Rel'iS/(1 E11foq11e,, Ed11CilCl011ales. I Ol11111e11 1Y"' 1. ,y·· J.1991)'.

HABLAl\fDO DEL CURRfCULO lNTEGRADO

DE JA.NIES BEAJ\IE *

Guillermo Contreras Lopez

1.- Pertenecemos a una cultura en la que se da por sentado el hecho que la

educaci6n y el conocimiento se relacionan estrechamente, miis aun cuando en
general se entiende el concepto de educaci6n fuertemente ligado al de escolariza-
ci6n. Sin embargo, el caracter de tal relaci6n no es tan obvio ni goza de tan amplio
consenso, ya que, a lo largo de la historia, ella ha demostrado estar dotada de un
extraordinario dinamismo. En primer lugar, el conocimiento no es un monumento
inmutable. Pcir el contrario, en tanto contenido epistemico socialmente disponible,
hay en el conocimiento una propensi6n al cambio en cuya virtue! el prestigio
aclquirido por un concepto, contenido o teoria en un momenta inicial se desgasta
y desaparece tan pronto corno el colectivo de pensamiento que lo sostiene le quita 151
sus respalclo o es reemplazado por otro m:\s potente. En consecuencia, lo que en
un instante hist6rico es conocimiemo al instante siguiente deviene en supercheria,
cree11cia de genie a11ttgua o cualquiera otra denorninaci6n o mote con que el
lenguaje de un ernergente grupo de poder designe a un conocirniento defenestrado.
En segundo lugar, la educaci6n, en su condici6n de operaci6n politica de acredi-
taci6n de la generaci6n de recarnbio, tambien va a estar dotada de dinamismo:
tendra definiciones, rnodalidades, finalidades cambiantes, para responder cada vez
a las cambiantes relaciones de poder que se entabla al interior de la sociedad.
Nada de extrai\o tiene, por tanto, que la relaci6n entre dos dinamismos sea ella
rnisrna dinamica, cambiante, movediza. El tema es especialmente relevante en
nuestro pafs en este momento, en el contexto de la reforma de la educaci6n basica
y media actualmente en curso. En el nivel rnedio la reforma apunta a corregir
graves deficiencias, a saber, que lo que la educaci6n actual propane a los j6venes
estudiar "no tiene significado ni valor para sus vidas" y "muestra carencias muy
serias en terrninos de lograr competencias propias de una formaci6n general de
calidacl." CMinisterio de Educaci6n, 1997, Pag. 17).

2.- En la concepci6n academicista tradicional -anterior incluso al surgimiento

de las teorfas del curriculo- la meta de la educaci6n es "reproducir el conocimiento
acurnulado con el prop6sito de conservar b herencia del pasado y de reconstruir
los basamentos que permitieron la conformaci6n de una determinada area del

,: f."umr•1J1;1ri11 .,"fJhn• Jri., 1·r1111·,•r11n.• 1·mi1id11., 1111r 1·/ 11ndr'.'llr.l.inH•., /-J1•111H' c/1· lu \atiunal Luoi., l "11in·r$i/.1. rlP
J,;1;111.,111n. Jlli1Jni.,. 1-\tud,,,, I nfr/11.,. 1·11 !111 arti,·oh, p11/i/inulu 1·n h, n•ii::tu l'hi {)1·/1111'.,q1pan (Ahril 199.5) haju cl
1/111/u r/1· Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge
Trml1w1·/lln r!r· 1;. Lr1nln•rJ1.,·

IJepartc1111e1Ifo de Ed11cc1ci6n. Fe1c11/tad de Cie11cic1s Socia/es. U11i1·e1;;i~:/ad de .Chile.

 Rf?l'ista E!lfoques Educacionales. Volu111e11 1V" 1. A'" 2.1998.

saber" (Romeo, 1998 pag. 59). Al efecto, se define el patrimonio cultural heredable
como el conocimiento valido socialmente aceptado. Tenemos, pues, al conoci-
miento instalado en el centro mismo del programa educacional, definiendo el ser
de la escuela, las actividades y relaciones de poder que surgen en su interior, la
suerte de los estudiantes, el status de administradores y de profesores y toda una
ideologfa y una moral que le dan sustento y protecci6n. El vigor con que irrumpi6
en el escenario escolar la pedagogfa por objetivos, durante el primer cuarto de este
siglo, en la grupa del positivisrno 16gico, la psicologfa de la conducta, el eficientismo
social, el management cientffico y el autoritarismo politico, pareci6 en un principio
cuestionar el prestigio del conocimiento como norte del proceso escolar. Asf apa-
rece en la postulaci6n de Tyler:

"Ya que el autentico prop6sito de la educaci6n no consiste en que el instructor

realice determinadas actividades, sino en ocasionar cambios significativos en las
patrones de comportamiento de las estudiantes, ... " (Ty!e1; citado par Stenhouse,
1991, pcig. 89).

