Ilovepdf Merged

Querer avanzar por el camino correcto
IPE
Enlace de documentos de ProQuest
TEXTO COMPLETO
Destinar no menos del 6% del PBI de golpe al sector sería inviable, según expertos. Los cambios deben ir por otro
lado.
Sin mayor análisis y sin considerar las opiniones técnicas de entidades como los ministerios de Economía y
Finanzas (MEF) y de Educación (Minedu) para el debate final, el Congreso aprobó en la madrugada de ayer un
dictamen de reforma que busca modificar el artículo 16 de la Constitución de la República, para establecer que el
Estado debe invertir no menos del 6% del producto bruto interno (PBI) anualmente en el sector educación.
Antes de la consideración para aprobar el proyecto en el pleno convocado el último domingo, la ministra de
Economía y Finanzas, María Antonieta Alva, escribió en su cuenta de Twitter que, “lejos de ser un aporte”, la
iniciativa que se aprobó es “un obstáculo en la reforma educativa que el Perú necesita”.
“Dicho proyecto carece de sustento técnico, tiene visos de inconstitucionalidad y afecta el presupuesto público, en
una situación de pandemia”, indicó Alva.
—Los Problemas—
Tal como señala la ministra, existen diversos defectos en la iniciativa del Congreso que detallan expertos
consultados por El Comercio. Para Hugo Ñopo, investigador principal de Grade, uno de los problemas es poner una
meta de inversión sobre algo que fluctúa como el PBI. Como ya es conocido, este año el producto estará
particularmente afectado por la crisis del COVID-19, con lo cual una cifra establecida como el 6% obligaría a que el
presupuesto se mueva sobre algo que cambia con el tiempo.
“Tres cuartas partes del gasto educativo son el salario de los profesores. Es un sinsentido que los salarios de los
profesores fluctúen. Es absolutamente incorrecto [el criterio elegido por el Congreso] y pone los incentivos de
manera bastante perversa”, dice Ñopo.
El expresidente del Tribunal Constitucional Óscar Urviola comenta que la problemática del dictamen también parte
desde un punto de vista técnico legislativo, pues las constituciones, al ser normas de principios que deben perdurar
en el tiempo, no deben contener limitaciones hacia arriba o abajo, como el 6% que busca establecer el Poder
Legislativo.
Diego Macera, gerente general del Instituto Peruano de Economía (IPE), menciona, en tanto, que la presión
tributaria actual del país (14% al 2019) hace prácticamente inviable que se destine un 6% del PBI al sector
educativo. Añade, no obstante, que en los últimos diez años el presupuesto del rubro se ha duplicado.
“Invertir el 6% del PBI con nuestra presión tributaria es muchísimo más difícil en comparación con países con un
30% o 35% de presión fiscal como alguno de la OCDE. Es el doble de difícil porque tienes la mitad de plata”,
remarca.
Flor Pablo Medina, exministra de Educación, detalla que si la preocupación real del Congreso es favorecer a la
educación básica para que sea de calidad, debe aprobar medidas que fortalezcan las prioridades del sector en el
mediano y largo plazo. “Poner un porcentaje sin que tengan iniciativa de gasto, en este momento, termina siendo
[un gesto] para alegrar a la platea y caer en populismo”, puntualiza.
2020-07-07 –Querer avanzar por el camino incorrecto –El Comercio
CREDIT: IPE
PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 1 of 2

DETALLES
Identificador / palabra clave: Economía y política; menciones en prensa; PRENSA; Prensa Escrita; 2020;
Congreso; Economía; Economia Peruana; Educación; Ministerio de Economía y
Finanzas (MEF); Ministerio de Educación (MINEDU); reforma educativa
Título: Querer avanzar por el camino correcto
Autor: IPE
Título de publicación: CE Think Tank Newswire; Miami
Año de publicación: 2020
Fecha de publicación: Jul 7, 2020
Editorial: ContentEngine LLC, a Florida limited liability company
Lugar de publicación: Miami
País de publicación: US Minor Outlying Islands, Miami
Materia de publicación: Business And Economics
Tipo de fuente: Fuente por cable
Idioma de la publicación: Spanish
Tipo de documento: News
ID del documento de 2421376024

ProQuest:
URL del documento: https://continental.elogim.com/auth-

meta/login.php?url=https://www.proquest.com/wire-feeds/querer-avanzar-por-el-
camino-correcto/docview/2421376024/se-2?accountid=146219
Copyright: Instituto Peruano De Economía, Peru - Distributed by ContentEngine LLC
Última actualización: 2020-07-09
Base de datos: ProQuest Central
Copyright de la base de datos  2023 ProQuest LLC. Reservados todos los derechos.
Términos y condiciones Contactar con ProQuest

Fundación Carolina valora el "enorme esfuerzo" de
Perú en materia educativa: PERÚ EDUCACIÓN
(Entrevista)
RESUMEN

El director de la Fundación Carolina, Jesús Andreu, que se encuentra de visita en Perú para establecer nuevos
acuerdos con instituciones educativas, dijo hoy en entrevista con Efe que el Gobierno peruano está haciendo un
"esfuerzo enorme en educación y eso hay que aplaudírselo".
TEXTO COMPLETO

Lima, 9 nov (EFE).- El director de la Fundación Carolina, Jesús Andreu, que se encuentra de visita en Perú para
establecer nuevos acuerdos con instituciones educativas, dijo hoy en entrevista con Efe que el Gobierno peruano
está haciendo un "esfuerzo enorme en educación y eso hay que aplaudírselo".
Andreu tiene previsto reunirse en Perú con el viceministro peruano de Gestión Institucional, Juan Pablo Silva, y el
director ejecutivo del Programa Nacional de Becas peruano (Pronabec), Raúl Choque.
En los últimos tres años, Perú ha aumentado su inversión en educación del 3 por ciento al 3,5 por ciento del
producto interior bruto (PIB), un hecho que Andreu valoró.
El Programa Nacional de Becas y Credito Educativo, adscrito al Ministerio de Educación peruano, se aprobó en
2012 y es uno de los programas emblema del presidente Ollanta Humala para fomentar la igualdad de
oportunidades y la inclusión social.
"El Pronabec está haciendo un esfuerzo enorme en pos de la educación y sobre todo en el extranjero y ahí
nosotros somos especialistas", dijo.
La Fundación Carolina fue creada en septiembre del año 2000 por el Gobierno español y ha otorgado unas 15.000
becas a estudiantes latinoamericanos y unas 1.200 a estudiantes peruanos en este periodo.
La movilidad de estudiantes latinoamericanos a España es uno de los propósitos de la fundación y, según Andreu,
"cuando uno amplía sus estudios en otros lugares, uno no solo se enriquece estudiantilmente sino que el contacto
con otras culturas consigue que se tenga una visión del mundo mucho mas abierta y más rica".
Unos 10.000 peruanos han solicitado becas en la Fundación Carolina para el curso 2015-2016, y de ellos 18
forman parte de los 550 beneficiarios de toda America Latina.
Para Andreu, Perú "lo tiene muy claro, porque está dando mucha importancia a la formación en otros países" y ha

estado siempre entre los cinco primeros países más importantes para la Fundación, ya que es uno de los que más
becas solicita.
A nivel global, el programa contó con más de 140.000 solicitudes para curso 2015-2016 y los estudiantes cursan
algún tipo de formación en ámbitos profesionales tan diversos como el cine, la música o la ecología, según explicó.
"Nosotros no damos preferencia a ningún ámbito del saber, lo que intentamos es que cada uno pueda estudiar toda
clase de cosas", dijo Andreu, que resaltó el trabajo del exbecario de la fundación y cineasta peruano Joel Calero,
cuya película "Cielo oscuro" compitió en la categoría de Mejor Película Latinoamericana en los premios Goya de
España en 2013.
"Para que las sociedades puedan ser completas tienen que tener profesionales de todo tipo, tan absurdo sería
pensar en una sociedad llena de tecnicos como en otra llena de artistas", resaltó.
En los quince años de trabajo de esta organización el 93 por ciento de exbecarios está en el mercado laboral, si
bien su director matizó que el 7 por ciento restante aún estudia o se encuentra temporalmente apartado del
mercado, y destacó que el 30 por ciento de los exbecarios ocupa puestos directivos.
El director de la Fundación Carolina subrayó la importancia de la Red Carolina, que funciona en internet y conecta a
los más de 15.000 becarios y sirve como tejido de contactos entre los exalumnos.
"Es, posiblemente, la red de contactos más potente de America Latina, no solo por la cantidad sino por la calidad",
ya que entre los exbecarios de la Fundación están directores de medios, de empresas y políticos, apuntó. EFE
DETALLES
Título: Fundación Carolina valora el "enorme esfuerzo" de Perú en materia educativa:

PERÚ EDUCACIÓN (Entrevista)
Título de publicación: EFE News Service; Madrid
Fecha de publicación: Nov 9, 2015
Editorial: EFE News Services, Inc.
Lugar de publicación: Madrid
País de publicación: United States, Madrid
Materia de publicación: General Interest Periodicals--Spain

Tipo de documento: WIRE FEED

ProQuest:

meta/login.php?url=https://www.proquest.com/wire-feeds/fundación-carolina-valora-el-
enorme-esfuerzo-de/docview/1731917319/se-2?acco untid=146219
Copyright: © EFE 2015. Está expresamente prohibida la redistribución y la redifusión de todo o

parte de los contenidos de los servicios de Efe, sin previo y expreso consentimiento
de la Agencia EFE S.A.

Retornos a la Educación Privada en Perú
Calonico, Sebastian; Ñopo, Hugo
RESUMEN

La provisión privada de servicios educativos ha venido representando una proporción creciente del sistema
educativo peruano, especialmente durante las últimas décadas. Mientras que han existido muchas quejas respecto
a las diferencias en cuanto a calidad entre las escuelas públicas y privadas, no existe una evaluación completa
acerca de los diferentes impactos de estos dos tipos de proveedores en el mercado de trabajo. Este trabajo provee
tal visión comprensiva al explorar las diferencias público-privadas en los retornos individuales a la educación en el
Perú urbano. Los resultados muestran mayores retornos a la educación para aquellos que atendieron escuelas
privadas, especialmente a nivel del secundario, que aquellos que atendieron el sistema público. No obstante, estos
mayores retornos son también mayores en cuanto a la dispersión, reflejando una mayor heterogeneidad en la
calidad del sistema privado. Los resultados indican que estas diferencias se han venido expandiendo en las últimas
dos décadas.
DETALLES
URL: http://ideas.repec.org/p/idb/wpaper/4517.html
Título: Retornos a la Educación Privada en Perú
Autor: Calonico, Sebastian; Ñopo, Hugo
Título de publicación: IDEAS Working Paper Series from RePEc; St. Louis
Detalles de fuente: Research Department Publications
Fecha de publicación: 2007
Editorial: Federal Reserve Bank of St Louis
Lugar de publicación: St. Louis
País de publicación: United States, St. Louis
Materia de publicación: Business And Economics
Tipo de fuente: Publicación de trabajo
Idioma de la publicación: English

Tipo de documento: Working Paper

ProQuest:

meta/login.php?url=https://www.proquest.com/working-papers/retornos-la-educación-
privada-en-perú/docview/1698563240/se-2?accountid=146219
Copyright: Copyright FEDERAL RESERVE BANK OF ST LOUIS 2007

