad, segfin los autores del Documento Xochi-
milco, debe crear las condiciones que permitan la producci6n
de conocimientos y una action innovadora.5 Asf, la relation
entre la teoria y la practica, Como expresi6n de la vinculacion
entre la investigaciOn y la aplicacion del conocimiento, se con-
Cfr. idem. p. 8
23
vierte en un proposito fundamental del modelo universitario de
la Unidad Xochimilco. La ensetianza, por consiguiente, tendra
que orientarse a la consecution de ese objetivo. Otros modelos
educativos persiguen la misma meta, pero la novedad del que
nos ocupa reside en la manera especifica en que plantea la ar-
ticulacion teoria y practica.
Se busca que el estudiante sea el artifice de su propia forma-
cion al intervenir en el proceso de transformacion de la realidad.
Se parte de un supuesto epistemologico: el hombre, al actuar
practicamente sobre los procesos, interviene en su comporta-
mien to y lo transforma, modificando las condiciones en las cua-
les se desarrollan tales procesos. Al mismo tiempo, por medio
de su actividad practica, el hombre tambien se desarrolla, am-
pliando sus experiencias y penetrando en aquellas propiedades
de los procesos que no se muestran de un modo aparente o
inmediato. La base misma del conocimiento, como action reef-
proca entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible, se
encuentra en la actividad practica. Con su actividad practica, el
ser humano determina aspectos, propiedades y relaciones de los
procesos de la realidad, y es inducido a realizar nuevas acciones,
las cuales lo llevaran a hacer nuevos descubrimientos. Por otro
lado, la teoria es un. producto de la actividad practica, puesto
que la dimensi6n te6rica del conocimiento parte de los resulta-
dos de la actividad practica y vuelve a ella, ya sea para la corn-
probacion de las aseveraciones teoricas o para su aplicacion tec-
nologica.
Ahora bien, la realidad sobre la cual se ejerce esa actividad
practica es, como se reconoce en el Documento Xochimilco,
una realidad susceptible de ser analizada en varios sectores. Los
autores del libro citan en este punto a Mario Bunge. Sostiene
este autor que se trata de
una hipotesis ontolOgica contenida en (y apoyada por) la ciencia mo-
derna la de que la realidad, tal como la conocemos hoy, no es un solid°
bloque homogeneo, sino que se divide en varios niveles o sectores, ca-
racterizado cada uno de ellos por un conjunto de propiedades y leyes
propias. Los principales niveles reconocidos hasta el momento parecen
ser el ffsico, el biologico, el psicolOgico y el sociocultural.6
A lo que anade el Documento Xochimilco: "El objeto de
transformacion, teniendo en cuenta que la realidad es una es-
tructura de varios niveles, debera ser explicado en funci6n de
6 M. Bunge, 1979: 321.
24
ellos y de las relaciones que guardan entre si, asimismo se dard
—Ti
na atenciOn especial a Ia explication multinivel".7 (la expli-
cacion multinivel, seem Bunge, es aquella que apela a ciertas
peculiaridades de varios niveles de la realidad).
La formulation epistemologica de la actividad practica como
productora del conocimiento y la hipOtesis ontologica de la
realidad como estructura dividida en sectores, sectores que pue-
den estar vinculados, sirven a los autores del Documento Xochi-
milco para enunciar una propuesta caracteristica de nuestro
modelo universitario:
La superacion de la clasica enserianza por disciplinas, implica la creation
de unidades basadas en u—riobjeto e interrogante sobre el mismo, donde
se conjugan diversas ciencias y tecnicas para dar respuestas cientfficas.
Estas respuestas son conocimientos. El conocimiento —segrin Piaget—
no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un aconte-
cimiento, no es solamente mirarlo y hacer de el una copia mental, una
imagen. Conocer un objeto es actuar sobre el. Conocer es modificar,
transformar el objeto y entender el proceso de su transformacion y,
como una consecuencia, entender la forma en que el objeto es cons-
truido. Una operation es, asf, la esencia del conocimiento, una action
internalizada, la que modifica el objeto de conocimiento.8
En este trabajo vamos a identificar esos seiialamientos como
los que definen el nivel epistemologico del OT .
Si el conocimiento deriva de la actividad practica, el aprendi-
zaje solo puede lograrse, segan el modelo Xochimilco, mediante
la participation del estudiante en la transformacion de la reali-
dad. Puesto que, como hemos examinado, esa participaciOn
puede implicar la production de conocimientos.
La novedad educativa se refiere a la forma y el contenido de
la ensefianza que se imparte en este modelo. El estudiante no
aprende esos conocimientos que se encuentran fijados en una
determinada disciplina; suaprendizaje ha de comprender Ia
selection de un OT, es decir, la_eleccion de un objeto sobre el
cual se formulan algunas interrogantes y para el cual es ineludi-
ble la concurrencia de varias disciplinas. De este modo, lo que se
busca es que el estudiante descubra nuevas relaciones entre los
'7
Documento Xochimilco, p. 18.
a Ibidem. p. 8. El texto no registra la fuente de donde fue extrafda esa interpreta-
ciOn. Procede del libro Biologia y conocimiento, de J. Piaget. El pirrafo alusivo
dice: "Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y
en transformarlo (en apariencia o en realidad) a fin de comprenderlo en funciOn
de los sistemas de transformaciOn a las que estan ligadas estas acciones". (Piaget,
1980: 7).
25
conocimientos ya establecidos y los utilice en la experiencia. En
otras palabras, el estudiante aprende mediante una labor de
investigacion te6rica y experimental.
El estudiante —dice el Documento Xochimilco— debera participar en
dos niveles en este proceso de transformacion de la realidad o de pro-
duciOn de conocimientos: en la btisqueda de informacion empirica, a
travel del experimento y en la producciOn de conceptos a partir de los
productos teorico-ideologicos ya existentes.9
Los curses se organizan, seglm esta version, por modulos,
y cada modulo se definird por aquellos OT comunes a diversas
disciplinas y profesiones. Ademas, los modulos iniciales deberan
felationarse con el mayor numero de disciplinas y carreras, en
tanto que los terminales se haran mas especificos.'
Asi, por ejemplo, en lugar de la enserianza de la bioquimica en una dis-
ciplina, se intentara buscar un oljeto de transformacion come 'la ali-
mentation", donde la bioquirnica, junto con otras ciencias, intentaran
comprender el fenomeno y transformarlo con la ayuda de la tecnologia
elaborada —por ejemplo— por los nutricionistas y los trabajadores socia-
les. La participaci6n activa en este proceso llevara al aprendizaje.1
Asimismo, el proceso de aprendizaje es un proceso de ruptura
con las nociones que el alumno tiene inicialmente acerca del OT ,
—subraya el Documento Xochimilco.
No se debe olvidar que en este proceso el estudiante debe hacer conti-
nuas rupturas con las concepciones no cientificas y precientificas que
el tiene sobre la realidad que pretende transformar. Ademis, debera
deslindar los elementos no cientifIcos existentes en el conocimiento que
se presenta como cientifico.12
La terminologia y la concepci6n misma que subyace al punto
anterior seguramente fueron ecos de la discusion filosofica sobre
la oposicion ciencia-ideologia que estuvo de moda a finales de la
decada de los sesenta.
En fin, todas eras observaciones conforman el nivel pedagogi-
co del OT . Como es Neil de advertir, este se encuentra estrecha-
mente ligado al nivel epistemologico.
9 nal y la formulacion de alternativas viables para el fomento
Documento Xochimilco, p. 19.
o Ibidem.
p. 18.
Ibidem. p. 17.
12
Idem.
26
Aunque los autores de la propuesta no lo citan, seguramente
podrian suscribir las palabras de Bachelard cuando escribe: "En
efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, des-
truyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello
que, en el espiritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacion". 0
cuando le imprime un sesgo pedag6gico a esa misma idea:
Los profesores de ciencias se imaginan que el espiritu comienza como
una leccion, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitien-
do una clase, que puede hacerse comprender una demostracion repitien-
dola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el
adolescente llega al curso de Fisica con conocimientos empiricos ya
constituidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental,
sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstaculos
amontonados por la vida cotidiana.13
Ese conjunto de pronunciamientos educacionales se encamina-
ba a la preparacion de un tipo diferente de profesionista: aquel
que ha de emplear con originalidad los frutos de la ciencia y la
tecnologia para aplicarlos o adaptarlos a la realidad social. Se
trata de una pedagogia socialmente orientada que persigue la
formacion de cuadros profesionales de alto nivel pero encauza-
dos a la modificacion del estado de cosas existente. Para ello
se requiere de la formacion de un sujeto activo y critic°, pro-
ducto de un modelo educativo que privilegiara a la practica
como generadora del conocimiento y, a la vez, que subrayara el
papel de la accion para el logro del cambio social. Los autores
del Documento Xochimilco no ignoraron que esta direcci6n
social y politica de la universidad podria encontrar variados
obstaculos. No obstante, el OT tambien tendria que ser definido
en su significacion social. Olvidar o soslayar este aspecto impli-
caria que' la labor universitaria quedara sin direccion o, peor
que fuera presa del libre juego de otras orientaciones co-
yunturales (por ejemplo, tecnocraticas).
El OT tiene, pues, una dimension social. Dimension que se
pone de relieve en la eleccion misma de cada OT . Cuando se
selecciona un cierto asunto y no_otro, el OT incorpora una
concepci6n socialmente definida. Por otra parte, esta interpre-
taci6n se apoya en el postulado de que la universidad tiene
como meta fundamental el estudio critic° de la realidad nacio-
del desarrollo social t,o cual concuerda con los objetivos perse-
13
G. Bachelard, 1979: 15; 21.
27
guidos por los movimientos universitarios latinoamericanos, y se
inscribe en una tradici6n de lucha democratizadora de las uni-
versidades mexicanas.
Dicho enfoque es descrito por el Documento Xochimilco en
estos terminos:
La universidad actual se encuentra en la encrucijada de diferentes fuer-
zas, no siempre coincidentes. Asi, por un lado, una demands creciente
de individuos que pretender ingresar a la education superior, para
transformarse en agentes activos del proceso de transformation de la
sociedad mexicana. Por otro lado, un requerimiento cada vez mayor de
personal de alta formation por parte de diversas instituciones. A estas
demandas cuantitativas se agrega la necesidad de un cambio cualitativo
del personal formador a im de que cumpla con la expectativa de un
mundo en continuo cambio y renovation. La universidad contempora-
nea esta, asimismo, preocupada por un analisis de su articulation en
la estructura social. Frente a esta problematica compleja y apremiante
una alternative promisoria es la reflexion critica y la action creadora.14
Para lograr la articulation de la universidad con la estructura
social, vigorizando y ampliando los vfnculos de la primera con la
segunda, el texto plantea Ia generation de las condiciones internas
apropiadas en el seno tie la institution educativa.
La sola reflexion critica no puede dar respuesta a estas interrogantes
y es por eso que una nueva universidad debe crear las condiciones
que permitan la production de' conocimientos y Ia action innovadora.
Estas son las intenciones basicas que guian el presente proyecto.15
`+- el alumno participe directa y ampliamente en dicho proceso en
La union de los niveles: el sistema modular
Los tres niveles fundamentales del OT encuentran su concretion
en el nuevo sistema de ensefianza que se expone en el Documen-
to Xochimilco. Como ya se menciono, la peculiaridad de este
sistema es la superacion de la ensefianza tradicional por discipli-
nas aisladas, conformando un OT que debe reunir varios campos
cient fficos. El primer problema que se presenta es como selec-
cionar dichos objetos. Frente a esta cuestion
nos encontramos con una limitation o rigidez: las carreras delmidas
socialmente constituyen el contorno que debemos respetar. El ndmero
14
Documento Xochimilco, p. 7.
is Ibidem. p. 8.
28
y tipo de carrera pueden variar, asi como el paso de una a otra, pero la
definicion social y legal debera permanecer. La flexibilidad debera bus-
carse —entonces— en el contexto de cada una de las carreras y sus
mutual relaciones. Los cursos se organizarian por modutos, que se defi-
niran por aquellos objetos de transformation comunes a diversas disci-
plinas y profesiones.16
Para ilustrarlo, se sefiala que siendo "las ciencias naturales y
las ciencias sociales la primera dicotom fa a encontrar, es logic°
la bnsqueda de un objeto de transformation que pueda serlo de
estos dos grupos de ciencias: el hombre y su ambiente".1
La problematica del "hombre y su ambiente", tomada como
OT, ilustra los tres niveles que hemos advertido en el concepto
OT . Se trata de una cuesti6n que requiere de la conjuncion de
los conocimientos de ambitos cientificos clue tradicionalmente
se presentan aislados, como es el caso de las ciencias naturales
y las ciencias sociales. Entonces, el alumno debera comprender
que la division de las ciencias y de sus ramas es, con mucha fre-
cuencia, artificial; mientras que la concurrencia de varias cien-
cias y tecnicas es necesaria y constante. Esta es una tesis que
se asume en nivel epistemologico del concepto OT. Por otro
lado, aquella problematica no debe ser enfrentada como un
asunto puramente discursivo, ni como un tema sobre el cual el
estudiante repitiera de memoria las respuestas consignadas en
los libros. El estudiante debera encararlo en la experiencia, aun-
que auxiliado por hipotesis y conocimientos teoricos. En cierta
medida, se busca que el alumno pueda desarrollar nuevas solu-
ciones, o pueda lograr nuevas aplicaciones de las respuestas ya
conocidas.Ln el nivel pedagogico del concepto OT , se busca que
dos aspectos: buscando information empfrica y en la recreation
o la ampliacion del conocimiento disponible.1 ,1
La convergencia de estas dos actividades llevard a establecer leyes cienti-
ficas y aprendizaje como una consecuencia de la participation en el pro-
16
Loc. cit. pp. 17-18.
17
Ibidem. p. 18.
18
Cfr. Ibidem. p. 19. Al respecto de la production de conceptos, se advierte una
coincidencia con el planteamiento aithusseriano: "El conocimiento trabaja sobre
su 'objeto' (. . .) su materia prima, que constituye —en el sentido riguroso del ter-
mino — su objeto (de conocimiento), que es (. . .) siempre ya, una materia prima
en el sentido estricto que le da Marx en El Capital, una materia ya elaborada, ya
transformada, precisamente por la imposition de la estructura compleja (sensible-
tecnico-ideologica) que la constituye como objeto de conocimiento, incluso del
mss grosero, como el objeto de conocimiento que va a transformar, cuyas formas
va a modificar en el curso de su desarrollo, para producir conocimientos incesan-
temente transformados (. . .)". (Althusser, 1974-49).
29

ceso. Ningtin modulo —designado por el nombre objeto de transforma-
cion— podri dejar de contemplar estas dos actividades. Con esto se
pretende integrar la practica y la teorfa.1
El nivel social del concepto OT esta presente desde el momen-
to en que aquella problematica plantea una serie de interrogantes
que surgen de su enfoque bio-social. Porque, por un lado, la
seleccion misma entrafia una perspectiva social, y, por otro lado,
el objeto seleccionado es parte de una realidad definida en un
espacio social.
En consecuencia, se puede observar que el sistema modular
se postula como indisolublemente ligado a los tres niveles iden-
tificados del OT.
Por otra part; el sistema modular propuesto rechaza, de
entrada, el aprendizaje por medio de objetos conductuales, tal
como son definidos por la concepcion conductista de la ense-
fianza. F. Skinner (uno de los representantes mas calificados de
esta corriente) ha Ilegado a limitar voluntaria y metodologica-
mente sus analisis a dos tipos de observables: los inputs o esti-
mulos presentados al sujeto y los outputs o reacciones resultan-
tes, observables y medibles. Asf, se decide ignorar las variables
psicologicas o mentales intermedias, para considerar al organis-
mo como una "caja negra", desprovisto de estructura interna.
El conductismo quiere hacer abstracciOn de la vida interna (o
estructura interna), y se esfuerza en interpretar, experimental-
mente, la conducta externa de los sujetos. Al trasladar esta teorfa
al campo pedag6gico, la ensenanza y el aprendizaje quedan
reducidos a las conductas puramente observables y medibles (o
"evaluables"). Los objetos del aprendizaje se constrifien a obje-
tivos conductuales, tal como esta corriente los analiza. El
Documento Xochimilco se inscribe en otra perspectiva.
En la planeacion tradicional de curricula
se trata de definir objetivos educacionales en terminos de conducta,
buscandose con frecuencia agotar la tematica correspondiente a su cam-
po de conocimientos, y no el ajuste de este conocimiento a la posibilidad
de su aplicacion en la acci6n profesional correspondiente.” (. . .) Por
eso, antes de intentar definir objetivos educacionales que cubran todo
el contenido del conocimiento de esas mismas disciplinas, se deberfa
tratar de disefiar los procesos verticales que se realizan en una profesion
dada y en estos procesos identificar lo que Piaget llama esquemas de
accion, o que tambien se podrfa denominar objetivos de proceso. Esto
19
Documento Xochimilco. p. 19.
20
Loc. cit. p. 24.
30
permitirfa visualizar el perfil de actividades de una profesion dada, para
entonces buscar en las disciplinas educacionales, el contenido de cono-
cimientos que serfa aplicable para el desarrollo de cada esquema de
accion.2 1
En otras palabras, se propone que el alumno aprenda y domi-
ne el conjunto de acciones tecnicas y teoricas que realmente
ejercitard en su futuro quehacer profesional.
Para lograrlo, el alumno ha de cumplir un papel activo, crea-
dor y problematizador. Caracterfsticas que se hallan ausentes
4.ntro de los rigidos esquemas del conductismo.
El sistema modular se sustenta en una corriente epistemolo-
gica que reafirma el papel no pasivo del sujeto; en una teorfa
pedagogica que pone el enfasis en la dinamica del aprendizaje
(incompatible con la tesis del vfnculo estimulo-respuesta); y en
una perspectiva social cuyo desideratum r centra en convertir
a sus alumnos en agentes del cambio social.
Para Ilevar adelante los anteriores planteamientos, el Docu-
men to Xochimilco ofrece una ruta sobre como abordar la
ensefianza. Se refiere al modulo "Lo normal y lo patologico".
Vale la pena reproducir in extenso esa formulacion.
a. Los estudiantes Ilenaran, el primer dfa de sus actividades, un cuestio-
nario sobre sus concepciones acerca de lo normal y lo patologico.
b. Los estudiantes haran el analisis de las respuestas dadas por ellos.
c. Para realizar la tarea anterior el estudiante necesitara de algunas
herramientas conceptuales y estadfsticas. Este es el instante donde se
introduciran conocimientos elementales de analisis de contenido, deft-
nicion de conceptos, clasificacion y estadfsticas de tendencia central
que le permitan llevar a cabo su tarea. La tarea es Ilevada a cabo por los
estudiantes de acuerdo con su propia organizacion, mientras el profesor
actua como un consultante o experto.
d. Analizados los resultados, los estudiantes deberan interpretarlos. Es
muy probable que la interpretaci6n sea dada en to rminos del sentido
cormin. Es entonces cuando el personal docente debera enfrentarlos con
esa explicacion precientffica y a partir de este material llevarlos a:
e. La produccion de conceptos. Debera hacerse una revision bibliografi-
ca sobre las definiciones prevalencientes acerca de la salud y la enfer-
medad.
f Con las herramientas conceptuales derivadas del analisis anterior, los
estudiantes realizaran un trabajo de analisis historic° de las concepcio-
nes de lo normal y lo patologico.
g. Los estudiantes deberan aprender a tomar algunos signos vitales y
21
Ibidem. p. 26.
31
 analizar la conceptualizacion sobre salud y enfermedad, que gufa los
estudios clinicos y epidemiologicos.
h. Por ultimo, se hara una revision y analisis de los pasos seguidos en
este modulo y se evaluarin los resultados? 2
Se empieza por reconocer, en esta propuesta educativa, que el
alumno no llega como tabula rasa a la universidad, sino que
cuenta previamente con un repertorio de nociones que le ha
provisto su medio social. El objetivo del proceso de ensefianza
es, asf, que el alumno realice un rompimiento con tales nociones
(ideolOgicas). No se trata solo de una experiencia teorica, con-
ceptual, sino que incluye aspectos experimentales y practicos.
Balance critico
En el Documento Xochimilco cristaliza con mayor intensidad el
proyecto modernizador de la educacion superior. El concepto
OT se presenta como el elemento slave de esa propuesta. Los
tres niveles que comprende —epistemologico, educativo y so-
cial—, lo convierten en un instrumento de enorme potencial y
trascendencia. La educacion basada en OT constituye una alter-
nativa concreta y viable frente al sistema tradicional. Porque
intenta formar universitarios en una concepcion mas abarcativa
—vale decir, totalizadora— del conocimeinto cientffico y de la
eficacia del quehacer profesional. Y porque intenta eliminar
para siempre la tradicional ensefianza memorfstica, remplazan-
dola por una educaci6n dinamica y lo mas apegada a la realidad
profesional. Parafraseando la formula popular, podrfa decirse
que la practica hace al profesional; y eso es precisamente lo
que se trata de desarrollar en el sistema XochimilcOlque el estu-
diante de una profesion comience, desde sus aflos iniciales de
formaci6n academica, a realizar las acciones especfficas que su
campo profesional habra de exigirle. Al mismo tiempo, se trata
de que el profesional egresado de la UAM -Xochimilco adquiera
una vision social que incluya la posibilidad de dar respuesta a
los grandes requerimientos nacionales. Que estas metas sean o
no cubiertas, es otro asunto. La planeacion de las actividades
universitarias esta delineada en ese escrito. La responsabilidad
de cumplirlas esta en las posibilidades reales de la comunidad
universitaria.
22
Ibid
' em. p. 20.
32
Sin embargo, el Documento Xochimilco contiene algunos as-
pectos crfticos, que es conveniente destacar. Es una propuesta
general y global. A esta propuesta le ocurre, andlogamente, lo
mismo que con algunas hipotesis cientfficas. En la actividad
cientffica, una teorfa esta constituida por un sistema hipoteti-
co-deductivo, el cual comprende un conjunto de enunciados en
el que de los mas generales se deducen otros enunciados de me-
nor generalidad, hasta llegar a algunos que son directamente
constatables con los hechos por medio de la experimentaci6n.
La tarea del cientffico supone, por lo tanto, un intercambio o
una interacciOn constante entre la teorfa y la experiencia. Las
hipotesis generales son indispensables en la ciencia. Los que
alardean ingenuamente de no emplear hipotesis generalep y de
atenerse rigurosamente a los hechos, estan utilizando acrftica-
mente hipotesis mas pobres. Pero tambien se cone el riesgo de
caer en el otro extremo, de formular hipotesis tan generales y
sin precision en ellas que no permiten realizar el descenso a
hipotesis menos generales, susceptibles de contrastacion.
El Documento Xochimilco se encuentra en este segundo caso.
La mayorfa de sus aseveraciones se quedan en un elevado nivel
de abstraccion. En la practica de su aplicacion, el concepto or
fue diversamente interpretado, como ocurre en la interpreta-
cion de toda hipotesis general, y, en muchos casos, su aplicacion
no logrO poner en evidencia toda la riqueza de su planteamiento
inicial. Se dill que el escrito no podia anticipar las variantes y
modificaciones que la realidad habrfa de imprimirle al proyecto
original. De acuerdo. Pero es un hecho que la falta de exactitud
en varios enunciados fue la causa de que el documento mismo
fuese tergiversado. Mas aim, los tres niveles del concepto OT
—analizados exhaustivamente en este trabajo— no se encuentran
explicitamente determinados en el escrito.
Por ejemplo, la categorfa de actividad practica (como genera-
dora del conocimiento) apenas se encuentra esbozada en sus
lfneas mas generales. No existe claridad respecto a la relacion
sujeto-objeto en el proceso de conocimiento. La definicion y
delimitacion de los aspectos epistemologicos es importante por-
que ellos constituyen uno de los pilares del nuevo sistema edu-
cativo. El propio proyecto sugiere esto mismo, aunque es incon-
secuente puesto que los puntos respectivos resultan equfvocos.
En suma, la posiciOn epistemologica del Documento Xochimilco
ni define ni se define con suficiente concision.
Por otra parte, se plantea que el programa de ensefianza de-
bera identificar los esquemas de accion que recurrentemente se
33
aplican en cada profesion. Una vez identificados, se tratard de
poner las condiciones necesarias para que el alumno lo repro-
duzca como parte central de su formaci6n en el nuevo sistema
de ensefianza. Para apoyar esta formulacion, los autores del es-
crito citan a Piaget. Y a este respecto, Piaget senala:
No hay conocimiento alguno que deba su origen unicamente a las per-
cepciones, porque estas estan siempre dirigidas y encuadradas por es-
quemas de accion. Asi pues, el conocimiento procede de la accion, y
toda accion que se repite o generaliza pot aplicacion a nuevos objetos
engendra, por ese mismo hecho, un "esquema", es decir, una especie de
concepto prixico. El vinculo fundamental constitutivo de todo conoci-
miento (. . .) (es) la "asimilacion" de los objetos a esquemas (del sujeto
que construye el conocimiento). Este proceso prolonga, por otra parte,
las diversas formas de "asimilaciones" biologicas, cuya asimilacion cog-
noscitiva es un caso particular en tanto que proceso funcional de inte-
gracion. En reciprocidad, cuando los objetos han sido asimilados a los
esquemas de accion, se produce una "acomodacion" a las particulari-
dades de estos objetos, y esta acomodacion resulta sin duda de los
datos exteriores, es decir, de la experiencia (. . .) Estos mecanismos,
visibles desde el nacimiento, son enteramente generales y se encuentran
en los diferentes niveles del pensamiento cientifico? 3
Estos conceptos —sobre los cuales volveremos en los siguien-
tes capftulos— sintetizan la concepcion piagetiana sobre el pun-
to. El Documento Xochimilco emplea y aplica la terminologfa y
la interpretacion de Piaget para fundamentar su propuesta. Sin
embargo, hay que advertir que el escrito hace.una extrapolacian
inadecuada, pues identifica el concepto "esquemas de accion"
con las actividadeg generales que desempefia un profesional en
el ejercicio mismo de su profesi6n. El concepto de "esquemas
de accion" es un concepto teorico, que se encuentra ligado a
otros conceptos dentro de la psicologfa y la epistemologfa gene-
ticas. Por lo tanto, cualquier ampliacion o extension de ese (y
cualquier otro) concepto requiere de una investigacion experi-
mental o teorica. En todo caso, el Documento Xochimilco esta-
blece una analogfa que constituye, de hecho, una hipotesis. Pero
en lugar de quedarse en el nivel hipotetico, el escrito pasa a afir-
mar que los "esquemas" de la actividad profesional son esque-
mas de accion, y que, por lo tanto, son aquellos los que el estu-
diante debe desarrollar. Sin lugar a dudas, tal interpretacion dio
lugar a muchos malentendidos, como tendremos ocasion de exa-
minar en el capftulo siguiente.
23
J. Piaget, 1983: 51.
34
Sea como fuere, la moderna educacion expuesta por el Docu-
mento Xochimilco gira en torno a la preparacion teorica y prac-
tica del futuro profesional. Dicho de otro modo, la ensefianza
tradicional se caracteriza por la desvinculacion, en el plan de
estudios, de la teorfa y la practica, de tal manera que la prepara-
chin academica (el aprendizaje de los conocimientos) y la aplica-
cion positiva (la utilizacion efectiva del saber) existen como
fases separadas, dejandole al universitario la responsabilidad de
conjugarlas; mientras que la ensefianza disefiada en aquel escrito
busca la conexion constante de ambos elementos, de tal suerte
que el alumno vaya enfrentando situaciones practicas, o sea,
problemas propios de la carrera que estudia, y al mismo tiempo
vaya asimilando los conocimientos que le permiten darles solu-
cion. La preparacion academica adquiere, asf, una finalidad pre-
cisa: dotar al alumno de procedimientos que le sirvan para
encontrar la solucion a un problema. Lo que se propone es el
aprendizaje de esquemas algoritmicos. 2 4
Algoritmo es la prescripcion para ejecutar, siguiendo un orden determi-
nado, un sistema de operaciones suficientemente elementales, para
resolver todos los problemas de una clase dada.2 s
Este novedoso sistema, fincado en procedimientos algorftimi-
cos, ofrece la posibilidad de unir la teorfa y la practica. Al pro-
pio tiempo intenta romper con la ampulosa nocion del "saber
por el saber" y con el empirismo esteril.
Un sistema de este tipo tendra que hacer una seleccion cuida-
dosa de los conocimientos que se habran de transmitir, y ten-
dra que omitir, por lo tanto, aquellos que no se ajustan a la
finalidad perseguida. El estudiante de la UAM -Xochimilco no
tiene porque dominar la totalidad de los conocimientos corres-
pondientes a la carrera que estudia; en cambio, debera contar
con el adiestramiento indispensable como para saber plantear y,
virtualmente, resolver los problemas tfpicos de dicha carrera.
El Documento Xochimilco quiere eliminar, con esas consi-
deraciones, el abismo existente entre educacion y profesiOn.
Es obvio que la universidad debe preparar a los .futuros profe-
sionales. La finalidad es inequfvoca. Sin embargo, el sistema
tradicional de ensefianza universitaria se encuentra empanta-
24 4.
. con la presente proposicion se estaria admitiendo un adiestramiento orien-
)
tado hacia la solucion de problemas en esquemas ilgoritmicot (conductas prede-
terminadas)". Documento Xochimilco. p. 28.
25
E. de Gortari, 1983: p. 71.
35
nado en una estructura que, a juzgar por sus resultados, obstacu- inclinacion no es usual en las instituciones educativas. Mas aun,
liza el logro consecutivo de tal finalidad. Por el contrario, el las discusiones y los acuerdos motivados por los intentos de
novedoso sistema parte del punto de vista del ejercicio social del aclarar, de precisar y de aplicar el "modelo Xochimilco" genera-
profesional. En otras palabras, es el trabajo profesional el que ron la creacion de otras experiencias semejantes en otras institu-
ha de predeterminar los conocimientos y las habilidades que la ciones educativas. Por ejemplo, varias escuelas de medicina vete-
univesidad instruya, y no a la inversa. Yendo mas lejos, es la rinaria del pats adoptaron el sistema modular e incorporaron los
sociedad —con sus cam bios, sus problemas y sus modalidades conceptos a el asociados. Pero lo mas importante es que aquel
la que condiciona la clase de conocimientos que tendra que im- texto despert6 el interes de la comunidad universitaria de la
partir la universidad y el tipo de profesional que debera for- U AM -Xochimilco (docentes y alumnos), convirtiendose en la
mar. Tal es, en esencia, el nticleo central de la propuesta en causa de todo un conjunto de interpretaciones, versiones y reali-
cuesti6n y del concepto OT . El hecho de que se nos presente al zaciones que enriquecieron y ampliaron las posibilidad de la
proceso educativo como determinado por las variaciones histO- propuesta inicial. El concepto OT , celula del nuevo sistema, con
ricas y sociales, representa un importante avance con respecto a sus tres niveles fundamentales, constituy6 el eje sobre el cual
la version de la universidad tradicional que parece soslayar aquel giraron un sinnumero de preocupaciones epistemolOgicas, peda-
condicionamiento, preservando la imagen de la universidad como gogicas y socio-politicas. Lejos de parecer lo contrario, ello
una torre de marfil. En efecto, quien dice educacion dice rela- demuestra el vigor y la actualidad de la opcion de la UAM -Xochi-
cion social, y esto nos permite penetrar mas en la funcion social milco.
de la universidad. Pero, Lpor que detenerse en tan buen camino?
Una vez admitido que no corresponde plantear el problema en
abstraer la universidad del conjunto de las relaciones sociales,
si no para evitar llegar a las relaciones de produccion? Si, como
admite el Documento Xochimilco, la universidad esta inmersa
en (e interactua con) la sociedad, lo cual justifica la concurren-
cia de varias disciplinas cientificas, j,por que, con mayor razor?,
no sefialar que puede aportar sobre este punto la economfa poli-
tica? La innovadora propuesta educativa —que se basa en OT —
pone el acento en la actividad practica e, inclusive, en la trans-
formacion de la realidad como productoras de conocimiento y
fuentes del aprendizaje, pero sin analizar que esas acciones
confluiran, tarde o temprano, en la produccion de valores
de uso, los cuales son explicados por la economfa politica. Tam-
poco se examina el punto de que aquellas acciones adquieren,
en la sociedad, una finalidad particular: constituyen lo que
Marx denomin6 trabajo concreto, es decir, gasto de fuerza
humana de trabajo con un objetivo productivo condicionado
por las relaciones de producciOn que nos rigen.
En fin, los enunciados transcritos en el Documento Xochimil-
co acerca de la actividad practica, no solo resultaron confusos
sino debilmente apoyados, desde el punto de vista teorico. Pese
a sus ambigiiedades, el texto puso los cimientos sobre los cuales
se levantaria una extraordinaria reflexion filosOfica y pedagogi-
ca, cuya finalidad habria de ser la de encontrar los fundamentos
que deberian regir en la unidad Xochimilco de la UAM . Esta
36 37
La organizacion de la enseilanza
y la posicion empirista