No obstante, esa pedagogia no hizo sino afianzar tal prestigio. En lo concer-

niente al logro de objetivos cognitivos, la nueva pedagogla signific6 perseguir lo
mismo que la anterior, pero con los resguardos y garantfas tecnicas suficientes
para asegurar su exito. Observese que tanto para ser transmitido (y recepcionado)
cuanto para ser recitado, repetido, analizado, sintetizado, aplicado, apreciado, etc.
el conocimiento juega un rol absolutamente protag6nico en los enfoques pedag6-
152 gicos mencionados:

3.- Entre las muchas propuestas de cambio curricular que hoy se pone a la
consideraci6n de las personas interesadas en el tema educacional destaca aquella
del curriculo integrado, o de integraci6n de! currfculo como se la denomina en el
mundo anglosaj6n. Sin ser nueva, se trata de una propuesta original, por cuanto
desplaza al conocimiento desde el centro de! proceso educativo en que lo ubican
los enfoques acadernicista y por objetivos y pone en ese lugar a lo sujetos del
proceso, vale decir, a los estudiantes. sus carencias e inquietudes. De esta forma
toma cuerpo una pedagogia para la cual lo mas importante no es el acervo trans-
misible ni las estrategias conducentes a una transrnisi6n eficiente y exitosa, sino un
sujeto, cuyo menu de opciones presenta, entre otras, un reservorio epistemico.
Esta propuesta es tambien radical en cuanto a su consideraci6n de la cultura acu-
mufada en el sentido que no solamente la saca de! rol protag6nico sino que le
otorga otro subalterno, utilitario. Asf, no se trata solamente de asignar al conoci-
miento un segundo o tercer lugar a tftulo decorativo, como para volver la atenci6n
hacia el una vez que se haya completado etapas que le sean previas o de mayor
urgencia. Por el contrario, se trata de ponerlo al servicio de procesos considerados
de mayor jerarquia. Es decir, se lo convoca en todo instante del proceso educativo
para finalidades que son superiores a el. Interesa al Profesor Beane dejar en claro
el rol que cabe al conocimiento en un diseiio curricular como el propuesto: "inten-
cional y contextualmente ponemos al conocimiento a trabajar". Curiosamente, por
el hecho de usar al conocimiento como herramienta para fines que lo trascienden
se opera su des-reificaci6n o, lo que es lo mismo, la re-vivificaci6n del conoci-
miento.

Departa1ne11to de Ed11caci611. Ft1c1tltad

. .,
di?·Cienclas Socia/es. U11iuersidad de Cbile.
j·>
 Re1 1istc1 E11foq11es Ed11c,1cio1u1/es. Vbf11111e111V" 1. IV" 2.1998.

4.- No sigamos adelante sin antes poner de manifiesto que, al hablar de cono-
cimiento, el autor se estii refiriendo al conocimiento cientffico, corpus acumulado
de contenidos epistemicos consistente en !eyes, principios, propuestas te6ricas,
metodos de acci6n, modelos de pensamiento, etc., en constante crecimiento, refu-
taci6n (al decir de Popper) y reformulaci6n que forman nuestra explicaci6n del
mundo que nos rodea y que es producida por esa indagatoria humana sistematica
y organizada que llamamos ciencia. Este es el conocimiento que la escuela, segun
la definici6n de los enfoques pedag6gicos tradicionales, ha recibido la misi6n de
transmitir, el contenido y el continente de la buena vida. No solo eso; es ademas el
tipo de conocimiento desde el cual emanan los objetivos educacionales, segun la
definici6n de Ralph Tyler. En efecto, al analizar el proceso de selecci6n de tales
objetivos, este clasico del campo del curricula distingue tres fuentes que los origi-
nan, a saber, las necesidades e intereses de los estudiantes, la vida contemporanea
fuera de la escuela y las sugerencias de "los especialistas en las distintas areas del
conocimiento" (Tyler, en M. Leyton, 1969, pag. 91). Interesa aquf dejar en claro
que cuando Tyler habla de las necesidades e intereses de los estudiantes se esta
refiriendo no a la percepci6n personal, subjetiva que de ellas tenga el profesor de
aula sino a la definici6n que de ellas se haga luego de su auscultaci6n, diagn6stico
y medici6n por medio de los instrumentos proporcionados por la psicologfa y la
sociologfa, disciplinas cientificas que, en su epoca, hadan uso de! mismo estilo
indagacional que a Tyler le merecfan confiabilidad. Vale decir, dato y destinatario
eran· definidos con arreglo al mismo paradigma.