Perú declara en emergencia la educación pública,
con aulas vacías desde 2019: PERÚ EDUCACIÓN
RESUMEN (SPANISH)
Lima, 20 ago (EFE).- El Gobierno de Perú declaró este viernes en emergencia a la educación pública para adoptar
una serie de medidas urgentes que eleven su calidad y acelerar el regreso a las clases presenciales tras un largo
año y medio de clases a distancia.,La medida, una promesa de campaña del presidente Pedro Castillo, ha sido
adoptada por un año, hasta el segundo semestre del curso de 2022, ante "la pérdida significativa de los
aprendizajes y la afectación de la situación socioemocional de
TEXTO COMPLETO
Lima, 20 ago (EFE).- El Gobierno de Perú declaró este viernes en emergencia a la educación pública para adoptar
una serie de medidas urgentes que eleven su calidad y acelerar el regreso a las clases presenciales tras un largo
año y medio de clases a distancia.
La medida, una promesa de campaña del presidente Pedro Castillo, ha sido adoptada por un año, hasta el segundo
semestre del curso de 2022, ante "la pérdida significativa de los aprendizajes y la afectación de la situación
socioemocional de los estudiantes".
Asimismo, "la interrupción y el riesgo de abandono de estudios ha evidenciado la necesidad de fortalecer la labor
docente y de reducir la brecha de conectividad que limita el acceso a la educación", según precisa el decreto
publicado en el diario oficial El Peruano.
La declaración de emergencia fija un plazo de 20 días para que el Ministerio de Educación apruebe un "Plan de
emergencia educativa" con las medidas a adoptar a lo largo de los próximos 12 meses.
RECUPERAR LO PERDIDO
El objetivo principal de la emergencia educativa es "consolidar y lograr los aprendizajes de los estudiantes de la
educación básica, superior y técnica".
Para ello se pretende potenciar "la innovación y las respuestas educativas en atención a la diversidad de los
territorios del Perú y el cierre de brechas de inequidad".
Esto se estructurará a través de seis ejes, que comienzan por la recuperación y consolidación de aprendizajes de
los estudiantes de la educación básica y retorno a la presencialidad gradual, flexible, seguro y voluntario.
Le siguen como ejes el desarrollo profesional docente, la innovación tecnológica y competitividad educativa, el
impulso a la modalidad semipresencial de la educación superior, la descentralización y la atención integral de las
poblaciones rurales, indígenas, afroperuanas y de personas con discapacidad.
En ese sentido, este sábado hay convocada una manifestación de padres y madres de estudiantes para reclamar el
inmediato retorno a las clases presenciales.
SIN CLASES PRESENCIALES DESDE 2019
La gran mayoría de estudiantes de primaria y secundaria y la totalidad de los universitarios lleva sin clases
presenciales desde diciembre de 2019, pues el confinamiento por la covid-19 comenzó cuando los alumnos se
alistaban para iniciar el curso escolar de 2020.
Solo en algunas escuelas rurales se reanudaron las clases presenciales a partir de abril de 2021, bajo unos
protocolos que resultan difíciles de cumplir en las grandes ciudades, donde el número de alumnos por aula es
mucho mayor.
Así, la gran mayoría de escuelas a nivel nacional continúan cerradas mientras que ya han reabierto otras

actividades como los cines, teatros y gimnasios.
Dentro del proceso de vacunación, los profesores no fueron considerados como un grupo prioritario y no se espera
que los estudiantes estén vacunados hasta por lo menos finales de este año.
Actualmente, en Lima, la capital que concentra al 30 % de la población nacional, la vacunación solo está abierta
para los mayores de 38 años, y únicamente se está vacunando de momento a menores con comorbilidades y
enfermedades de riesgo en caso de contraer el covid-19. EFE
DETALLES
Materia: Coronaviruses; COVID-19
Lugar: Peru
Título: Perú declara en emergencia la educación pública, con aulas vacías desde 2019:
PERÚ EDUCACIÓN
Fecha de publicación: Aug 20, 2021
Tipo de documento: News

ProQuest:

meta/login.php?url=https://www.proquest.com/wire-feeds/perú-declara-en-
emergencia-la-educación-pública/docview/2562830738/se-2?accountid=146219



Ministra Salas reconoce el "desafío" en Perú en
cierre de brechas educativas: UNESCO
CONFERENCIA PERÚ
RESUMEN

Perú tiene ante sí un desafío importante, que consiste en el cierre de las "brechas educativas" entre población rural
y urbana y entre personas pobres y menos pobres, según destacó hoy en París su ministra de Educación, Patricia
Salas.
TEXTO COMPLETO

París, 27 oct (EFE).- Perú tiene ante sí un desafío importante, que consiste en el cierre de las "brechas educativas"
entre población rural y urbana y entre personas pobres y menos pobres, según destacó hoy en París su ministra de
Educación, Patricia Salas.
"Nos hemos encontrado con un proceso en el que se han comenzado a mejorar los resultados educativos pero
todavía en el ránking de países no tenemos un lugar que nos enorgullece", declaró Salas en entrevista con Efe
sobre el estado en el que el nuevo Gobierno peruano se ha encontrado la educación nacional.
"Una segunda cuestión es que hemos encontrado profundas brechas entre la población rural y urbana y la
educación de los más pobres y de los que no son tan pobres", agregó Salas, que representa a su país en la
Conferencia General de la Unesco, con sede en la capital francesa y que se celebra hasta el 10 de noviembre.
"Es un desafío para nosotros tener políticas específicas de cierre de brechas, que estaremos incorporando este año
con un presupuesto adicional importante, con esa focalización y en la cual el gobierno peruano además está
poniendo otras políticas", dijo la ministra.
Y agregó que esas otras políticas "tienen que ver con la mejora de la inclusión, con la atención a la alimentación
escolar, la subvención a las familias por servicios y esperamos tambien que con promoción agraria".
"Tenemos un conjunto de políticas de superación de la pobreza articuladas a políticas de mejora educativa que
puedan tener mejores resultados en educación y de mejora de la vida de la gente", afirmó.
Mencionó que su país tiene "dos grandes retos: uno es mejorar la calidad del sistema en su conjunto que, en
promedio, todavía es un desafío importante y (que consiste en) abrir la atención educativa a cuatro grandes áreas",
explicó.
Se trata de las de lectura y comprensión lectora, las matemáticas, "todo lo que es ciencia y tecnología y lo que es la
formación ciudadana de muchos estudiantes", describió.

Y destacó, en el ámbito del "cierre de brechas", la importancia que da su Gobierno a "la atención a la primera
infancia, la educación preescolar y en el tramo de cero a tres años, que es un instrumento muy potente para cerrar
las brechas con lógicas de mediano a largo plazo".
Ahí, el nuevo Gobierno de Ollanta Humala pretende aplicar "estrategias de trabajo específicos para educar a la
población rural, con currículas, metodologías, formación docente y un presupuesto asignado para ese tema y
tambien para educación indígena que tienen lenguas diferentes al castellano".
Esto implica, explicó la ministra Salas, "el dimensionamiento de la demanda, la normalización de las lenguas, la
preparación de docentes, de materiales educativos y de currículos escolares, que nos permitan atender a estas
poblaciones con pertenencia cultural y con la más alta calidad que le permita el sistema".
Salas destacó además la "coincidencia entre la agenda de la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) y los retos del mejoramiento educativo en el Perú, que tienen que ver con cómo
mejoramos la calidad educativa y cómo cerramos las brechas de desigualdad".
Insistió en que estas "históricamente, en países como el nuestro, se han ido profundizando en las áreas rurales y
en las poblaciones indígenas".
En cuanto al patrimonio cultural, otro de los ámbitos de actuación de la Unesco, la ministra recordó que "para
nosotros es un elemento de suma importancia, es parte de la identidad de nuestro pueblo".
"Se está haciendo muchísimo trabajo en protección de patrimonio, en presentación de patrimonio para calificación
de bienes culturales mundiales y de promoción turística en torno a ellos", dijo Salas.
Para el Perú, dijo la ministra, "son muy importantes las calificaciones que hace Unesco porque nos ayudan mucho
tanto en los procesos internos como de comercio exterior y tambien este proceso de articulación con otros países
en torno a temas comunes así como la vigilancia que nos ayuda a estar atentos tanto a los estándares de
protección como a la promoción de nuestra riqueza patrimonial". EFE
DETALLES
Título: Ministra Salas reconoce el "desafío" en Perú en cierre de brechas educativas:

UNESCO CONFERENCIA PERÚ
Fecha de publicación: Oct 27, 2011

Tipo de documento: WIRE FEED

ProQuest:

meta/login.php?url=https://www.proquest.com/wire-feeds/ministra-salas-reconoce-el-
desafío-en-perú-cierre/docview/900669374/se-2?accoun tid=146219


UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LA DESERCIÓN ESCOLAR: RETO PARA EL DIRECTOR
COMO LÍDER ESCOLAR
por
Cruz Suriel Saldaña
DISERTACIÓN
Presentada como requisito para la obtención del Grado de Doctor en Educación
con Especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2017

ProQuest Number: 10288646

All rights reserved

INFORMATION TO ALL USERS
The quality of this reproduction is dependent upon the quality of the copy submitted.

In the unlikely event that the author did not send a complete manuscript
and there are missing pages, these will be noted. Also, if material had to be removed,
a note will indicate the deletion.

ProQuest 10288646

Published by ProQuest LLC (2018 ). Copyright of the Dissertation is held by the Author.

All rights reserved.
This work is protected against unauthorized copying under Title 17, United States Code
Microform Edition © ProQuest LLC.

ProQuest LLC.
789 East Eisenhower Parkway
P.O. Box 1346
Ann Arbor, MI 48106 - 1346
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Cruz Suriel Saldaña fue revisada y aprobada por los miembros
del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos del Comité se
encuentra depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e
Investigación de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dra. Edna Oyola Núñez

Universidad del Turabo
Presidenta Comité de Disertación
Dra. Janet Santana

Departamento de Educación
Miembro Comité de Disertación
Dra. Zaida García

Miembro Comité de Disertación
Dra. Bárbara Flores

Lectora
© Copyright, 2017
Cruz Suriel Saldaña. Derechos Reservados.