El papel del Estado en el proceso de modernizaciOn

Parteaguas de la historia mexicana contemporanea es el movi-

miento estudiantil de 1968. El pais, a partir de entonces, experi-
ment() una transformacion definitiva que repercutio —con mayor
o menor intensidad— en todos los aspectos de la sociedad poli-
tica y de la sociedad•civil. Sus efectos: modific6 las relaciones
politicas existentes entre el aparato gubernamental y las univer-
sidades, agudiz6 el cuestionamiento del status quo, desmistific6
la ideologia del "desarrollo estabilizador", desenmascar6 a la
democracia burguesa, cambia la imagen y la practica de la ju-
ventud, altero, inclusive, los vinculos familiares, sexuales y
religiosos. En una palabra, el 68 suscit6 el nacimiento de nuevas
formas de vida y pensamiento.
La secuela de aquel movimiento mare() el sugimiento de otra
etapa en las relaciones de la universidad con el Estado. Despues
de la masacre del 2 de octUbre, el aparato estatal se vio obligado
a corregir el rumbo, rectificando la via de la violencia institu-
tional.

Las tendencias represivas estallaron contra el movimiento del 68 con

una violencia que todavia hoy produce estupor. Frente a una opinion
publica sacudida por la respuesta gubernamental, el regimen estaba
obligado a dar una explicacion justificativa. Primero fue la version insis-
tente de que se habia actuado contra una conspiracion antinacional
que arrastro a una juventud inmadura; despues, en busca de una salida
en positivo, se sostendria la tesis de que en el fondo del asunto se en-
contraba la necesidad de una profunda reforma educativa. Esta afirma-
39
 chin, que en su momento fue solo un ultimo intento de autojustificacion,
sobrevivio como tema central de los arms que siguieron.2 6
La politica posterior habria de perseguir la reincorporacion
de las universidades a los proyectos estatales, a fin de recuperar el
consenso y el control perdidos en los afios de crisis. El gobierno
echeverrista opto por una politica educativa concordante con el
crecimiento de la demanda educativa y con el desarrollo econ6-
mico de los sectores pOblico y privado. Fue por eso que la deno-
minada Reforma Educativa se concentr6 tanto en la ampliaciOn
de las oportunidades educativas como en el fortalecimiento de
la educaci6n superior. Mediante esa politica se buscaba la "re-
conciliacion nacional" y, a la vez, refrendar la ideologfa que sos-
tiene que las instituciones educativas son fuente del progreso
social e individual. Al tornar posesi6n de la presidencia, Eche-
verria afirmo:
Mexico debe serguir preparando, desde su base, la construccion de una
sociedad moderna. Para ello cuenta primordialmente con el poder de la
escuela. Nuestros compatriotas tienen fe en Ia escuela. Le encomiendan
el porvenir de sus hijos con la certidumbre conmovedora de quien
—conociendo sus propias limitaciones— cree siempre en la nueva genera-
chin y confia en el progreso del hombre por medio de la cultura. No
defraudaremos esa esperanza, porque es fuerza moral de la Republica.27
En esas condiciones, el regimen ampar6 el proceso de moder-
nizacion educativa, sobre todo en lo que se refiere a la educa-
cion superior. Para alcanzar tal meta, el gobierno empez6 por
impulsar el crecimiento del sistema educativo nacional. El
motor del crecimiento fue —dice Olac Fuentes— el financiamien-
to federal, el cual se convertirfa en un instrumento de control
politico. Con ello se pretendia recuperar la capacidad guberna-
mental para dirigir el desenvolvimiento universitario.
El brazo del cual se sirvio el Estado fue la ANUIES . Esta
_
configur6 una propuesta reformista para la organizacion acade-
mica y administrativa de la educaci6n superior:
El esquema departamental, el sistema de creditos, las salidas laterales,
la programacion por objetivos, Ia sistematizaci6n de la ensefianza y el
programa de formaci6n de profesores fueron sus lineas basicas. Junto
con ello, se crean instituciones nuevas, como la Universidad Autono-
26
Olac Fuentes Molinar, 1983;51-52.
27
Citado por 0. Fuentes Molinar, Loc. cit. p. 52.
40
ma Metropolitana y el Colegio de Bachilleres, en cuya concepcion ini-
cial se plasmaba ejemplarmente la nueva orientaciOn.28
Aquella propuesta fue, como ya hemos sefialado, modificada
y enriquecida; y en el caso de la UAM -Xochimilco, la reorienta-
cion fue motivada por los lineamientos expuestos en el Docu-
mento Xochimilco.
El proyecto gubernamental habria de afiadir otro ingrediente
al modelo educativo: el impulso decisivo a la educaci6n naciona-
lista. En buena medida, la puesta en practica del proyecto mo-
dernizador fue una consecuencia de diversas posiciones naciona-
listas —no siempre convergentes— asumidas por los docentes que
se encargaron del disefio y de las primeras realizaciones del mo-
delo educativo. (Aunque esta situacian puede generalizarse a las
otras dos unidades de la uAM). Asi, los modulos, los planes de
estudios y, en general, la casi totalidad de los documentos ofi-
ciales han lido producto de una concepci6n nacionalista de la
ciencia y sus efectos sociales.
La nueva institucion incorpor6 elementos ideologicamente
plurales. Ello estimulo la imaginaci6n y la creatividad de los
responsables de la programacion educativa. Ademas, reafirm6
la conviccion de que el personal docente participaba en la ge-
neraci6n de una institucion verdaderamente alternativa. Para la
mayoria implico la posibilidad de hacer realidad un conjunto de
ideas acerca de la organizacion, la ensefianza y de la orientacion
que del:4a imprimirse a las carreras profesionales.
El disefio modular
Al proyecto educativo configurado por el Documento Xochimil-
co habria de imponersele una determinante objetiva y apremian-
te: en noviembre de 1974 se recibio a la primera generacion de
alumnos. El cuerpo docente de entonces no tuvo otro remedio
que asumir el reto de desarrollar, en un tiempo limitado, los
programas educativos. Habia que crearlo todo a partir de esca-
sos elementos. De ahi que el Documento Xochimilco se haya
convertido en el texto rector de la mayorfa de las actividades de
la naciente institucion, incluidas por supuesto las relativas al
diseflo de los modulos.
El documento habia prefigurado los nombres de los primeros
modulos y, hasta cierto punto, la estructura y el contenido de
28
O. Fuentes Molinar. Loc. cit. p. 53.
41
los mismos. De acuerdo con ello, los primeros modulos fueron:
Ciencia y sentido coman, Trabajo y fuerza de trabajo, y Lo
normal y lo patologico. Cada uno de estos se desarrollo —origi-
nalmente— en un mes, dentro de la instancia Ilamada Tronco
Com6n. Las primeras generaciones de alumnos vivieron una ex-
periencia realmente irrepetible, puesto que las condiciones ini-
Oaks se modificaron muy pronto.
`por otra parte, en el Documento Xochimilco se establece que
todo modulo debe comprender un proceso de aprendizaje que
incluya un doble comportamiento: empirico-inductivo y teorico-
deductivo. En otras palabras, el alumno deberfa transitar de la
experiencia a la teorfa, y de esta nuevamente a la experiencia.
En segundo lugar, cada modulo deberfa incluir los correspon-
dientes "esquemas de accion", tambien llamados objetivos de
proceso (sobre los cuales hicimos un examen crftico en el capf-
tulo anterior). En tercer lugar, todo modulo habrfa de contar
con un objeto de transformacion- (vocablo cuya imprecision
hemos resaltado). Con apoyo en esos puntos, y basandose en
otras cuantas orientaciones generales vertidas en el Documento
Xochimilco, los primeros disefiadores se lanzaron a la aventura
de crear los cimientos de un sistema innovador; un sistema que,
por tanto, no deberfa ser la repeticion de los modelos tradicio-
nales de ensefianza.
El sistema modular en acto
Para ejemplificar lo anterior, vamos a tomar algunos aspectos
de dos modulos: El hombre y su ambiente y el de Trabajo y
fuerza de trabajo (ambos tftulos fueron introducidos por el
Documento Xochimilco). El primer() fue disefiado por la Divi-
siOn de Ciencias Biologicas y de la Salud; y el segundo por la
misma Division y por la Division de Ciencias Sociales y Hu-
manidades.
El prop6sito general del primero se delimito en estos termi-
nos: "que el alumno se introduzca por medio de una investiga-
cion cientffica, en el conocimiento de los factores que determi-
nan en primera instancia el proceso de salud-enfermedad,
tomando al hombre como unidad individual y tambien como
conjunto de individuos organizados. No interesan en este modu-
lo las manifestaciones concretas del proceso de salud-enfermedad,
sino fundamentalmente los mecanismos que determinan su apari-
cion; y que una vez conocidos y analizados estos se lleven a
cabo acciones que transformen las interacciones negativas que
dan lugar a la enfermedad.
42
Para la consecusion de este propOsito, el modulo empieza por
desglosar esa problematica mediante un problema eje (termino
que esta en consonancia con las observaciones del Documento
-Xochimilco).* El cual queda especificado como: "es el mecanis-
mo de interaccion del hombre individual y colectivo con el
medio, que genera el proceso de salud-enfermedad". Y para fun-
damentarlo, el modulo afiade que la interaccion mencionada
tiene un desarrollo historic°, condicionado en primer termino
por la organizacion social; esta "conceptualizacion dialetica es
completamente distinta a la que tradicionalmente se ha emplea-
do en la ensefianza medica, que toma solo una fraccion del
medio y del hombre en una relacion establecida, sin tomar en
cuenta la totalidad del contexto". Ese problema eje es, pues,
una cuestion conceptual (de las disciplinas mqicas) que, segun
el modulo, ha de plantearse en un contexto socio-historico.29
Ademas se incluye el objeto de transformacion del modulo:
"El objeto de transformacion es el proceso de interacciones que
genera una entidad morbosa especffica en un conjunto pobla-
cional determinado". A continuacion se sefialan los objetivos de
proceso: "Mediante una investigaciOn epidemiologica, el alumno
sera capaz de: 1) Identificar y analizar dialecticamente los facto-
res interactuantes del proceso de salud-enfermedad, al cual esta
sometida una comunidad y un individuo; 2) Proponer y realizar
acciones que incidan en el mecanismo de interaccion de los fac-
tores constitutivos del medio, modificando los resultados nega-
tivos que provocan enfermedad en un comunidad y en un
individuo".
Para dar cumplimiento a todas estas actividades se le pide al
grupo de alumnos que concurra a una comunidad especifica
para realizar trabajo de campo, como parte de su aprendizaje.
Asf podra poner en correspondencia la teorfa y la practica, "la
induccion y la deduccion". Pero ademas se le pide que haga una
revision bibliografica sobre el tema, formule hipotesis explica-
tivas, disefie experimentos, haga encuestas y procese estadfsti-
camente los datos recabados, etcetera.
Todo lo cual se ha programado para realizarse en 56 dfas y
448 horas distribuidas en los siguientes rubros: 1) Revision de
conceptos; 2) Trabajo de campo; 3) Revision bibliografica; 4)
Apoyos (por ejemplo, estadfsticos); 5) Evaluacion.
* problema eje se denomino al campo tearico respectivo.
29 Adviertase que en estas consideraciones esta presente un intento de enfoque multi-
disciplinario, correspondiente al nivel epistemolOgico del OT.
43
 Despues de tener una vision global de la patologfa seleccionada por el
alumno —se lee en el modulo—, este realizara acciones encaminadas a
modificar los mecanismos de interaccion de los elementos ambienta-
les que han provocado la enfermedad, y concluird con una evaluacion
del grado y tipo de modificaci6n que se ha producido en la comunidad
por las acciones realizadas.
Mientras que ese disefio esta emparentado tanto con el servi-
cio social como con el trabajo de campo, el modulo Trabajo y
fuerza de trabajo mantiene una direcci6n con predominio docu-
mental: "Su objeto es el de fomentar en el alumno la utilizacion
de metodos, tecnicas e informacion que contribuyan a su capa-
citaci6n para actuar mas eficazmente sobre la realidad en la que
se encuentra inmerso". El proposito general de este segundo mo-
dulo se desglosa asi: "a) Fomentar la actitud critica y reflexiva;
b) El dominio de algunos metodos y tecnicas de investigacion; y
c) Adquisicion de informaci6n sobre la realidad".
Su problema eje: "El analisis del problema de la ocupacion y
condiciones de trabajo en un centro laboral, mune los requisitos
de vigencia, pertinencia y relevancia". A las "unidades de ense-
fianza y aprendizaje" las identifica con los esquemas de accion, y
son: 1) la realizacion de cuestionarios; 2) el cumplimiento de
una gufa de observacian (incluida en el mismo modulo, la cual
va desde la observaciOn de la iluminacion, la ventilation, etc.,
hasta la observacion de la motivacion "para respetar las normal
de seguridad y la actitud ante el trabajo"); 3) la investigacion
documental (la cual comprende — i nada menos!— al concepto
modo de produccion); 4) la investigacion documental especifica
(igualmente desorbitada); 5) la delimitacion del problema (acti-
vidad para la cual los alumnos cuentan con dos horas); 6) la
formulacion del "marco hipotetico-deductivo"; 7) el disefio de
instrumentos para la investigacion (que no son otra coca que la
' elaboraciOn de cuestionarios); 8) la recoleccion de la informa-
chin (es decir, la aplicacion del cuestionario del punto anterior);
9) el procesamiento de los datos y su interpretacion: "El alum-
no sera capaz de clasificar, tabular, graficar y asociar datos obte-
nidos con la finalidad de probar o refutar hipotesis" y, final-
mente, 10) la realizacion del reporte final y de la evaluacion.3 °
Es de destacarse que este segundo modulo no incluye al con-
cepto OT . LCual pudo haber sido el motivo de semejante omi-
30
Como en el caso anterior, en este segundo modulo son notorias varias influencias
filosOficas; inclusive presenta planteamientos caracteristicos de la ideologia liberal.
Por ejemplo, no existe fonnulacion critica respecto al derecho laboral, expuesto
como una evidencia sin mas.
44
sion? Una posible explicacion sera expuesta paginas mas adelante.
Por lo pronto hay que poner de relieve que dicho modulo fue
disefiado con gran cuidado, pero resulta desmesurado: propone
la realizacion de actividades complejas que, para ser llevadas a
cabo correctamente, suponen una gran inversion de tiempo y
esfuerzo. Asimismo, desde el punto de vista conceptual y me-
todologico, el modulo propone la asimilaciOn de conceptos,
categorfas y metodos que no pueden ser transmitidos en un pla-
zo tan breve, so pena de presentarlos en forma esquematica y
superficial.
Por otra parte, durante el periodo comprendido por los afios
en que estos y otros modulos son llevados a la practica (mas
o menos del afio 1974 a 1976), se empiezan a conocer y a in-
corporar un conjunto de tecnicas pedagogicas que se siguen
empleando en la actualidad. Por ejemplo, es en aquella epoca
cuando se impone la idea de la "investigacion como recurso
didactico"; es decir, que el alumno aprende no por la mera
transmisi6n de informaci6n, sino que el aprendizaje es resultado
de una indagacion personal. Esta idea se apoya en una interpre-
taci6n pedagogica que sefiala que el docente no es el que ensefia,
sino solamente que coadyuva en el proceso de aprendizaje del
alumno; el profesor orienta, pero es el alumno el que accede por
si mismo al conocimiento. Por consiguiente, los modulos fueron
formulados de tal manera para que sea el estudiante "el artifi-
ce de su propia formacion". En correspondencia con esa inter-
pretacion, se introdujeron dos elementos de soporte: por una
parte, la aplicacion de la teoria de los grupos de aprendizaje,
segun una conceptualizacion desarrollada por varios pedagogos
y psicoanalistas latinoamericanos (el manejo de los grupos de
aprendizaje quedo practicamente asociado al sistema modular).
Por otra parte, si el docente habia dejado de ser el eje del proce-
so de aprendizaje, entonces habia que modificar su actitud,
adiestrarlo en nuevas tecnicas e instarlo al conocimiento
de las bases de la pedagogia moderna; para ello se instauraron
diversos cursos de formacion de profesores, con exito desigual.
En fin, todas estas circunstancias llevaron a la creaci6n de un
ambiente de trabajo y estudio en un clima democratico, en el
cual el estudiante puede plantear, en grupo y junto con el
docente, el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula.
Como puede advertirse, los esfuerzos de la universidad se
concentraron en el desarrollo de la docencia. El concepto OT
fue tratado, fundamentalmente, en su dimension pedagogica, al
tiempo que las otras dos dimensiones quedaron de hecho rezaga-
45
das. Aun asf, el concepto OT dejo de ser un mero concepto pos-
tulado y empezo a ser aplicado y utilizado.
El OT "elemento de la realidad"
Los dos modulos descritos en el paragrafo anterior fueron ela-
borados segfm las pautas del Documento Xochimilco. Una de
las nociones que se incorporan en esos modulos es el de "esque-
mas de accion". En ambos modulos encontramos que los es-
quemas de accion quedan reducidos a la mera aplicacion de di-
versas tecnicas (profesionales) ya conocidas. Para el modulo
El hombre y su ambiente, tales esquemas no son mas que la
manipulacion, por parte del estudiante, de tecnicas instrumen-
tales especfficas, a las cuales se afiaden tecnicas documentales,
de registro, etc., En tanto que en el modulo Trabajo y fuerza de
trabajo, los esquemas de accion son tecnicas de investigacion
documental, de observacion no-participante, y otras relativas
al trabajo intelectual. Ahora bien, cualquier tecnica se ensefla,
se aprende, se transmite de manera oral u escrita y a traves de su
mostracion en la actividad misma. El aprendizaje de una cierta
tecnica supone la adquisicion de la habilidad suficiente como
para poder aplicarla con destreza. El merito del modelo Xochi-
milco ha lido el de tratar de que en todos los modulos existan,
simultaneamente, elementos teorico-conceptuales y elementos
aplicativos, asf sean estos de catheter tecnico.31
No obstante, el aprendizaje y la aplicacion de una determina-
da tecnica no constituye una condicion suficiente para el de-
sarrollo de la creatividad ni, mucho menos, de la actitud crftica.
Las tecnicas son formas particulares de la actividad practica o
praxis. Pueden quedar encuadradas como una variedad de la
praxis imitativa o reiterativa, opuesta a la praxis creativa. Segim
Sanchez Vazquez, los rasgos distintivos de la praxis cradora son:
"a) unidad indisoluble, en el proceso practico, de lo subjetive y lo
objetivo; b) imprevisibilidad del proceso y del resultado; y c)
unidad e irrepetibilidad del producto".3 2 En tanto que la praxis
simplemente imitativa o reiterativa se caracteriza precisamente
por la ausencia de los tres rasgos sefialados o por una debil mani-
31 Las consideraciones en que nos apoyamos tienen que vet con el planteamiento
conceptual-pedagOgico y no con la practica o la realizaciOn efectiva en la expe-
riencia modular.
32
A. Sanchez Vazquez, 1980: 306.
46
festacion de ellos. En la praxis reiterativa se rompe la unidad
sujeto-objeto porque el proyecto o el plan, conocido previamen-
te por el sujeto, permanece inmutable, sin ser afectado por las
vicisitudes del proceso practico; una tecnica se aplica una, cien,
miles de veces sin que haya necesidad de modificarla.
En la praxis imitativa se angosta el campo de lo imprevisible. Lo ideal
permanece inmutable, pues ya se sabe por adelantado, antes del propio
hacer, lo que se quiere hacer y como hacerlo. La ley que rige el proceso
practico existe ya, en forma acabada, con anterioridad a este proce-
so y al producto en que culmina.33
En la aplicacion de una tecnica, el resultado no tiene nada de
incierto. Por ultimo, cuando se utiliza una tecnica solo cabe
repetir el proceso practico cuantas veces se quiera y obtener
tantos resultados andlogos como se desee, puesto que se trata
de un procedimiento provisto de una determinada eficacia.
Ahora bien, es cierto que las tecnicas se desarrollan continua-
mente, se multiplican sin cesar y cambian en la medida en que
avanzan la ciencia y la tecnologia. De ahf que, en ciertas circuns-
tancias, la praxis reiterativa tiene que dejar paso —en el mismo
campo de actividad— a una praxis creadora. Pero no es lo mismo
aprender y utlizar una tecnica —por mas complicada que sea—
que inventar y construir nuevas tecnicas. Desde el punto de vista
pedagogico, no pueden ser equivalentes el saber hacer y el saber
crear.
7, Los modulos analizados tienen una parte positiva: buscar el
adirestramiento tecnico y teorico del alumno, superando asf
la ensefianza tradicional que disocia los pianos teorico y practi-
co. Pero tambien tienen un aspecto negativo: caen en la ilusion
de que por ese camino el estudiante desarrolla su creactividad. La
persistencia de este lado negativo obligarfa a la busqueq de un
modelo psico-pedagogico que explique la creatividad como
examinaremos en el capftulo lv .
En la perspectiva en torno a la cual se elaboraron aquellos
modulos, la transformacion no se produce del lado del conoci-
miento sino del lado de la realidad exterior al sujeto cognoscen-
te. Existe, pues, una congruencia —inconsciente— entre el plan-
teamiento de los esquemas de accion como tecnicas que deben
ser el nacleo del aprendizaje, y la asuncion de que el objeto de
transformacion sea la "realidad" objetiva. En efecto, como ya
qued6 expresado, la praxis reiterativa quebranta la unidad del
33
Ibid
' em. p. 312.
47
proceso practico: puesto que en tal forma de praxis el sujeto
(el lado subjetivo) permanece invariable, mientras que to unico
susceptible de transformation es la realidad (el lado objetivo).
De ahf que el modulo El hombre y su ambiente determine que
el OT se localice en un sector de la realidad, y que el alumno
emprenda acciones encaminadas a su modification. Simultanea-
mente, el otro modulo examinado carece de OT pues no se pre-
tende que un grupo de estudiantes transformen las relaciones de
trabajo; por eso se le °mill&
Con esos planteamientos explfcitos e implicitos, la practica
docente se concret6 —en innumerables casos— a tomar en cuen-
ta solo los comportamientos externos del sujeto. Por to cual, el
comportamiento interno del sujeto se torn() en un aspecto inob-
servable. Y fue surgiendo asf una interpretaci6n empirista del
OT , no avalada ni sostenida por todos los docentes. Esta inter-
pretacion se "caracteriza por ser espontanea y voluntarista; por
la escasez en la produccion de documentos, de postulados y
por ser esencialmente verbalista".3 4
El enfoque empirista del OT
Para quienes siguieron —y siguen aun hoy— esos planteamientos,
la realidad que existe de manera directa e inmediata en la expe-
riencia fue considerada como la Cinica expresi6n del OT . Al sus-
cribir que el conocimiento deriva de la acci6n (pero sin consi-
derar los aportes del sujeto), la posicion empirista llego pronto
a la conclusion de que conocer significa aprender a "operar
sobre objetos de la realidad". Por consiguiente, se derivo a que
la ensefianza, dentro del modelo Xochimilco, deberfa combinar
tanto un conjunto de elementos teorico-conceptuales como un
repertorio de tecnicas especfficas mediante las cuales el estu-
diante actuarfa sobre la realidad. Asf, la labor pedagogica qued6
circunscrita, o bien a inducir a los alumnos a la escueta manipu-
lacian de objetos e instrumentos propios de una practica pro-
fesional (una habilitation tecnica), o bien a conducirlos por el
camino de la investigaciOn bibliografica (es decir, introducirlos a
las tecnicas del trabajo intelectual). Pero ya desde entonces era
evidente que tales procedimientos —en sf mismos fillies e im-
prescindibles— dejaban intacta la realidad; o bien solo lograban
modificarla en el mismo sentido y con iguales alcances que las
34 M. Arenas y otos, 1981c.: 44.
48
instituciones tradicionales. Ante esta situation, algunos pensa-
ron que los estudiantes deberfan enfrentar y afrontar una reali-
dad social ("ocultada por su posicion de clase") que los llevase a
una "conmocion". Se conjeturaba que despues del impacto
emocional, los alumnos desmontarfan ciertas nociones ideologi-
cas (por ejemplo, que los pobres son pobres porque son "flojos")
y estarfan en condiciones fertiles para aceptar una interpreta-
ciOn social (generalmente apoyada en el materialismo hist6rico).
Pero aun asf, la transformation efectiva —afanosamente deman-
dada— no se Hee) a materializar.
Por otra parte, en ausencia de una teorfa del sujeto en el pro-
ceso de conocimiento, no fait() el grupo de docentes que sostu-
viera que el conocimiento no es mas que un reflejo o una copia
de al realidad. El papel de la actividad practica quedo limitada a
la mera funcion de comprobacion o verification del conocimien-
to. De esta suerte, las hipotesis formuladas por los estudiantes
en su "proceso de investigation" tendrfan que ser probadas o
disprobadas en la practica. Pero este enfoque nunca ha podido
explicar los mecanismos intelectuales o mentales que conducen
a la producci6n de hipotesis. Nadie discurrio en aquel periodo
inicial cual podrfa ser la funciOn de la actividad practica en dicha
elaboration. Ante la presi6n apremiante de la organizaciOn de
la ensefianza, los esfuerzos del personal docente se encaminaron
casi exclusivamente a dar una respuesta a esa situation. De ahf
que los niveles epistemologico y social del concepto OT fueran
trabajados mas adelante. Sin embargo, al quedar mal fundamen-
tados los factores educativos (como es el caso de la amputation
del lado subjetivo del conocimiento), la dinamica del trabajo
modular (la ensefianza) siguio dos caminos: un buen namero de
profesores acept6 implfcita o explfcitamente las bases y los pro-
cedimientos en los cuales se asienta la conception traditional de
la ensefianza; otro conjunto de profesores se mostro inconforme
con ese sesgo pero sin contar con fundamentos alternativos
(los cuales solamente se empezarfan a apuntar mas tarde, como
se expondra en el capftulo siguiente).
Al acoger la posicion epistemologica empirista, el primer gru-
Po de profesores habrfa de derivar hacia formas conservadoras
de aprendizaje. Por to cual no es sorprendente que tambien el
modelo Xochimilco haya incorporado —como capftulo ilegfti-
mo— a la tecnologfa educativa. En este cauce, se quiso reducir el
proceso de aprendizaje a los terminos de la "education progra-
mada y por objetivos de aprendizaje", cuya finalidad es el con-
trol "estandarizado" de las respuestas producidas por los
49