Aquf se produce el primer desencuentro entre las pedagogfas tradicionales y la 153

propuesta del currfculo integrado. En efecto, frente a aquellas, que hacen emanar
los objetivos educacionales del dato cientffico y del estado del conocimiento cien-
tffico, nos indica el profesor Beane en el artfculo en comento, que las fuentes del
curriculo deberfan ser los problemas, t6picos y preocupaciones propuestas por la
vida misma, las que provienen de dos esferas: 1) las preocupaciones del Yo o
personales y, 2) temas y problemas propuestos por el mundo mas amplio. Mas
aun, si el objeto ultimo para el enfoque academicista es la transmisi6n y reproduc-
I
·I ci6n de los contenidos de la cultura acumulada y para la pedagogfa por objetivos,
''
I "que el individuo cambie ciertas formas de conducta" (Tyler, en M. Leyton, 1969,
I
pag. 71), para el currfculo integrado el foco central es la busqueda de significado
'l personal y social. Es decir, para los enfoques tradicionales, la finalidad ultima
'I
'I consiste en transformar a la generaci6n de recambio en heredera del patrimonio
'
•i'
cultural de la humanidad precedente, definido este en terminos de! conocimiento
J tenido por valido y de las pautas de relaci6n que le dan sustento y legitimidad.
:I Para el curricula integrado, el prop6sito es contribuir al encuentro de cada estu-
')
diante consigo mismo y con su entorno social.
"SJ.,
'

.,l Obviamente, el otro punto de desencuentro consistira en los resultados que se

espera del proceso educacional. Para los enfoques tradicionales, lo esperable sera
que el estudiante adquiera el status de reproductor de la cultura que hered6, sus
contenidos y sus pautas de reproducci6n. Para el curricula integrado, por su parte,
el logro es que los j6venes incorporen "sus experiencias de aprendizaje en sus
esquemas de significado para ampliar y profundizar su comprensi6n de si mismos
y del mun do". comenta Beane, que mas adelante agrega que gracias a ello "empie-

Departa111e1110 df?. ' Educaci6n.

..
Facitltacl
~·--.'
de Cie11cias Socia/es_. Universidad de CbilE' .
"'8:.-··
 Reuista Enfoq111!s Ed11cc1cio1u1/es. iot11n1pn ,V" 1. ,V" J.1998.

zan a buscar. adquirir y usar el conocimiento de manera orgfoica, no artificial."

Esto (iltimo equivale a decir que el contenido epistemico es invocado, en todo
momento clel proceso, para la soluci6n de problemas definidos desde la percep-
ci6n de! propio estudiante. Resulta clara la filiaci6n de esta propuesta con la teoria
de los aprendizajes significativos de Ausubel (Ontoria. 1996 pag. 213) y las pro-
puestas de Rogers en su Educaci6n Centracla en el Alumna.

5,· Si bien lo expuesto hasta aquf da cuenta de una diferencia fundamental

entre los enfoques pedagogicos tradicionales y el curricula integrado, no salta a la
vista ninguna distancia entre este y las ciencias o disciplinas del conocimiento o
conocimiento organizado. En opinion del profesor Beane la tension surge a partir
de! esquema asignaturista en que se expresa en la organizacion de los planes de
estudio tradicionales y de la postura que, en ese contexto, adoptan los profesores
especialistas. Dice Beane 0995) que "el problema no es con las disciplinas del
conocimiento en sf sino con su representacion en un enfoque curricular de asigna-
turas separadas", porque "el tema no es si las disciplinas de! conocimiento son
utiles o no, sino como se las podria traer apropiadamente a las vidas de los jove-
nes", mas a(m cuando no se sabe si ellas "incluyen todo lo que podrfa ser util en la
busqueda de significado personal y social."

Desde luego, las disciplinas del conocimiento no son lo mismo que las asigna-
turas escolares. Aun cuando unas y otras comparten caracteristicas, sus diferencias
son del todo sustantivas y definitorias. Ciertamente, ambas compartimentan el sa-
15 4 ber humano en categorias lo mas claramente distintas y diferenciables que sea
posible. De igual manera, asignatura y ciencia representada estan abocadas a simi-
lares cuerpos de conocimientos. No obstante el proposito de la ciencia, sus tecni-
cas e instrumentos, las experiencias que ofrece a sus cultores y las fronteras y
limitaciones que reconoce a sus empeiios difieren por completo de las finalidades,
tecnicas, experiencias y limitaciones de la asignatura escolar. Evidentemente, y sin
menospreciar el objeto ultimo de la actividad cientffica, la asignatura escolar tiene
como proposito irrenunciable el contribuir a la formaci6n intelectual, social y etica
del estudiante. Dificilmente un cientffico aceptaria echar sobre sus hombros una
tarea de esta naturaleza y, sin mirarla en menos, asume la suya propia, que es
ampliar los limites de lo conocido en un campo indagacional determinado. En
resumen, ciencia y asignatura no son la misma cosa. El hecho de que, a nivel
escolar lleven el mismo r6tulo le parece al profesor Beane una apropiaci6n de
nombre.

No obstante, lo anterior no quita status al profesor de asignatura ni disminuye

merito a su trabajo. El argumento solo pretende dejar establecido que centrar el
quehacer escolar en la construcci6n personal y social del estudiante no constituye
un rechazo a nutrirse del cultivo y organizaci6n del conocimiento.