LA DESERCIÓN ESCOLAR: RETO PARA EL DIRECTOR
COMO LÍDER ESCOLAR
por
Cruz Suriel Saldaña
Dra. Edna Oyola Núñez
Directora del Comité de Disertación
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito explorar y describir el rol del director
escolar como líder escolar. Dentro de este marco se evaluó, cuáles son las experiencias
de los directores de escuela con la deserción escolar, qué estrategias están utilizando para
trabajar con la deserción escolar, con cuál clase de liderazgo se identifican, qué proponen
para mejorar el problema de la deserción escolar y qué conocen de los estilos de
liderazgo.
Para realizar la misma se utilizó una metodología cuantitativa y un diseño
exploratorio descriptivo. La muestra estuvo constituida por 26 directores de escuelas
elementales e intermedias, con más de 25 años de edad y con al menos dos años
trabajando como directores escolares para el Departamento de Educación en el área este
de Puerto Rico.
La recopilación de los datos se efectuó mediante la administración de un
cuestionario a los participantes. Los resultados demostraron: que un 81% ha tenido
experiencia trabajando con desertores escolares. También, un 85% expuso utilizar
diferentes estrategias para trabajar con dicho problema. Entre éstas se encuentran el uso
de la tecnología, el internet, fomentar el desarrollo de valores y el aprecio por la
iv
diversidad y el multiculturalismo. Por otro lado, un 88% expuso conocer los diferentes
estilos de liderazgo. Finalmente señalaron, tener necesidad de poseer propuestas que les
ayuden a atender el problema de la deserción escolar en sus escuelas. Los directores
escolares expusieron que lo más importante para ser un líder ante este problema es contar
con maestros preparados y un personal administrativo comprometido con la educación de
los estudiantes.
v
Dedicatoria
Al soberano Dios del universo, mi padre, sustentador, amigo y consolador, sin el
cual no hubiese podido llegar hasta aquí, a Él sea la gloria, honra y alabanza por siempre.
A mis amadas hijas Crisreyni y Reyna Cris, por prestarme parte de su tiempo en la
realización de mi meta, por su apoyo y estímulo siempre.
A mi amada madre, Eduarda por creer en mí y ayudarme a ser una mejor mujer en
la vida.
A mis queridos hermanos: Reyna, Iris, Jacqueline, Hipólito, Franklin, Daniel, y
Marisela, por apoyarme y solidarizarse conmigo en este proyecto.
vi
Agradecimientos
En primer lugar, de manera muy especial, agradezco a la presidenta de mi comité
de tesis, doctora Edna Magaly Oyola, sin la cual no hubiese podido llegar a la
culminación de este proyecto investigativo; ha sido un ángel para mí, gracias de corazón.
Al Profesor Israel Rodríguez, Decano de la facultad de Educación por su apoyo
incondicional. A los demás miembros de mi comité de tesis: Dra. Zaida García y Dra.
Janet Santana, por su cooperación y apoyo incondicional. A todos mis profesores, en
especial la doctora Gladys Betancourt, vicerrectora de este prestigioso centro educativo,
por ser una excelente profesora y consejera, que Dios la bendiga siempre.
Al doctor Noel Torres superintendente del distrito educativo de Las Piedras, por
su valiosa cooperación en permitir la administración del instrumento. A la señora
Josefina Melgar, por ser tremendo ser humano, sensible con los estudiantes, gracias mil.
Al doctor Ángel Ojeda, por realizar los análisis estadísticos de esta investigación. A la
señora Nélida Pérez, por editarme este estudio, gracias. Tampoco puedo dejar de
mencionar a la Dra. Cristina Maduro, por su cooperación y recomendaciones para con
este trabajo. A mi gran amiga y hermana Aridia Pérez: no tengo palabras para ti. Tu gran
apoyo me fortaleció.
A todas mis amigas y hermanos de iglesia que oraron por esta servidora y me
brindaron su apoyo de diferentes maneras, que Dios les recompense con la vida eterna.
vii
Tabla de Contenido
Lista de Tablas .....................................................................................................................x
Lista de Figuras ................................................................................................................ xvi
Lista de Apéndices .......................................................................................................... xvii
Capítulo I: Introducción .......................................................................................................1
Problema de Investigación .......................................................................................3
Propósito y Justificación del Estudio .....................................................................11
Preguntas de Investigación ....................................................................................15
Marco Conceptual ..................................................................................................16
Aportación del Estudio ..........................................................................................22
Limitaciones del Estudio............................................................................22
Definición de Términos y Variables ......................................................................22
Capítulo II: Revisión de Literatura ....................................................................................25
Causas de la Deserción Escolar .............................................................................27
Consecuencias de la Deserción Escolar .................................................................32
Plan Estratégico para Mejorar la Deserción Escolar..............................................35
El Director Escolar ante la Deserción ....................................................................42
El Liderazgo del Director Escolar..........................................................................50
Retos del Director Escolar .....................................................................................62
Tipos de Liderazgo ................................................................................................64
Liderazgo transformacional .......................................................................64
Liderazgo instruccional ..............................................................................66
Liderazgo transaccional .............................................................................67
viii
Otros tipos de liderazgo .............................................................................67
Capítulo III: Método ..........................................................................................................71
Introducción ...........................................................................................................71
Diseño de la Investigación .....................................................................................71
Descripción de la Población y Selección de la Muestra ........................................72
Descripción del Instrumento de Medición .............................................................72
Validez y Confiabilidad del Instrumento ...............................................................73
Procedimientos .......................................................................................................74
Análisis de Datos ...................................................................................................75
Capítulo IV: Hallazgos ......................................................................................................76
Introducción ...........................................................................................................76
Datos Demográficos y Preguntas de Trasfondo.....................................................77
Capítulo V: Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ..................106
Análisis de las Preguntas de Investigación ..........................................................106
Conclusiones ........................................................................................................122
Recomendaciones ................................................................................................126
Recomendaciones para los Directores .................................................................126
REFERENCIAS ...............................................................................................................129
ix
Lista de Tablas
Tabla 1 Distribución del género de los participantes .......................................................78
Tabla 2 Edad de los participantes ....................................................................................78
Tabla 3 Experiencia trabajando como director escolar ....................................................78
Tabla 4 Distribución de la preparación académica de los participantes ..........................79
Tabla 5 ¿El director escolar ha tenido en su escuela desertores?.....................................80
Tabla 6 ¿El director se siente identificado con los desertores escolares? ........................80
Tabla 7 ¿El director escolar crea un ambiente escolar que es propicio para la
permanencia de los estudiantes en sus aulas? .....................................................81
Tabla 8 ¿El líder escolar da seguimiento académico adecuado para evitar abandono
escolar? ...............................................................................................................81
Tabla 9 ¿Considera el director escolar que el problema de la deserción es a la falta de
autoestima del estudiante? ..................................................................................82
Tabla 10 ¿El líder escolar ha tenido proyectos con desertores que hayan sido exitosos? .82
Tabla 11 ¿El director se siente capaz de crear ambientes y estructuras que capaciten a
todos los componentes de la comunidad escolar?...............................................83
Tabla 12 ¿El director escolar ha tenido que intervenir con situaciones en las que ha
visitado a los padres de los desertores a su hogar? .............................................83
Tabla 13 ¿El líder está de acuerdo con que la deserción se debe a la falta de motivación
por parte del personal docente?...........................................................................84
Tabla 14 ¿El director escolar está de acuerdo en que trabajar con desertores es una
experiencia favorable? ........................................................................................84
x
Tabla 15 ¿El líder escolar entiende que su experiencia como administrador le ha
ayudado a trabajar con la deserción? ..................................................................85
Tabla 16 ¿El líder escolar piensa que la deserción escolar se ha convertido en un
creciente problema con implicaciones sociales?.................................................85
Tabla 17 Como líder, ¿utiliza todas las herramientas suministradas por el
Departamento de Educación que permiten que los estudiantes asistan con
regularidad a los salones de clases, y que alcancen los objetivos propuestos
al comienzo del año escolar? ..............................................................................86
Tabla 18 ¿El director escolar estimula el trabajo en equipo, donde cada uno tiene un
líder con la libertad de utilizar diferentes estrategias para que los estudiantes
adquieran el aprendizaje? ....................................................................................86
Tabla 19 ¿El líder escolar motiva a los estudiantes a continuar el objetivo cuando tiene
bajas calificaciones?............................................................................................87
Tabla 20 ¿El director escolar utiliza estrategias tecnológicas, como la Internet y/u otros
artefactos, para lograr sus metas? .......................................................................87
Tabla 21 ¿El director escolar usa destrezas básicas de liderazgo, necesarias en todas las
condiciones con el estudiante? ............................................................................88
Tabla 22 ¿Como líder efectivo práctico, el director escolar promueve la calidad, en sus
intervenciones? ...................................................................................................88
Tabla 23 ¿El director escolar utiliza como estrategia, fomentar la enseñanza de valores en
sus estudiantes y seguidores, como lo son la responsabilidad, el aprecio de las
diferencias o diversidad y el multiculturalismo? ................................................89
xi
Tabla 24 ¿En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, el director
interacciona con el estudiante, donde ambos comparten el conocimiento?........89
Tabla 25 ¿El director educativo desarrolla y mantiene relaciones interpersonales
positivas, tanto con los estudiantes, como con los padres y maestros? ..............90
Tabla 26 ¿El director escolar dirige el proceso de evaluación del personal docente y
administrativo de la escuela y fomenta su óptimo rendimiento, creando en ésta
un clima de trabajo estimulante y armonioso? ....................................................90
Tabla 27 ¿El director escolar dirige la preparación del plan de trabajo para cada año, e
implanta la acción a corto y largo plazo, para la atención y solución de los
problemas docentes, y para discutirlos con la facultad y el consejo? .................91
Tabla 28 ¿El líder escolar lleva a cabo las gestiones pertinentes, para que la escuela
disponga de los materiales necesarios para enriquecer y diferenciar el proceso
de enseñanza?......................................................................................................91
Tabla 29 ¿El director escolar tiene conocimiento de los diferentes tipos de liderazgo? ...92
Tabla 30 ¿El líder escolar está de acuerdo con la visión de Cox: ¿los líderes efectivos
demuestran confianza y competencia, motivan a sus seguidores para que
alcancen los objetivos y metas y son guías y entrenadores? ...............................92
Tabla 31 ¿El director conoce qué liderazgo instruccional está centrado en la
organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al
incremento de los resultados del aprendizaje? ....................................................93
Tabla 32 ¿El director necesita distribuir el liderazgo, para así cumplir con sus múltiples
responsabilidades, de lo contrario, se sentirá frustrado y solo? ..........................94
xii
Tabla 33 ¿El líder escolar entiende que, en los ambientes educativos, la meta es
promover un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso? ..................................94
Tabla 34 ¿Son de conocimiento del líder escolar tres estilos propuestos de liderazgo:
¿autocrático, democrático y el laissez faire, en los cuales los líderes exhiben
características diferentes? ...................................................................................95
Tabla 35 ¿El director escolar sabe dirigir su estilo de liderazgo para mejorar la