alumnos." El segundo grupo de profesores busco a diestra y
siniestra nuevas formas de aprendizaje. Algunos de ellos se de-
jaron arrastrar por la fascination de los planteamientos de Paulo
Freire, e intentaron implantar un metodo "activo, dialogal y
participante".3 6 Otros interpretaron que el sar era el estudiante
mismo, ya que el debia de trastocar su mentalidad y modificar
sustancialmente su "esquema referencial" (marco ideologico),
bajo la influencia casi providencial del grupo de aprendizaje;
esto es, cuando se observo que no era posible enraizar la trans-
formacion en el espacio extrauniversitario, varios docentes qui-
sieron que la transformacion se ubicara dentro de la universidad,
es decir, en la conciencia del alumno.
Todas estas interpretaciones, sin bases epistemological consis-
tentes y sin elementos psico-pedagogicos solidos, no tuvieron
otro remedio que esbozar la dimension social del concepto sar
en terminos del servicio universitario.
Primero se ensay6 la participation masiva y directa de los es-
tudiantes en la realidad extramuros. Dicha acci6n aparej6 una
serie de problemas organizativos (quienes, cuando, corm y por
que). Luego que se pusieron en evidencia los enormes obstaculos
y vicisitudes que lleva consigo emprender una accion de esa
envergadura, se fueron paulatinamente reduciendo los proposi-
tos y alcances del servicio estudiantil, al punto de que, en algu-
nos casos, la participaci6n ha quedado reducida al cumplimien-
to exclusivo del servicio social legal. Adernas, en las diversas
carreras, el servicio no tiene el mismo enfasis ni la misma con-
ceptualizacion.
Como una buena parte del alumnado no podia participar am-
plia, directa y activamente en los procesos sociales, se impulso
entonces el desenvolvimiento de interpretaciones criticas respec-
to al sistema social vigente. (Vease, por ejemplo, los propOsitos
generales del modulo Trabajo y fuerza de trabajo. Cfr. supra.)
Asi se arrib6 a la idea de que el estudiantado participaria con
"las armas de la critica". Pero aun ahora se sabe que esa meta
es, en multitud de casos, verbalista e ingenua. El objetivo en-
cuentra obstaculos diversos, que van desde el inconmovible ori-
gen de clase de los estudiantes hasta la incapacidad para hacer
una traduccion concreta y eficaz de las teorlas sociales (el mar-
xismo entre ellas).
De nueva cuenta, el sentido de la transformacion se vio dete-
nida y obstaculizada por las barreras que la estructura social
impone a las universidades. En todo caso, los empiristas busca-
ban "hechos" observables, medibles o cuantificables. Lo cual
implico que la misma conception y administration del servicio
universitario no habia escapado a su interpretacion empirista.
En resumen, los primeros arios de la universidad se vieron en-
marcados por la preparation e instauraci6n de un sistema mo-
dernizador de enserianza. Ese sistema fue estructurado desde
perspectival ideologicas y politicas plurales. En cuanto a la
aplicacion del sistema modular, la universidad fue conformando
un conjunto de subsistemas (los grupos de aprendizaje, grupos
de diserio modular, etcetera) que le dieron una proyecciOn
caracteristica al modelo Xochimilco. / 08314
En cuanto al concepto crr , se atendio predominantemente a
su nivel educativo o pedag6gico. En cambio, en el nivel episte-
molOgico, se filtro una interpretacion empirista, considerando
que se trata de un objeto de la realidad, al cual se tiene acceso
directo en la experiencia. Lo cual reforzo la aplicacion del
conductismo en el proceso de enserianza y aprendizaje. Y, por
Ultimo, la dimension social del OT quedo limitada al servicio
social legal o al simple cambio de actitud respecto a las estruc-
turas sociales. Empero, los aciertos y errores de esta dinamica
dieron pie a una serie de discusiones de las cuales habria de
emerger una nueva reformulation de las bases del modelo Xo-
chimilco.

35
A titulo de ilustracion pueden verse los modulos "Historia y sociedad" y "Me-
xico: economic:, politica y sociedad" (ambos del ano 1977), en los que sus estruc-
turas responde, a grandes rasgos, a la tecnologia educativa.
36
Cfr. D. Freire. 1974: 97-113 y ss.

50 51
La planeacion integral, la proliferacion del
modelo y Ia insercion sociohistorica
del objeto de transformacion