6.- La critica del asignaturismo, sin embargo, trasciende los aspectos enuncia-
dos hasta aquf. Surge, mas bien, de la consideraci6n de, a lo menos, cuatro facto-
res que lo acompaiian indisolublemente. En primer lugar, la asignatura no contie-
ne ni todo ni lo mas reciente que ha logrado llegar a saber la ciencia que ella dice
representar. De hecho, el listado de contenidos de la asignatura es solamente, y no

Depa,1a111e11_to _de Educu~i611, Facultad de Cie11c1as Socia/es, Universtdad de Chile.

 Rv1·i"sta E11/oq11es Ed11coci"o11c1les. Voh1111en 1V" 1. 1\1" 2.1998.

podria ser mas que, una selecci6n lo rrn\s actualizada posible de los logros
epistemicos c\e un campo del saber hecho por especialistas de ese campo y/o por
profesores de esa asignatura. Es admisible al curricula lo que esas personas esti-
man que vale la pena conocer; lo que segCrn, su criteria, no valga la pena poner en
el horizonte obligatorio de los estucliantes, sera excluido. Y lo sera no solo de la
formulaci6n oficial conocida como plan de estudios. Se le excluira tambien del
texto -o de los textos- que los eclitores correspondientes elaboren. Ingresamos
aqui a un tema muy sensible. En efecto, una queja que se escucha cada vez con
mayor frecuencia en boca de los especialistas en curricula y de profesores de aula
es que las clecisiones mas importantes en la materia son tomadas por bur6cratas e
industriales disminuyendo progresivamente el poder de los profesionales del area
respecto de lo que se debe hacer en la escuela.

En segundo lugar, se critica al asignaturismo el l1aber transformado al conoci-

miento en un fin mas que en un medio para la educaci6n, en el entendido que las
escuelas han asumido la tarea de congregar a j6venes y a adultos con el objeto que
los primeros lleguen a manejar datos, hechos, principios aislados, seleccionados
para ellos por personas que tienen la autoridad social para hacerlo. No parece
llamar a nadie la atenci6n, excepto a alumnos y profesores en instantes de lucidez,
que la transmisi6n de tales contenidos aislados, descontextualizados de la vida,
reificados y no sometidos a validaci6n en el tamiz de la vivencia personal carece
de significado y esta, como es obvio, condenada al olvido. Es el motivo por el cual
Piaget observa que "nada se sabe con precision sobre lo que queda, por ejemplo,
de las enseii.anzas de geografia o historia en la cabeza de un campesino de 30 aiios 155
o sobre lo que un abogado ha conservado de los conocimientos de qufmica, fisica
o incluso geometrfa adquiridos en las clases de! instituto." (Piaget, 1991, pag. 12).
Y Jurjo Torres, por su parte, en vista de! fracaso escolar fnherente al esquema en
comento, afirma que "la historia de la educaci6n ... puede ser relefda tambien en
sus efectos como la historia de la institucionalizaci6n y de la legitimaci6n de!
fracaso escolar de la clase trabajadora y de los grupos sociales desfavorecidos"
(Jurjo Torres, 1996, pag. 33).

En tercer lugar, y no obstante su alegato de privilegiar la transmisi6n de los

contenidos cognitivos de la cultura acumulada con vistas al logro de determinadas
competencias, el enfoque de asignaturas separadas es una v(a inapropiada aun
para los prop6sitos que sus defensores le atlibuyen, opina el profesor Beane, y agre-
ga que los j6venes tienden a ejecutar por lo menos con igual perfecci6n, y a
menudo mejor, pruebas tradicionales de medici6n de logro escolar cuando el cu-
rricula avanza en la direcci6n de la integraci6n. Sin necesidad de recurrir al senti-
do comun, la experiencia parece indicarnos que cuando aprendemos lo hacemos
no porque nos interese aprender, sino porque nos interesa resolver un problema
cuya soluci6n nos hemos autoimpuesto libremente.

Por (1ltimo el asignaturismo involucra la idea, cargada de etnocentrismo, de que

la unica version posible de la buena vida es aquella ligada al conocimiento produ-
cido en areas estrechamente definidas por varones blancos y de clase media a/ta,
desmereciendo las formas de vida y de conocimiento surgidas en otros grupos
sociales y de instancias productoras de saber independientes del ambito academi-

.. - .· :,'i':::·'.'
' ' .."/ Dt!Dc111ti111e11"to de Ed11c(1ci611. Fctc1j}f(lfLde Ciencias SociC1les. ffniuersidad de Chile.
 Reuista E11/01J11l!s Educacio11ales. Fo/11n11?111V" 1. ,V'' 2.1998.