efectividad y la equidad de la educación que se ofrece en ese ambiente? ..........95
Tabla 36 ¿El líder educativo conoce que el liderazgo distribuido como marco,
promueve el que se compartan la información, las responsabilidades y las
decisiones entre toda la comunidad ..................................................................96
Tabla 37 ¿El líder escolar está de acuerdo con el compromiso que debe tener una doble
vertiente, donde la escuela debe promover, dotar y contribuir, a que el
estudiante tenga todos los recursos disponibles para el logro de sus metas
individuales? .......................................................................................................96
Tabla 38 ¿El director escolar apoya la integración con el estudiante para que logre
acomodarse, sentirse apoyado en la relación, y logra dirigirlo al compromiso
y a no desertar? ...................................................................................................97
Tabla 39 ¿El líder escolar propone desarrollar un modelo para atender las necesidades
de los ya desertores escolares? ............................................................................97
Tabla 40 ¿El director escolar se compromete a atender las necesidades
socio-emocionales de los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen
historial de maltrato físico y emocional, baja autoestima, bajo
xiii
aprovechamiento académico, y en muchos casos, indicadores de
delincuencia?.......................................................................................................98
Tabla 41 ¿El líder educativo apoya el que la comunidad escolar conozca, e implemente,
el protocolo de retención de estudiantes del Sistema de Educación Pública de
Puerto Rico? ........................................................................................................98
Tabla 42 ¿El director realizará las gestiones y planes de acción pertinentes, en conjunto
con el personal escolar, a fin de garantizar la retención y atención a las
situaciones de ausencias, cortes, tardanzas, disciplina, entre otros? ...................99
Tabla 43 ¿El líder escolar permitirá el conocimiento y las habilidades que requiere el
personal para realizar las metas de la organización, así como también, el
compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para
continuar realizándolas exitosos? .......................................................................99
Tabla 44 ¿El director escolar requiere agentes de cambio y un compromiso con la
innovación, además de proveer recursos para que los estudiantes puedan
mejorar su desempeño? .....................................................................................100
Tabla 45 ¿El director escolar se identifica con la teoría de Bass, de que un líder
transformacional tiene: ¿Carisma—Inspiración—Estímulo exitoso? ...............100
Tabla 46 ¿Es de conocimiento del director escolar que el líder transformacional
puede actuar como facilitador, en un aprendizaje colectivo transformador,
cuando sirve como educador? ...........................................................................101
Tabla 47 ¿El director, como líder educativo e instruccional, comienza con el
personal de la escuela y los apodera, para que tomen decisiones que sean
necesarias para el logro de la visión? ................................................................101
xiv
Tabla 48 ¿El líder escolar se identifica con los directivos que adoptan este estilo de
liderazgo y se involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela;
muestran una mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas
con los objetivos educativos planteados? .........................................................102
Tabla 49 ¿El director de escuela aplica el estilo transaccional y utiliza el intercambio
de recompensas por esfuerzo, promete recompensas por buen rendimiento y
reconoce logros? ...............................................................................................103
Tabla 50 ¿El líder educativo conoce que el modelo de estilo de liderazgo que se ha
utilizado desde la última década del siglo XX, es la teoría del liderazgo
transformacional ...............................................................................................103
xv
Lista de Figuras
Figura 1. Resumen de constructos .................................................................................105
xvi
Lista de Apéndices
Apéndice A: Divulgación del Estudio .............................................................................158
Apéndice B: Certificación IRB ........................................................................................159
Apéndice C: Autorización para Realizar la Encuesta ......................................................161
Apéndice D: Carta Informativa ........................................................................................162
Apéndice E: Cuestionario ................................................................................................164
xvii
Capítulo I
Introducción
La educación se define como un proceso de transmisión de conocimientos y
contenidos, destinado a desarrollar todas las potencialidades de un individuo. Es esencial
en el proceso de liberación del ser humano (Freire, 1980; Hostos, 1890). Liberar al
individuo requiere que éste comprenda su interacción con la cultura y la sociedad en que
vive, que adquiera las diversas herramientas que su cultura le ofrece y que desarrolle
tanto la capacidad de ser crítico de su propia cultura, como la imaginación para crear un
espacio dentro de la sociedad (D. E., 2016).
Por otro lado, la educación es uno de los factores que más influye en el avance y
progreso de personas y sociedades. Además de proveer conocimientos, la educación
enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres
humanos. La educación siempre ha sido importante para el desarrollo, pero ha adquirido
mayor relevancia en el mundo de hoy que vive profundas transformaciones, motivadas,
en parte, por el vertiginoso avance de la ciencia y sus aplicaciones, así como por el no
menos acelerado, desarrollo de los medios y las tecnologías de la información (OCDE,
2009).
Enrique Pestalozzi, creador de la nueva escuela, da a conocer la educación como
la formación del hombre en cuanto a un ser individual. Él sostiene que “el hombre no
llega a ser hombre sino por medio de la educación” (Pestalozzi, 1811). La educación es
un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos.
Ésta promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para
el desarrollo de un país (UNESCO, 2015).
1
La escuela es el lugar destinado para que el individuo, en sus primeros 12 años de vida
educativa, desarrolle sus aptitudes y actitudes personales, académicas y ocupacionales.
Es en dicho entorno donde desarrolla valores y comienza su proceso de transformación y
compromiso social (Ríos, 2012). Sin embargo, las escuelas en Puerto Rico, Estados
Unidos de Norteamérica, Latinoamérica y Europa, están enfrentando una problemática
crítica: la deserción escolar (Landrón, 1999). Este fenómeno ha estado en la palestra
pública durante décadas, siendo acuñado por los diferentes medios de comunicación
nacional e internacional, así como diversas sociedades que han sido afectadas por este
fenómeno (Castro B.; Rivera, G., 2006). Es notable que sea uno de los problemas que
más está afectando a la educación en Puerto Rico (De Jesús, 2005). En el mismo está
involucrada, directa y/o indirectamente, toda una sociedad (UNESCO, 2012). La CEPAL
(1990), define la deserción estudiantil como el abandono temporal o definitivo que
efectúa un sujeto con relación a sus estudios formales, ya sean primarios, secundarios o
universitarios. El mismo es la reacción tanto a elementos internos como externos. Entre
los factores internos se encuentran la falta de interés para estudiar y el no tener
motivación en la vida. Por otro lado, en los elementos externos podemos señalar la
presión económica; influencias negativas de padres, amigos, familiares, maestros y la
complejidad de las materias de estudio (Ríos, 2012).
El estudiante en riesgo de desertar es aquel que se considera que tiene
posibilidades de abandonar la escuela o de fallar en sus cursos (Carta circular 16-2013-
2014). No obstante, se responsabiliza al director escolar como el líder educativo de los
2
logros de aprendizaje del estudiante y de la retención de éste en el ambiente escolar
(McKinsey, Barber y Mourshed, 2007; Pont, Nusche y Moorman, 2008).
Según Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins (2006), el líder es el que tiene la
capacidad de influir sobre otras personas. Esta influencia no está basada en el poder o
autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano
organizativo, cuando una dirección logra alcanzar consenso y moviliza a la organización
en torno a metas comunes (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Es por
dichas razones que el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los
programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva
en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de
los maestros, así como en el entorno y ambiente relacionados. El liderazgo escolar eficaz
es indispensable para aumentar la validez y la equidad de la educación. Los responsables
de la política educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable
(Pont, Nusche y Moorman, 2008). Este elemento puede contribuir efectivamente para
controlar la deserción escolar en sus estudiantes (Pont, Nusche y Moorman, 2008).
Problema de la Investigación
El problema de la deserción se acentúa en el nivel medio superior y superior,
donde los índices son cada vez más altos, lo cual motiva a buscar alternativas de solución
para ayudar a aquellos estudiantes que se ven desfavorecidos para culminar sus estudios
(Ríos, 2012). Afecta a las instituciones educativas, al gobierno y a la sociedad, en el
sentido del incumplimiento de las metas establecidas, tales como la cobertura, la calidad
y equidad de la educación, ya que implica pérdidas financieras y de capital humano,
provocando el lento desarrollo económico del país (Morín 2011, p. 149).
3
Las altas tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los niveles
educativos tienen incidencia negativa sobre los procesos políticos, económicos, sociales y
culturales del desarrollo nacional, y ocasionan elevados costos, tanto para el individuo
como para la institución (Allan y Dory, 1999; Bowen y Rudenstine, 1992; Golde, 1994).
A lo largo de los años la deserción escolar en Puerto Rico ha creado un sector de
jóvenes sin la preparación académica para cumplir con las demandas básicas de la
sociedad (Morales, 2013). Enfatiza este autor que el alto porcentaje de jóvenes que
decide “hacer de la calle” su forma de vida, ha tenido gran impacto en la sociedad
puertorriqueña. Es decir, la deserción escolar se ha convertido en un creciente problema
con implicaciones sociales (Morales, 2013).
La Ley 149-1999, según enmendada, conocida como Ley Orgánica del
Departamento de Educación, establece la asistencia obligatoria de los estudiantes. Según
el Artículo 1.03, inciso a, “la asistencia a las escuelas será obligatoria para los estudiantes
de 5 a 18 años de edad, excepto para los estudiantes de alto rendimiento académico,
estudiantes dotados, así como para los que estén matriculados en algún programa de
educación secundaria para adultos. Además, se incluye a aquellos que cursan otros
programas que los preparen para ser readmitidos en las escuelas regulares diurnas, o que
hayan tomado el Examen de Equivalencia de Escuela Superior. Disponiéndose que
ningún estudiante podrá estar fuera de algún programa educativo hasta terminar la
escuela superior, o su equivalente”. De igual manera, esta ley dispone, en el inciso b, que
los estudiantes permanezcan dentro de los planteles durante el tiempo lectivo, a fin de
garantizar que completen sus estudios.
4
En la investigación de Elías y Moreno (2002) y el documento de Panorama Social
de América Latina (2001-2002, pp. 76, 97), se expone que entre los factores que llevan a
un estudiante a desertar está el problema de desempeño escolar. El mismo obedece a un
bajo rendimiento, dificultades de conducta y aquellos relacionados a la edad. Continúa
exponiendo dicho documento otras causales para la deserción: problemas con la oferta
educativa, fracaso del grado, lejanía de la escuela, dificultades de acceso, ausencia de los
maestros, falta de interés de los adolescentes y de sus familias. A esto se suman los
problemas familiares; básicamente mencionado por las niñas y los adolescentes; tales
como la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad, así como los
problemas relacionados al medio que los rodea, tanto comunitario como las redes sociales
existentes. También se incluyen los factores económicos como la falta de recursos en el
hogar, para hacer frente a los gastos que demanda la escuela y el abandono del estudiante
para trabajar o buscar empleo. Existen otras razones tales como la discapacidad, servicio
militar, enfermedad o accidente, asistencia a cursos especiales, entre otros. Por otro lado,
las deficiencias y retrasos en materia educacional; pues una proporción muy elevada de
niños y niñas sigue abandonando tempranamente el sistema escolar; y un alto porcentaje
de los adolescentes que transitan, del ciclo básico al medio, desertan de éste antes de
completarlo, sin haber alcanzado el capital educacional mínimo y las destrezas requeridas
para mantenerse fuera de la pobreza durante la vida activa. De esta forma se incumple
con los derechos a la educación consagrados en las declaraciones internacionales (Elías
Moreno, 2002, pp. 76, 97).
No obstante, se identifican otras causas relacionadas con una amplia variedad de
situaciones, las cuales se mencionan a continuación: abandono por la mala formación
5
previa (Zubieta y Susinos, 1986); el origen social (Latiesa, 1992); la baja autoestima
(Masjoan, 1989) y la escasa integración académica y social (Tinto, 1975). Entre otras
características psicológicas se encuentran: la incapacidad para demorar las recompensas o
superar obstáculos (Landry, 2003), el agotamiento de las convocatorias de exámenes
(Escandell, Marrero, y Rubio, 1999), la elección inadecuada de estudios (Corominas,
2001), dificultades en las estrategias de aprendizaje (Ryan y Glenn, 2003), y
características familiares o circunstancias de vida (Sinclair y Dale, 2000).
En opinión de Aguirre (1985) entre los principales problemas que anteceden la
deserción está la baja motivación. Así mismo, (Van, 2012) y (Navarro, 2001) consideran
que las personas desertan porque no quieren o no les gusta estudiar. Para Álvarez (2009)
(Balfanz & Mac2007; Zúñiga, 2006 y Espindola & León, 2002, 2008; Goicovic, 2002) y
(Navarro, 2001); destacan que otros factores están relacionados con la deserción, como lo
es la falta de apoyo familiar para continuar estudiando, por parte de padres, madres y
otros parientes. Por otro lado, otros elementos que inciden en la deserción escolar