El Estado y el disefio curricular

Los dos Ultimos afios del sexenio echeverrista vieron trastocados

los lineamientos de la estrategia economica instrumentada en
sus arios precedentes. En efecto, aquella administracion planed
desde sus inicios una estrategia economica expansionista, que
consistio en el incremento de la participacion estatal en la eco-
nom fa nacional a traves del aumento de la inversion publica,
con el proposito de reactivar la planta productiva. Estrategia
que aparej6 el crecimiento del endeudamiento estatal, con el
consiguiente aumento del deficit del sector public° y la eleva-
cion de los niveles de inflacion. Esta situacion fue vista por los
circulos financieros internacionales con aguda preocupacion,
hasta que exigieron la devaluacion de la moneda. Por su parte, y
al haberse reducido las exportaciones, el sector privado del pais
disminuy6 la produccion. La siguiente administraci6n habria de
completar el cambio de direcci6n de la politica economica. El
gobierno de Lopez Portillo implanto una politica restriccionista
con el fin de combatir la inflacion y la recesi6n. La nueva poli-
tica alcanzaria tambien a las instituciones de enseflanza. La con-
traccion del financiamiento de las universitades se convertiria en
el factor que condicion6 una readecuacion del proyecto moder-
nizante de la educaci6n superior.
En la UAM -Xochimilco se reflejaron de manera palpable estos
dos momentos de la estrategia economica gubernamental. En
una primera etapa Ia universidad disfruto del boom economico:
los recursos econ6micos fueron los requeridos. A esta cones-
ponde el despliegue de un trabajo creativo e imaginativo.
53
aunque, ciertamente, en muchos casos, utopico. A esa etapa
habria de sucederle otra que se distingue por su realismo y por
el vigor y la amplitud de sus formulaciones. En esta segunda
etapa se redefinieron los conceptos fundamentales del modelo
educativo Xochimilco, dentro de los cuales se ubica el concepto
OT . Mas aim, todos estos aspectos fueron ventilados colectiva y
publicamente. Asi, no solo se fue armando un nuevo discurso
universitario sino que se desplegaron novedosas formas de
planeacion y realization del quehacer universitario. A este mo-
men to corresponde una serie de trabajos realizados por docentes
de la propia unidad; entre los cuales podian mencionarse: Dise-
no curricular (1975-1976), Education y capitalismo (1977). El
sistema de enselianza modular y la ensefianza de la medicina ye-
terinaria y zootecnia, entre los mss relevantes.*
Mientras que Ia interpretation' inicial (Cfr. capitulo 2) con-
centro sus fuerzas en la organizaci6n de la ensetianza sin tomar
explicitamente en cuenta los nexos de la universidad con el
Estado, esta segunda version se centre, en la busqueda de las
coincidencias del proyecto universitario con los proyectos na-
cionalistas y democratizadores del Estado mexicano. Para to
cual tome) como base dos supuestos: 1) que dicho Estado no es
un bloque homogeneo de poder; 2) que la universidad no es un
aparato ideologic° del Estado en el cual se reproduzcan siempre
las ideologias y las practicas dominantes. Veamos cada supuesto
por separado.
El primer supuesto se presenta como una tesis contraria a
aquella otra que sostiene que el Estado es un simple instrumen-
to de la clase dominante, de tal suerte que existiria una corres-
pondencia puntual entre los intereses de las clases o fracciones
de clase dominantes y los intereses que representa y defiende el
aparato estatal. (Los teoricos de la politica han denominado a
esta interpretaci6n version "instrumentalista" del Estado). La
hipotesis contraria sostiene que el Estado es una "condensa-
tion de contradicciones", de tal manera que el aparato guber-
namental expresa de manera contradictoria tanto los intereses
de las clases dominantes como los de las clases dominadas, aun-
que con el predominio de los intereses de las primeras. Por con-
siguiente, las acciones gubernamentales no tienen una funciona-
lidad Unica, ni una sola direction. De conformidad con esta
segunda tesis, la Reforma Educativa no es la cabal plasmacion
de los intereses economicos e ideologicos de la burguesia.
* (Vease la bibliograffa al final del presente texto).
54
Las multiples contradicciones del bloque gobernante, aunadas a una
crisis econOmico-social sobredeterminada por la crisis del sistema capi-
talista mundial, han originado multiples vicisitudes a esta reforma edu-
cative (. . .). Sin embargo, las acciones desarrolladas por el Estado en
este lapso (1971-1976) y aparentemente mantenidas por el actual go-
bierno (el de Lopez Portillo), tales como, canalizaciOn de importantes
recursos a las escuelas, dotacion de postal e infraestructura para el tra-
bajo academico, integration de plantas docentes, etc., han generado un
margen de action y un espacio social objetivos, en los cuales se presenta
como alternativa social real y ya no solo Como entelequia ideologica
mediatizadora. Es indudable que en ese contexto, quehacer cientIfico,
realismo politico y responsabilidad de trabajadores universitarios y
estudiantes deben it de la mano.3 7
El segundo supuesto —que en cierta forma complementa al
primero— se presenta como una tercera posibilidad frente a dos
posiciones antiteticas. Estas dos posiciones son. una que enfati-
za en el determinismo estructural sobre el funcionamiento de
los sistemas educativos, selialando que "la education reproduce
Ia ideologia dominante" o que la education es un instrumento
fundamental de "la colonization cultural"; la otra, surgida en
oposici6n a Ia primera, derive) a posiciones nihilistas tales como
la "desescolarizacion", la anti-escuela y otras manifestaciones
que han demostrado en poco tiempo su trasfondo reaccionario.7
En cambio, la tercera posicion afirma que el sistema educativo2
mantiene una autonomia relativa respecto de las determinantes
de la estructura economica y de las condicionantes de la ideolo-
gfa Por eso se sostiene que existe un margen de ac-
cion y un espacio social objetivos que escapan al rigid° determi-
nismo asumido por la primera posicion y, a la vez, soslaya el
anarquismo de la segunda posicion. Pero esto no significa que
el sistema educativo sea ideologicamente neutro. Por el contra-
rio, la universidad se integra a los procesos sociales sustentando-
se en una conception de la realidad social, del papel del indivi-
duo en la sociedad y de la evolution de los procesos sociales.
Todos estos elementos estan presentes en las acciones universi-
tarias, y son ideologicos.
Leemos en uno de los documentos de la version que nos ocupa:
En las condiciones actuales del desarrollo capitalista dependiente, una
alternativa para democratizar y popularizar la educaciOn superior no
puede ser la decision voluntarista de "tract al pueblo a las universida-
des". Sin embargo, la alternativa viable, acorde a los planteamientos de
37 M. Arenas Vargas y otros, 1981b: 10.
55
 la reforma educativa iniciada en Mexico en 1968, y que habra de Ilevar
mas alla de lo puramente declarativo, es reorientar la funciOn social y
los procedimientos de las instituciones, de manera que estas se ocupen-
- de los problemas que afectan a la mayoria de la poblacion; los incorpore
a los planes institucionales de docencia, investigacion y servicio como
medio formativo para el desarrollo de recursos humanos profesionales,
-la generaciOn de conocimientos y la divulgacion y extension de los
-1,194841108.3 8
En suma, esta interpretacion habria de surgir cuando la admi-
nistracion gubernamental implantaba una politica economica
restrictiva. Asimismo, se basaba en una conceptualizacion que
sostiene que algunas acciones emprendidas por el Estado se en-
caminan al beneficio de las mayorias nacionales; circunstancia
que permite a la universidad dar una respuesta cientifica a tales
demandas. Para lo cual era indispensable reafirmar la autonomia
relativa de la universidad como espacio social que puede generar
alternativas educativas y sociales, las cuales se concretan en el
diserio curricular, componente clave de esta version ha sido la
consideracion del concepto OT como "problema de la realidad".
Por ende este concepto ya no fue considerado como aquel que
denota un objeto de la realidad, sino que se le adscribio una
caracterizacion mas amplia.
El OT como "problema de la realidad"
Una de las novedades mas significativas de esta interpretacion es
la de concebir al OT como un problema de la realidad; el cual ha
de ser identificado por la instituci6n educativa como relevante
`(significativo en el contexto social en el cual se da), vigente (es
decir, un problema estructural actual y no esporadico) y per-
tinente (articulado con el saber especifico de la profesiOn en
cuestion.3 9
Por consiguiente, el OT quedo delimitado por la via de la
deteccion que hace la institucion de ciertos "problemas de la
realidad". Lo que significa que -ese problema o serie de proble-
mas suponen tanto la realizacion de un proceso cognositivo de
aprendizaje como la puesta en practica de un conjunto de sa-
beres que corresponden directa y actualmente a la practica que
38
Ibidem. p. 19.
39 •
Raul Velasco fue el primero en conceptuar de esa forma el OT. En celebre articu-
lo publicado en Papalot (1975), menciona que el OT es un "problema de la reali-
dad" (vease, en el presente texto, Apendice).
56
enfrentard el estudiante en ocasion de su ejercicio profesional.
Pero no solamente esto. Se anticipa que el OT tiene tambien una
"dimension social", ligada a sus dimensiones de conocimiento
y de aprendizaje.
Este discurso nunca dej6 de enfatizar que todo proceso de
conocimiento (ya como creacion en la investigacion, ya como
recreacion en el aprendizaje), se halla inserto en un sistema so-
ciohistorico peculiar. Este es el que determina, en Ultima
instancia, todo conocimiento. La reafirmacion de esta tesis se
presento, segun sus defensores, para superar la unilaterialidad de
los planteamientos piagetianos y bungeanos. Por otra parte, el
OT adquirio una connotaci6n mas amplia, pues se trat6 de no
reducirlo a aquel supuesto conjunto de objetos de la realidad
sobre el cual "operarian" directamente los alumnos (como ad-
mitia la posicion empirista), sino como la confluencia de la
interaccion sujeto-objeto, en cuya unidad se distinguen das
momentos: uno critico y racional, por parte del sujeto, y otro
practico, de contrastacion, al actuar sobre el objeto. Al mismo
tiempo se introduce la nocion de "reflejo modificado", elabora-
da por Schaff, segim la cual el conocimiento es siempre un
reflejo de la realidad, pero no una copia fiel sino una represen-
tacion modificada por el sujeto.
En resumen, el sujeto y el objeto se encuentran, seem esta
posicion, enmarcados por una serie de determinaciones socio-
hist6ricas, donde el sujeto cumple un papel activo y critic°.
Al ser activo, el sujeto transforma los objetos de conocimiento
y se transforma el mismo en el proceso de conocer. Al estar
determinado historicamente, pero en actitud critica, se dice
que el sujeto toma conciencia de cual sera su papel como futuro
rrnfesional en una sociedad definida por conflictos intercla-
sistas. A la vez, se trato de encontrar el enclave entre la produc-
cion econOmica, las relaciones sociales .fundamentales y el pro-
ceso educativo (cuya finalidad tendria que ser la aplicacion
teorico-tecnico-metodologica de la practica profesional). Como
se examinard enseguida, esta posici6n permiti6 desarrollar y
confeccionar numerosos planes de estudio y curricula diversos
(por lo menos en lo que hace la Dcss ). Incluso rebaso el ambi-
to de la UAM -Xochimilco: diversas escuelas de medicina vete-
riana y zootecnia (11 en total) desarrollaron y adoptaron
curricula, cuyos enfoques se rigieron por los lineamientos de
esta interpretacion.
Pese a estos logros en el terreno pedag6gico y educativo, sub-
siste la cuestion de su fragilidad en el terreno de la filosoffa de
57
la ciencia. Desde el punto de vista epistemologico, definir el OT
como "problema de la realidad" supone un deslizamiento del
concepto a un ambito no validable o no validado epistemologi-
camente. i,Por que llamar "problema de la realidad" al o'r ?
‘)(
i,Cual es el estatuto epistemologico de esa nocion? Hasta la
fecha esa version no ha encontrado argumentacion consistente,
solida y pertinente en el horizonte epistemologico. Por otra
parte, no ha podido salir de la teorfa del reflejo, arrastrando asf
una concepci6n probadamente incorrecta y, lo que es peor,
inconsecuente con el resto de sus planteamientos. (Sobre este
punto volveremos mss adelante).
Respuesta a la problemcitica pedagogica
Conforme a los planteamientos precedentes, este discurso logro
establecer algunos criterios pedag6gicos y educativos que, cier-
tamente, han dado coherencia y efectividad a la planificacion
educativa y al disefio curricular.
El procedimiento que se ha seguido para instaurar esos planes
ha sido una serie de momentos, cuyas fases principales son:
I. Delimitacion del area de problemas como campo para la
seleccion de los OT . Esto significa que la instituci6n, a traves de
sus docentes-investigadores, identifica y delimita cuales son
"los problemas de la realidad social" que son relevantes, vigen-
tes y pertinentes (cfr. supra). Con esta base, se tienen criterios
para la seleccion de los elementos que se requieren para la forma-
cion del estudiante. Tal seleccion permite el establecimiento de
curricula respectivos.
2. La retraduccion del OT en modulos, a trues de una teoria
educativa y un sistema de enseuIanza y aprendizaje; lo cual supo-
ne que el g,T__ se ubica en el proceso formativo del estudiante,
con el proposito de que aprenda y aplique conocimientos
y tecnicos.
3. Por ultimo, la planificacion del proceso educativo de con-
formidad con los recursos humanos y materiales disponibles. A
lo que se glade la instauracion de espacios para la confronta-
ciOn de tesis y experiencias que sirvan para Ia retroalimentacion
de ese proceso.
Esta planificacion presupone el analisis previo de los campos
educativos, profesional y cientifico-tecnico, desde la perspectiva
ideolOgica de nuestra casa de estudios. Dicha perspectiva no es
pasiva, pues introduce elementos particulares que reordenan y
58
ponderan el sentido y el significado que aquellos campos han de
tener en el espacio universitario, ya que no solo se trata de
informar sino de formar (latu sensu).
De acuerdo con ello, la institucion formula el perfil profesio-
nal, para luego plantear el plan de estudios (es decir, el orden
espacial y temporal de los OT ). La practica profesional adquiere
asi una dimension concreta, particular y especffica, segun afir-
man los que sostienen la postura en cuestion. Por otro lado, al
—cleanly OT como "problema de la realidad", implies eliminar
su abordaje bajo el limitado p_unto de vista de una
Mara enfrentarlo como una totalidad concreta„ que requiere del
concurso de distintas areas del conocimiento. Se reafirma asi
el postulado de la multi e interdisciplinariedadl.
Como es obvio, las consideraciones anteriores tenian una
finalidad precisa: dar a la formaci6n del alumnado una orienta-
cion efectiva, encaminada a su real integracion con la practica
profesional, y a la vez, darle una proyecci6n social y politica a
esa misma practica. Pero siempre tomando en cuenta el marco
de referencia del Estado (como examinaremos paginas mss
adelante).
Como la primera, esta segunda posicion tuvo siempre en
cuenta el contexto politico y social. Pero la diferencia entre
aquella y esta estriba en los fundamentos en los cuales se susten-
ta. Mientras que el discurso empirista pretendfa tener un impacto
directo e inmediato en la comunidad, la segunda postura se
esforz6 en encontrar las mediaciones precisas que pudieran exis-
tir entre la actividad de aprendizaje y sus consecuencias en el
espacio social. Ante todo, busc6 la dimension social del OT. De
tal suerte que planteo queet concepto de OT no solo es un ins-
trumento epistemologico, sino tambien un elemento del proceso
de "socializaciOn del conocimiento", que atafie lo mismo a Ia
produccion y reproducci6n de ideologias que a la producci6n y
reproducci6n de conocimientos cientificos y artisticos. De
acuerdo a esta consideracion, los alumnos se hallan sumergidos
en una espacio social delimitado, en el cual cumplen funciones
y papeles definidos pero esencialmente cambiables, esto es,
actuan como "agentes de transformacion". Esta actividad habra
de desplegarse precisamente allf donde aplicaran sus conoci-
mientos. Se entiende, pues, que los "problemas de realidad" no
son otros que los problemas de una determinada realidad social.
El "operar sobre objetos" no es ya una simple manipulacion de
los mismos, sino que implica un proceso complejo en el cual se
conexionan conocimientos cientificos y tecnicos, discursos y
59
Tracticas ideologicas, actividad formativa y profesional, institu-
ciOn educativa y Estado. De ahf la cuestion de no solamente
precisar "como conozco, sino para que, que destino tienen mis
conocimientos: zDonde, y por que los aplicor4 °
La incorporaci6n de la universidad, a traves de la identifica-
ciOn y el trabajo de y sobre los OT, se vuelve viable, seem quie-
nes sostienen esa postura:
Se matiza, entonces, el concepto de transformacion: no es que el estu-
diante abordando, construyendo y explicandose el problema de la reali-
dad vaya a transformar la realidad, sino que este, conociendola, pueda
incorporarse como un ente critic° y racional al proceso de su posible
transformaciOn: es decir, que el objeto de transformaci6n es un objeto
susceptible de transformarse. De esta manera, se elimina el falso proble-
ma que surge al plantear que si no transforma la realidad, no puede
ser objeto de transformacion. El problema de la realidad si se transfor-
ma; si cambia, pero por instancias que rebasan la action de Ia
versidad.4 I
Ademas se precisa cual es el compromiso de la Universidad:
cuando ella elige una serie especifica de "problemas de la reali-
dad", y los ordena en un cierto curriculum, la institution ha
tornado position social y politica frente a determinadas situa-
ciones que se dan en nuestro pais.
Por otra parte, esta interpretacion no solo hizo una serie
de formulaciones sobre la proyeccion de las acciones educativas,
sino que igualmente hizo algunos planteamientos explicitos
acerca de las relaciones docente-alumno. En la education t:adi-
cional ese vfnculo se presenta como una relation vertical, jerar-
quizada.
En este contexto educativo, el conocimiento se concibe como resultado
de la transmision docente, ya sea de contenido o de habilidades. Esta
transmision o entrega se efectua entre el maestro que sabe o el medio
educativo —libros, laboratorios— que contienen y el alumno que no
sabe y por lo tanto debe recibir. De ahi, entonces que en el curricu-
lum el conocimiento sea organizado, jerarquizado, secuenciado y parce-
lado de manera que, teOricamente, el estudiante pueda abordarlo paula-
tinamente en un proceso de complejidad definido en abstracto, en el
mejor de los casos, a partir de criterios pedagogicos. En general, de este
40
R. Serrano, 1981: 14.
41
Ibidem. p. 15. Estas instancias no universitarias son las organizaciones sociales, ya
sean las del denominado sector pCiblico o las del llamado sector social. El estu-
diante se incorpora a ellas aportando tanto conocimientos como disenando al-
ternativas.
60
manejo se desprende la organization por materias o asignaturas en el
plan de estudios, aunque tambien es susceptible de hacerlo por medio
de procedimientos de otra Indole, tales como unidades de autoense-
fianza, cursor programados por objetivos, instruction personalizada,
globalization, etcetera:4 2
Estas observaciones, sin duda, ya estaban presentes de ma-
nera implicita en la conformacion del ambiente pedag6gico que
analizamos en el capftulo anterior. Esta otra version no solo
harfa explicitos esos lineamientos sino que, ademas, harfa una
propuesta alternativa. En oposicion a la organizaci6n tradicional
del proceso de enserianza y aprendizaje, tal interpretacion pro-
pone la supresion de asignaturas o materias. En efecto, si el
curriculum innovador esta articulado por una practica profesio-
nal socialmente necesaria (notion que analizaremos a conti-
nuacion), que supera las practicas profesionales existentes,
entonces es indispensable que el proceso de ensefianza y apren-
dizaje no estimule la transmision sino la generaci6n creativa y
critica de conocimientos. 4 3 De ahi que el modelo educativo de
Xochimilco requiera de una conception epistemologica que
explique la transformacion del conocimiento.
Todo conocimiento implica y requiere de una transformacion (. . .)
Esta transformaci6n tiene un doble caracter: por una parte se traduce
en cambios en el objeto, por la otra, determina una modification
cualitativa de la relation entre el sujeto que conoce y el objeto que es
conocido. Sin embargo, la action sobre problemas como objetos de
transformacion (cambios en el objeto y cambios en la relation sujeto-
objeto) (. . .) no es el proposito terminal y unico de la institution
educativa. El objeto de transformacion y el proceso de action sobre el,
constituyen la base de una. metodologla formativa de recursos huma-
nos, capaces de desarrollar y participar en alternativas de cambio tanto
social como tecnico (subrayados mios, WB) (. . .) Desde esta perspec-
tive, el curriculum es, en rigor, el eje de la planificacion acadernica,
ya que para formar al profesional, (el disefio curricular) debe iden-
tificar y organizar los niveles de la practica profesional, las areas de
problemas de la realidad que se requieren para propiciarlas y los conte-
nidos teoricos, tecnicos e instrumentales que les corresponden.44
Esta interpretacion no solo retoma los tres niveles fundamen-
tales del concepto OT (cfr. 1.2), sino que les imprirne una
contextualizacion en otro horizonte. Mientras que el Docu-
4 2 M. Arenas y otros, Loc. cit. p. 13.
43 Cfr. Ibidem. pp. 31-32.
44 Ibidem. p. 33.
61
men to Xochimilco habfa dejado imprecisos los limites del con-
cepto, la version que nos ocupa se propuso analizar la insercion
radical de las dimensiones epistemologica, pedagogica y socio-
politica del concepto formulado en aquel texto. En este sentido,
el OT adquirio nuevas determinaciones.
La reconceptuacion de los niveles del oT
Conforme a lo expuesto, el concepto OT implica la transforma-
cion consciente y planeada de por lo menos tres niveles o pia-
nos que atafien a las acciones universitarias: un piano concep-
tual-teorico, un piano curricular y un piano social.
a) Plano conceptual-teorico: Dado un cierto cuerpo de cono-
cimientos, este se transforma ya sea por la generacion de nuevos
conceptos, o por el establecimiento de la conexion de conoci-
mientos provenientes de diversos campos del conocimiento. En
ambos casos, se obtiene un nuevo conocimiento o una nueva
configuraciOn de conocimientos. La universidad, en tanto que
centro de cultura e investigacion, tiene la mision de promover
este tipo de transformacion. Pero para que se produzca es indis-
pensable que previamente exista un "problema de la realidad".
b) Plano curricular; Dada una cierta practica profesional, de-
finida por la division social del trabajo, se trata de transformarla
mediante la creaci6n de nuevas modalidades de esa profesion,
a fin de que responda a las necesidades presentee y futuras de
los grupos sociales menos favorecidos. Para ello la universidad
tendra que adecuar sus planes de estudios, teniendo en cuenta
cuales son los "problemas de la realidad" que padecen de ma-
nera caracterfstica dichos grupos.
c) Plano social y politico: Dado un cierto "problema de la
realidad" (ej. la desnutricion cronica), la transformacion se pro-
duce por la aplicacion de un conjunto de conocimientos que se
traduzca en un plan de accion que podra ser llevado a cabo por
las organizaciones sociales. En tal caso, la universidad ha de
estar empefiada en la bilsqueda de soluciones teoricas y planes
de accion que tomen en cuenta la situacion peculiar en donde
esa problematica se presenta.
Estos pianos pueden itersectarse, como ocurre de hecho. Para
que se produzca un nuevo conocimiento (o un nuevo objeto
tecnologico) es necesario que esta transformacion sea generada
por un nuevo tipo de profesional que se ocupa de ciertos pro-
blemas y no de otros, de tal suerte que la innovacion viene
exigida por demandas de grupos sociales que centran la atencinn
62
de las acciones universitarias. Por otra parte, la presencia perma-
nente (y no esporadica) de estos tres planos del OT permite a la
universidad cumplir con las metas que le fueron trazadas por la
legislacion respectiva (cfr. 1.1). En efecto, ya hemos advertido
que los "problemas de la realidad" no son mas que problemas
sociales. Pero hay dos maneras de responder a un problema so-
cial (ej. la tenencia de la tierra): una ideologica o puramente
ideologica y otra cientffica. Una accion racional encaminada a
la transformaci6n de ese problema no se puede inspirar solo en
consignas ideologicas, pues estas pueden carecer de fundamen-
to o basarse en interpretaciones globales que impiden la accion
y el conocimiento concretos. Por consiguiente, una accion ra-
cional ha de inspirarse en conocimientos cientificos —puesto
que esta es la dimension que compete a la universidad en tanto
que universidad—. (En el ejemplo, se trata de realizar, antes de
proponer medidas practicas transformantes, un estudio cientf-
fico de la cuestiOn agraria). Asimismo, el "problema de la reali-
dad" requiere del concurso de varias disciplinas, pues tiene
diferentes facetas y exige que se le trate desde diversos puntos
de vista (sociologfa, agronomfa, economfa, politica, etc.). No se
trata de dar una respuesta "cientificista", al margen de cualquier
consideraci6n ideologica. Hemos reiterado que no existe la neu-
tralidad ideologica en las acciones universitarias. Por el contrario,
se quiere subrayar que toda investigacion cientffica se origina
y desarrolla en un marco especifico de referencia. Asf, la elec-
cion de problemas de investigacion, el disefio de planes de inves-
tigacion y la evaluacion de sus resultados, tiene lugar en un mar-
co conceptual que incluye elementos ideologicos.
La interpretacion que analizamos se apoya en consideraciones
equivalentes. Entre el punto de partida, que fue el Documento
Xochimilco, y dicha interpretacion existe una distancia cualita-
tiva considerable. La interpretaci6n que ahora analizamos trate,
de subsanar tanto las imprecisiones del Documento Xochimilco
como las desviaciones de la posicion empirista. Para lo cual in-
trodujo ademas una nueva conceptualizacion sobre la practica
profesional y sobre el compromiso de la universidad con los gru-
pos sociales mayoritarios.
Tomando como base los resultados de los talleres de discusion
que se encuentran compendiados en el texto Disefio Curricular,
dicha interpretacion se void, al analisis del campo profesional
para conocer como se inserta una cierta profesion en la estruc-
tura social y para determinar cual es su funcion. De este analisis
surgio la tipologfa de las diferentes practicas profesionales.
63
 Al revisar las practicas profesionales identificadas, se hace posible rela-
cionarlas con los factores estructurales que las determinan y las funcio-
nes que cumplen con respecto a ellos. Se evidencia, tambien, que
dentro del campo profesional —que en rigor es el espacio social o nivel
de la division social del trabajogn que la profesi6n analizada participa—
una de las formas de practica es dominante y junto con ella se dan otras
formas que cads vez son menos reclamadas por la estructura social
—prdcticas decadentes— o bien, prdcticas emergentes estructuralmente
necesarias que comienzan a ser reclamadas.4 5
Entonces se propone que la universidad debe impulsar el de-
sarrollo o Ia creacion de practicas profesionales socialmente ne-
cesarias, las cuales integren los tres pianos del OT.
No se trata entonces de formar un profesionista sui generis, imposibili-
tado para incorporarse a los medios de trabajo existentes. Lo que se
persigue a tray& de este disefio innovador es desarrollar, por la prac-
tica profesional integrada a lo largo del curriculum, la capacidad de in-
corporarse, fundamentalmente por la via de las practicas emergentes,
en procesos de cambio o de transformacion proponiendo alternativas
viables.46
En cuanto al compromiso social de la universidad, se puntua-
liza:
Si bien la universidad no puede transformar a la sociedad ni operar
cambios estructurales profundos por medio de sus funciones de investi-
gacion, servicio y docencia, si puede ponerlas al servicio de una determi-
nada clase social, contribuyendo con ello a los fines y objetivos de
dicha clase.4 7
Por lo tanto, se descarta la posibilidad de una accion inmedia-
ta de la universidad "sobre la realidad". Toda accion de la uni-
versidad tendra que estar mediada por la transformacion que se
opere en el nivel conceptual-teorico y por el nivel curricular;
la transformacion socio-polftica solo puede ser indirecta.
Ese discurso afirmaba que la meta de la universidad era la
formacion de recursos humanos que se capacitarfan para poder
integrarse en los procesos sociales de transformacion, propo-
niendo alternativas viables. Es decir, los profesionales egresados
de la uAm -Xochimilco podrfan ser los mas aptos para incursio-
nar en algunas acciones polfticas del Estado, sobre todo aquellas
45
Ibidem. pp. 23-24.
46
Ibidem. p. 26.
47
Ibidem. p. 21.
64
en las que amplios sectores de la poblacion fuesen receptores.4 8
Ademas, para Ilevar a cabo tal genero de acciones es imprescin-
dible que sean coordinadas o dirigidas por profesionales capaces
de entender variados lenguajes tecnicos y cientfficos. LQuien
mejor que el egresado de la UAM -Xochimilco para el manejo
multidisciplinario? Al mismo tiempo, se pens6 que el Estado
deberfa de ser el contratante logico de esta clase de profesional.
Por to que se refiere a su eficacia al interior de la universidad,
este discurso establecio los conceptos necesarios para resolver
el problema de la organizacion de la ensefianza y la planeaciOn
del disefio curricular. Lo cual permiti6 la racionalizacion, hasta
cierto punto, del quehacer universitario. A partir del momento
en que se dio difusion a ese conjunto de nociones, casi todos los
modulos fueron hechos de conformidad a tales planteamientos.
Al mismo tiempo, el problema del desarrollo de un sistema de
ensefianza y aprendizaje cobro nuevos brfos. En efecto, como
ya se examino, dicha interpretacion postulaba tanto la elimina-
cion de las asignaturas como la constitucion de un ambiente
no-jerarquizado en la ensefianza. Ambos aspectos dieron pie a
multitud de discusiones en el terreno pedag6gico.
Vulnerabilidad en el nivel epistemologico
En tanto que una de las dimensiones del concepto OT es cognos-
citiva, los autores de este discurso buscaron una teorfa del cono-
cimiento en la cual ademas se incluyeran significaciones sociales
e historicas. Partiendo de los logros de la discusion habida en
la UAM -Xochimilco y en algunas escuelas de medicina veterinaria,
los autores sintetizan los avances:
A su vez se ampliaba el concepto de transformacion, ya no solo la cosa
sobre la cual operar (subrayados mios, WB) sino el objeto socio- histo-
rico-practico sobre el cual opera una practica profesional; asi se condi-
cionaba el objeto de transformacion y se le identificaba como los
problemas concretos sobre los cuales una practica profesional incide,
involucrando no solo los procesos cientifico-tecnicos sino los procesos
socio-econ6micos que limitan o desarrollan Ia actividad profesional. A
la multidisciplinariedad bungiana (*) se le agregaba el concepto de
48
Para apoyar ese punto se ha puesto este ejemplo: si en algun momento, el Estado
decide nacionalizar la industria quimico-farmaceutica, el egresado de la UAM-X
estari debidamente preparado para la estructuracion y direcci6n del nuevo estado
de cosas.
(*) Se refiere a la interpretacion de M. Bunge. Cfr. 1.3.
65
 multidisciplinariedad integrada socialmente, lo cual estrechaba la rela-
ciOn entre la producciOn de conocimientos y la estructura social del
pais."
Los mismos autores se encargaron de describir cual era enton-
ces el panorama en lo que se refiere a la teorfa del conocimiento:
una fundamentacion teorica asistematica y escasos documentos
originales.
Los planteamientos piagetianos y la concepcion bungiana(*) (. . .)
fueron tomados sin it a las fuentes originates. Asi, se hizo use de
documentos que interpretaban las concepciones de esos autores: se
tomaron estos tat cual ellos estaban para la discusion; lo mismo sucedi6
con las concepciones de Bunge y de Piaget, de las cuales no existe un
documento o alguna afirmacion valida registrada.s°
0 sea que, la version en cuestion sefialaba reiteradamente que
el desarrollo del concepto OT requiere de una interpretacion
epistemologica. La problematica se reduce a to siguiente: si se
afirma que en el piano de la transformaci6n conceptual-teorica
el conocimiento se transforma por Ia interaccion sujeto-objeto,
no cabe sostener una posicion empirista o mecanicista. Lo que
se postula es una relacian dialectica, pero sin poder especificar
en que consiste esa dialectica particular. El problema no solo
tiene que ver con el proceso de aprendizaje sino con el proceso
de investigacion cientffica. La interpretaci6n que se analiza no
encontr6 la teorfa epistemologica que explicase la mencionada
dialectica.
Para salvar este escollo, algunos incorporaron dentro de esa
interpretaci6n la hipotesis del "reflejo modificado" de Adam
Schaff. El filosofo polaco es uno de los pensadores marxistas
que ha revalorado el papel del sujeto en el proceso de conoci-
miento. Para el, dicho proceso es siempre objetivo y a la vez
subjetivo.
"Objetivo tanto porque se refiere al objeto que se refleja de
alguna manera en el conocimiento, cuanto por el caracter relati-
vo del valor general de este conocimiento y la elimination de los
elementos emotivos que empapan al conocimiento". Escribe
Schaff, y continua: "Pero es subjetivo en el sentido mas general,
dado el papel activo que cumple el sujeto en el proceso de cono-
cimiento".5
'' M. Arenas y otros, 1981: 50.
(*) Se refiere a la interpretacion de M. Bunge. Cfr. 1.3.
so Ibidem. p. 54.
s A. Schaff, 1970: 116.
66
Ademas, define lo que entiende por subjetivo en ese contexto:
"En terminos generates puede decirse que por factor subjetivo
entendemos aquello que el sujeto cognoscente aporta al proceso
de conocimiento". Por consiguiente, seem este planteamiento,
el conocimiento es producto de un relfejo de la realidad objetiva
y del factor subjetivo. Es un reflejo pero no una copia perfecta,
puesto que el conocimiento es un proceso de aproximaciones
sucesivas a Ia realidad. Es un reflejo activo porque se encuentra
condicionado por el papel activo que desemperia el sujeto en ese
proceso. Los factores subjetivos
son, entre otros, la estructura del aparato perceptivo del sujeto; el
lenguaje mediante el cual y en el marco del cual piensa el sujeto, el len-
guaje que to provee de una suerte de aparato conceptual que determina
una articulacion y una percepci6n dada de Ia realidad; los intereses de
clase o de grupo que contribuyen a decidir la elecciOn de un sistema de
valores por los individuos pertenecientes a esas clases, a eso grupos,
etcetera.5 2
Aunque los autores de la mencionada interpretacion sobre el
OT no se ocuparon, en su estudio, de esta posicion epistemolo-
gica, lo cierto es que la cuesti6n de la teorfa del conocimiento
quedo sin respuesta durante algunos afios. Pero aun asi, cabria
preguntarles a quienes adoptaron la hip6tesis de Schaff: (Tor
que sostener que el conocimiento es un reflejo de la realidad?
zQue quiere decir reflejo? i,Como es que un reflejo de la reali-
dad se transforma? En fin, se podrian formular otras interrogan-
tes, pero es un hecho que en este terreno no hubo ningim avance.
Inclusive, los propios autores de Ia interpretacion se dieron
cuenta de su debilidad en el dominio de la epistemologia. Una
vez mas, el concepto OT quedo, en ese aspecto, trunco.
Por otra parte esta el asunto del OT definido como "proble-
ma de la realidad". Paginas antes nos habfamos preguntado por
que denominar asl al OT . i,Acaso la realidad "tiene problemas"?
Si el concepto OT es impreciso, Layuda a su precision la utiliza-
tion de una metafora? Hablar de "problema de la realidad" pue-
de querer significar dos cosas: una, que la realidad social entrafia
un conjunto e dificultades que no se pueden resolver con los
conocimientos cientfficos disponibles (o, tecnologicos, en su
caso); otra, que los problemas de la realidad social son obstacu-
los inherentes a esa realidad, pudiendo ser observados, definidos
y resueltos sin la colaboracion cientifica; en el primer caso es
52
Ibidem. p. 117.
67
 una teorfa la que permite identificar un cierto tipo de proble- ininterrumpida, si bien limitada, de los objetos; que hace posible
mas; en el segundo caso basta el "sentido comfm" para la com- un conocimiento fidedigno y directo del mundo real. Es aqui
presion de los problemas sociales. donde confluyen la teorfa del reflejo y la posicion realista. En
estas condiciones, la nociOn de transformaci6n resulta imposible
Conforme al examen que hemos hecho de la interpretaci6n
o dificil de explicar. De ahi que el plano epistemologico haya
aludida, parece claro que el vocablo "problema de la realidad"
constituido el talon de Aquiles de la version examinada en el
no se refiere al sentido comfm. Por lo tanto, se remite a una
cierta investigacion teorica o aplicada. Es un problema de inves- presente capitulo.
No obstante ello, la version logro dejar en claro algunas otras
tigacion, no un problema de "la realidad". Se dira que con esta
cuestiones: introdujo conceptos basicos para el progreso del mo-
diferenciacion me propongo hacer una dilucidacion bizantina;
que a fin de cuentas, todo problema de investigacion es un "pro- delo educativo de la UAM Xochimilco y formulo una estrategia
blema de la realidad". Sin embargo, el punto no es tan simple. para el diserio curricular tan eficaz como novedosa. Al mismo
tiempo, dote) a las carreras profesionales de la universidad de
Puede implicar una serie de cuestiones filosoficas y epistemo16-
significaciones de trascendencia politica y social. Precise) que
gicas. En una primers aproximaci6n, se puede afirmar que exis-
las practicas profesionales solo pueden ser analizadas en el mar-
ten problemas de investigacion que no son directa e inmedia-
co de la division social del trabajo, aspecto soslayado por el Do-
tamente problemas de "la realidad": por ejemplo, el hallazgo de
cumento Xochimilco (cfr. 1.3). Permitin el encauzamiento doc-
incongruencias o contradicciones en una cierta teorfa social es
una cuestion intrateorica (que pueda tener o no consecuencias trinario y practico del modelo Xochimilco, desviado por la
sociales derivadas es otro asunto). Por no citar aqui los proble- postura empirista.
mas que se pueden suscitar en el dominio de las ciencias formales.
Otra coca muy diferente es el admitir que toda teorfa tiene re-
percusiones sociales, pues en este caso debe existir previamente
talleoria.
n una segunda aproximacion, se puede serialar que los "pro-
blemas de la realidad" frecuentemente son presentados por una
investigacion_cientifica de conformidad con una aerie de con-
- -ce-ptos, hipotesis, leyes y teorias que serian muy dificilmente
reconocidos por el lego o el diletante. Nadie niega que esas
indagaciones se apoyan y basan en la realidad, pero su plantea-
miento requiere de la mediaci6n de todo un aparato conceptual
y abstracto. Tal es el caso cuando nos referimos a que tal o
cual problema es psicolOgico o biopsicosocial o urbanistico; ya
que aquf el calificativo viene dado por esa constante interrela-
cion de la teorfa y la experiencia; experiencia que ya se encuen-
tra mediada por una teorfa particular. Ademas, cuando se habla
de la realidad, La que realidad nos remitimos? LA toda la reali-
- dad o a un parte especifica? "Problema de la realidad" es tan
vago como universo: puede caber cualquier elemento. Cierto es
que los autores de esta version sefialaron que se trata de "pro-
blemas de la realidad" que tiene que ver con determinada practi-
ca profesional. Pero aun asi, la nocion sigue siendo imprecisa.
El termino "problema de la realidad" puede quedar asociado
a un cierto realismo filosofico y epistemologico, seem el cual la
experiencia sensible proporciona una informacion verdadera e
68 69
La teoria del conocimiento y el concepto
objeto de transformacion