co. Al respecto. el autor cita a Michael Apple, para quien la pregunta "i,cual es el
conocimiento mas valido)" se ha reformulado en terminos de "i,a quien pertenece
el conocimiento rn,is v,ilido)" CM. Apple. 1987. pag 38) o, dicho en sintaxis mas
.simple ;quien ha consrru(do el co11oci1Jlieizto que mas vale la pena transmitir?. Es
decir. incluso si aceptararnos que la misi6n de la educaci6n y de la escuela es
transferir conocimientos descle la generaci6n adulta a la generaci6n de recambio, y
que por la enormidad de su corpus deberfamos seleccionar lo mas· relevante y
excluir lo que consideraramos de menor relevancia, todavia deberiamos explicar
por que estarfamos incluyendo el saber de un grupo social y excluyendo el de
otros. No se debe soslayar el hecho que el conocimiento validado para su inclu-
sion en el curricula escolar, segun opina el profesor Beane en el artfculo comenta-
do, "funciona en favor de los j6venes privilegiados en cuya cultura se lo encuentra
regularmente, al tiempo que trabaja con severidad en contra de aquellos prove-
nientes de hogares no privilegiados y de culturas no dominantes" (Beane, 1995,
pag. 618). 0 que, coma apunta Gimeno, "los curricula dominantes suelen pedir a
todos los alumnos lo que s6lo unos pocos pueden cumplir (Gimeno, 1995, pag.
73).

7.- Si son tantos y de tanto bulto los defectos de la organizaci6n curricular

asignaturista, uno se sorprende de su longevidad y supervivencia. En opinion de
Beane, ella se sustenta en cuatro poderosos factores, a saber:

a) Las Elites Educacionales.- si el conocimiento es poder, tambien lo es la

J5 6 gesti6n de su acrecencia, validaci6n y divulgaci6n. Inserta a la educaci6n coma
articuladora de esta (1ltima, debe desarrollar un 6rgano que le permita llevar a
cabo st.J misi6n; de all[, la formaci6n de grupos y comunidades que, organizadas
alrededor de las asignaturas, tienen el poder social para divulgar el conocimiento
validado, formar a los divulgadores, organizarlos y proveerlos del material que les
sea necesario. Al decir de Beane, ellos se encuentran entre "academicos, ...
supervisores, ... editores de pruebas y textos, asociaciones de asignaturas y otros
cuyos tltulos y cargos a menudo denotan areas asignaturales determinadas" (Beane,
1995, pag. 618). Diffcilmente se puede esperar que ellos renuncien a sus respecti-
vas cuotas de poder por muy persuasiuos que sean las argumentos en favor de el/a.

b) Las Expectativas y Exigencias de las Familias y la Prensa.- Ambas instancias

apoyan la causa asignaturista, dice Beane, por su resistencia a aceptar para sus
hijos una educaci6n distinta de lo que recuerdan que fue la suya propia. En nues-
tra_ realidad chilena es probable que estos factores influyan de distinta manera. En
lo concerniente a las familias, la tradici6n es que estas deleguen en la escuela el
desarrollo de! educando y que padres y apoderados nose sientan con gran poder
para hacer sentir su peso a la hara de decidir el tipo de educaci6n que deben
recibir sus hijos. En los estratos sociales de mayor poder adquisitivo, incluso, el
apoderado se limita a elegir el establecimiento ya cautelar que tanto el trato coma
el currfculo se desenvuelvan dentro de las normas de moralidad y respeto a las
personas establecidas por la tradici6n. Dentro de ese ancho parametro, se estima
que la escuela sabe lo que hace y debe hacerlo .. La unica exigencia es que la
educaci6n, adquirida a veces a alto costo, se justifique en terminos de asegurar al
pupilo su ingreso a la universidad si es que sus intereses o las expectativas familia-

Departa111ento de Eclucacl611. Ft1cu/tad de Cit'11cias Sociafes. Universidad de Chile.

 Revistc1 E11foq11es Educacionales. Vo!u111e111\I'' 1. ,.,.,~ 2,1998.

res estan orientadas en esa direcci6n. En los estratos de menor poder adquisitivo
operan similares parametros, con la diferencia que, dado el caracter de asistencia
social que asume toda prestaci6n originada en la gesti6n publica, entre ellas la
educaci6n, y a la actitud de reconocimiento que en ta! virtud la cultura chilena se
ha habituado a requerir del beneficiario, las exigencias de este son menores a la
hora de cautelar la calidad de la educaci6n y de evaluar sus resultados.

c) La Identificaci6n de los Profesores.- A menudo, los profesores y supervisores

construyen sus identidades a partir del asignaturismo, nos dice el profesor Beane.
Agreguemos que contribuyen a esta construcci6n la institucionalidad escolar y la
comunidad toda. En efecto, el titulo profesional encasilla al profesor y lo adscribe
a una disciplina, los administradores le reconocen competencia exclusiva y exclu-
yente para emitir pronunciamientos dentro - pero solo dentro - de ella; se le otorga
reconocimientos y estimulos (becas y pasantfas) a partir de su expedici6n docente
en ella, sus pares le reconocen autoridad por su dominio de su materia y sera, para
sus alumnos y apoderados, el profesor de ingles, la profesora de castellano, la
senorita de biologfa, el seiior de histo11a y no es raro escuchar tales vocativos
incluso fuera del ambito escolar. En una actividad caracterizada por retornos pecu-
niarios tan exiguos, tales vocativos constituyen r6tulos no despreciables. Proponer
un curricula no centrado en la asignatura puede ser perdbido por los profesores
como un salto hacia la nada.

cl) El Periodo de Restauraci6n Conservadora que el autor ve invadiendo su

pais. El enfoque del curriculo integrado se enraiza en el movimiento progresista de 15 7
la eclucaci6n, y ello basta para ganarle el rechazo de los criticos conservadores.