temprana está la posición socioeconómica, la calidad de las relaciones familiares, factores
de personalidad, de ajuste social y asociaciones con los compañeros, entre otros;
puntualizando que las escuelas que establecen programas de intervención pueden reducir
considerablemente las tasas de deserción. (Zúñiga, 2006 & Rice, 1997; Weinstein, J.
1992) coinciden en expresar que el abandono temprano de la escuela, la incorporación
temprana al empleo y el consecuente desempeño, incrementa la vulnerabilidad
psicosocial de los adolescentes.
Argumenta García (2007) que la deserción supone frustración para el desertor o
desertora; es decir, se pueden sentir fracasados o fracasadas al no poder ayudar a su
6
familia en diversas situaciones: escolares, económicas, personales, entre otras. Señaló
Van, (2012) que los hijos de desertores, reciben poca ayuda con sus tareas escolares,
debido a que al padre o madre se les dificulta ayudarlos porque no conocen del tema.
También, Lakin y Gasperini (2004); Goicovic (2002); Suárez, et al. (1999) y
Beyer (1998) exponen que la falta de educación limita a que mujeres y hombres rompan
el círculo de la pobreza, ya que carecen de conocimientos, competencias y habilidades
que les permitan ingresar a trabajos remunerados y estables. En ese sentido, se concuerda
con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE, 2007 y CEPAL, 2010),
en lo que respecta a consecuencias sociales, destacando la pérdida de valores que los
convierte en presas fáciles de caer en drogadicción y delincuencia.
Por otro lado, el problema social más grave que enfrenta el grupo desertor y que
concuerda con Lakin y Gasperini (2004), es la vulnerabilidad de caer en drogadicción,
alcoholismo, o delincuencia organizada; siendo sus amistades quienes, principalmente,
los atraen a estas conductas desacertadas. Lo anterior coincide con lo que reporta la
Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2005) la cual determina que la juventud
que no está empleada, ni en la escuela, tienen mayor probabilidad de incurrir en
conductas delictivas, poniendo en riesgo su salud y la de otros. Espinoza et al. (2012)
concuerda con OIT (2005).
Las estadísticas del Departamento de Educación de Puerto Rico reflejan un alto
número de desertores. De acuerdo a “los datos del censo en el año 2015, el 14.1% de la
población entre los 16 y 19 años, no estaba matriculada en la escuela, ni poseía el
diploma de escuela superior. Además, un 5% de la población de 25 años o más, nunca ha
asistido a la escuela y no tiene ningún grado aprobado”, (tendenciaspr.com, del Censo de
7
Puerto Rico, 2015). De acuerdo con esta información, el ambiente escolar no parece ser
seguro ni propicio, para lograr un aprovechamiento académico adecuado. Las cifras de
deserción, previamente señaladas, y el fracaso en el logro de metas académicas, apuntan a
una crisis en las escuelas del País.
En adición, el director escolar es considerado el máximo líder dentro del plantel
educativo. El logro y la efectividad de la escuela dependerán de las gestiones
administrativas que realice ese líder educativo y de cómo ejerce su liderazgo, para que
el proceso educativo se dé enfocado en el aprovechamiento de todos los estudiantes
(Ainscow, 2001; Castillo, 2005a; Murillo et al., 2010). En Puerto Rico, las funciones
del director y su responsabilidad, han ido en aumento a partir de la Ley 18 de 1993, Ley
de Escuela de la Comunidad, la cual otorgó autonomía fiscal, administrativa y docente,
a las escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR); Castillo &
Piñeiro (2006). Esta innovación organizacional, conocida como gerencia de base, o
“site-base management”, exige unas destrezas y un estilo de administración diferente a
los usados en un entorno escolar centralizado; donde el distrito, o el estado, deciden lo
que se hace en las escuelas. En la gerencia de base, en cambio, el director es el líder
académico y administrativo (Castillo & Piñeiro, 2006, p. 1).
En el 1999 se aprobó la Ley 149 del 15 de junio de 1999, Ley Orgánica del
Departamento de Educación de Puerto Rico. Esta ley establece la política pública en el
área educativa. En su Artículo 1.02b, Declaración de Propósito, se establecen los tres
principios en que debe enfocarse la educación. Estos tres principios son:
1. El estudiante es la razón de ser del sistema educativo y el maestro su recurso
principal.
8
2. La interacción entre estudiante y maestros constituye el quehacer principal de la
escuela. Las demás actividades escolares, independientemente de su índole, se
justifican cuando facilitan la docencia, mejoran la gestión educativa o favorecen
los servicios de la escuela de la comunidad.
3. Las escuelas pertenecen a las comunidades que sirven y éstas deben participar
en su gobierno.
El Artículo 2.13 de dicha Ley, establece las siguientes funciones del director en
el escenario escolar: (a) fomentar la participación de padres, maestros, estudiantes y la
comunidad; (b) planificar, dirigir, supervisar y evaluar todas las actividades docentes de
la escuela; (c) mantener un clima institucional que promueva la seguridad; (d) evaluar la
efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otras.
El rol del director ha ido modificándose para incorporar una gran cantidad de
nuevas tareas y funciones que atender en los planteles escolares. Como se puede
observar, el Artículo 1.02, de la Ley 149 (1999), se enfoca en que el estudiante es la
razón de ser del Sistema Educativo de Puerto Rico y el Artículo 2.13, le establece
responsabilidad al director ante el Secretario de Educación y el Consejo Escolar, del
desempeño académico y administrativo de la escuela y de la comunidad. A tales
efectos, el director escolar tiene que garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes de
la escuela (Arnaiz, 2012; Castillo, 2005b; Ley 149, 1999; Murillo et al., 2010).
En Puerto Rico, la Ley Núm. 338 del 1998, mejor conocida como la Carta de
Derechos de Niños, dispone, de acuerdo a la Constitución del Estado Libre Asociado de
Puerto Rico, que todos los niños tienen derecho a disfrutar de un ambiente seguro, libre
de ataques a su integridad física, mental o emocional, en todas las instituciones de
9
enseñanza públicas y privadas, a lo largo de sus años de estudios primarios, secundarios
y vocacionales, hasta donde las facilidades del Estado lo permitan (Informe sobre
discrimen en el acceso a la educación de menores con condiciones especiales de
aprendizaje, ELA, 2006, p. 3). El garantizar una educación de excelencia a todos los
estudiantes, no solo se fundamenta en lo establecido en la Ley Núm. 149 (1999), sino
que la misma se fundamenta en la Constitución de Puerto Rico. Esta responsabilidad,
entre otras funciones, recae en el director escolar.
El Artículo 26, de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, aprobada
y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de
1948, dispone lo siguiente:
4. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
5. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo
de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
6. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá
de darse a sus hijos (ELA, 2006).
10
Esta situación motivó a la investigadora a conocer: ¿cuán preparados están los
directores escolares para trabajar con este problema?, ¿cuál entienden ellos es su rol?,
¿de qué manera aportan al cambio de la deserción?, ¿qué liderazgo asumen? De esta
manera se hace necesario explorar el rol del líder escolar ante la retención escolar.
Propósito y Justificación de la Investigación
Las situaciones que presentan las escuelas en Puerto Rico se enmarcan en el bajo
aprovechamiento académico, ausentismo, deserción, entre otros. De conformidad a lo
expuesto en el planteamiento del problema y ante la responsabilidad, funciones y
liderazgo que debe asumir un director escolar, esta investigación tuvo como propósito
explorar y describir el rol del director escolar como líder de la escuela. Su formación,
desempeño y experiencia, son cruciales para trabajar con uno de los problemas más
neurálgicos que tiene la educación: la deserción escolar.
Es importante conocer las estrategias y competencias que utiliza el director para
manejar dicho problema. Conocer sus experiencias y, sobre todo, cómo aportan al
cambio para mejorar el problema de la deserción. También, es importante conocer con
qué tipo de liderazgo se identifican y cómo se perciben como líderes.
El liderazgo es el factor principal en las instituciones educativas en la consecución
de esa meta social. El concepto liderazgo se define por la aptitud para influir en un grupo
hacia el logro de la visión o las metas establecidas (Bass & Avolio, 2000; Kotter, 1990;
Lewin, Lippit & White, 1939; Robbins, 2009; Northouse, 2007; Yulk, 2002). Las
escuelas son escenarios institucionales, donde cada uno de los directores se convierte en
el líder que dirige las mismas. Desde el punto de vista de la definición de liderazgo, ese
dirigente debe tener aptitud para influir en su comunidad escolar hacia el logro de la
11
visión o las metas establecidas por el plantel. El director de escuela, como líder
educativo, debe ser capaz de crear ambientes y estructuras que capaciten a todos los
componentes de la comunidad escolar y a descubrir y desarrollar sus propias destrezas y
talentos (Salgado, 2001).
En la Ley 149 del 30 de junio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de
Educación Pública de Puerto Rico, se decretan las funciones que debe ejercer el director
de escuela. Esta ley establece responsabilidad al director, de fomentar la participación de
los padres, maestros, estudiantes y la comunidad; planificar, dirigir, supervisar y evaluar
todas las actividades docentes de la escuela; mantener un clima institucional que
promueva la seguridad; evaluar la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje,
entre otras. Esto significa que el líder educativo está a cargo del área académica, fiscal y
administrativa. Lo que se traduce a que, en las escuelas públicas de Puerto Rico, existe
un liderazgo que responde a la jerarquía administrativa del Departamento de Educación
(Little, 2003). Ortega (2012) indica que los actuales líderes en educación no están
preparados para solucionar, efectivamente, los retos que se les presentan a lo largo del
camino, en lo referente a la mejora de las escuelas, debido a la gran cantidad de
responsabilidades que se les designa. A su vez, estos retos van en aumento, debido a la
complejidad de las organizaciones escolares, al deterioro de la disciplina en el aula,
escasa colaboración del profesorado, multiplicidad de tareas, poca autonomía en el
desempeño, poco reconocimiento por parte de los supervisores, bajo nivel de motivación
y a la necesidad de apoyo (Ortega, 2012).
El líder en la escuela tiene a su cargo el área académica, fiscal y administrativa.
Ante la cantidad de responsabilidades que se le designa a un director de escuelas, se
12
encuentra el lograr cambios significativos en el ambiente escolar. En los ambientes
educativos, la meta de ese líder es promover un proceso de enseñanza-aprendizaje
exitoso, que redunde en beneficio de los estudiantes como personas, de los componentes
escolares como agentes de cambio y de la sociedad como recipiente y promotora de ese
proceso, tal y como lo establece Goleman (2004). Según Fullan (2001), a los directores
se les asignan un sinnúmero de tareas administrativas, lo que en ocasiones les
imposibilita brindarle asistencia al personal y estudiantes de la escuela. Esta situación
puede provocar desmotivación del personal, lo que podría afectar su desempeño en el
proceso enseñanza-aprendizaje (Ortega, 2012).
No obstante, el líder educativo en una comunidad de aprendizaje, debe aunar los
esfuerzos de la facultad, de los estudiantes y el resto de la comunidad escolar, para crear
planes en conjunto, que permitan desarrollar una educación de calidad que atienda las
necesidades de todos los estudiantes (Castillo, 2005). El director, además, debe dominar
los conocimientos y las dinámicas que se pueden desarrollar para lograr escuelas
efectivas así como, también, mantenerse al día sobre las investigaciones realizadas por
diferentes teóricos que hayan sustentado la efectividad de las destrezas de liderazgo,
como precursoras de cambio. Como líder, debe dominar destrezas de medición y
evaluación de los procesos que requieren ser supervisados, por ejemplo, las evaluaciones
del proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollo del clima positivo, desarrollo del grupo,
entre otros, (Glickman, et al., 2001).
De acuerdo a la Carta circular Núm. 16-2013-2014 (p. 23-26) el director escolar tiene,
entre otras funciones, las que están relacionadas con el área de retención. Éstas son las
siguientes:
13
7. Asegurarse que toda la comunidad escolar conozca e implemente el Protocolo de
Retención de Estudiantes del Sistema de Educación Pública, que se incluye en la
página 26 de la carta circular citada.
8. Llevará el registro de los casos de disciplina, reportándolos en el módulo que está
disponible para estos casos, en la plataforma del Sistema de Información
Estudiantil (S.I.E.).
9. Completará el formulario de movimiento de matrícula oficial, sometido por la
Secretaría Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo, e informará si el
estudiante es traslado, baja, o rematriculado. Toda acción realizada estará
documentada con la evidencia y firma del encargado del estudiante.
10. Realizará las gestiones y planes de acción pertinentes, en conjunto con el personal
escolar, a fin de garantizar la retención y atención a las situaciones de ausencias,
cortes, tardanzas, disciplina, entre otros.
El líder escolar, como administrador, tiene que contar con unas características
particulares y debe dominar las competencias conceptuales, teóricas y humanas,
necesarias para ejercer el liderazgo de forma efectiva y eficiente (Castillo & Piñeiro,
2006) para mantener un clima escolar adecuado y productivo. Sobre todo, debe tener la
capacidad de integrar a la comunidad en un propósito común y promover la participación
de sus integrantes en el proceso de la toma de decisiones (Castillo & Piñeiro, 2006). El
liderazgo está ligado a formas compartidas de llevar a cabo el trabajo escolar y a la
acción convergente que se forja cuando se reúnen todas las capacidades, los
conocimientos, la experiencia práctica y las perspectivas de los miembros de la
organización. Estas formas compartidas se llevan a cabo con el fin de resolver tareas
14
complejas que requieren recursos y plantean exigencias mayores a la capacidad de
cualquier individuo o individuos aislados (González, 2008). En las escuelas el liderazgo
del director es importante para valorar y celebrar la diversidad y ofrecer una enseñanza
valiosa para todos los alumnos. Rosales (2000) refiere que un liderazgo no se mide por
los resultados exclusivos de promoción, si estos no consideran el contexto en el que el
aprendizaje ocurre, así como la noción misma de la promoción. Promoción que va más