Nuevas realidades del sistema

El modelo universitario de la UAM -Xochimilco tiene otras carac-

teristicas que lo diferencian no solo del resto de las instituciones
de educacion superior del pais sino, inclusive, de las otras dos
unidades de la UAM . Una de sus caracteristicas se refiere a la
existencia de una instancia novedosa que se conoce con el nom-
bre de Tronco Interdivisional. Su concepci6n es bastante dis-
tinta a otras experiencias semejantes. En la actualidad, varias
instituciones educativas cuentan con una instancia curricular
que frecuentemente dominan "Tronco Comfm". En ella el
alumnado debe ser instruido en un curso propedeutico (es deck,
un curso que busca la preparaci6n inicial para el estudio de una
disciplina o un conjunto de disciplinas). Por lo general, tales
cursos no son otra cosa que asignaturas introductorias para di-
versas ramas de un mismo dominio cientifico. En cambio, en la
UAM -Xochimilco, el Tronco Interdivisional se propone: a) una
introducci6n al sistema modular; b) una introducci6n a la
metodologia multidisciplinaria; y c) el conocimiento y manejo
de problemas de investigaciOn que requieren del concurso de
varias disciplinas cientificas. Ademas, el nombre "interdivisio-
nal" proviene de hecho de que los alumnos de primer ingreso
—sea cual sea la carrera en la que se inscribieron— se conjuntan
en un mismo salOn de clases. De esta manera, alumnos con
diferentes intereses profesionales son reunidos en una experien-
cia educativa imica. Como cada alumno esta inscrito en una
Division, la instancia se llama "interdivisional". Al concluir
este primer curso trimestral, los alumnos se separan por Divisio-
71
 nes y pasan dos trimestres en modulos divisionafes; y despues
prosiguen con los modulos de la carrera. Por consiguiente, el
Tronco Interdivisional podrfa ser caracterizado como el tronco
comitn. Las otras dos unidades de la UAM solo cuentan con un
tronco comim divisional (propedeutico) de tres trimestres.
Por otra parte, el Tronco Interdivisional ha sido el centro de
experimentaci6n de las diversas concepciones sobre el modelo
universitario. Tambien se le ha querido ver como el "lugar natu-
ral" de la investigacion interdisciplinaria. Igualmente, ha sido
pensado como la instancia en la cual el alumnado debe compren-
der el valor y la necesidad de la interdisciplina como corriente
que supera las limitaciones de la tradici6n unidisciplinaria.53
Por su propio catheter, el Tronco Interdivisional no puede ser
estructurado como una sumatoria de asignaturas distintas; por el
contrario, se pretende que el retina una serie de conocimientos
que permitan al alumno el acceso a explicaciones de tipo multi-
nivel (cfr. 1.2.1). Es decir, constituye la primera instancia en la
que la universidad debe mostrar el sendero modernizante de
la educaci6n interdisciplinaria.
Aunque su concepcion estuvo presente desde que oper6 el
primer modulo en la Unidad, la estructuracion del Tronco Inter-
divisional surgi6 a partir del siguiente aflo del inicio de las acti-
vidades (1975). En el mismo lapso empezarfa a funcionar la
tercera Division: la de Ciencias y Artes para el Disefio. Esta
Division no solo pudo disponer de mss tiempo para su organi-
zacion interna sino que tuvo la posibilidad de utilizar la serie
de conceptos que anteriormente habfan sido formulados de
manera penosa y contradictoria por las otras dos Divisiones.
Al mismo tiempo, la version sobre OT que analizamos en el
capftulo anterior empezaba a cobrar fuerza y consenso al inte-
rior de la Unidad. Al introducirse la nocion de "profesion
emergente", se proponfa un disefio curricular flexible y apoya-
do en la informacion sobre las variaciones de la estructura de
' la division social del trabajo, dentro de la cual se inserta una
cierta profesion. Y, tanto de manera explfcita como implfcita,
esa interpretacion fundamentaba su argumentacion en el su-
puesto de que no existe conocimiento cientffico que no se
transforme. En otras palabras, desde el punto de vista de la
teorfa del conocimiento que asume esa version, es posible y
viable hablar de profesiones alternativas porque el conoci-
53
Tambien fue el lugar en el que se vieron plasmadas preocupaciones por la teoria
del conocimiento.
72
miento cientffico y las aplicaciones tecnologicas no son ele-
mentos inalterables; ni son monopolio de la clase dominante.
Por lo tanto, una nueva forma de profesion es posible porque
se apoya, desde el punto de vista teorico, en el progreso cien-
tffico y tecnolOgico. El nuevo tipo de profesional debera de
disponer de nuevos conocimientos que se renuevan incesante-
mente. Mas aim, el nuevo tipo de profesional se distingue
—precisamente— por su capacidad para incorporar los nuevos
conocimientos cientfficos y tecnologicos. La viabilidad de
tales planteamientos se basa, entre otras cosas, en el postula-
do de que el conocimiento se modifica, se enriquece y se trans-
forma.
A esa argumentaci6n se afiade el objetivo de propiciar la
vinculacion estrecha y permanente entre la docencia y la investi-
gacion (junto con el servicio y la difusion de la cultura). Ya que
para una profesion alternativa es de vital importancia el conoci-
miento actualizado de los fen6menos que le corresponden ("pro-
blemas de la realidad") y de los metodos y tecnicas de investi-
gaciOn cientffica que permitan una resolucion racional de las
demandas que tal profesi6n atiende. Si en una "profesion do-
minante" el conocimiento puesto al dfa es indispensable, en una
"profesion socialmente necesaria" la exigencia es no solo mayor
sino perentoria. En suma, la consigna ha sido: que la investiga-
cion cientffica sustente a la docencia; e, inclusive, que la ense-
fianza llegue a alimentar a la investigacion cientffica.
Ambos planteamientos (la transformacion del conocimiento
y la interacci6n entre docencia e investigacion) quedaron duran-
te mucho tiempo en el piano del discurso retorico, es decir, sin
ninguna fundamentaciOn. La pregunta no se refiere a si el cono-
cimiento cientffico se transforma o no, puesto que ello es histo-
rica y socialmente constatable; la pregunta no se remite a si el
aprendizaje se nutre o no de los resultados cientfficos, puesto
que asf ha progresado la docencia. La cuestion es, entonces,
cuales son los mecanismos comunes entre el desarrollo cientf-
fico y el proceso de aprendizaje, y si esos mecanismos entrafian
o no una transformacion cognoscitiva. Ni el Documento Xochi-
milco, ni la posicion empirista, ni el discurso sobre las profesio-
nes emergentes ofrecen una respuesta a eras interrogantes. Tam-
poco se puede extraer de las tesis de A. Schaff, pues este se limita
a transladar el problema al "factor subjetivo". No obstante,
esta problematica es insoslayable para la configuracian del mo-
delo universitario de la UAM -Xochimilco.
73
Piaget: ese desconocido
Como lo hemos seflalado reiteradamente en capitulos anteriores
la obra de Jean Piaget ha formado' parte —al menos declarativa-
mente— del marco de referendia con el cual se establecio nues-
tro modelo universitario. Inclusive, el concepto OT fue extraido
de una formulation de Piaget.54 En contra de la interpretaci6n
conductista tradicional, que tiende a reducir todas las compleji-
dades y posibilidades de los procesos mentales interiores a la
experiencia observable, Piaget argumenta en favor de una "con-
quista de to que es posible". Y dice: "Si cada accion es una
transformation de la realidad, ello constituye, por su propia
naturaleza, un muestreo sostenido de lo observable y una cons-
tante conquista de to posible, lo que aim no es observable".5 5
Por consiguiente, una buena, parte de la obra de Piaget esta
dedicada a la explication de cuales son los instrumentos, los
procesos y los mecanismos de conjunto que hacen posible esta
transformaci6n de lo actual a to posible.
Este no puede ser el lugar ni el momento para exponer la
teorfa epistemologica piagetina. No obstante, no seria posible
continuar nuestro analisis sin advertir algunos puntos centrales
de dicha teorfa que tienen relaciOn con et concepto OT .
El punto de partida de la epistemologla genetica. de Piaget
es la existencia de estructuras nerviosas y organicas que se vincu-
lan con las estructuras sensorio-motrices del ser humano.
La conception basica mas original de esta teorfa epistemologica consiste
en afirmar que la accion es constitutiva de todo conocimiento. El cono-
cimiento es dependiente de la accion y Ia accion es productora de co-
nocimiento. Esta primacfa de la accion se sustentara geneticamente a
partir del analisis de las conductas mas elementales del recien nacido.
El sujeto no conoce mas propiedades de las cosas que aquellas que su
accion le permite conocer. El mundo del lactante no se compondria
de objetos tales como nosotros podrfamos describirlos, sino que se
compondrfan de objetos chupables, agarrables, mirables, escuchables,
etc.,"cosas" que todavfa no son objetos del mundo ffsico, sino impre-
siones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con precision
al mundo externo o al mundo interno. Paulatinamente se ira produ-
ciendo an doble movimiento de integration del sujeto y del objeto:
en la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzara a dar
54
Juan Cesar Garcia, coautor del Documento Xochimilco, ha sefialado mas de una
vez, en conversaciones y charlas informales, que el termino OT fue tornado de
nna entrevista que le fue hecha a Piaget.
55
Citado por E. Labinowicz, 1982: 155 (Subrayado nuestro, WB).
74
unidad al objeto con el que interacttla (por ejemplo, en la medida en
que la coordination de los esquemas le permita llevar al campo visual
lo que la mano agarra, las cualidades de minable y agarrable seran
atribuidas al mismo objeto). La complejizaciOn del objeto es entonces
correlativa con la complejizaciOn y organization del sujeto; solamente
Ia coordinaci6n de los esquemas de accion• permitira dar una unidad
a los objetos, a traves de la unidad de la accion"."
Asf, la observation de las conductas del lactante permite esta-
blecer la hipotesis de que, en ese momento del desarrollo indi-
vidual, la diferenciacion sujeto-objeto todavia no existe. Esta
diferenciaci6n solamente se logra, de manera paulatina, a traves
de la conducta practica del sujeto sobre los objetos. De esta
manera, como repitiera Marx citando a Goethe, en el principio
era la accion. 5 7
Por medio de la accion los objetos serail incorporados por el sujeto a
esas categorfas: serail asimilados a los esquemas de accion. (. . .)
La asimilacion, entonces, confiere significados al hecho externo, y
es transformadora del objeto a times de esa incorporation de signi-
ficaciones. Pero, a su vez, el objeto exigira modificaciones del esque-
ma asimilador, en virtud de sus propias caracterfsticas objetivas que
actuaran como un obstaculo a la asimilacion completa. De esta manera
el objeto es modificado por el sujeto, pero este es obligado a modificar-
se por aque1.5 8
Por lo anterior pensamos que la interpretation epistemologi-
ca de Piaget fundamenta plenamente la conception de la cual
es heredera la UAM -X , seem la cual el conocimiento no es con-
templativo ni una copia de la realidad, sino que supone un pro-
ceso constructivo, de asimilacion a estructuras anteriores. "En-
tendiendo el termino asimilacion en 14 acepcion amplia de una
integration en estructuras previas".5 9
El conocimiento es producto de un proceso en el cual el suje-
to obra sobre la realidad y la transforma. Lo cual implica que
todo conocimiento esta ligado a la accion, a la practica. Ahora
bien, Piaget advierte que el conjunto de acciones con las que asi-
56
E. Ferreiro y R. Ga,rcfa, en J. Piaget, 1975: 15 "Llamaremos esquemas de accio-
nes a lo que, en una accion, es de tal manera transponible, generalizable o diferen-
ciable de una situation a la siguiente, o dicho de otra manera, a to que hay de
comtin en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accion". J. Piaget,
1980: pp. 8-9.
57
Cfr. K. Marx, 1976: p. 97.
58
E. Ferreiro y R. Garcia, Loc. cit. p. 16 (Subrayados mios, WB).
59
J. Piaget, 1980: 6.
75
 milamos la realidad objetiva no se suceden por azar, sino que se
repiten y se aplican de manera semejante a situaciones andlogas,
pero se diferencian o se combinan de manera nueva si las necesi-
dades o las situaciones cambian: es deck, se trata de un proceso
regulado que tiende al equilibrio dinamico.
Asimismo, la epistemologfa genetica plantea que dicho pro-
, ceso se desenvuelve en una dialectiva intrfnseca al desarrollo
cognoscitivo, en la cual se integran dos clases de aportaciones:
las aportaciones del sujeto y las aportaciones del objeto. De esta
interaction dialectica surgiran progresivamente dos formas de
conocimientos:
por un lado, el conocimiento de la realidad, que solo es accesible a
tray& de la accion del sujeto sobre los objetos; y por otro lado, las
estructuras logico-matematicas, que surgen de la coordinacion de las
acciones del sujeto, y que constituiran, a la vez, los instrumentos indis-
pensables de asimilacion de la realidad.60 (*)
En resumen, el conocimiento no parte ni del objeto como tal
(como afirman las posiciones empiristas) ni del sujeto como tal
(como sostendrfan las escuelas idealistas), sino del complejo
indisoluble de interacciones entre el objeto y el sujeto, comple-
jo proporcionado por la accion o la actividad practica. Es asf
que el sujeto solo conoce su esfuerzo racional de asimilacion de
la realidad a partir de las resistencias que le presenta el objeto,
y, al propio tiempo, solo conoce el objeto en fund& de la
accion. Ello conduce a una dot* construction siempre correla-
tiva en dos direcciones: la interiorizacion y la exteriorizaci6n.
En cuanto a la primera, se trata de una interiorizacion de las
acciones materiales en acciones representadas mediante la abs-
traccion reflexiva,6 a partir de estas acciones materiales o
interiorizadas; de ahf la construction de las operaciones logico-
matematicas, que son extrafdas de las formas mas generales de
la coordinacion de acciones. En cuanto a la segunda, se mani-
60
R. Garcia, "El desarrollo lOgico-matemitico y el conocimiento de la realidad".
(fotocopias, h. 9-10).
• No parece necesario recordar que la interpretaciOn piagetiana es materialista, pues-
to que es sabido que para Piaget el sistema cognoscitivo se presenta como una
prolongaciOn directa de un sistema biologic° (organismo) que se adapta a esa reali-
dad (medio), a traves de los procesos de asimilaciOn y acomodaciOn; asi, la coordi-
naciOn general de las acciones del sujeto depende de las leyes de las coordinacio-
nes nerviosas y estas de la coordinaciOn orginica en general, en interaction con el
medio fisicoquimico.
61
La abstracciOn "refleja" o "reflexiva" procede de acciones y operaciones del
sujeto. Cfr. J. Piaget, 1983: 55.
76
fiesta en una forma de objetividad creciente que es andloga a una
asIntota;6 2 tal exteriorizacion se refiere a la "conquista del
objeto". Sobre esto ultimo, no hay que perder de vista que
Piaget.. .
va a indicar explicitamente que el objetivo de cada ciencia es la "con-
quista de su objeto", un objeto que existe independientemente de
ella, aunque se modifica a medida que tiene lugar esa conquista,
pero proveyendo los indices de una creciente aproxirnacion.63
Una vez mas, el conocimiento objetivo es un proceso incesan-
te de complejizacion correlativa del sujeto y el objeto. En el
meollo de ese proceso se encuentra el concepto OT .
Ahora bien, estos instrumentos, mecanismos y procesos son,
segtin Piaget, visibles desde el nacimiento y enteramente genera-
les, de tal manera que se encuentran en los diferentes niveles
del pensamiento cientffico. Por tanto, lo que el epistemologo
ginebrino postula es la existencia de una continuidad funcional
entre la inteligencia en sus primeros afios y el desarrollo complejo
del pensamiento cientffico. iQue es, entonces, la posibilidad?
Piaget responde:
pienso que la posibilidad es un proceso que se enriquece progresiva-
mente: una estructura ddbil abre pocas posibilidades; una estructura
mas fuerte abre gran cantidad de posibilidades (...).64
La teoria del conocimiento y la transformation cognoscitiva
Los planteamientos piagetianos —bosquejados a grandes rasgos
en el paragrafo anterior) permanecieron practicamente ignora-
dos en la UAM -Xochimilco. La mayor parte de las veces, los que
se referfan a ellos lo hacfan de una manera puramente ret6rica,
sin consultar los textos originales. Algunos grupos se adentraron
en la obra piagetiana. Pero los conceptos piagetianos adquirie-
ron mas precision con los planteamientos del Dr. Rolando
Garcia.
En el texto Bases para la elaboration de una politica de inves-
tigacion cientifica,6 5 Garcia presenta algunos puntos funda-
62 Asintota: Es una Linea recta, cuya distancia a una curva que tiende al infinito de-
saparece alli y que no corta a dicha curva.
63 E. Ferreiro y R. Garcia, Loc. cit. pp. 17-18.
64
J.
Piaget, 1983, p. 195.
65 L. F. Bojalil (coor.Y UAM-X, 1980). Ese trabajo fue el producto del taller en el
que participaron Etelberto Ortiz, Gilberto Guevara, Jose Baeza, Rolando Garcia,
Rafael Jimenez, Cesar Mureddu y Luis F. Bojalil.
77
mentales de la teoria del conocimiento desarrollada por Piaget.
Para esa interpretaciOn el conocimiento es resultado de una
dialectica particular que consiste en una interaction del sujeto
que conoce y el objeto que es conocido. La exposici6n de esa
dialectica le permite a Garcia tratar de fundamentar la existen-
cia de mecanismos comunes entre el aprendizaje y la investiga-
cion, poniendo de relieve el papel que desempea el sujeto en
ambas actividades. (Esta tesis, segun Garcia, deriva de la posi-
ci6n "epistemologica en la cual se coloca el Documento Xochi-
milco", que es concordante con la position de la epistemologia
genetica).
Como se subrayo antes, el punto de partida de la teoria del
conocimiento elaborada por Piaget es la acci6n. El conocimien-
to es un efecto de la ocelot.' real o mental del sujeto sobre los
objetos de la realidad. Por tanto, el conocimiento no es un esta-
do sino un proceso. •
En dicho proceso, el objeto de conocimiento no aparece como un obje-
to dado de una vez por todas en la experiencia directa "tal como es",
y al cual solo resta explorarlo. El objeto aparece como un aspecto par-
cial de la realidad, identificable a naves de sus relaciones internas y de
sus interrelaciones con el resto de la realidad dentro de la cual esti
inmerso. Un objeto de conocimiento no es otra coca que un "nudo de
relaciones". El progreso del conocimiento con respecto a uri objeto con-
siste en el paulatino enriquecimiento de ese complejo sistema de rela-
ciones que lo identifica como objeto. De aqui surge la idea de que un
objeto de conocimiento es un objeto de transformacion. Conocer es
transformar, es un proceso de construction, de integration de "datos"
de la realidad. Es un proceso en el cual el enriquecimiento de la multi-
plicidad de determinaciones que concurren a definir el objeto lo trans-
forman, en tanto objeto de conocimiento.6 6
Pero este es solo un aspecto parcial de la dialectica sujeto-
objeto. Porque en la interaction entre ambos se generan dos
"movimientos" que, segtin Piaget, son de sentido contrario:
un movimiento de caricter "centrifugo", que va dirigido al objeto,
y otro de caracter "centripeto", dirigido al sujeto. El primero cones-
ponde al proceso precedentemente descrito. Su resultado se traduce
en sucesivas estructuraciones del objeto, en la medida en que este
va siendo inmerso en sistemas de relaciones cada vez mis complejos.
Pero dicha transformaci6n conceptual del objeto solo puede tener lugar
en tanto el sujeto mismo modifique sus propias estructuras conceptua-
66
Idem. p. 15.
78
les. Es un doble proceso en el cual el sujeto que achla sobre el objeto
lo estructura, al propio tiempo que se estructura.6
En suma, un objeto de conocimiento es una parte de la reali-
dad objetiva que es determinado por la serie de relaciones inter-
nas y externas que lo delimitan; el avance del conocimiento
consiste en el progresivo enriquecimiento de ese sistema de rela-
ciones; y este proceso de enriquecimiento es debido tanto a los
datos que provienen del objeto como a las acciones reales o
mentales que ejerce el sujeto sobre ese objeto. El conocimiento
requiere tanto de la acci6n de los objetos sobre el sujeto, como
de la acci6n del sujeto sobre los objetos. Al mismo tiempo, el
avance en el conocimiento es consecuencia de la transformaci6n
del objeto, "elevandolo" a un nivel superior; transformacion
que es correlativa a la transformaciOn de la organization concep-
tual y cognoscitiva del sujeto. Por tanto, en esta interpretacion,
el sujeto cumple un papel activo e insoslayable.
En el conocimiento, el sujeto se desempefia como activo y
creativo. En el aprendizaje recrea el conocimiento ya adquirido
por la sociedad en su conjunto; en la investigation, genera nue-
vos conocimientos. Pero, Lcomo se explica la mencionada crea-
tividad en ambas actividades? Porque el sujeto, cuando apKende
realmente un conocimiento o cuando produce nuevos conoci-
mientos, desarrolla un proceso efectivo de asimilacion.
En este sentido, desde esta perspectiva, el sujeto del conocimiento
cumple un papel en cierta manera similar al de un organismo biologico
que se alimenta. Asimilar un alimento no significa incorporarlo "tal
como es" al propio organismo. Significa un proceso de descomposicion
y re-composition; significa crear sus propias sustancias, adecuadas a la
estructura de sus mecanismos de asimilacion (que tambien Tueron crea-
dos, en el proceso evolutivo, en interaction con el medio ambiente).
Asimilar es recomponer, es re-crear.
El conocimiento, considerado como un proceso de asimilacion cognos-
citiva, es tambien un proceso de re-creacion.6 8
Asi pues, el aprendizaje y la investigation no son actividades
que difieran de manera absoluta. En ambos casos existe un pro-
ceso de creacion. Pero esta tesis no intenta subestimar la distan-
cia que media entre la re-creaci6n de un conocimiento adquirido
en la comunidad cientifica y la generaciOn de nuevos conoci-
67 Ibidern.
66 Ibidem. p. 16.
79
mientos, ni minimiza la capacidad creadora del investigador
cientffico. Por el contrario, establece una aproximacion entre
ambas actividades, basada en una interpretacion epistemologica
definida: la epistemologfa genetica de Piaget. Ademas, no pre-
tende aproximar la investigacion al aprendizaje, sino de aproxi-
mar la ensefianza hacia la actividad de investigacion." La tra-
dicional separaci6n entre la ensefianza y la investigacion (segan
la cual el que aprende no investiga y el que investiga no aprende)
es sustituida por una concepci6n universitaria que busca esta-
blecer los puntos de contacto entre una y otra. Porque, en defi-
nitiva, el aprendizaje verdadero constituye un proceso de recrea-
ci6n o reinvencion, que es andlogo a la creaci6n o invencion
cientfficas. La universidad, segfin este analisis de la genesis del
conocimiento, debe desarrollar las estrategias necesarias y sufi-
cientes para que el alumno despliegue sus potencialidades crea-
tivas. (Sobre este punto volveremos en el siguiente apartado).
Ahora bien, la dialectica de la transformacion sujeto-objeto
que se ha expuesto explica como es que el sujeto "se apropia"
de la realidad. Este nivel de analisis es el comprendido, en la
teorfa piagetiana, por la psicogenesis. El cual es complementado
por otro elemento que tiene que ver con la influencia social e
historica en el proceso de conocimiento. A esta otra componen-
te se le conoce en la teorfa piagetiana como componente socio-
genetica.
Los objetos reales que afronta el sujeto en el proceso de co-
nocimiento estan sometidos a determinaciones hist6ricas,
sociales y culturales. Estas determinaciones son tan objetivas
como lo es su objetividad "ffsica". (Piensese, por ejemplo, en
la objetividad propia del lenguaje). De tai manera que los obje-
tos que se le presentan al sujeto pueden encontraese mediatiza-
dos por las interpretaciones y significaciones que les confieren
los individuos o los grupos con los cuales se relaciona el sujeto.
La significaciOn asignada a un objeto en un momento dado, dentro del
contexto de sus relaciones con otros objetos, puede depender, en gran
medida, de corm la sociedad establece o modifica la relacion entre el
sujeto y el objeto."
Este es precisamente el campo del cual se ocupa la socioge-
nesis.
69
Cfr. idem. p. 17.
70
J. Piaget y R. Garcia. 1982, p. 245.
80
En cuanto a la investigacion cientffica, esta establece relacio-
nes entre hechos y analiza el comportamiento de los objetos
(objetos materiales o individuos o grupos sociales), sometidos
a influencias cambiantes. La basqueda de las relaciones causales
entre ellos pasa al primer piano.
Pero esta bilsqueda no es al azar: va dirigida a identificar aquellas rela-
ciones que tienen fuerza explicativa, que permiten inferir unos proce-
sos de otros y predecir fenomenos, que permiten concebir transfor-
maciones posibles de la realidad que se estudia. 71
En tales condiciones, el objeto de conocimiento surge nueva-
mente como objeto de transformaci6n. Pero ahora se trata de
entender al objeto de conocimiento como un objeto susceptible
de transformaciones reales, factibles. La realidad pasa a ser con-
cebida como efectivamente transformable, independientemente
de que el proceso mismo no se materialice sino que permanezca
en el nivel de una transformacion demostrable como posible.
Mas aim, la transformacion efectiva de un objeto de la realidad
(en el proceso de trabajo, en la produccion artistica, en la apli-
cacion cientffica o en la actividad politica) es posible cuando
previamente se ha logrado establecer "idealmente" la transfor-
macion real del objeto en cuesti6n.
Pero en este caso, las relaciones que se establezcan o las infe-
rencias que se realicen no surgen del nivel psicogenetico. "Son
elementos que estan determinados por el tipo de preguntas que
el sujeto se plantea frente a los fenomenos y a las situaciones,
materiales o sociales."7 2 A to que arcade Garcia:
En tales preguntas va involucrada la concepci6n del mundo y de la
sociedad que tiene el investigador. Aqui convergen la componente so-
ciogenetica del conocimiento con la componente psicogenetica. La
primera esta social e hist6ricamente determinada y establece, en su
sentido mas estricto, la relacion de la ciencia con la ideologia. Esta
componente sociogenetica determina de manera fundamental la direc-
ciOn de la investigacion en cada epoca y en cada sector de la inves-
tigacion.73
En resumen, el concepto OT puede ser analizado desde la
perspectiva de la epistemologfa genetica. Para esta interpreta-
cion, el conocimiento es producto de una transformacion► en-la
71
L. F. Bojalil. Op. cit., p. 17.
72
Ibidem. p. 18.
73
Ibidem.
81