El profesor Beane menciona en ultimo termino, y sin reconocerle el status de

factor pro-asignaturista, un elemento que ciertamente juega en contra de una reno-
vaci6n curricular concebida en los terminos de la propuesta integradora, a saber,
el hecho que "el enfoque centrado en la asignatura esta... enraizado en las estruc-
turas profundas y en el folklore de la escolarizaci6n." (Beane, 1995 pag. 619).
Ciertamente, este es uno de los factores de mayor potencia, pues su remoci6n
implica un cambio de la tradici6n y ello constituye palabras mayores.

8.- El escrutinio cada vez mas agudo y fino de los defectos del asignaturismo,
particularmente de su corrosivo efecto sobre las vidas de alumnos y profesores y
sobre la relaci6n que entre ellos se entabla en el curso de la praxis escolar, permi-
tira formarse un cuadro progresivamente mas completo respecto de lo que los
defensores del curricula integrado rechazan. Lo importante, sin embargo, una vez
asumida la critica, es adentrarse en lo que proponen y en el c6mo lograrlo.

Primerarnente, es preciso recordar que esta propuesta involucra devolver al

lugar de privilegio en el status del profesor su caracter profesional, relegando la
importancia de sus competencias tecnicas a lugares secundarios. Al respecto es
pertinente citar a Shirley Grundy:

"Cuanclo el trabajo de los profesores est,\ informado por un interes tecnico,

aparece como manifestaci6n de artesania (o incluso de trabajo mecanico). Cuando

Dep(lrtan1e11to de Ed11caci611. Fac11l!tul de Cie11cias Socia/es, UHiversidad de Chile.

 las prciclicas que Li 1·orccen el aprenclizaie se clesarrollan cle for ma que clependen
dcl eiercicio clel iuicio prcictico de! aulor, puecle consiclcrarse caracterizado por la
profesionaliclacl. El resullaclo cle la profesion,iliLLlcl es la accicin practica" (Grundy,
199~. pag ~ 131

En segunclo lugar, y para no contrariar los funclamentos doctrinarios de! curri-

culo integraclo, cleberemos abstenernos clc peclir a sus defensores un recetario que
nos inclique que hacer. La respuesta a ta! inquietucl, por el hecho de partir de la
iclentificaci6n de los temas que resulten motivantes para los j6venes, debe surgir
clel eiercicio de b deliberacicin (Grundy, 1994, pag. 245) la negociaci6n y la toma
de clecisiones, procesos en los que las variables en iuego son provistas por todos
los aclores escolares pero cuyo foco esta exclusivamente en los estudiantes, sus
necesidades e intereses por construir significados y encontrar sentidos.

En tercer lugar, hay que entender que la propuesta en comento es una forma
de ejercer la imaginaci6n creadora y negociadora, la que aparentemente corres-
ponde a un 6rgano atrofiado por una vida y una cultura escolar construidas a partir
de practicas autoritarias y que, una vez puesto a trabajar, deberia aumentar progre-
sivamente tanto su presteza cuanto su procluctividad. En consecuencia, no cleberia
causar desanimo el hecho, muy previsible, de que los primeros ensayos tengan un
exito relativo o discutible.

9.- La etapa preliminar del procedimiento operativo consta de tres pasos, a

15 8 saber, identificaci6n de los temas generadores, planificaci6n y diseii.o de activida-
des. Si bien el autor reserva el primero de estos al profesor, aclmite que "en casos
de mayor sofisticaci6n (esos temas) emergen de la planificaci6n conjunta realizada
con los estudiantes" (Beane, 1995, pag. 619). Es decir, se debe considerar el trabajo
activo de los j6venes -y no solo su participaci6n como referente tacito - desde la
etapa preliminar, incluso en la identificaci6n de los temas generadores, aun cuan-
do aclvierte que esto ultimo es posible solo en un contexto de una mayor sofistica-
ci6n. Por otra parte, indica que "no hay un paso intermedio en que se intente
iclentificar que asignaturas podrian contribuir a desarrollar el tema." (Beane, 1995,
p{tg. 619) Es decir, la asignatura y su saber seran convocados no a priori sino a
medicla que se avanza en el desarrollo del tema. Al respecto, comenta el autor que
"el trabajo hecho en el contexto de un curriculo integrado es de suyo un curriculo.
No hay en la sala de espera otro 'curriculo' esperando su turno de ser enseiiado"
(Beane, 1995, pag. 620). 0, como ya sabiamos, lo que se hace al andar es propia-
mente el camino.
Dentro del marco conceptual esbozado en estos (tltimos parrafos, la siguiente
cita es un ejernplo ofrecido al analisis de c6mo los principios te6ricos toman forma
practica.
"En una unidad sobre el 'ambiente' (los j6venes) podrian crear simulaciones de
diferentes biomas con artefactos reales o construidos y ofrecer tours guiados para
mostrar sus trabajos, o podrian hacer experimentos respecto de los efectos de los
contaminantes sobre el crecimiento de las plantas. 0 poclrian montar y administrar
un programa de reciclaje en la sala o en la escuela. 0 podrian iclentificar las
materias primas de una serie de artfculos de vestir e investigar su procedencia,