allá de superar las normas de aprobación y ubicarse en el ámbito de la vida. El tipo de
líder que se requiere para la educación debe conducir a la escuela a asumir y dar
respuesta a una sociedad cada vez más diversa, heterogénea, discontinua, plural, local y
centrífuga (Marcelo & Estebanraz, 1999, p. 49).
Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación formuladas para este estudio fueron las
siguientes:
11. ¿Cuáles son las experiencias de los directores de escuela con la deserción
escolar?
12. ¿Qué estrategias están utilizando para trabajar con la deserción escolar?
13. ¿Con cuál clase de liderazgo se identifican?
14. ¿Qué proponen para mejorar el problema de la deserción escolar?
15. ¿Qué conocen de los estilos de liderazgo?
15
Marco Conceptual
Los niveles de deserción de alumnos, en escuelas secundarias, ha sido uno de los
trabajos de investigación más importantes que ha tomado relevancia para su objeto de
estudio, así como el papel que juega el líder educativo ante esta situación. Por esa razón,
fue necesario conocer los diferentes estilos de liderazgo y los teóricos que lo promueven,
ya que su aporte fue vital para este estudio. El presente estudio trata de destacar al líder
transformacional como agente de cambio en las escuelas. Por tal razón fue necesario que
la investigadora conociera el tipo de liderazgo que éstos ejecutan y que el marco teórico
estuviese dirigido a los diferentes estilos de liderazgo existentes.
Según K. Lewin; R. Lippitt & White (1939; Linnenbury & Ornstein (2008); Razik
y Swanson (2008); K. Leitwood & C. Rieh (2009); Burns (1978); Bass & Avoli (1990),
al intentar conceptualizar los estilos de liderazgo, los clasificaron en: liderazgo
democrático, autocrático y el conocido laissez-faire. El autocrático favorece los
comportamientos hostiles y agresivos, mientras que el democrático propicia un mejor
comportamiento grupal. Durante la realización de sus investigaciones se comprobó que
los grupos necesitan dirección, pues con el estilo laissez-faire los resultados fueron
devastadores, ya que la calidad de trabajo de las personas era deficiente debido a que
estas dispersaban sus esfuerzos. Con base en este estudio se realizaron muchos otros,
donde se relacionó el comportamiento de los líderes con sus seguidores. Kenneth
Leithwood y su equipo (1999) han relacionado la modalidad transformacional como la
adecuada al movimiento de las organizaciones educativas. Según Leithwood et al. (1999)
los efectos transformacionales dependen de que los líderes infundan un significado y una
finalidad a sus rutinas diarias. Éste expone que:
16
1. El liderazgo escolar efectivo contribuye al aprendizaje estudiantil.
2. La fuente primera de liderazgo exitoso son los directores y maestros.
3. Otros miembros de la comunidad también son importantes.
4. Unas destrezas básicas de liderazgo son necesarias en todas las condiciones.
5. Los líderes exitosos deben rendir cuentas de sus prácticas.
6. Los líderes efectivos son prácticos y promueven la calidad, la equidad y la
justicia.
Sin embargo, en la concepción de Burns (1978) sobre el líder transformador, él
claramente tiene en mente un líder que inspira a sus seguidores a trabajar hacia metas
trascendentes, a trabajar por el bien mayor, en lugar de sus propios intereses. Al mismo
tiempo, Burns, ve al líder transformador impulsando a sus seguidores hacia su auto-
actualización. Bass, B. (1981) considera que el liderazgo transformacional es opuesto al
liderazgo transaccional, siendo éste más rutinario y diario.
El liderazgo transformacional logró sus excepcionales efectos sobre los
subordinados, cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan (Bass, B.
1981). El líder transformacional tiene éxito al cambiar la base motivacional del
individuo, desde una motivación regular, hasta llevarla al compromiso. Los líderes
transformacionales elevan los deseos de logros y auto-desarrollo de los seguidores,
mientras que, a la vez, promueven el desarrollo de grupos y organizaciones. De acuerdo
con Bass, B. y Avolio, J. (1990) tales líderes logran estos resultados en una o más de las
siguientes maneras: son carismáticos a los ojos de sus seguidores y son una fuente de
inspiración para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer las necesidades de
cada uno de sus subordinados; y pueden estimularlos intelectualmente. Estos factores
17
representan los cuatro componentes básicos del liderazgo transformacional y un quinto
componente, catalogado por Bass, B. (1990) de menor relevancia, denominado tolerancia
psicológica. También sugirió que había cuatro componentes diferentes de liderazgo
transformacional:
1. Estimulación intelectual: los líderes transformacionales no sólo desafían el status
quo, sino que también fomentan la creatividad entre sus seguidores. El líder
alienta a sus seguidores a explorar nuevas formas de hacer las cosas y nuevas
oportunidades para aprender.
2. Consideración individualizada: el liderazgo transformacional implica, también,
mantener líneas de comunicación abiertas con los seguidores, tanto de forma
individual como colectiva. De este modo se asegura que se compartan nuevas
ideas, pudiendo surgir así productos o innovaciones que, de lo contrario, hubieran
quedado sin desarrollar. A su vez, estos mismos canales de comunicación
permiten a los líderes un reconocimiento directo a sus seguidores, motivándolos y
fomentando la proactividad.
3. Inspiración y motivación: gracias a su visión clara, los líderes transformacionales
tienen la capacidad de articular a sus seguidores. De ese modo logran transmitir
su motivación y pasión, lo que conduce a empleados con mayor proactividad y
comprometidos con la organización.
4. Influencia idealizada: el líder transformacional se erige como un modelo para sus
seguidores. Estos quieren emularlo como consecuencia de la confianza y respeto
que tienen depositados en él. Es gracias a esto que pueden surgir nuevos líderes
18
transformacionales dentro de la organización, ya que el liderazgo es una
capacidad que, aunque en ocasiones es innata, puede desarrollarse y ser entrenada.
Por otro lado, está el liderazgo distribuido. El interés que se ha desarrollado por
el liderazgo distribuido en los ambientes escolares, podría interpretarse como un esfuerzo
por desplazar fuentes de liderazgo desde el extremo informal hacia el formal, del
organigrama de la organización, para reconocer explícitamente la presencia de dicho
liderazgo y comprender mejor su contribución al funcionamiento de la organización
(Leithwood, 2009).
El liderazgo distribuido, enmarcado en una comunidad de aprendizaje, debe
reflejar ciertas características que se adhieran a la transformación de la escuela. Claudio
(2005) indica que para que la escuela sea exitosa, el líder distribuido debe asegurarse que
las siguientes cualidades formen parte de ese liderazgo:
 Promover unos valores, misión y metas claras—El director-líder debe promover y
modelar valores ejemplarizantes, facilitar el desarrollo de la visión y utilizarla
como fuerza generadora de la energía vital de la escuela.
 Practicar la equidad y el respeto—Todos sus integrantes son importantes por lo
que el director-líder debe promover el trabajo de manera colaborativa para
transformar la escuela, ya que en ese proceso valora su recurso humano y su
contribución por lo que las políticas y procedimientos apoyan la equidad.
 Promover la enseñanza y aprendizaje auténticos de la más alta calidad y
expectativas elevadas del aprovechamiento—El director-líder debe reconocer que
cada estudiante es diferente, por lo tanto, debe promulgar la pedagogía auténtica.
Toda la comunidad de aprendizaje debe enfocarse en el éxito de los estudiantes y
19
ofrecerles la oportunidad de que aprendan a su ritmo y manera particular,
inspirados por maestros-líderes como sus mayores colaboradores.
 Establecer y cumplir con metas de mejoramiento de ejecución del estudiante, las
monitorea y las comunica con regularidad—El director-líder debe ser un
individuo dirigido a los resultados del aprendizaje, al utilizar, junto a los
maestros, la información formal e informal y los resultados del “assessment” del
aprendizaje, para generar cambios, mejorar la instrucción y aumentar el
aprendizaje.
 Ser educador y aprendiz a la vez—Un director-líder debe preocuparse por su
propio desarrollo profesional en lo intelectual, técnico e interpersonal, por lo
tanto, motiva y facilita el crecimiento intelectual de estudiantes, maestros y el
suyo propio.
 Estimular el desarrollo de los maestros—El director-líder entiende que el maestro
debe tener dominio del currículo y de las estrategias y metodologías pedagógicas,
de manera que debe involucrarlo en la planificación para su desarrollo.
 Promover el trabajo colaborativo e involucrar a toda la comunidad de
aprendizaje—El director-líder debe involucrar a los miembros de la comunidad y
promover el aprendizaje pertinente al darle sentido a su relación con el ambiente,
ya que de esa forma demuestra lealtad hacia los componentes de la comunidad
escolar.
 Ser un buen comunicador y facilitador—El director-líder debe poseer las
destrezas de comunicación necesarias para interactuar de manera productiva, tanto
escuchar, como comunicar, y lograr conexión con estudiantes, maestros, padres y
20
comunidad. Además, debe poseer la habilidad para unir grupos y optimizar su
potencial, sus talentos y habilidades, así como compartir el liderazgo y desarrollar
líderes.
 Ser gerente de cambio e innovaciones—El director-líder debe reflejar que es un
individuo flexible, con un equilibrio entre su visión futurista y la realidad, capaz
de manejar el cambio de manera organizada. También, debe asumir posiciones y
estimular el cambio a la vez que provee estabilidad en la transición y promover la
práctica de nuevas modalidades instruccionales, así como oportunidades para los
cambios curriculares que atiendan las necesidades de los estudiantes.
 Proveer un ambiente de aprendizaje seguro—El director-líder debe procurar que
los estudiantes, maestros y padres, sientan que la escuela importa y es atendida.
 Fomentar y practicar el uso adecuado de datos y tecnología—El director-líder
debe procurar que las políticas y procedimientos que crea y utiliza, fomenten la
agilidad y flexibilidad en función del proceso enseñanza-aprendizaje y que
responden a éste como la prioridad de la escuela.
 Proveer para un ambiente de aprendizaje positivo—El director-líder debe
energizar a su comunidad de aprendizaje, de manera que todos sus constituyentes
se rijan por esos valores ejemplarizantes hacia el logro de su propósito o misión
común y visión compartida.
 Celebrar el éxito—El director-líder debe ser un activador que guía, motiva,
energiza, posee humor y celebra las pequeñas y grandes victorias, al reconocer la
excelencia del estudiante y del personal.
21
 El modelo de dos factores de Bass y Avolio (1995, 2000) (liderazgo
transformacional y liderazgo transaccional conceptualizado como dos extremos de
una aproximación al liderazgo basada en teorías dramáticamente diferentes de la
motivación humana) con el Cuestionario Multifactor de Liderazgo (CML) como
sus instrumentos primarios de medida.
Aportación del Estudio
Es necesario que el director de escuela, como líder, utilice todas las herramientas
disponibles para lograr que los estudiantes asistan con regularidad a los salones de clases,
y que alcancen los objetivos propuestos al comienzo del año escolar. Esta investigación
contribuyó al enfoque de las responsabilidades del director escolar, como líder, ante la
deserción escolar; a conocer cuál es el tipo de liderazgo que lo caracteriza; además de
verificar qué estrategias está utilizando para combatir la deserción. También identificó si
existe algún tipo de impedimento, con diagnóstico, para los desertores escolares, además
de conseguir cómo detener esta situación, para lograr un mayor número de retención en
esos niveles intermedio de la educación escolar
Limitaciones del Estudio. El estudio estuvo delimitado en las estrategias de
recogida de datos y los sectores que se utilizaron, por la naturaleza del estudio. También
se vio afectado por la rigurosidad que establece el Departamento de Educación de Puerto
Rico, para llevar a cabo investigaciones en las escuelas.
Definición de Términos y Variables
Desertor escolar: Es el estudiante que ha abandonado la escuela antes de graduarse del
nivel superior y antes de completar un programa de estudios, sin transferirse a una
escuela pública o privada (Ríos, 2012).
22
Liderazgo: Es el proceso de influir en otros para que entiendan y estén de acuerdo
acerca de las necesidades que se deben atender y cómo hacerlo de forma efectiva. En
esta investigación el liderazgo se refiere al potencial que tiene una persona de influir en el
comportamiento de las personas que están en su alrededor, inspira confianza, trabaja en
equipo, ofrece orientación, monitoreo y lleva a su equipo de trabajo a lograr las metas
que se trazan en una organización (Yulk, 2002).
Liderazgo distribuido: Es una forma de liderazgo compartido, que a su vez es
dirigido a la consecución de metas establecidas. El liderazgo distribuido en un ambiente
escolar inclusivo, es el que se ejerce en una forma compartida con toda la comunidad
escolar (Castillo, 2005a).
Liderazgo escolar: Es el que desempeña una función decisiva en la mejora de los
resultados escolares, al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así
como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable
para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación (Pont, Nusche y Moorman,
2008).
Liderazgo instruccional: Es el proceso por el cual, quienes lo llevan a cabo,
aseguran que una organización tenga una dirección clara y sensata, creando una visión de
futuro y estrategias para realizar esa visión; y en este proceso motivan a los demás para
lograr la misma, superando dificultades y adaptándose a los cambios (Kotter, 1996).
Liderazgo transformacional: Es el tipo de liderazgo ostentado por aquellos
individuos con una fuerte visión y personalidad, gracias a la cual son capaces de cambiar
las expectativas, percepciones y motivaciones, así como liderar el cambio dentro de una
organización (James Burn, 1990).
23
Liderazgo transaccional: Son los que establecen objetivos y expresan acuerdos
claros; dan a conocer las metas que el líder espera de los miembros de la organización;
establecen cómo van a ser recompensados por su esfuerzo y compromiso, y proporcionan
retroalimentación constructiva para mantener a todos en la tarea “(Vera & Crossan, 2004,
p. 224)”.
24
Capítulo II
Revisión de Literatura
En este capítulo se presentan investigaciones revisadas por expertos en el tema
que nos incumbe, así como análisis mostrados en organizaciones educativas que se
ocupan de estudiar lo relacionado con la deserción escolar. Esta investigación tuvo como
propósito explorar y describir el rol del director escolar como líder, en la deserción
escolar.
Las preguntas que dirigieron esta investigación fueron las siguientes:
 ¿Cuáles son las experiencias de los directores de escuela con la deserción
escolar?
 ¿Qué estrategias están utilizando para trabajar con la deserción escolar?
 ¿Con cuál clase de liderazgo se identifican?
 ¿Qué proponen para mejorar el problema de la deserción escolar?
 ¿Qué experiencia poseen los directores escolares acerca de los estilos de
liderazgo?
De acuerdo a Vásquez Martínez y Rodríguez Pérez (2007) la deserción estudiantil
es un fenómeno que está presente en todos los niveles de la educación. En este sentido,
se define la deserción escolar como un fenómeno multicausal que se presenta en todos los
niveles educativos de enseñanza formal, que consiste en la acción de abandonar los
estudios por cualquier motivo (Zúñiga, 2006).
Arguelles (2003) expone que desertar significa el fracaso para completar
determinado curso de acción o alcanzar una meta deseada. Por otro lado, (Rumberger,
25
2001) citado por (González, 2005), menciona que los atributos, valores, actitudes y
conductas del estudiante, son las que inciden en su decisión de desertar. Entre dichos
factores se mencionan: raza o etnia, género, edad, idioma minoritario (autóctono o propio
de una etnia), estructura y economía familiar. Para la segunda categoría, aquellas
pertenecientes al riesgo académico, están: bajas calificaciones, bajas expectativas,
repetición de cursos, problemas de disciplina, entre otros.
Por su parte, (Janosz, 2000) insiste en la necesidad de ver el fenómeno de la
deserción escolar desde una perspectiva pluridisciplinaria, a fin de poder entender toda la
complejidad de la problemática. Continúa exponiendo el autor, que la deserción escolar
está relacionada con las diferencias culturales, con la valorización de la escolarización y
al manejo de habilidades sociales y personales, exigidos por el sistema escolar, o por el
análisis de las relaciones de clases económicas y la influencia de la pobreza (Janosz,
2000).
No se precisa con exactitud desde cuándo existe este fenómeno, sin embargo,
algunos autores para la década de los setenta ya lo mencionaban: En el texto de Tinto,
aparece el uso del término “student departure”, que se refiere prácticamente a la partida
del alumno, y que ofrece el intento de describir un fenómeno que tiene múltiples causas y
de muy diversa índole; intenta dar cuenta de que aún para el alumno que parte, el efecto
de la partida sobre sí mismo y su futuro puede ser variable (Tinto, 1975). En México, ya
en 1979, aparece un estudio muy extenso en el que el fenómeno es identificado bajo el
término de abandono (Muñoz Izquierdo, 1979). Por otro lado, y asumiéndola como
proceso que se inicia con el retraso progresivo, el enlentecimiento del ritmo de los
estudios hasta el desenlace final: el abandono definitivo (Graciarena, 1969). A su vez, la
26
deserción se concibe considerando desertor al alumno que ha abandonado todo sistema
escolar (Bruera, 1983).
Por su parte, el problema de la deserción, y con él los del rezago y la eficiencia
terminal, pueden ser, en principio, concebidos como tres facetas de un mismo fenómeno
que suele manifestarse en la escuela y que obedece a una compleja dinámica en la que se
entrelazan factores de orden individual, familiar, social e institucional. Factores
referidos, en todo caso, al desempeño escolar de los alumnos y de la institución en que
están inscritos, y que la discusión acerca de estos factores parece requerir centrarse en
torno al fenómeno de la deserción, puesto que la información y los análisis con los que se
cuenta, tienden a indicar que el rezago es una de sus causas y la eficiencia terminal su
consecuencia institucional; elementos que requieren, por su naturaleza, un análisis
integral e integrado que parta de la comprensión de la multiplicidad de causas que los
originan (Covo, 1988).
Causas de la Deserción Escolar
Son varios los factores que intervienen en la deserción escolar, según Lee y
Burkam (2000) exponen que la desventaja social que enfrenta el estudiante es uno de los
factores de la deserción escolar. Sin embargo, Frankola (2001) señala que la deserción se
debe a la falta de motivación y tiempo, el deficiente diseño de los cursos y la
incompetencia de los profesores. Por su parte, Bean (2001) argumenta que un estudiante
toma la decisión de desertar influenciado por factores ajenos a la institución. Los
estudios de Montoya (1999) refieren que los estudiantes con menores ingresos al
momento de iniciar sus estudios tienen mayores probabilidades de desertar, fortalece la
idea que la deserción considera variables socioeconómicas y el desempeño académico.
27
Otros estudios apoyan que la deserción está influenciada por: carencia de tiempo,
escasa tutoría, poca información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, falta de
soporte y dificultad de comunicación con las instituciones (Fozdar, Kumar y Kankan,
2006). El doctor Driscoll (2006) detalla en su investigación los factores principales para
la deserción:
 Falta de éxito académico - 46% de los distritos que respondieron citó este factor;
indicando que los estudiantes abandonaron la escuela debido a la falta de clases,
retrasarse en los cursos, y/o compañeros quedando atrás en créditos académicos.
 Problemas personales y familiares - 46% de los distritos que respondieron citó
este factor; indicando que los estudiantes dejan la escuela debido a la falta de
apoyo de los padres, la vida familiar perturbadora, muerte en la familia, la
educación no se valora en la familia, los padres le solicitan al estudiante que
discontinúe los estudios, y las cuestiones personales o familiares no especificadas.
 Economía - 40% de los distritos que respondieron citó este factor; indicando que
los estudiantes se retiraron de la escuela para conseguir un empleo a tiempo
completo, para apoyar a la familia económicamente, para capacitarse para
trabajar, y otras razones relacionadas a la economía.
 Ausentismo frecuente - 40% de los distritos que respondieron citó este factor, que
los estudiantes abandonaron la escuela debido a la asistencia irregular y pobre.
 Desconocido - 36% de los distritos que respondieron citó este factor, declarando
que no estaban al tanto de la razón, o razones, por las cuales los estudiantes
abandonaron.
28
 Problemas de salud - 23% de los distritos que respondieron citó este factor, los
estudiantes abandonaron debido a una enfermedad o problemas de salud
mental/emocional.
Desde el punto de vista de Goicovic (2002) la deserción escolar se relaciona con
la fuga de los alumnos de la escuela después de haber asistido algún tiempo a ella; y
desde el punto de vista estrictamente educativo, la deserción escolar se conceptúa como
“un problema de índole psicosocial”, que implica la modificación de la conducta del
educando en relación a su presencia en el proceso educativo, que lo lleva al abandono de
clases y cuyo retorno se hace difícil.
En lo referente al abandono, (Rumberger, 1983) citado por (Mueller, Giacomazzi
y Stoddard, 2006) encontró que muchos estudiantes desertan (“dropout”) como resultado
de las dificultades académicas. De la misma forma, (Rumberger, 2001) citado por
(González, 2005) menciona que los atributos, valores, actitudes y conductas del
estudiante son las que inciden en su decisión de desertar. Entre dichos factores se
mencionan: raza o etnia, género, edad, idioma minoritario (autóctono o propio de una
etnia), estructura y economía familiar. Para la segunda categoría, aquellas pertenecientes
al riesgo académico, están: bajas calificaciones, bajas expectativas, repetición de cursos y
problemas de disciplina, entre otros.
También, Russo, Kade (1994) deduce que los factores cruciales para la
permanencia en las escuelas y no desertar, se encuentran en el salón de clases, y concluye
que el ambiente de aprendizaje basado en comunidades pequeñas maximiza las
oportunidades para la retención y la persistencia. Por otro lado, Donoso (2002) identifica
dos enfoques que causan este problema. El primero de ellos (y el más importante), es
29
causado, fundamentalmente, por situaciones socioeconómicas y a consecuencia de las
condiciones de pobreza y marginalidad; vinculación laboral temprana; adicciones y
consumos; y anomalía familiar, entre otros. El segundo enfoque hace referencia a las
situaciones, dentro del sistema, que dificultan la permanencia de los jóvenes en las
instituciones educativas, presentándose bajo rendimiento disciplinario y poca
convivencia.
Irizarry, Quintero, y Pérez-Prado (2006) señalan que son muchos los factores que
afectan la deserción escolar en Puerto Rico, incluyendo “el desfase, e incluso el conflicto,
entre las escuelas, las condiciones sociales, y el historial y desarrollo personal de los
jóvenes.” También se mencionan otros factores como: “conflictos con los maestros, falta
de apoyo por parte del personal escolar, dificultades académicas, ausentismo, cortes de
clases, poca pertinencia de las clases con sus intereses, rezago escolar, suspensiones
escolares, y problemas de disciplina.”
Según la Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa (2007) otra de las
razones relacionadas con la deserción escolar es que “los más pobres tienen menos
posibilidades de estudiar”. De igual manera, los niños que viven en áreas rurales tienen
menos escolaridad que los niños que viven en la ciudad. En el informe, también, se
indica que se encontraron diferencias entre los géneros y entre los grupos étnicos.
Adicional a esto, Caro (2006) señala otras razones por las cuales los estudiantes
abandonan la escuela en Puerto Rico, por lo que resulta un problema complejo. Se
incluyen razones como la paternidad en la adolescencia, necesidad económica, escoger
modelos equivocados, problemas de disciplina, y problemas con la justicia. En el mismo
artículo se señala que en ocasiones es la escuela quien abandona al estudiante, cuando no
30
cubre sus necesidades. Se recomienda renovar los métodos de enseñanza, integrando la
tecnología para ello y ofreciendo un currículo innovador y actualizado con las exigencias
del nuevo siglo.
En otro orden, la investigación de Lamb, Walstab, Teese, Vickers y Rumberg
(2004) resulta particularmente valiosa, porque resume datos de estudios longitudinales en
Australia, Reino Unido, y EEUU, sobre las razones dadas por los desertores escolares
para dejar la escuela. Surgen temas comunes, entre los estudios citados, entre los que se
destacan razones relacionadas a la escuela, económicas, relacionadas al trabajo,
influencia de amistades, así como personales. Otro estudio que reveló el problema y las
razones de abandono fue realizado por (Curran-Neild & Balfanz, 2006). Se encontró que
solamente la mitad de los estudiantes se graduaban en cuatro años y, menos del 60%, en
seis (el tiempo requerido era tres años). La mayoría de los estudiantes abandonaron la
escuela en el grado diez y otros en sexto grado. Este estudio fue realizado por Kids
Integrated Data System (KIDS) entre los años 2000 al 2005. En otro orden se encuentran
las tres perspectivas analíticas sobre el fracaso y el abandono escolar expuestas por
Marchesi (2003):
 La primera perspectiva centrada en los problemas del alumnado: distribución de
las capacidades, la motivación y el esfuerzo.
 La segunda perspectiva hace énfasis en los factores sociales o culturales, tales
como las características familiares o del entorno comunitario.
 Y, por último, la tercera perspectiva centrada en el funcionamiento del sistema
educativo y especialmente en torno al funcionamiento de los centros y al estilo
didáctico de los profesores.
31
Consecuencias de la Deserción Escolar
Calderón (2005) sostiene que la deserción y la repetición de grado tienen
implicaciones de tipo social e institucional. El autor señala que para enfrentar la
deserción y la repetición de grado se deben plantear estrategias, tales como establecer un
mecanismo que permita la articulación entre la educación secundaria y diversificada, con
la superior, y establecer sistemas de salida intermedia de cada carrera. Sugiere, Calderón,
que es imprescindible reducir el proceso burocrático para la titulación, tener una mayor
flexibilidad curricular, propiciar el mejoramiento continuo a nivel docente, administrativo
y económico; incrementar el apoyo para ayuda financiera estudiantil, como becas y
créditos.
Brunner (2004) indica que la deserción escolar tiene efectos macro y micro. A
nivel macro, cada vez que un adolescente deserta, el país tiene un deprecio de capital
humano y económico, el estado pierde el 16% del financiamiento público destinado a
educación.
En opinión de Gutiérrez (2009) la deserción escolar trae como consecuencia la
drogadicción, esto porque cuando un joven se encuentra inmerso en el mundo de los
narcóticos, cambia su conducta, su personalidad y hasta sus necesidades. Como
consecuencia de los efectos de la drogadicción, provoca problemas tanto en su casa,
como en su escuela, y es en esta última, donde se presentan problemas que afectan en
mayor cuantía y directamente, al propio alumno. Esta conducta lo separa de sus
compañeros y al tener dificultades en el trato interpersonal, abandona la escuela.
En una investigación del Consejo de Educación de Puerto Rico (2015) acerca de
“Factores de riesgo de deserción escolar en estudiantes de educación especial de nivel
32
intermedio y superior de las escuelas públicas, la relación con el tipo de diagnóstico y las
percepciones de la magnitud del problema según profesionales de la educación en Puerto
Rico”, sostiene que en Puerto Rico no se cuenta con un sistema de seguimiento, o rastreo
de los desertores, una vez abandonan la escuela. Resulta sumamente complejo acceder a
jóvenes que han abandonado la escuela, puesto que son individuos cuyas vidas pueden
tomar varios rumbos: hay quienes retoman sus estudios mediante diversas alternativas
educativas, con dos posibilidades: culminar o volver a desertar; en cambio, otros se
convierten en transgresores y pasan a instituciones de detención dentro del sistema del
Departamento de Corrección y Rehabilitación de Puerto Rico. También, están los que
permanecen en sus hogares sin actividad productiva o educativa y, por último, entre otras
alternativas, están quienes se dedican al cuidado de familia e hijos, quienes emigran,
quienes realizan algún trabajo remunerado, o quienes fallecen.
El problema social más grave que enfrenta el grupo desertor y que concuerda con
Lakin y Gasperini (2004) es la vulnerabilidad de caer en drogadicción, alcoholismo o
delincuencia organizada; siendo sus amistades quienes, principalmente, los atraen a estas
conductas. Lo anterior coincide con lo que reporta la Organización Internacional del
Trabajo (OIT, 2005), la cual determina que la juventud que no está empleada, ni en la
escuela, tienen mayor probabilidad de incurrir en conductas delictivas, poniendo en
riesgo su salud y la de otros. Además, coincidiendo con Espinoza et al. (2012) se
argumenta que la persona que no complete su educación, queda excluida de instituciones
sociales, culturales, políticas y económicas, determinando que no tiene un trabajo estable,