cual un objeto de la realidad es transformado en la medida en
que el sujeto logre ampliar y modificar las determinaciones que
delimitan al objeto; transformacion que no puede darse sin
que el sujeto mismo transforme su marco conceptual de referen-
cia y enriquezca sus piopias estructuras conceptuales. Esto
desde el punto de vista de Ia psicogenesis. En cuanto a la socio-
genesis, el OT es concebido como objeto susceptible de transfor-
maciones materiales, concretas. Pero en este caso, los elementos
que son tomados en cuenta dependen del contexto social e
historic° en el que el sujeto se mueve. Por ultimo, todo proceso
de conocimiento, ya sea en la ensefianza o en la investigacion
cientifica, constituye una actividad creativa, por lo que no po-
drfa ser puramente imitativa o ,repetitiva, ni menos aun una
situacion pasiva.
La investigacion y el proceso educativo
Tomando como fundamento las explicaciones epistemologicas
precedentes, esta otra interpretacion del OT llego a elaborar
algunas sugerencias sobre la organizacion de la ensefianza. Ten-
gase en cuenta que solo se trata de establecer algunas lineas muy
generales, y de ninguna manera de un planteamiento acabado.
En lo que se refiere al objetivo pedag6gico global de la docen-
cia universitaria, se afirma:
iLa Universidad no puede limitarse a transmitir a sus alumnos "el saber
adquirido" dentro de la rama del conocimiento que cada uno ha elegido
como campo especial de estudio. Los graduados universitarios deben
enfrentar un mundo esencialmente cambiante, donde los conocimientos
cientfficos y tecnicos se acumulan a un ritmo vertiginoso, donde la pro-
blematica se modifica continuamente en cada dominio del saber, y
donde surgen permanentemente nuevos desafios para la interpretacion
de una realidad que aparece con grado creciente de complejidad. El
bagage intelectual con el cual egresen alumnos no valdra tanto por su
contenido, como por su capacidad para enfrentar y resolver situaciones
nuevas, asi como para mantenerse actualizados en los avances que se
producen en su propio campo. Un contacto con la investigaciOn cienti-
fica que se desarrolle en Ia universidad, y una participacion efectiva
en la misma son los medios mas adecuados para desarrollar dicha
capacidad. (. . .) Finalmente, no debe olvidarse que la universidad es la
fuente normal tie los investigadores que requiere el pais.j:Los buenos•
investigadores surgen a trues de un largo proceso natural de seleccion
que solo puede ser efectivo —y socialmente justo— si se brinda a todos
los estudiantes la posibilidad de descubrir y demostrar sus propias
82
1
posibilidades. Las bases democraticas de Ia selecciOn estan obviamente
limitadas por la pre-seleccion socioeconomica de los alumnos que
acceden a la universidad" (. . . Si se renuncia a este objetivo de formar
buenos investigadores, se dejara esta tarea en manos de otras institu-
ciones con objetivos utilitaristas y con orientaciones opuestas a las que
la universidad se propone generar."
En otras palabras, una vez que se ha mostrado que todo pro-
ceso de conocimiento entrafia una actividad creativa, se deduce
un objetivo pedagogico: que el estudiante de la UAM -Xochimilco
tenga garantizado por la instituci6n la posibilidad de encauzar
esa creatividad participando directamente en los trabajos de
investigaciOn que la propia universidad desarrolle. Pero debe
entenderse que esta es una condicion necesaria pero nunca sufi-
ciente para el desarrollo de la creatividad cientifica. Puesto que,
como el mismo texto advierte, aquella circunstancia habra de
permitir la seleccion de los alumnos que podran dedicarse a la
investigacion cientifica. Como esta seleccion o puede hacerse
a priori, todos los alumnos deben contar con la oportunidad de
estar en contacto con las investigaciones que la instituciOn uni-
versitaria emprenda. Y aunque no todos los alumnos vayan a
dedicarse a la investigacion cientifica, lo deseable es que se for-
men dentro de un "espfritu cientifico" (en el sentido que da
Bachelard a este termino). Por otra parte, aquel objetivo peda-
g6gico supone como condici6n indispensable que la universidad
mantenga programas permanentes de investigacion interdiscipli-
naria, de modo que los alumnos de diversas carreras conozcan
y puedan participar en trabajos cientfficos de ese tipo.
En lo referente a la formaci6n del personal docente se sefiala:
Solo una practica permanente de la investigacion evita que el docente
se convierta en un repetidor, sin mayor influencia en la formacion
integral del estudiante. Sin embargo, esta no es la (mica razon para con-
siderar a la investigaciOn como parte inherente de las funciones de un
profesor universitario„ La exigencia de poseer un cuerpo docente con
alto grado de competencia en la investigaciOn cientifica es un requeri-
miento que responde a tres razones adicionales: a) La influencia que
pueda ejercer la universidad, la credibilidad de sus analisis y de sus pro-
puestas, dependeran en buena medida de la calidad de sus investigadores
y el reconocimiento que se otorgue a aquellas de sus contrihuciones que
adquieran public° conocimiento. b) Uno de los objetivos declarados
de la politica cientifica de Mexico es lograr la ruptura de la dependencia
cientifica, tecnologica y cultural. lndependientemente de los condicio-
74
Ibidem. p. 23.
83
 nantes sociales y economicos que existan a nivel nacional e internacio-
nal, a las universidades les cabe un alto grado de responsabilidad en este
campo y sus docentes deben ser activos agentes de este proceso; c) En
directa conexion con el punto anterior, la universidad debe ser una de
las instituciones bisicas para el desarrollo de una politica nacional en
materia de ciencia y tecnologia. La participation directa de la universi-
dad, en su capacidad asesora de organismos nacionales encargados de la
formulation e implementaciOn de la politica cientifica nacional, sera
funci6n del peso que adquieran sus investigadores y de la autoridad que
se les confiera por sus contribuciones en cada campo.75
Por ultimo, en cuanto a la funcion social de la universidad se
reitera que "la universidad como motor de las iniciativas que
promueven el cambio social, como fuente de ideas que muestren
soluciones posibles para los grander problemas nacionales",
tiene una responsabilidad que es, a la vez, cientifica y politica.
"Para que este objetivo no quede al nivel discursivo, ni del and-
lisis puramente ideologico, es necesario un programa de investi-
gacion que estudie con profundidad la problematica cones-
pondiente".7 6
Algunos efectos de la interpretaci6n epistemologica del OT
La conceptualization que se presenta en el texto Bases para la
elaboracion de una politica de investigacion cientifica y la expo-
sici6n detallada de la teoria del conocimiento piagetiana han
sido divulgadas y ampliadas en el Seminario de Epistemologia,
coordinado y dirigido por el mismo Rolando Garcia. Tal Semi-
nario sirvio no solo para el conocimiento y la confrontaci6n de
las tesis epistemolOgicas de Piaget, sino que permitio la discu-
sift de algunas de las corrientes mas significativas de las teorfas
del conocimiento contemporaneas. Por ejemplo, la primer tema-
tica a la que dedico el Seminario fue a la discusion sobre las
bases epistemologicas del positivismo logico. En fin, el Seminario
de Epistemologia ha sido un espacio de discusion sobre uno de
los aspectos que parecen inquietar a una buena parte de los
universitarios de la UAM -Xochimilco.
Ese Seminario ha dejado algunos logros en materia de publi-
caciones —aparte del multicitado Bases para la elaboracion de
una politica de investigacion cientifica— destacan algunos tra-
75 Ibidem. p. 24.
76
Ibidem. p. 25.
84
bajos que surgieron directa o indirectamente de las tematicas
examinadas en el Seminario: Epistemologia, teoria de la ciencia
y prdctica universitaria, de Rolando Garcia, Walter Beller y
Cesar Mureddu (uAm x , Temas Universitarios num. 2); Las cien-
cias sociales y el sistema cientzfico tecnologico, de Rolando
Garcia (uAm-x , Temas Universitarios num. 3); Andlisis de la
epistemologia implicita en la politica cientifica y tecnologica de
Mexico, de Gabriel Araujo, Ana Collado, Cesar Mureddu y
Carlos Perez (uAm-x , Temas Universitarios num. 4) y otro con-
junto de trabajos que fueron presentados en diversas reuniones
academicas sin que aim sean editados.7
Igualmente, el proyecto de investigacion denominado Sistema
Alimentario y Sociedad (sAs), que ha sido un importante progra-
ma de investigaciOn interdisciplinaria, cuenta con una funda-
mentacion epistemologica que deriva de la teoria del conoci-
miento piagetiana.
La influencia de esta interpretaci6n alcanzo hasta los docu-
mentos oficiales de la UAM-Xochimilco. En el libro titulado El
proyecto academic() de la Universidad Autonoma Metropolitana
Xochimilco (uAm-x , 1983) se puede leer lo siguiente:
La relacion ciencia-education en la UAM-X parte de reconocer que el
conocimiento no es la simple aprehension de algo que esti directamen-
te dado en la experiencia; tampoco es un simple reflejo de la realidad
en nuestra mente. Conocer no es un acto pasivo de reception de estimu-
los ante los cuales el sujeto reacciona. En esta conception, el cono-
cimiento es resultado de una relacion dialectica entre el sujeto y el
objeto que se intenta conocer. El conocimiento no es, entonces, un es-
tado, sino que constituye un proceso de interrelation y de mutua
transformation. El conocimiento no esti dado por la experiencia inme-
diata de la exploration del objeto, puesto que este se presenta como un
aspecto parcial de la realidad dentro de la cual esti inmerso. Hay que
reconocer, entonces, que la relacion entre objeto y sujeto no es directa,
esti mediada por la historia social determinante del sujeto, asi como
por la connotation socio-historica del objeto. Asi, el sujeto que se apro-
pia del conocimiento se encuentra inmerso en un proceso en el que de-
sarrolla una funcion activa de identificaciOn de esas relaciones que se
dan entre la esencia y la apariencia del objeto.*
Independientemente de que el parrafo transcrito sea resulta-
do de una mezcla eclectica entre posiciones epistemologicas dis-
17 Sirva de ejemplo el trabajo que presentamos Cesar Mureddu y el autor de este
ensayo en la XVII Mesa Redonda de la Sociedad Mexicana de Antropologia (Chia-
pas, 1981), con el titulo: "El desarrollo del concepto de estructura a partir de
Levi-Strauss".
* Proyecto Acad6mico de la UAM-X, 1983. p. 17.
85
tintas, muestra que la interpretation de la epistemologia genetica
ha redoblado su influencia en las bases conceptuales del modelo
Xochimilco.
La otra cara de Ia moneda: el des-conocimiento
Si bien es cierto que la concepci6n dialectica piagetiana ha teni-
do alguna influencia en el desarrollo conceptual del modelo Xo-
chimilco, es igualmente verdadero que esa influencia ha lido
muy limitada. En primer lugar porque el texto en el que se pre-
sentan los conceptos que analizamos en un capitulo anterior no
puede ser utilizado para intentar ampliar o desarrollar los con-
ceptos alli escritos. Aquel texto (Bases para la elaboracion. . .)
solamente se limita a describir algunos de los mecanismos funda-
mentales del proceso de conocimiento; pero dado que los aspec-
tos epistemolOgicos no son el tema central, su explicitacion es
mas bien sumaria.
Por otra parte, en la institution trabaja un grupo de psic6lo-
gos piagetianos que podrfan contribuir a la inteligibilidad de
aquella teorfa. Sin embargo, casi todos ellos estan dedicados al
aspecto psicologico de la obra de Piaget, no a la epistemologia.
Por ultimo, sigue privando en muchos docentes el prejuicio
de que la epistemologia genetica ignora la determinaci6n socio-
economica en el proceso de conocimiento. Los puntos que
hemos expuesto anteriormente deberfan echar por tierra esa
apreciaci6n. No obstante, es posible que algunos sigan sostenien-
do que entre aquella teorfa y la interpretation marxista existen
incompatibilidades insolubles. A mi juicio tal presunta incom-
patibilidad no es real, pero en todo caso el asunto debia de ven-
tilarse pi blicamente.7 8
Sea como fuere, el pensamiento piagentiano o, mejor dicho,
la teorfa de la epistemologia genetica o-del estructuralismo ge-
netico puede explorarse con mayor atenci6n y extraer algunos
elementos distintos a los aqui expuestos para fundamentar y
enriquecer no solo el concepto OT sino otros aspectos del mode-
lo de la UAM Porque, hasta ahora, esa interpreta-
ci6n solo ha influido en la clarification de ciertos conceptos epis-
temologicos, pero sin tener efectos pedagogicos ni curriculares.
78
Sobre este punto vease: J. Piaget y R. Garcia, 1982; cap. IX. E, igualmente, pue-
den examinarse los textos respectivos en la obra de Lucien Goldmann. Y tambien
mi ensayo: "Hacia una teorfa dialectica del conocimiento (A propOsito de las con-
tribuciones de Piaget)". Revista Pie de Pdgina, num. 3 enero-febrero, 1983, pp.
29-31.
86
Las formas de la practica universitaria
y el objeto de transformation
Hacia una sintesis historica y conceptual
Una estructura educativa traditional resulta mas viable o mas
c6moda que una estructura educativa innovadora. La primera
tiene todo o casi todo hecho; la segunda tiene que inventar o
descubrir sus elementos constituyentes. Aquella es heredera
de usos y costumbres que se remontan al siglo xvlll, es decir, a
la era en que surgen las primeras universidades modernas. Por el
contrario, esta es producto de un impulso modernizante que, en
varios aspectos, rechaza la inercia del pasado. Por otra parte, la
primera cuenta con funciones bien definidas y delimitadas (como
es el caso de Ia investigation, la difusion de la cultura y el servi-
cio universitario). En tanto que en las universidades moderni-
zantes o alternativas existe la necesidad de redefinir esas funcio-
nes, y la exigencia de establecer nuevos vinculos entre ellas. De
ah1 que en las universidades tradicionales se presenten menos
dificultades y ambigdedades que en las universidades moderni-
zantes.
Las estructuras modernizantes tienen que luchar, ademas,
contra las ideas tradicionales arraigadas en las mentes de aquellos
• que participan en ellas. Porque cualquier novedad entrafla ele-
mentos que nos son desconocidos, extrafios, y existe una ten-
dencia inicial a soslayar esos elementos en aras de reproducir y
preservar habitos anteriores. Al mismo tiempo, el desarrollo de
una universidad modernizante implica cambios (a veces radica-
les) del significado de conceptos proverbialmente definidos; e
inclusive, conlleva la introducciOn de un vocabulario o de una
terminologia novedosos. Es por ello que una institution como Ia
87
UAM -Xochimilco debe evitar que sus bases se socaven por la de-
sorientacion y la perdida de perspectiva. Es indispensable, por
consiguiente, que la universidad se proponga de manera reiterada
el examen tanto de las causas que han impedido la realization
de las metas prefiguradas, como de los aciertos y logros conse-
guidos. En una palabra, la institution debe constantemente pro-
piciar Ia reflexion critica y autocritica.
Para medir la distancia entre la realidad existente y los obje-
tivos propuestos, la UAM -Xochimilco ha instrumentado diversos
foros de analisis. En tales encuentros se ha puesto a la conside-
raci6n de una parte de la comunidad universitaria las dificulta-
das que, en diferentes terrenos, ha enfrentado el modelo uni-
versitario. La finalidad de esas reuniones ha lido la de enmendar
las desviaciones detectadas en lo que se refiere a la docencia, la
investigation y la administraci6n. En el aspecto conceptual, las
reuniones han servido para poner de manifiesto cuales son los
conceptos, las categorfas y los fundamentos que resultan indis-
pensables para la correcta comprension y el pleno desarrollo del
modelo universitario. En este aspecto, sirvieron de lugares de
discusi6n en torno a los conceptos directrices que rigen en la
universidad; y tambien, de lugares de confrontation y de acuer-
do de ideas. De ellos han salido un conjunto de nuevas defini-
ciones generales que, en el fondo, se utilizarian para la implan-
tacion de politicas globales. Asi, de esos foros emergieron una
serie de determinaciones y acotaciones conceptuales sobre la
ensenanza, la investigation, la difusi6n de la cultura y el servicio
universitario.
En agosto de 1978, en Oaxtepec, Mor., se realizo la primera
reunion de la Comisi6n de Planificacion Universitaria-Ampliada
(CPU-A ), a la que acudieron el Rector de la Unidad, los Directo-
res de las tres Divisiones, los Jefes de Departamento y los Coor-
dinadores de Tronco Interdivisional y de los Troncos Divisiona-
les, asi como los Coordinadores Administrativos. Los temas
tratados fueron multiples: definiciOn de politicas de investiga-
cion, evaluation del programa modular, los apoyos academicos
y administrativos exigibles por el sistema modular, la definition
del departamento academic°, entre los mas importantes. Los
acuerdos obtenidos dieron la pauta para la siguiente reunion que
se efectuarfa en Jurica, Qro. (en agosto de 1979); en ella se deci-
dio hater un documento sobre la "Investigation y su organiza-
cion", junto con otro acerca de "La formation de recursos hu-
manos". Asimismo, se formularon propuestas para la reestructu-
raciOn de los Departamentos a fin de que en ellos se sistematizase
88
la actividad de investigation. Estos temas volverian a discutirse
en las reuniones posteriores.
Asi, en junio de 1980, la Comision volvio a encontrarse en el
Colegio Aleman (en la Ciudad de Mexico). En esa ocasion los
puntos tratados fueron: la organizaciOn del Departamento como
infraestructura para la investigation cientifica; la relation del
Departamento con las carreras profesionales correspondientes; y
la organizaciOn general de Ia UAM -Xochimilco. El producto de
ese encuentro fue un conjunto de documentos, los cuales se
analizarian y discutirian en el mes de diciembre del mismo also
(esta otra reunion se realizo en las, instalaciones de la propia
Unidad). En aquella oportunidad se tomo el acuerdo de formar
cuatro subcomisiones que se ocuparian de elaborar ponencias
sobre: docencia, investigation, servicio y extension universitaria.
Dichos documentos constituyeron las ponencias centrales que
se discutieron en el Primer congreso sobre las bases conceptua-
les de la UAM -X (julio, 1981). El objetivo fundamental de ese
congreso fue el de intercambiar opiniones sobre el proyecto aca-
demic° general de la UAM -Xochimilco. Ademas se presentaron
trabajos libres de docentes y alumnos. Finalmente la CPU-A reali-
z6 una sfntesis de los productos del Congreso; este documento
fue discutido en una sesiOn especial el 10 de marzo de 1982, y
con posterioridad se publico con el titulo: El proyecto acade-
mic° de la Universidad Autemoma Metropolitana-Xochimilco. 7 9
Este libro recopila algunas nociones que a lo largo de la his-
toria de la Unidad se fueron descubriendo, inventando, discu-
tiendo, corrigiendo y, finalmente, aceptando. El texto no descri-
be las vicisitudes de tal proceso, sino que se limita a puntualizar
sus resultados. Por otra parte, reafirma los postulados fundantes
de la Unidad Xochimilco.
La Unidad Xochimilco se propuso, congruente con el proyecto de la
UAM, la creation de una nueva universidad que mediante su quehacer
participase activamente en la solution de los problemas de la sociedad
mexicana. Se propuso ademis, para concretar y desarrollar esta orienta-
tion, un modelo academico alternativo cuyo fundamento no serfan tan
solo las innovaciones en la estructura organica institucional y en la
metodologia educativa como podria sugerir una interpretation super-
ficial de sus postulados. La alternativa radio!), y radica, principalmente
en el principio de vinculacion del quehacer universitario con las proble-
maticas de "la realidad social". Asf, Xochimilco se planted la insertion
79 UAM-X; 1983.
89
 de la universidad en la sociedad por medio de la reflexion critica y la
acciOn creativa con una intenciOn transformadora. 8°
El document°, que como hemos indicado constituye una sin-
tesis conceptual de la labor reflexiva y practica de la Unidad Xo-
chimilco, establece como un elemento invariable de la estruc-
tura del modelo universitario la categorfa de la praxis conscien-
te y creativa, critica y cientifica, siempre relacionada con la
problematica de los sectores mayoritarios del pais. De aqui que
el concepto OT permanezca con un concepto paradigmatic°
del modelo universitario de la UAM -Xochimilco. No es, pues, un
concepto entre otros (como son: sistema modular, la investiga-
cion vinculada con la ensefianza, etc.), sino el concepto que es el
eje de todo el sistema universitario, afiade el texto:
"Por otra parte la Unidad Xochimilco ha venido a constituir,
ademas, una alternativa de universidad, porque concibio la inte-
gracion de las distintas practicas universitarias: investigacion,
docencia, servicio y difusion como una practica unitaria y no
como la sumatoria de ellas".8
Es decir, se hace referencia a la propuesta que aparece desde
el Documento Xochimilco: la de darle coherencia y unidad al
conjunto de las actividades universitarias. A diferencia de las uni-
versidades tradicionales, en las cuales sus actividades se desen-
vuelven de una manera independiente y hasta cierto punto auto-
noma, la UAM-x intenta alcanzar el tipo de organizaciOn mas
adecuada para que ninguna de las actividades universitarias se
halle desvinculada de las demas. La conceptuacion de este asun-
to, desde diversas interpretaciones, la hemos reencontrado en
cada uno de los cuatro capitulos precedentes. Se trata, igual-
mente, de una cuestion relacionada con el concepto OT.
Las practicas universitarias
Precisamente, el texto Consideraciones sobre el marco teorico
de una practica universitaria, escrito por Luis F. Bojalil y Juan
Cesar Garcia, desarrolla la tesis de la unidad organica del con-
junto de actividades que despliega la estructura universitaria;
al propio tiempo, explica cuales son las condiciones que hacen
posible la conquista de esa meta.
88 lbidem. p. 9.
81 Ibidem. (subrayados mios, W.B.)
90
La Universidad aparece en la sociedad actual como un espacio donde se
concentran las actividades intelectuales y el universitario se presenta
como el intelectual de la sociedad en su conjunto. En este espacio,
historicamente determinado, se integran en forma organizada la produc-
chin, la transmision y la socializacion del saber. El saber que la Univer-
sidad concentra, es ague! que la sociedad legitima y que se constituye
con el saber relativo de una sociedad y tiempo determinado; y con el
saber que ha resultado de la experiencia de la humanidad.8
En el parrafo transcrito encontramos varias palabras (" inte-
lectual", "saber") que en el use cornim tienen significados am-
bigilos, pero que all son utilizados segfin denotaciones y conno-
taciones particulares, cuyo objetivo es dar cuenta de ciertos
aspectos novedosos del modelo universitario Xochimilco.
"Actividades intelectuales" son aquellas funciones o tareas
que tienen que ver con la produccion (la investigacion), la trans-
mision (la ensefianza) y la "socializacion" (divulgaciOn) del
saber. Por "saber" no debe entenderse solamente el conocimien-
to cientifico, objetivo y racional, puesto que implica una serie
de situaciones tanto objetivas como subjetivas, tanto teoricas
como practicas. En un termini) que se refiere a la cultura, o al
saber como hecho cultural. Pero inmediatamente se precisa
que no es cualquier saber sino aquel que "la sociedad legitima"
y que es "relativo de una sociedad y tiempo determinado". En
tal caso, se alude a un tipo de saber que, por su origen y funci6n,
es ideologico. Y, al mismo tiempo, constiuye una herencia del
saber acumulado por la humanidad. zEs contradictorio sefialar
que el saber es relativo —a un tiempo y una sociedad— y a la vez
que "ha resultado de la experiencia de la humanidad"?
Para esclarecer este punto recordemos que "la clase que ejer-
ce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo
tiempo, su poder espiritual dominante". Pero ello no significa
que cierta cultura (o "poder espiritual dominante") haya surgi-
do por un acto de generacion espontanea, al margen del legado
filosofico, cientifico o cultural general existente en un momen-
to dado. Por consiguiente, el saber dominante es, a la vez, histo-
ric° y social. De ahi que, en una sociedad dividida en clases
sociales, sean los intelectuales los que tienen la oportunidad de
aprovechar el legado cultural existente y de reelaborarlo en un
sentido u otro. La Universidad es, por lo tanto, ese espacio en el
cual el saber concentrado por ella, puede ser modificado o trans-
formado.
82
L. F. Bojaill y J. C. Garcia, 1981, 2.
91
 Para lograrlo, la Universidad ha de mantener una cierta auto-
nomfa respecto de las exigencias de las clases dominantes (pues
de lo contrario solo serfa un espacio puramente reproductor de
la ideologia dominante).
La Universidad crea en su proceso de desarrollo, un espacio social dife-
renciado, que le permita medlar las presiones y requerimientos externos,
asi como regular las acciones y relaciones universitarias. Asf, mientras
que las estructuras externas intentan que la Universidad refleje la "nece-
sidad social", tal como es interpretada por esas estructuras, la Uni-
versidad determina con cierto grado de autonomfa la organizacion de
sus actividades y la re-interpretacion de dichas necesidades sociales.! 3
Es obvio que el requisito de esta doble autonomia relativa
—ideologica y organizacional— se refiere a las universidades al-
ternativas, y solo a ellas.
Ahora bien, el hecho de introducir el termino "intelectual"
parece estar en correspondencia con la interpretacion que
Gramsci le asigna a ese vocablo. Como se sabe, Gramsci amplia
el concepto de intelectual y lo refiere a aquel grupo de indivi-
duos que se ocupan de actividades de direccion, de planeacion
o de coordinacion de las practicas sociales. En este sentido, la
existencia del intelectual es una consecuecia de la division tec-
nica del trabajo. Su labor fundamental es la de oriehtar, en el
amplio sentido. E inclusive, el intelectual llega a desempefiar un