Deport,nnento de Educaci611. Fac1t!tt1d de Cie11cias Soc fa/es. U1lft 1c?J'Siclad de Chile.

 Rel'iS((/ £11fo1Jllr!S Ed11r.:cJC(OJl{l/ef. Vo{I/IJ/{'1/ ,V" I.,\'" J.1998

averiguar quien las fabrica y analizar los impactos ambientales y economicos del
proceso completo. 0 podrian iclentificar problemas ambientales de su comunidad
local y buscar maneras de resolverlos." (Beane, 1995, p,igs .. 619-620)
Ll creatividad de cada profesor o grupo-curso sumacla al grac!o de sofisticacion
a que ha yan llegado su iclentificacion e inter-relacion podrian prolongar ad infinitum
la lista de activiclades posibles. La idea es que cacla actividad da origen a un
pmyecto: cacla proyecto requiere de iclentilkacion, planificacion, ejecucion y eva-
luacion: cacb una de estas etapas debe consultar el trabajo activo de los estudian-
tes, por lo cual ellas se constituirfo de por si en instancias de educacion, socializa-
cion e instruccion; y, por ultimo, el llevar cada una de ellas a cabo involucra la
familiarizacion con -y el uso de - un determinado conocimiento susceptible de ser
aportado por cualquier profesor actuando, en una primera aproximacion, en su
doble calidad de adulto informado o profesor generalista en temas integrados.
Solo en segundo lugar y a condicion de que se reql1iera del auxilio de un conoci-
miento de mayor exclusividad se convocara al profesor como especialista en con-
tenidos El conocimiento asi convocado "se hace vivo, tiene significado y mayor
posibilidad de ser 'aprendido"'.(Beane, 1995, pag. 620)
10.- Si desde la optica asignaturista se juzgara los logros cognitivos del curricu-
lo integrado, el autor advierte dos problemas. El primero, que es casi seguro que
para la realizacion de un proyecto cualquiera los jovenes requieran datos o infor-
maciones mas elaboradas que aquellas que, en una secuencia hecha segun un
enfoque asignaturista corresponda a su nivel etario o estadio de desarrollo intelec-
tual o nivel escolar. Es preciso tener en cuenta, al respecto, que una secuencia de 159
ese tipo responde a una logica, de las muchas posible. Se nos advierte al respecto
que tales "secuencias varian de una escuela a otra y de un estado a otro, ... son mas
arbitrarias de lo que desearian que creyeramos aquellos que las construyen y
defienden".(Beane, 1995, pag. 620) Probablemente, en un curriculo integrado los
procesos cognitivos se catapultan con una logica distinta a la supuesta por el
asignaturismo, o bien, la psicologia del aprendizaje en que este se fundamenta sea
menos potente que aquella que sustenta al curriculo integrado, o bien, puede ser
que cuando el interes es el acopio o despliegue retorico del conocimiento se
convoca a ciertos inclusores (Ausubel, citado por Ontoria, pag. 22) -o se los con-
voca en un cierto orden - y cuando el interes es usarlo para la resolucion de
problemas, qiue pueden ser problemas del ser o del hacer, se convoque a otros
inclusores o en un orden distinto.
Ademas de ellos, puede ocurrir que en el proceso de construccion de significa-
dos y busqueda de sentido, los jovenes no convoquen toda la informaci6n y
habilidades diseminaclas por la enseiianza asignaturista. A este proposito, el au-
tor nos advierte que mucha de aquella informacion puede constituir banalidades o
contenidos que solo interesen a especialistas "e, incluso en tal caso, algo de tal
inforrnacion seria superflua." o verdades de ayer destinadas a disolverse en la alta
rnarea del conocimiento de hoy. (Beane, 1995, pag. 620)
Si el interes primario de la integraci6n del curriculo es ampliar y profundizar
1utestra comprensi6n de nosotros mismos y de nuestro mundo por medio de un
aprendizaje, entendido este como la integraci6n continua de nuevos conocimien-
tos y experiencias, se despriorizan completamente asuntos tan caros como la inte-

Departcnnl!llfo de Ed11caci6ri. Facu/tad de Cie11cil1s Socia/es, U1Jiversidad de Chile.