papel similar al de un pedagogo.84 Gramsci distingue entre el
intelectual organico —aquel que se encuentra vinculado con el
pensamiento y la accion de una determinada clase social— y
el "gran intelectual" —aquel que corresponde a la imagen con-
vencional del intelectual. En el contexto del ensayo de Bojalil
y Garcia, el universitario, que es un intelectual, mantiene carac-
teristicas de uno y otro de los tipos que especifica Gramsci. En
efecto, el universitario no solo debe de reunir conocimientos
amplios sobre un cierto campo y procurar enriquecer ese campo
de conocimientos disponibles, sino que debe realizar esa activi-
dad en el marco de una situaciOn social. Esta doble determina-
cion —cultural y social— es la que se quiere poner de manifiesto
en el ensayo de Bojalil y Garcia. Tal es, segUn parece, el sentido
del considerar al universitario como intelectual.
Por otro lado, los autores conciben las funciones universita-
rias como practicas sociales, enfatizando asi el caracter activo y
83
Idem. (Subrayados moos W. B.)
84 Dicho esto sin desconocer que el pedagogo mismo puede set un intelectual.
92
transformador del quehacer universitario (en un modelo alterna-
tivo) y su condicionamiento social. El planteamiento de una
universidad alternativa tiene, como condicion necesaria, que
partir del reconocimiento de que aun las actividades en el inte-
rior de la institucion son sociales, pues constituyen una practica
social.
Entendemos por practica social el proceso en el que se integran: la
accion tecnica sobre el objeto de conocimiento, la comprension de Ia
insercion social de ese objeto, y la incidencia sobre las relaciones socia-
les de produccion en la que estan inmersos, tanto el objeto como la
misma practica.!
Independientemente de que el vocablo "tecnica", referido
a la accion que se ejerce sobre un objeto de conocimiento, nos
parezca desacertado en ese contexto, la insistencia en la situa-
cion social le concede una dimension social a todas las funcio-
nes universitarias. Por otra parte, la diferencia de la impreci-
sion que senalamos en un capitulo anterior, el texto citado
si incluye el aspecto de las relaciones de produccion, con lo cual
el trabajo profesional es concebido en sus relaciones concretas
y reales.
Las practicas sociales asignadas a la universidad, reiteran los
autores, son: la formacion de personal de alto nivel, la investi-
gacion cientifica y la difusion de la cultura, junto con la presta-
chin del servicio.
La enseflanza es la practica claramente reconocible de la Universidad,
y sin ella, el concepto mismo de Universidad desaparece. Algunas Uni-
versidades optan por reproducir las practicas ocupacionales existentes
lo mas exactamente posible, mientras que otras intentan modificaciones
sustanciales. Dentro de esta Ultima alternativa, es necesario reconocer
que Ia Universidad al establecer nuevos perfiles profesionales, acttia con
base al cuestionamiento social del ejercicio profesional vigente. Desarro-
llar un nuevo modulo de ejercicio profesional, conlleva transformacio-
nes en la estrategia educacional en el ordenamiento del conocimiento
preexistente, inclusive, en los recursos instrumentales disponibles.86
Esta interpretaci6n tiene cierto parentesco con los conceptos
que hemos analizado en el capitulo tercero de este trabajo, a
proposito de las "profesiones emergentes". Al igual que la concep-
tuacion examinada en ese lugar, se justifica con ello la introduc-
85
p. 3.
Ibidem.
86 Ibidem. pp. 3-4.
93
 cion del concepto OT. estrategia educacional que utiliza
el concepto `objeto de transformation' en el proceso de ense-
-k- iianza-aprendizaje, permite dar dimension social a las practicas
profesionales, a la vez que genera cambios conceptuales".
(Sobre este punto ahondaremos en el proximo apartado).
En cuanto a la producci6n de conocimiento cientifico, el
tex to afirma:
es una practica de reciente incorporation en la universidad latinoameri-
cana y responde al reconocimiento por parte de la sociedad, del papel
fundamental que tiene la ciencia en el desarrollo de las fuerzas produc-
tivas. Asi, la investigation en la Universidad, debe tomar en cuenta la
distribution y el uso del conocimiento; es asi como la practica original
de la investigation, requiere ser redefinida en los terminos amplios de
una practica integrada que incluya la produccion, la distribution y el
uso del conocimiento.88.
El documento titulado: El proyecto academic° de la Univer-
sidad Autonoma Metropolitan(' Xochimilco, amplia aquella
aseveracion:
Al definir esta funcion, la UAM -X se ha visto en la necesidad de enfren-
tar una problematica tomun a todas las universidades; esto es, la incon-
gruencia entre el marco politico de investigation definido por ellas y
las politicas nacionales de desarrollo cientifico y tecnologico. Por lo
general, en el ambito universitario se tiene la impresion de que el origen
de este problema es que los programas gubernamentales reflejan primor-
dialmente una vision del desarrollo nacional acorde a la optica de las
minorias dominantes. El Estado, a su vez, considera que no es clara la
contribuci6n de las universidades al proceso productivo general del pais.
(. . .) La universidad considera legitimo que el trabajo universitario
apoye al sector productivo, pero no esta de acuerdo que esta insertion
se realice de manera mecanica, puesto que el trabajo universitario se
sitna en una perspectiva social mss amplia, e incluso critica respecto
al proyecto del Estado (. . .). De lo anterior se desprende como obje-
tivo basic° para la investigation cientifica en la UAM-X : Contribuir
a la solution de los problemas prioritarios que afectan a los sectores
sociales mayoritarios del pais, mediante la generation y apropiacion
del conocimiento cientifico.89
Otra practica social de la universidad es la difusion de la cul-
tura. Al respecto Bojalil y Garcia sostienen:
87 Ibidem. pp. 4-5.
88 Ibidem.
89 UAM-X, 1983, pp. 22-23.
94
La Universidad no solo transmite valores, ideas y gustos de los grupos
dominantes, sino tambien las ideologias legitimizadoras que ella misma
produce. Sin embargo, en un modelo universitario como el propuesto,
es necesario que esta practica sea definida como una practica transfor-
madora (. . .) (mediante la) explicitaciOn de las categorias y conceptos
fundamentales, base de la creation artistica, cientifica y tambien de
las practicas sociales de las profesiones. La Universidad no puede hacer
este viraje sin un analisis de los procesos materiales, de donde surgen
estas categorias )9°
La tesis de los autores se puede parafrasear asi: las universi-
dades tradicionales tienen encomendado la simple conservation
y/o transmision de lo que se denomina "patrirnonio cultural";
pero la conservation y transmisi6n se realizan en ellas, por lo
general, de una forma mecanica y acritica; en una universidad
alternativa, por el contrario, se persigue:. primero, un analisis
a fondo de las bases conceptuales o ideologicas de ese legado;
y, segundo, la explicitacion de las bases estructurales de las ex-
presiones culturales que habil de transmitir la universidad.
Como se sabe, las ideas dominantes no son otra cosa que la
expresion ideal de las relaciones materiales dominantes —segun
la aseveracion de Marx y Engels—; por tanto, las relaciones que
hacen de una determinada clase dominante, son tambien las
que confieren el papel dominante a sus ideas. De manera que las
ideas y los productos culturales son expresiones de unas cir-
cunstancias concretas, sin las cuales no se habrian generado, y
en cuanto que reflejen una realidad a traves del prisma de cier-
tas necesidades o intereses, esas expresiones tienen fundamen-
talmente un caracter de clase. Una universidad alternativa no
solo debe tomar en cuenta el origen y destino de los productos
culturales dominantes, sino que debe transformarlos y conver-
tirlos en elementos del cambio social. Solo asi la cultura podra
perder su caracter petulante y elitista, convirtiendose en un
factor de cuestionamiento y critica.
Por ultimo, una practica social de la universidad que segtin
el tipo de institution adquiere diversos significados, es la pres-
tacion de servicios.
Se entiende por servicio la utilidad que presta un valor de uso, mercan-
cia o trabajo. Como valor de uso ejerce una action causal; es decir,
satisface una necesidad. Asi, el concepto de servicio al relacionarse con
el de necesidad, hace que el problema de su prestacion se constituya
en un objeto central de la Universidad, ya que implica el analisis de las
90
L. F. Bojalil y J. C. Garcia, op. cit. p. 5.
95
 necesidades, de sus determinantes y de la forma de satisfacerlas. Esta
prdctica social emergente, se vincula con la investigation y da lugar
a proposiciones de nuevas pricticas profesionales, que satisfagan colec-
tivamente las necesidades de la poblacion. En un sistema educativo
basado en "objetos de transformacion" se obliga a que cada carrera
universitaria, interprete la utilidad que presta como un valor de use
en su propia practica social.9
El servicio, en Ia UAM -Xochimilco, se refiere a que la institu-
ci6n crea nuevos perfiles profesionales que se origina a raiz del
cuestionamiento de los alcances —esto es, de la satisfaccion o no
satisfacci6n de las necesidades colectivas— del ejercicio profesio-
nal vigente.
Toda practica profesional conlleva la aplicacion del conocimiento para
conseguir un fm determinado, en consecuencia, al darse esta aplicaciOn
en respuesta a una necesidad social, se esta haciendo una prestacion
de servicio.97
Esta practica universitaria supone tanto la transformacion
del conjunto de conocimientos aplicables por una profesion
vigente como la generaci6n de un nuevo perfil profesional; una
y otra confluyen en su aplicacion efectiva: la prestacion de
servicios en beneficio de un sector de la poblacion.
La organicidad de las pricticas y el concepto OT
En el texto Consideraciones sobre el marco te6rico de una prcic-
tica universitaria, sus autores, luego de establecer las determina-
ciones de cada una de las practicas sociales fundamentales de la
universidad, proceden a seiialar que todas las practicas se en-
cuentran interrelacionadas, tanto desde el punto de vista con-
ceptual como organizativo. En efecto, la practica de la ensefianza
quedaria en el puro nivel repetitivo y anquilosado si no se vincu-
lase con los resultados de la investigacion cientifica; a su vez, la
practica de la investigacion cientifica se ocupa no solo de obje-
tos que tienen una existencia —por asi decirlo— exclusivamente
"fisica", sino de objetos que han adquirido una significacion
91 Ibidem. p. 6 (Subrayado info, W. B.)
93 UAM-X, 1983, 27.
96
social y cultural, los cuales son estudiados desde una perspectiva
analitica y critica. Asimismo, la investigacion cientifica se inte-
gra a la labor de desarrollo y modificacion curricular, toda vez
que es la rigurosa investigacion la que orienta los cambios del
perfil profesional y permite asi arribar a nuevas modalidades
de Ia practica profesional. Una vez consolidada una practica pro-
fesional "emergente", la prestacion del servicio adquiere nove-
dosas caracteristicas. En cualquier caso, todas las practicas de la
universidad buscan adecuarse a las nuevas situaciones por las
que la sociedad mexicana va transitando. En este proceso de
interaccion de la universidad con las demandas sociales cambian-
tes, la UAM -Xochimilco ha adoptado una posicion que tiende
a vincularse con las necesidades y los intereses de los grupos
sociales mayoritarios del pais. Esta toma de posicion se habra
de convertir en objetivo Ultimo de las practicas universitarias
y en motor fundamental que posibilite la organizacion interna
de todas ellas.
En lo que se refiere a la faceta de organizacion, el mismo tex-
to advierte que las practicas profesionales se integran o unifican
en programas especificos: el programa de formaci6n de perso-
nal, en el cual predomina (y por ende, sin excluir a los otros) la
ensefianza; el programa de desarrollo cientifico-tecnico (que in-
cluye la formacion de personal academic° a naves del posgrado);
y el programa de socializacion del saber que Integra: la practica
de explicitacion de conceptos y categorias, la practica educativa
y la de servicio.
Entre los programas antes mencionados es necesario establecer relacio-
nes dinamicas, con el fin de enriquecerlos; por ejemplo: el programa de
socializacion del saber, deberi relacionarse con el programa de forma-
chin de personal en por lo menos dos niveles: Tronco Interdivisional y
Servicio Social. Estos dos niveles tienen como objeto de transforma-
cion "el saber en su articulacion con la totalidad social" y abordan por
consiguiente, el problema de la socializacion de este saber.93
La organizacion viene a ser el proceso de construccion del
conjunto de estructuras necesarias para que los agentes univer-
sitarios puedan desarrollar sus practicas y programas. Esa acti-
vidad constructiva tiene que emprenderse de conformidad con
un plan previo, que incluye una conceptuacion anterior. "Si
no se preven las acciones y se elaboran las bases conceptuales
9 ", L. F. Bojalil y J. C. Garcia,
op. cit. p. 9.
97
para sustentar la aplicacion de programas, no se construye sobre
la realidad".9 4
En dicho plan se especifica que corresponde a la Rectoria
la elaboration y el cumplimiento de las politicas generales (de
las practicas universitarias); en tanto que las Divisiones son las
encargadas de integrar y configurar cada uno de los programas;
la ejecuci6n y operaci6n de esos programas es una responsabili-
dad que recae en los Departamentos, en los cuales se concen-
tra el personal academic° y se Ilevan a efecto las practicas. En
todo caso, las instalaciones fisicas y los apoyos administrativos
constituyen condiciones necesarias para el cumplimiento de los
programas.
Ahora bien, el libro que lleva el titulo: El proyecto academi-
co de la Universidad Autonoma Metropolitana-Xochimilco,
toma y asume varios planteamientos del trabajo de Bojalil y
Garcia —y que hemos esbozado hasta aqui—. Tambien utiliza
una serie de conceptos que en la actualidad forman parte de la
estructura del modelo universitario de la Unidad Xochimilco,
de los que nos hemos ocupado en los capitulos anteriores. En
varios parrafos de ese texto aparece una amalgama de interpre-
taciones en torno al concepto OT, que procederemos a examinar
en su conexi6n con las practicas universitarias.
Hemos asentado que el concepto OT tiene, al menos, tres di-
mensiones: epistemologica, pedagogica y social. Cada interpre-
tacion explorada, como hemos selialado, ha tratado no solo de
explicar cada nivel, sino de dar cuenta de sus reciprocas rela-
ciones. En el citado documento reaparecen ambas cuestiones.
Sus autores, miembros de la CPU -A , aglutinaron varios puntos de
vista al respecto.
Remitiendose a la relacion ciencia-educaci6n (correspondien-
te a las dimensiones epsitemologica y pedag6gica), afirman:
La relaciOn ciencia-educacion en la UAM-X parte de reconocer que el
conocimiento no es la simple aprehension de algo que esta directamente
dado en la experiencia; tampoco es un simple reflejo de la realidad en
nuestra mente. Conocer no es un acto pasivo de reception de estimulos
ante los cuales el sujeto reacciona. En esta conception, el conocimiento
es resultado de una relacion dialectica entre el sujeto y el objeto que se
intenta conocer. El conocimiento no es, entonces, un estado, sino que
constituye un proceso de interrelation y de mutua transformation (.. .)
Esta es una posicion epistemologica que presupone una realidad mate-
94 Ibidem. p. 10.
98
rial previa a todo conocimiento, la cual es estructurable con base en el
conocimiento social existente.9,
Como puede constatarse, las aseveraciones precedentes fue-
ron tomadas de la interpretation que expusimos en el capitulo
cuarto. Pero de esta argumentation se salta a otra posicion di-
ferente con el proposito de dilucidar la estrategia peculiar del
modelo educativo:
Los rasgos fundamenales de la estrategia educativa parten del principio
de que la realidad a conocer, es una parte de una gams de relaciones
mas compleja, la cual no es posible definir disciplinariamente; sino
mediante objetos, que hemos de entender como partes de un espacio
problematizado socialmente definido. Estos objetos, por el caracter de
su relacion con la sociedad y la universidad, los entendemos como
objetos de transformation, concebidos como la relacion entre el saber,
las practicas sociales y el objeto de esas practicas en la realidad con-
creta.96-
De inmediato, los autores se aprestan a aclarar que toda
accion de transformation necesariamente pasa por: las clases socicles, A
el proceso de production en su totalidad y el Estado. Esta postura no
implica un rechazo total a la posici6n que postulala transformation
como un proceso de reestructuracion del conocimiento previo que se
tiene del objeto. Esto es asi, puesto que el proceso de transformation
al nivel cognitivo es tan solo una parte de aquel que al concretarse
socialmente lleva a una transformation real.
Esta aclaracion, sin embargo, podria ser mas nitida e inequi-
voca si fuese puesta en relacion con los procesos psicogeneticos
y sociogeneticos amen de que, por otra parte, la connotation
—es decir, las propiedades del concepto— "transformation'' es
mas restringida cuando se le emplea en el contexto epistemolo-
gico que en el contexto socio-politico: el paso de uno a otro, en
el documento, ni se muestra ni se demuestra.
En cuanto a la conexi6n entre el nivel pedagogic° y el social
se dice:
95 UAM-X, 1983. pp. 17-18.
96 Ibidem. pp. 18-19. En el texto de Bojalil y Garcia se dice textualmente: "El
objeto de transformation para cada carrera universitaria se define como la relaciOn
entre el saber, las practicas sociales y el objeto de esas practicas". L. F. Bojalil y
, J. C. Garcia, op. cit. p. 4.
97 UAM-X, 1983, p. 19.
99
 La Unidad Xochimilco impulso una innovation radical en lo que hace
a la docencia, al establecer como esencial "que el estudiante participase
activamente en su propia formaciOn". El proceso de ensefianza-apren-
dizaje se organiza a partir del proposito de insertar a Ia universidad en
el proceso de transformaciOn de la realidad. La tarea de la docencia no
se limita a la transmision de conocimientos, ni el aprendizaje consiste
solo en la reception de estos. Por tanto, el modelo educativo se ajusta
al principio epistemico de "abordar simultaneamente la produccion de
conocimientos y la transmisiOn de los mismos, asf como la aplicacion
de estos conocimientos a una realidad concreta". Bajo este supuesto, el
proceso educativo se estructura en torno a objetos de transformacion.9 8
Los objetos de transformacion se refieren, en este caso, a los
conceptos y las bases teoricas que confluyen en una "practica
profesional emergente".
Esto implica que la universidad requiere de un analisis de las necesida-
des de la poblacion, de sus determinantes y de sus formas de satisfacer-
las. De esta manera se vincula con las practicas emergentes, que al
relacionarse con la investigation dan Lugar a la creation de nuevas pric-
ticas profesionales, caracterfsticas de la adaptation de la universidad
a la transformaciOn socia1.99
Pero en este caso, el concepto OT ha cambiado —una vez mas—
en su significado: en este contexto se le relaciona con la aplica-
cion del conocimiento profesional a una realidad especifica,
considerando que tal conocimiento es diferente al usual y vigen-
te y se encuentra apoyado por la investigation cientffica mas
actualizada y mejor orientada desde el punto de vista social.
Asf pues, en cada una de las dimensiones del concepto OT
encontramos acepciones distintas para el mismo termino. En
otras palabras, no se trata del mismo concepto cuando se habla
del nivel epistemologico, que cuando se habla en el nivel peda-
gogic° o en el social. En logica, a la falacia que ponemos de ma-
nifiesto se le conoce como homonimia, o sea, el hecho de em-
plear una misma palabra dandole significados diferentes dentro
del mismo discurso. De esta manera, el error consiste en utilizar
dos o mas significados diferentes que tienen una misma expre-
shin: "objeto de transformacion". Cuando se la emplea en su
contexto epistemologico, el conceptoc se refiere —en el docu-
mento que nos ocupa— a las sucesivas estructuraciones que el
sujeto consigue establecer respecto de un objeto de conocimien-
98'
lb/dem. p. 24.
99 Ibidem. p. 25.
100
to. Cuando se le utiliza en el contexto social, el termino se le
quiere remitir a una actividad vinculada al trabajo profesional
que se realiza en los lfmites y variantes de las relaciones sociales
de producciOn. Y cuando se hace mention del mismo termino
en la situation del proceso de ensefianza y aprendizaje, se le
asocia al disefio curricular de una nueva practica profesional.
Se me dird que todas esas propiedades se subsumen en el con-
cepto 01' y que, por ende, tienen que estar de aiguna manera
asociadas al mismo. Estoy de acuerdo en esta premisa; pero
de ahf no se deriva que al termino OT sea utilizado de manera
inequfvoca. 0, mejor dicho, el procedimiento correcto es esta-
blecer una definicion o caracterizacion Unica que comprenda
la totalidad de las propiedades o los aspectos del concepto
OT . Pero no hay que entender que se trata de hacer una relation
exhaustiva de todas y cada una de sus propiedades. Por el con-
trario, lo que exige una buena definicion es que ella contenga las
caracterfsticas que son necesarias para dar cuenta del proceso en
cuestion, y las suficientes como para poderlo distinguir de ague-
llos otros con los cuales puede tener vfnculos de proximidad.
Pues bien, en el discurso del documento que comentamos no se
han cumplido estas minimas exigencias logico-metodologicas.
Observaciones acerca de las practicas universitarias
Los comentarios anteriores no se refieren al trabajo elaborado
por Bojalil y Garcia, sino al documento sobre el proyecto aca-
demic° de la umw-Xochimilco, el cual toma algunos elementos
de aquel y los entremezcla con otros provenientes de la litera-
tura que se ha producido en la institution.
En cuanto al texto sobre el marco te6rico de una practica
universitaria, es notorio el hecho de que existe una cierta conti-
nuidad entre los conceptos expuestos y los del Documento Xo-
chimilco. En el caso particular del concepto 01 se conserva Ia
misma notion de que el objeto de transformaci6n es una especie
de totalidad conceptual o construction estructurada que permi-
te dar cuenta de una realidad compleja, explicable en varios
niveles interrelacionados. De esta suerte, la estrategia educativa
que emplea tal concpeto no puede limitarse a la description o
explication de la realidad asentada en un conocimiento parcia-
lizado, tal como se presenta en las universidades tradicionales;
sino que implica la indispensable confluencia de conocimientos
provenientes de diversas disciplinas cientfficas.
101
 Conservando esa caracterizaciOn, el nuevo texto incorpora el El objetivo final de esas practicas universitarias es la creacion
concepto OT a un sistema de practicas universitarias. De tal de algunas bases fundamentales para una cultura alternativa,
modo que el concepto OT es, entonces, pensado como una asentable en una sociedad mejor organizada y menos inequitativa.
realidad o parte de una realidad social que puede ser abordada
simultaneamente por la enseilanza, la investigacion, el servicio y
la preservacion de la cultura. Cada una de estas practicas debe
de modificar o transformar esa realidad social. Y, reciprocamen-
te, el producto de esas practicas no es otro que un sector de la
realidad social que se ha transformado pues adquirio nuevas
caracteristicas o novedosas relaciones.
Por otra parte, al advertir que en la universidad se concentran
las actividades intelectuales, entendidas como practicas sociales,
el texto de Bojalil y Garcia ha dado un paso adelante respecto
del Documento Xochimilco. Puesto que con esa interpretaci6n
se busca explicitamente romper con la idea ancestral de una
estructura educativa divorciada de la realidad social, vinculada
imicamente con la sociedad a traves de sus productos, es decir,
sus egresados. Por el contrario, el mencionado texto expone la
tesis de que —por asf expresarlo— la sociedad permea las activi-
dades que se realizan al interior mismo de la universidad. Asun-
to que se refuerza cuando se sostiene que el objeto de tales prac-
ticas no es otro que los productos culturales que de manera
contradictoria —esto es, como expresion de las contradicciones
sociales— se le presentan a la universidad, en un momento deter-
minado. Asi, la meta de la universidad se torna en una actividad
diferenciada: reelaborar esos productos, en lugar de contentarse
con su mera y automatica reproduccion. Esta es, segun los auto-
res, una responsabilidad del intelectual colectivo de la sociedad:
la Universidad.
En suma, las practicas sociales de la universidad son, para los
autores, una consecuencia de la division social del trabajo. Por
general se considera que la division social del trabajo afecta a
los individuos o a las clases sociales. Para los autores, esa seg-
mentaciOn alcanza tambien a las instituciones, en tanto que
estructuras participantes en los macroprocesos sociales. A la
universidad le corresponde el ejercicio de funciones que de ma-
nera preponderante se concentran en ella: la ensefianza, la
investigacion, la difusi6n de la cultura y la prestacion del ser-
vicio universitario. Funciones que la sociedad ha depositado
en las universidades. Pero cada universidad requiere de determi-
nada autonomia —no solo legal, sino tambien ideologica— para
"trabajar" esas actividades.
102 103
Conclusiones
El talante que el cientifico aplica a Ia parcela de
sus creencias relativa al objeto de su ciencia o
que el hombre racional aplica a todas sus creen-
cias es un talante que podemos calificar de criti-
co. Este talante nos incita a considerar constante-
mente nuevas creencias posibles, a formularlas y
aceptarlas provisionalmente como hipotesis y a
someterlas a constante critica, tanto en lo que
se refiere al lenguaje en que estan formuladas
como en lo que se refiere a lo que efectivamente
afirman.