 Rel'(SfCI £11/0if!H'S Ecl11ct1cionafl'S. \'0{11111('11.Y" 1. ,Y" J.1998.

gridad de la disciplina. la precision de los lfrnites entre una clisciplina clel saber y
otra. la incuestionabilidad del horario tipo mosaico y el prestigio de una asignatura
sobre otras (cosa propia e inseparable de la organizal:i6n curricular asignaturista) y
la sacralidad cle la cultura dominante convertida en conocimiento. Nada de ello
involucra, no obstante, un intento de concebir ni la escuela, ni la educaci6n ni la
vicla sin el auxilio de la ciencia y sus logros. Por el contrario, concluye el au tor, "las
disciplinas de! conocimiento no son las enemigas clel currfculo integrado" (Beane,
1995, p(\g. 622)

Frente a la tentaci6n, asumida en ocasiones como un gravoso cleber, de elabo-

rar planes y programas de estudio cada vez !11(15 sofisticados, completos, actualiza-
dos, pertinentes, etc., en el contexto de una 16gica educacional en cuyo primer
piano no figure la producci6n de mano de obra calificada sino la formaci6n de
ciudadanos capaces de significar (construir internamente un mundo), significarse
(desplegar esa construcci6n como producci6n econ6mica y social que sea coope-
rativa y original a la vez) y aprender, la propuesta del curricula integrado es una
opci6n nada despreciable.

Bibliograffa

Apple, i\iichael Jdeolog}' a11d C11rrfc11!111n, Houtkt.!gc and Kegan Paul, Londre:,;, 2~ e<l. 1990.
Ausubel, David "Aigunos Aspectos Psicolc'lgi(oS de !a E~tructura <lei Conoc.:imiento", en ELAl\t
Stanley (co1np). La Educacf6n y la Estructura de! Conocln1iento, El Ateneo,
60 Buenos Aire:,., 1973,.p{lgs. 211-238
Gimeno, Jose El Ct!!Tic11lH111. 111u1 Reflexi611 Sabre la Prdctfca, i'l-'Iorata, MadriJ. 53 ed., 1995.
Grundy, Shirley Producto o Prcictlca de/ Curricu/11111, !\'low.ta, l'l-'ladri<l, 2' e<l., 1994.
Leyton, tiario Planea111iento Educacfona/. Un ,\loclelo Pudag6glco, Editorial Universitaria.
Santiago, 3' c<l 1969,.
1\linisterio de Educaci6n, Chile Objetivos Fu11dan1enfc1/es y Co11te1Jidos ,llfnl111os Obligatorios de la Ed11ca-
ci6n 1\-fedia, Versi6n para Consulta Nac.:ional, )anti.1go, 1997.
Ontoria, A. Alapas Concept11tt!CJs. U11a Tl!cnica para Aprender, Editorial N:1rcca, tvla<lrid.
6' cd 1996..
Piaget Jean Psico/ogfr1 y Pedagogia. Ariel, liut.:nos Aires, 3' reimpre:-;i6n, 1991.
Rogers, Carl "La Enserlanza Centrada en el Alumno", en Psicoterapia Centrada en el Clien-
te, Prcictic{I, I111plicacio11es y Teoria. Editorial Paid6s, Buenos Aires. Cap. 9.
1975 pags 329·364,
Romeo, Julia Perspectivas def Curricufun1 en la Educaci6n Superior, en REVJSTA ENFO-
QUES EDUCACIONALES, Dcpartamcnto <le E<lu(a(iCln. Facu\tad Je Cien-
cias Sodales, Universidad de Chile, 1998. (pp.57-74).
Stenhouse, Lawrence lnvestigaci611 y Desarrolfo de! C11rrfculo, 1'·,forata, ~{a<lri<l, 3• ed. 1991
Torres, Jurjo El currfculu1n Oculto, 1vforata, Madrid, ·jJ ed. 1996

~~;)
Guillermo Contreras L6pez
.Ha!:fi,~tcr ,in Et/iH'ar:irln {1~}1 men1'.irJn 1:n C11rrk11lr1m y Com11nidarl f.'d111·i1/in1, {_ niYt.'r.,·i,hul di! Ghil,.·.
E:.p111:ia/i:.ta t~n T.!nria J J'fonPamien/11 d,../ C11rri1:r1/11m, Prii;.rruma d1! 'J'i111/uei1Jn ,·n Hn:.,~tianza C1in1!ral H,i.,·i,·,i.
Cni\'er~idurl 1/u l.o.~ J,a;;n.~, l niilud .kad1imi1·;1 r/1• ,"i'anliu;;o.

Depc1rta111et_z_to de Educaci6n, Facultad de Ciuncfas SociC1les. Unil'ersidcul de Chile.