Jesus Mosterin

Addenda et corrigenda

Nuestro estudio sobre el concepto OT ha tornado en cuenta dife-

rentes niveles de analisis que vienen a ser indispensables. En
primer lugar, el institucional. Para explicarse la novedad del mo-
delo academic° de la uAM-Xochimilco (dentro del cual el con-
cepto OT adquiere toda su significaci6n) es preciso exponer —a
grander rasgos— la innovation implicada en la estructura univer-
sitaria de la UAM .
El sistema de la UAM , como hemos tratado de poner de relie-
ve, constituye una novedad en la historia de la education supe-
rior en nuestro pats. Su genesis ha sido, en cierto modo, conse-
cuencia de dos circunstancias cardinales: una, epistemologica y
la otra, historico-social. Es indudable que mientras Ia universi-
dad traditional concibiera al conocimiento cientifico (natural
y social) exclusivamente como un conjunto de disciplinas aisla-
das e inconexas (distribuidas en Facultades), no seria posible que
surgiese un tipo de organizacioh universitaria en el que la inter-
disciplina pasara al primer planojor tanto, una condici6n indis-
pensable para la creation de la novedosa institution fue la
introduction de una conception interdisciplinaria del quehacer
cientifico, en el cual se deberfa apoyar Ia formation del univer-
sitario que vive en las puertas del siglo xxi. Asf, se ha dicho que
la interdisciplina de hoy es la "disciplina" del mafiana. Esta
interpretation destruye los moldes tradicionales, liberales, que
dividieron el saber cientifico segun una clasificacion arbitraria y
ajena al desarrollo cientifico y tecnologico.\ Hoy, por el contra-
rio, la mayorfa de las actividades profesinales requieren de la
105
conjunciOn y coordination de varias disciplinas. La ensefianza
universitaria debe adecuarse a esas circunstancias y preparar a
los estudiantes para la investigation interdisciplinaria por medio
de una conception epistemologica pertinente.
Aunque la demanda por la ensefianza interdisciplinaria fue
anterior a la constitution de la UAM , solo con esta se pudieron
dar los pasos mas firmes para establecer la institution en la que
deberia florecer aquella vision.
Por otra parte, a partir de los acontecimientos de 1968, se
encauzaron los esfuerzos de la sociedad civil hacia la realization
de un sistema universitario cada vez mas comprometido con las
necesidades de los grupos mayoritarios del pais. De ahi la bus-
queda de nuevas formas democraticas del desarrollo educativo;
de la revision a fondo de los medios y los fines docentes; y de la
exploration y experimentation de maneras ineditas para vin-
cular a la universidad con la sociedad. Este requerimiento tam-
bier' habria de cristalizar en la instauraci6n de la novedosa uni-
versidad, convertido en uno de sus objetivos institucionales. En
suma, la moderna conception interdisciplinaria se presenta
como consistente con la antigua e incumplida exigencia del pro-
fesionista socialmente comprometido.
En otro nivel de analisis hemos puesto de manifiesto que la
UAM -Xochimilco se organiz6 asimismo con un repertorio de
planteamientos derivados del Documento Xochimilco. Ese
proyecto incluye: la introduction del sistema modular, una
propuesta para relacionar la docencia y la investigation, asi
como la formulation del perfil del egresado, entre otras cosas.
Se trata, pues, de una propuesta de gran alcance en •la que se
presentan definiciones y caracterizaciones sobre lo que de-
berlan de ser, en ese proyecto, las funciones fundamentales de
la universidad y sus nexos con las demandas sociales.
Pero el Documento Xochimilco no es preciso en todos sus
puntos: hay aspectos cruciales que no estan claramente defini-
dos; en algunos casos, son mas las sugerencias ambigiias que los
conceptos inequivocos. A esta situation se afiadieron las diver-
sas posiciones ideologicas que interpretaron las nociones expues-
tas en aquel escrito. Y como cualquier fenomeno social, dichas
corrientes interpretativas tambien influyeron en el desarrollo
real del proyecto academic°. Por ello, ha sido indispensable ana-
lizar las concepciones mas importantes que se han generado en
la UAM -Xochimilco acerca de los fundamentos del modelo uni-
versitario.
106
Cada interpretaci6n ha permitido descubrir nuevas facetas
del concepto OT . Aunque, en todo caso, las distintas versiones
han tratado de cubrir las tres dimensiones del concepto: episte-
mologica, pedag6gica y social.
Igualmente, el programa sistemico de la UAM no solo preten-
de los diversos elementos universitarios se conjuguen e in-
terrelacionen, sino que se sustenten sobre bases comunes. En la
um-Xochimilco, se ha generado una politica universitaria ten-
diente a unificar, de manera explicita y constante, los criterion
que se refieren a la docencia, la investigation, la difusion de la
cultura y el servicio universitario. Es decir, se quiere lograr que
las tres divisiones cuenten con conceptos comunes en el terreno
pedag6gico, epistemologico y sociologic°. La organizaci6n de la
UAM , juridicamente establecida, se presta para este fin.
Pero semejante prop6sito implica, entre otras cosas, que el
concepto OT , por ejemplo, debe tener en cuenta las diferencias
existentes en cada campo de conocimientos. Es indispensable,
pues, una misma conceptuacion que pueda ser utilizable y apro-
vechable en todas y cada una de las carreras que ofrece la UAM -
Xochimilco.
De conformidad con lo que hemos expuesto en los capitulos
anteriores, creemos que es posible discriminar algunos puntos
concluyentes. A pesar de que hemos constatado una variedad de
interpretaciones, es posible distinguir tres utilizaciones del ter-
mino transformation en el concepto OT . Pero antes de entrar
en su analisis, hemos de poner en claro la nocion de objeto.
El "objeto" del OT
El termino objeto, en la literatura filosofica, ha sido utilizado y
concebido diversamente. Desde la escolastica hasta los trabajos
de Althusser, pasando por la filosofia kantiana, el concepto de
objeto ha recibido diferentes tratamientos epistemolOgicos,
ontologicos y aun eticos. De todos ellos el que nos interesa es
aquella distincion entre el objeto real y el objeto de conoci-
miento. El primero no es identico al segundo, pues la manera
de producirlo, de manejarlo y de transformarlo son radicalmen-
te diferentes. Solo Hegel, seem Marx, llego a identificarlos.
Para mi, el objeto del concepto OT es un objeto de cono-
cimiento. Fue un error de quienes quisieron ver en el OT un
objeto de la realidad (Cap. 2), ya sea bajo la forma de una ma-
nipulacion de instrumentos, de personas o de seres vivos en ge-
107
neral, o bajo la forma de una intervention directa en el cambio
de las estructuras sociales. Asf, la primera posibilidad convierte
al concepto OT en una trivialidad; la segunda, lo coloca en el
terreno de la politica partidaria y lo aleja del espacio univer-
sitario. No se trata, pues, ni de la aplicaciOn de tecnicas derivadas
del ejercicio profesional, ni de convertir a la universidad en el
motor de los cambios sociales fundamentales. La idea —que po-
demos denominar operativista o pragmatista— de que el proceso
de transformaci6n se circunscribe a operaciones o a actos practi-
cos deriva de una filosoffa empirista, para la cual el objeto es
el objeto de la perception y de la sensation; es decir, se trata
de un objeto real, al cual se accede por medio de la observaciOn
y de la manipulation directa, convertidas estas en la fuente
del conocimiento. No resulta extra° que esta vision concluya
que el conocimiento es un relief° de la realidad.
Si el objeto del OT no es un objeto real, tampoco es un "pro-
blema de la realidad" (Cap. 3). Definirlo de este modo puede ser
sugerente, pero resulta equfvoco. Realidad es una palabra plena
de significados ambiguos. En cualquier caso, decir que existen
problemas-de-la-realidad tiene el incoveniente de implicar la
idea —posiblemente extrafia a los que formularon esa definition
del OT - de que es la realidad la que por sf misma nos devela
sus problemas. Por el contrario, sostengo el punto de vista de que
la realidad a la cual tenemos acceso es aquella que se encuentra
mediada por multiples elementos lingufticos, historicos, cientf-
ficos, culturales en general. Por to cual no es posible admitir que
existe una realidad en sf misma, pues es una realidad para noso-
tros. Sin que esto deba interpretarse como la negation de toda
realidad al margen de nosotros. Admitir la existencia de un
mundo o una realidad independientemente de los sujetos no es
contradictorio con la afirmacion de que nuestra relacion con
ese mundo o realidad solo es factible desde ciertos marcos so-
ciales e historicamente construidos.
Consiguientemente, mantenemos que el objeto al cual nos re-
ferimos es un objeto de conocimiento, el cual se vuelve inteligi-
ble solo por la conjuncion de los marcos conceptuales que el
sujeto ha desarrollado y de las manifestaciones provenientes del
objeto de la realidad. Asf, aunque admitamos la existencia de un
unico mundo real para todos, la explicacion y la interpretaciOn
acerca de el varfan en relacion con los diferentes marcos concep-
tuales. Mas aun, son ciertos esquemas conceptuales o teoricos
los que determinan que aspectos de la realidad son tomados en
cuenta y cuales no, como ocurre en cualesquiera observacion o
108
explicacion. Al mismo tiempo, dichos esquemas se modifican,
se enriquecen con nuevos elementos, se funden con otros, to
cual sucede en un dialog° constante entre un sector de la reali-
dad y el sujeto que la conoce.
En tal sentido, el objeto de una ciencia o de una investigacion
es la sintesis de los componentes teoricos y los componentes ob-
jetivos. Es, como ha quedado dicho, un aspecto parcial de la
realidad, que solo es identificable en virtud de un determinado
esquema conceptual. De andloga manera, el estudio de una
carrera profesional entrafia un proceso de conocimiento en el
cual el o los objetos que le son propios a ella, son identificados
en relacion con la(s) teorfa(s) y los esquemas del saber tecnico
que concurren en una cierta profesion.
Es la universidad la que ordena y sistematiza esos conoci-
mientos y la que busca las estrategias educativas que juzga mas
convenientes para que el estudiante adquiera y maneje tal con-
junto de conocimientos. En este proceso de conocimiento, el
objeto es el saber establecido y delimitado por el disefio curri-
cular de la universidad.
Por otra parte, el proceso de adquisicion del conocimiento
en el aprendizaje de los contenidos de una carrera, es funcional-
mente analog° al proceso de adquisicion del conocimiento en la
investigacion cientffica, segun cierta teorfa epistemologica que
es compatible con los planteamientos de la Unidad Xochimilco.
Aquella comparacion descansa, pues, en una teorfa del cono-
cimiento para la cual el sujeto desempefia un papel activo y
constructivo. Es decir, un sujeto que puede transformar el obje-
to de conocimiento, ya sea en el proceso de aprendizaje o en el
de la investigacion.
La notion de "transformacion" en el OT
La palabra transformacion apunta a la construction de algo
nuevo
De modo que, segfm lo expuesto, el objeto del OT se presenta
como identificable desde cierto esquema conceptual. Pero dicha
identification no es algo dado de una vez y para siempre: es,
mas Bien, un proceso temporal, historic°. Nuestro conocimiento
avanza y se enriquece solo si se enriquece nuestro esquema con-
ceptual disponible, que es el que nos permite identificar al obje-
to. Por tanto, el objeto -que, recordemoslo, es objeto de cono-
cimiento— se transforma en la medida en que se enriquece esa
109

perspectiva conceptual. Nuevos datos son, asf, integrados en una
interpretacion mas amplia.
Todo conocimiento, tanto en el aprendizaje como en la inves-
tigaci6n, parte de cierto nivel alcanzado y su transformacion
consiste en superar ese nivel mediante el avance conceptual, el
cual a su vez posibilita el mejoramiento y la ampliacion de la
experiencia. Lo cual supone, por parte del sujeto, una actividad
cognoscitiva que los conduce a la construcciOn de nuevos ins-
trumentos de conocimiento. Esta dialectica no acaba nunca.
Tal es el nivel epistemologico del OT .
Por otro lado, el supuesto epistemologico de la actividad cons-
tructiva del sujeto permite fundamentar una cierta pedagogia.
Para que pueda hablarse de que el estudiante adquirio realmente
conocimiento, es necesario que el mismo transforme (supere) un
determinado nivel de conocimientos, construyendo sus instru-
mentos analfticos. Para la UAM -Xochimilco, lo anterior significa
que el estudiante debera aprender a analizar las situaciones en
las cuales "se presenta" el objeto de conocimiento; ademas,
debera desarrollar sus potencialidades para saber plantear los
problemas (de su disciplina) de una manera amplia, siendo cons-
ciente de las lirnitaciones de su propio esquema conceptual o
teorico. Al propio tiempo, la formacion del estudiante debe
incluir la preparaci6n indispensable que le permita poder dialo-
gar con investigadores de otras disciplinas, asf como para la con-
frontacion de metodos de investigacion y la coordinaciOn de
perspectivas aparentemente disfmbolas. La cooperacion y coor-
dinacion entre disciplinas no es un hecho azaroso, sino que
exige una preparaci6n especial, es decir, requiere de un proceso
de conocimiento distinto al proceso de conocimiento de los
contenidos de una carrera profesional. El dialog° entre discipli-
nas implica, entre otras cosas, una interpretacion previa acerca
de las interrelaciones posibles entre las ciencias. Es la universi-
dad la responsable de buscar y establecer males son esos posibles
nexos, para que con ello se puedan derivar especfficos planes
y programas de estudios. Por tanto, desde el punto de vista do-
cente, el OT es un objeto de conocimiento que se ensefia y se
aprende en un sistema universitario que busca correlacionar
varios y variados esquemas conceptuales. Si transformar es enri-
quecer, la perspectiva pedagOgica de la UAM -Xochimilco es la
interdisciplinariedad en virtud de la cual el estudiante puede
ampliar su horizonte intelectual, en lugar de limitarse a los mol-
des estrechos de una vision unidisciplinaria.
110
Tales elementos nos permiten hablar de la dimension peda-
gogica del OT .
Por ultimo, si el OT es un objeto de conocimiento en el con-
texto de un sistema universitario, las caracteristicas del concepto
que nos ocupa estan y estaran orientadas por el tipo de intereses
que la universidad persigue.
De ahf la importancia de nociones tales como "profesion
emergente", con las cuales se subraya el hecho de que la univer-
sidad no existe en una especie de vacfo social, sino que se en-
cuentra en una malla de relaciones sociales, economicas y poll-
ticas. La universidad no es ajena a ello, pero participa en los
procesos sociales a traves de la definici6n de una serie de postu-
lados que ells ha asumido.
En general, las instituciones sociales no tienen porque ser
de una forma determinada, ni deben asumir un unico conjunto
de fundamentos. Siempre es posible imaginar o disefiar institu-
ciones diferentes a las actuales, sobre la base de crear conjuntos
distintos de convenciones. En el caso de la UAM , sus postulados
vienen a ser los principios o reglas constitutivas que definen las
relaciones que deben guardar las practicas universitarias, tanto
al interior de la propia universidad como hacia su exterior.
Mas aim, la formulacion de postulados especfficos es una facul-
tad implicada en la autonomfa universitaria. Se trata, pues, de
postulados convencionalmente establecidos. Lo que diferencia a
la UAM de otras universidades es, fundamentalmente, el conjun-
to de sus postulados. Y es evidente que pueden o podrfan ser
otros.
Aceptar la organizacion de la UAM significa aceptar el modelo
definido por sus reglas o postulados convencionales.
En la Unidad Xochimilco, la comprensi6n de sus modalidades
y directrices pasa por la comprension de lo que es el concepto
OT , en cuya concepci6n subyace una interpretaci6n de la reali-
dad social, de la relacion entre la ciencia, las practicas profesio-
nales y las exigencias de los diferentes grupos y sectores de nues-
tro pats. La universidad no solo ha hecho una "lectura" de estas
situaciones, sino que responde con la planeacion integral de las
practicas universitarias. Tanto la respuesta como la identifica-
cion y seleccion de las metas que se persiguen, estan ordenadas
por una serie de postulados. Entre ellos, podemos destacar los
siguientes: la idea de que los problemas que afrontan los indivi-
duos o las colectividades son debido a situaciones generates y
compiejas; la idea de que las demandas sociales estan en proceso
de cambio; la idea de la defensa irrestricta de los bienes naciona-
111
les, sean estos naturales o culturales; la idea, en fin, de que los
individuos pueden modificar su concepci6n de la realidad con
apoyo en el conocimiento cientffico, y, a la vez, de que pueden
integrarse a la tarea del cambio social.
Asf, la concepcion del mundo y de la sociedad que incorpora
la unidad Xochimilco conlleva una selection de los fen6menos
y relaciones que son identificados como las "causas" de los
acontecimientos que enfrenta una cierta profesion. Por supuesto
que la detection de dichas relaciones causales varfa de una si-
tuacion a otra, pero en ultimo termino, los nexos mas generales
son postulados a partir de los fundamentos asumidos por la
universidad.
Asf pues, el objeto del OT es puesto en correspondencia con
los elementos de una practica profesional. Por consiguiente, no
se agota la extension del objeto del OT en el mero conocimiento:
sf es un objeto de conocimiento, pero se trata del conocimien-
to que es inherente a determinada practica profesional. La uni-
versidad, a traves de sus planes de estudios, prescribe el perfil
profesional del egresado. Con ello imprime un contenido pre-
ciso al OT .
conocimiento del cual se habla es aqua que se presenta en nues-
tro contexto universitario, es decir ague' que se orienta al de-
sarrollo de la interdisciplinariedad y cuya finalidad ultima es
encauzar una practica profesional socialmente relevante hacia la
resolution de las demandas fundamentales del pats.
Los nuevos profesionales, los nuevos investigadores, no solo
son consecuencia de novedosos o revolucionarios contenidos
conceptuales; son tambien consecuencia de una planeacion edu-
cativa igualmente novedosa. El concepto objeto de transforma-
cion debe ubicarse precisamente en el entretejido de una didac-
tica innovadora, cuyas piedras angulares han venido consolidan-
dose desde hace diez afios gracias a que las metas finales que se
propone realizar siguen vigentes.

Una propuesta de definition

Con los elementos expuestos hasta aqui creo que es posible

arriesgar una definition del OT , que quedara por el momento
sub judice.
El concepto objeto de transformation es un termino que se
utiliza como parte fundamental de la estrategia de ensefianza
cuyos trazos primigenios se encuentran en el Documento Xochi-
milco. En contraposition a la ensefianza tradicional, la cual
habla de materias, es decir, de contenidos de conocimientos
aislados, el modelo educativo de la uAm -Xochimilco ha privile-
giado las relaciones. Mientras que en la ensefianza tradicional el
estudiante es pasivo y receptivo, en la UAM -Xochimilco ha de ser
activo y constructivo.
El objeto de transformation es un objeto de conocimiento, el
cual se identifica como sintesis de relaciones, cuyo paulatino
enriquecimiento se produce cuando se determinan para el rela-
ciones nuevas y mds abarcativas, obteniendo asi un nuevo cono-
cimiento. Porque conocer es transformar, es construir, es inte-
grar en sintesis cada vez mas complejas. Este proceso es nece-
sario para transitar conscientemente de la teoria a la practica. El
112 113
Apendice

Lo abstracto y lo concreto en la educacion modular*

Problema eje y objeto de transformacion: eras de estas palabras

tan repetidas se encuentra una distincion importante que en
ocasiones se ha perdido de vista.
La discusi6n acerca del use adecuado o incorrecto del termi-
no "transformacion" parece haber desviado la atencion del con-
tenido inicial (y esencial) del sistema modular, o sea, organizar
la actividad de cada unidad de ensefianza-aprendizaje en torno a
un problema socialmente definido. En otras palabras: los modu-
los parten de una confrontacion basica entre lo que cada disci-
plina puede hacer y analizar, con las necesidades actuales, rea-
les, urgentes del pals.
Una vez de acuerdo en este principio, se llega al punto en el
que se inician realmente las dificultades del disefio y de la ope-
raci6n de los modulos: uno de los mas serios es la forma de con-
ciliar o integrar la investigacion de un problema especffico con
la necesaria carga teorica que se desea incluir en cada etapa del
curriculum.
Podemos imaginar dos situaciones extremas:

a) Un modulo con una investigacion bien planteada y defini-

da que descuide el aspecto de la formacion teorica, llevarfa
a alguna forma de empirismo; no resolverfa las interrogantes
generales de cada investigacion: su razon de ser, su ubicaciOn en
un contexto social e historic°, el analisis de sus resultados.

* Miguel Sandoval y Raul Velasco, publicado en Papalotl, enero 27, 1976.

115
 b) Por el contrario, un modulo que cubra adecuadamente los
aspectos teoricos y no plantee Ilevar a cabo una investigaciOn
empirica (o por lo menos una etapa de una investigaci6n), cae
en la educaci6n por contenidos, confundiendo la repetici6n de
datos y esquemas con el proceso de ensefianza. Implica el peli-
gro de sustituir el necesario "aprender haciendo" que ha plan-
teado la UAM -Xochimilco por el viejo "aprender leyendo".
Las carreras con un mayor contenido instrumental o con una
practica inmediata bien definida estan mas cerca del primer caso,
es decir, de la orientacion empirista, mientras que las disciplinas
que dependen fundamentalmente de analisis abstractos, manejo
de modelos teoricos, etc., se aproximan mas al segundo caso.
De ahi la importancia de que nuestros modulos utilicen con-
ceptos que cubran tanto los problemas seleccionados de la reali-
dad, como las cargas teoricas. Hasta ahora esos conceptos han
sido, respectivamente, los de "problema eje" y "objeto de
transformacion".
Objeto de transformaci6n y problema eje:
Insistimos en la importancia de la distinci6n de fondo que impli-
can los terminos anteriores: por su contenido, el problema eje
pudiera tambien ser llamado campo teorico, mientras que el
objeto de transformacion pudiera ser nombrado tema de investi-
gacion, siempre y cuando se mantuviera la funcion de estos ter-
minos: la investigacion como actividad productora de conoci-
mientos, en funcion de objetivos sociales concretos y articulada
a una perspectiva teorica precisa.
Por ejemplo, para uno de los modulos iniciales de la carrera
de Sociologia, el problema eje o campo teorico podria ser el de
Ia teoria de la dependencia (marco teorico necesario para el
estudio de Latinoamerica), mientras que el objeto de transfor-
mation, el de la dependencia tecnologica de una determina-
da rama de la industria mexicana. Otro ejemplo: en el caso de
un modulo de Quimica-Farmaco-BiolOgica, el objeto de trans-
formacion fue la contaminacion de tiaras y aguas por metales
pesados y agentes tensoactivos (o sea, detergentes no biodegra-
dables), como problema eje se ubic6 en la contaminacion
ambiental.
De esta manera, los conceptos anteriores intentan cubrir la
doble funcion de la ensefianza en la UAM -Xochimilco: infor-
116
mar a los estudiantes sobre los avances teorico-practicos en
cada rama del conocimiento, y formarlos, confrontandolos con
demandas sociales vigentes, relevantes y pertinentes. Esta in-
tegracion favorece la creaciOn de un ambiente educativo en el
que la actitud crftica y la capacidad creativa resultan del en-
cuentro permanente entre la teoria y Ia practica.
Seguramente existen otras proposiciones estructuradas res-
pecto de los problemas que hemos tratado en estos parrafos.
Ojala pudieran llegar a las columnas del Papalotl para favore-
cer el necesario intercambio de ideas en el proceso de crea-
cion de una Universidad como la nuestra.
Silabario onomatopeyico*
I. El significado de la educacion por objetivos.
2. La funcion de los conceptos "Problema eje" y "Objeto de
transformacion".
3. Las unidades.
4 Los objetivos.
5. La evaluacion.
La asesorfa a los grupos de disetio modular que por una raz6n
u otra, se enfrentan a problemas en el momento de definir sus
temas de investigacion, de integrar los contenidos teoricos y
metodologicos sefialados por la estructura de diselio curricular
de que se trate, de aclarar la funcion y los niveles de los objeti-
vos de enseflanza en los modulos, adopta la forma de un analisis
de las distintas maneras de resolver los problemas, pero en todos
los casos son los diseiiadores quienes toman las decisiones finales.
La concepci6n global sobre el diseno modular que hemos
comenzado a expresar en estas paginas es producto de esa acti-
vidad. Aqui la expresamos, siempre con el espiritu de oir otras
opiniones, y de iniciar un dialog° necesario en la comunidad
universitaria sobre problemas que indudablemente estan en la
base de su actividad cotidiana. En estas lineas hacemos el listado
de los temas que incluiria un esquema minimo sobre la realiza-
cion de modulos.
1. Partimos de la caracterizacion que hace el Documento Xo-
chimilco de la enseflanza: "La superacion de la clasica enseftan-
* Miguel Sandoval y Raid Velasco, publicado en Papalotl, febrero 25 de 1976.
117
 za por disciplina implica la creacion de unidades basadas en un los estudiantes y el docente puedan corregir su desempefio
objeto e interrogantes sobre el mismo, donde se conjugan diver- durante el desarrollo academico.
sas ciencias y tecnicas para dar respuestas cientificas" (p. VII). Como ya indicamos, estas consideraciones son resultado de
Esto lleva a la necesidad de recordar constantemente que la una practica cotidiana en el entrenamiento de problemas que
ensefianza modular se cumple por medio de objetivos y no uni- plantea la elaboracion de modulos.
camente por contenidos. Es deck, enfrentando a los estudiantes Los sometemos a discusi6n, una vez mas, para que quienes
a problemas escogidos de la realidad nacional, de los cuales se cuentan con experiencias y opiniones sobre estos problemas,
derivan y se integran los necesarios contenidos teoricos requeri- las hagan saber a toda la comunidad. De esta manera se enri-
dos en cada carrera. Esta serfa una forma de lo que Freire ha lla- quecera el trabajo de todos aquellos que intentamos llevar ade-
mado educacion "problematizadora" como alternativa frente lante el Proyecto Xochimilco.
a la educacion "bancaria".
2. Ya hemos escrito unas lineas sobre la funcion de los con-
ceptos de "Problema eje" y "Objeto de transformacion" (Papa-
lotl, enero 27): investigacion como actividad productora de
conocimienos, en funcion de objetivos sociales concretos y
articulada a una perspectiva teorica precisa. Sin embargo, sigue
siendo necesario confrontar distintas concepciones sobre "trans-
formacion", a que nivel se skim, quien transforma y que implican
para la Universidad las interpretaciones que se hagan de este ter-
mino (introducido igualmente por el documento que dio origen
al Proyecto Xochimilco).
3. Una vez definidos los terminos anteriores, las unidades de
un modulo no pueden ser un temario, ya que no se definen por
su contenido teorico o informativo, sino por ser los pasos cuali-
tativos y cuantitativos necesarios para acercarse al Objeto de
transformacion.
4. Los objetivos de un modulo requieren de un estudio deta-
llado, pero en general lo que debe evitarse es la confusion que en
ocasiones ocurre entre la larga lista de objetivos que manejan
distintos modulos. No podemos dejar de advertir que en tin mis-
mo modulo se pueden fijar objetivos de distinta indole: de ins-
' truccion, de proceso, de contenido o teoricos, metodologicos,
_terminales, de reflexion critica o efectivos.
Sin entrar aqui en este problema, indicaremos que los objeti-
vos deben cubrir tres niveles: generales, para todo modulo,
particulares o de proceso, para cada unidad y especificos o de
instruccion para las distintas actividades, apoyos, discusiones,
etcetera.
5. En lo que se refiere ala evaluacion solo indicaremos por el
momento que debe ser permanente, y derivada explicitamente
de los objetivos que sefiale el .propio modulo. La evaluacion
retroalimentadora permite saber no solamente si los objetivos de '
un modulo se cumplen, sino como se cumplen, de tal forma que
118 f 119
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Este libro se terming de imprimir

en los talleres de JACE, S. A.,
Aniceto Ortega 117, Col. del Valle en
octubre de 1987. La edicion consta de 1000 eJemplares
mas sobrantes para resposicion

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