que les brinde las prestaciones necesarias.
33
Otro punto de vista es presentado por la CEPAL (2010) expresando que estos
desertores pueden ser excluidos de la sociedad quedando expuestos a vulnerabilidad
social; así mismo, al no tener trabajo, serán una carga para la sociedad, puesto que a
través de sus impuestos apoyarán a programas gubernamentales que brindan ayuda a
personas de bajos recursos económicos.
Por su parte, García, expone que las trayectorias de desafección y absentismo
escolar también generan importantes repercusiones en la construcción de la autoestima e
identidad social de los jóvenes, debido a la consideración que se tiene del fracaso escolar
como una característica intrínseca del propio sujeto. Esto genera la percepción personal
de fracaso, “es importante entender que las trayectorias de desafección y abandono
escolar contribuyen a que la construcción de la identidad psicosocial del adolescente se
defina en negativo” (García, 2005:349).
Otro punto de vista, con relación a las consecuencias de los desertores, es
presentado por Martínez-Otero (2009) y Perrenoud (1990) quienes afirman que tanto el
éxito, como el fracaso escolar, son dos conceptos construidos que poseen dos
dimensiones diferenciadas:
 Dimensión subjetiva, ya que un alumno puede sentir fracaso si no alcanza el
anhelado sobresaliente y obtiene, únicamente, un aprobado, mientras que otro
alumno puede sentirse exitoso con esta última calificación.
 Dimensión objetiva y externa, (como fruto del establecimiento de los sistemas de
evaluación que determina, en última instancia, si un alumno promociona, o no), la
principal consecuencia económica que se determinó y que coincide con Lakin y
Gasperini (2004), Goicovic (2002), Suárez, et al. (1999) y Beyer (1998) es que la
34
falta de educación limita a que mujeres y hombres rompan el círculo de la
pobreza, ya que carecen de conocimientos, competencias y habilidades que les
permitan ingresar a trabajos remunerados y estables.
Plan Estratégico para Mejorar la Deserción Escolar
La deserción estudiantil tiene implicaciones de tipo social e institucional
(Calderón, 2005). El autor señala que para enfrentar la misma se deben plantear
estrategias, tales como: establecer un mecanismo que permita la articulación entre la
educación secundaria y diversificada con la superior y establecer sistemas de salida
intermedia de cada carrera. Sugiere, Calderón, que es imprescindible tener una mayor
flexibilidad curricular, propiciar el mejoramiento continuo a nivel docente y
administrativo y económico, incrementar el apoyo para ayuda financiera estudiantil.
En otro orden, Balfanz (2009) señala que a la administración local de la educación
le corresponde facilitar las condiciones para la constitución de alianzas y redes de apoyo,
para prevenir que los jóvenes abandonen la escuela. En su análisis, (Belfanz, 2007)
sugiere que al momento de trabajar con este problema es necesario conocer aspectos
como: cifras de deserción en las escuelas, comparación de estas cifras con las de otras
escuelas, regionales y a nivel nacional; estado de las variables que se asocian con la
deserción como asistencia, rendimiento, sobre-edad y conducta, razones por las cuales los
jóvenes de la comunidad abandonan la escuela, y los costos de no haber completado los
estudios.
En la investigación sobre la deserción escolar “Reflexiones de la deserción
escolar en Finlandia y Puerto Rico”, se obtuvieron los siguientes resultados: Tanto en
Finlandia, como en Puerto Rico, para ser director se necesita una formación adicional a la
35
de los maestros. Sin embargo, en Finlandia, como ya tienen la maestría, solo se requiere
tomar un curso corto de capacitación adicional a la preparación académica (Hargreaves,
Halász & Pont, 2007). El Gobierno ha creado diferentes programas en Finlandia,
dirigidos a prevenir el desempleo juvenil, a la misma vez que la deserción escolar, como
efecto secundario de éste. Actualmente, (Julkunen, 2007) tienen un programa piloto
llamado “La Garantía Social Juvenil”, el cual es articulado entre el sistema escolar, el
Ministerio del Trabajo de Finlandia y la industria privada. Este programa fue creado por
la dificultad que enfrentaban los jóvenes al momento de buscar ese primer empleo una
vez terminaban sus estudios. Finlandia cuenta, también, con el proyecto de rehabilitación
temprana para adolescentes. Este proyecto va dirigido a jóvenes entre las edades de 15 a
17 años, en alto riesgo de padecer de exclusión social. En Puerto Rico existen programas
dirigidos a objetivos similares, pero con la diferencia de que no hay articulación entre las
agencias gubernamentales, tales como el Departamento de Educación y el Departamento
del Trabajo y mucho menos con la industria privada.
En el 2006, en Puerto Rico, se implantó el Proyecto CASA (Centros de Apoyo
Sustentable al Alumno (CASA, 2006) dirigido a atender a los llamados “desertores
escolares”. El estudio concluye diciendo que la severidad del clima en Finlandia podría
tener un efecto en su baja tasa de deserción escolar.
Con el uso de sofisticados sistemas de seguridad, hay mayor control de las
actividades de los estudiantes mientras están en la escuela, en Finlandia. Esto a su vez
reduce las oportunidades de ociosidad y de violencia escolar. Promueve que el estudiante
se mantenga en actividades de estudio o relacionadas a la escuela. El resultado es un
mejor aprovechamiento académico y una mayor satisfacción y motivación hacia la
36
escuela. En Puerto Rico existen problemas de seguridad y de manejo de problemas de
disciplina en las escuelas públicas. Por lo tanto, se concluye que el mayor control de las
actividades de los estudiantes en Finlandia resulta en una baja tasa de deserción escolar.
Por otro lado, Bridgeland (2009) expone, que la deserción es un proceso en el cual
los potenciales desertores se van desvinculando gradualmente de la escuela, lo que da
tiempo para identificarlos tempranamente, incluso desde que están en la escuela primaria,
y proporcionarles el apoyo que necesitan para que completen con éxito su escolaridad.
Kennely & Monrad (2007) exponen que cuando el sistema educativo está en alerta
temprana, permite identificar con tiempo a los estudiantes en riesgo y proporcionarles el
apoyo individualizado, caso a caso, tanto en la escuela, como a través de las
organizaciones de protección en una unidad territorial.
Cabe destacar lo sugerido por Huizar (2006) cuando expone que se requiere un
sentido de urgencia, agentes de cambio y un compromiso con la innovación, además de
proveer más recursos para que los estudiantes puedan mejorar su desempeño, es
necesario cambiar de actitud y prejuicios en relación con lo que pueden lograr los
estudiantes. Indica, este autor, que el tiempo de estudiar y analizar la tasa de deserción
escolar debe dar paso a acciones concretas y que, además, para muchos estudiantes en
escuelas urbanas, una buena educación es su único boleto para escapar de la pobreza.
En la 16ta Asamblea del Senado de Puerto Rico, celebrada en 2010, se tomó la
siguiente resolución: se requieren agentes de cambio y un compromiso con la innovación,
además de proveer recursos para que los estudiantes puedan mejorar su desempeño. De
esta manera se estará dando un paso hacia adelante en la lucha por erradicar la deserción
escolar.
37
La investigación de Filiberto Lagares Díaz (1988) presenta una perspectiva
organísmico-evolutiva para el estudio de la deserción escolar en Puerto Rico. El autor
examinó la dimensión psicológica de la experiencia de desertar como posible transición
crítica de la persona en su ambiente, en la cual esa dimensión psicológica no se vincula a
esquemas de desviación o patología. Este punto de vista es compartido con otros autores
que apoyan lo del entorno educativo, Bean y Eaton (2001). Estos se basaron en los
procesos psicológicos relacionados con la integración académica y social: su capacidad
de adaptarse a los nuevos ambientes de aprendizaje, su capacidad para asumir los retos
educativos, su capacidad para dar respuesta, responsablemente, a las demandas
educativas. Estos consideran, entonces, que la deserción es el resultado de la falta de
integración de los estudiantes en el entorno educativo, así como el rol de la familia para
la integración al ambiente escolar.
Tinto (1975) desarrolló un modelo para evitar la deserción escolar. Dicho modelo
fue adaptado por Vásquez y Rodríguez (2007) y el mismo establece que la integración
social es una variable que está en directa relación con la variable de compromiso, tanto
institucional como individual. De ésta surge que el compromiso debe tener una doble
vertiente donde la escuela debe promover, dotar y contribuir a que el estudiante tenga
todos los recursos disponibles para el logro de sus metas individuales.
Por otro lado, la segunda vertiente responde al compromiso que parte de la
dimensión individual relacionada con las expectativas y proyectos que se haya trazado el
estudiante. Cuando la integración del estudiante es débil, no logra acomodarse ni sentirse
apoyado en la relación, esto logra empujarlo a la falta de compromiso y luego a desertar.
Estudios etnográficos, basados en cuestionarios, indican que los alumnos que dejan la
38
escuela, antes de la graduación, suelen citar la falta de apoyo académico y social como
una razón para hacerlo. Este concepto es presentado por Croninger y Lee (2001) los
cuales aseguran que los estudiantes se sienten desconectados de los profesores, a pesar de
los esfuerzos que, según ellos, hacen para obtener ayuda del personal de la escuela. Los
que abandonan se quejan con frecuencia de que sus profesores no cuidan de ellos, no
están interesados en cuán bien hacen en la escuela, y no están dispuestos a ayudarles con
los problemas (…) de acuerdo con sus propios relatos, muchos alumnos que abandonan
tienen menos interacciones sociales positivas y menos acceso a apoyo por parte de los
profesores, que sus compañeros con más éxito (Croninger y Lee, 2001:551).
En otro orden, los autores Irizarry y Quintero (2005) señalaron la necesidad de
que se desarrolle un modelo para atender las necesidades de los ya desertores escolares.
Presentan un modelo que han implantado, basado en un currículo y estrategias de
enseñanza personalizadas. En éste se atienden las necesidades socio-emocionales de los
estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de maltrato físico y emocional, baja
autoestima, bajo aprovechamiento académico, y en muchos casos, indicadores de
delincuencia.
El Departamento de Educación de Puerto Rico tiene medidas para colaborar con
la retención, de acuerdo a la Carta circular Núm. 16-2013-2014 (p. 23-26), el director
escolar tiene, entre otras funciones, las que están relacionadas con el área de retención.
Éstas son las siguientes:
1. Asegurarse que toda la comunidad escolar conozca e implemente el
Protocolo de Retención de Estudiantes del Sistema de Educación Pública,
que se incluye en la página 26 de esta carta circular.
39
2. Llevará el registro de los casos de disciplina, reportándolos en el módulo
que está disponible para estos casos, en la plataforma del Sistema de
Información Estudiantil (S.I.E.).
3. Completará el formulario de movimiento de matrícula oficial, sometido
por la Secretaría Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo, e
informará si el estudiante es traslado, baja o rematriculado. Toda acción
realizada estará documentada con la evidencia y firma del encargado del
estudiante.
4. Realizará las gestiones y planes de acción pertinentes, en conjunto con el
personal escolar, a fin de garantizar la retención y atención a las
situaciones de ausencias, cortes, tardanzas, disciplina, entre otros.
En correspondencia con ello, la escuela: (a) Proveerá servicios a alumnos con
impedimentos como ordena la Ley Núm. 51 de 6 de junio de 1996, conocida como “Ley
de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos” (18 L.P.R.A. secs.
1351 et seq.), y las leyes y reglamentos federales aplicables. (b) Implantará programas
remediadores para estudiantes con rezago académico, lo mismo que para estudiantes en
riesgo de abandonar la escuela. (c) Impartirá cursos para estudiantes de alto rendimiento
académico o con habilidades especiales. (d) Prestará servicios de orientación vocacional a
su matrícula. (e) Proveerá servicios de consejería a sus estudiantes para ayudarlos a
entender y manejar problemas propios de su edad. (f) Implantará alternativas de
aceleración y servicios educativos para estudiantes dotados. Artículo 3.03. — Pertinencia
de programas de estudio. (3 L.P.R.A. § 144c) Los programas de estudio de la escuela se
ajustarán a las necesidades y experiencias de sus estudiantes.
40
Los directores, los maestros y los consejos escolares cuidarán que los cursos que
la escuela imparte:
1. Sean pertinentes a la realidad social, cultural y geográfica de sus alumnos.
2. Aviven la imaginación y despierten la curiosidad de los estudiantes.
3. Les proporcionen a los alumnos la oportunidad de desarrollar la capacidad de
observar y razonar.
4. Adiestren a los estudiantes en la búsqueda de información a través de medios
tradicionales y electrónicos. A tales efectos se proveerán a los estudiantes
actividades de aprendizaje en literacia tecnológica, la cual estará integrada a los
currículos de enseñanza del sistema público de educación.
5. Promuevan el desarrollo físico saludable, a través de los requisitos de
participación en los cursos de educación física.
6. Les permitan a los alumnos ampliar su vocabulario y desarrollar las destrezas de
la comunicación oral y escrita, tanto en español como en inglés.
7. Les brinden a los estudiantes información u orientación sobre el desarrollo sexual
del ser humano: relaciones de familia, problemas del adolescente, finanzas
personales y, sobre cualquier otro tema, que la escuela o el Secretario de
Educación consideren pertinente.
8. Desarrollar en el estudiante las destrezas del aprendizaje.
9. Cuenten con programas dirigidos a atender las necesidades académicas del
estudiante dotado, sus necesidades particulares y únicas, mediante alternativas de
enriquecimiento, agrupación, aceleración y modelos curriculares que le permitan
recibir el aprendizaje a base de su crecimiento cognitivo individualizado.
41
10. Incluyan valores universales como la confiabilidad, el respeto, la responsabilidad,
la justicia, la bondad y el civismo, sin interferir con los objetivos de la
escuela, con el fin de lograr una educación integrada, desarrollando atributos
positivos del carácter y destrezas sociales y emocionales, fundamentales para
la vida cotidiana.
El Director Escolar ante la Deserción
El líder escolar, como administrador, tiene que contar con unas características
particulares y debe dominar las competencias conceptuales teóricas y humanas,
necesarias para ejercer el liderazgo de forma efectiva y eficiente (Castillo & Piñeiro,
2006; Elmore, 2008, en Pont et al., 2008). El director necesita distribuir el liderazgo para
así cumplir con sus múltiples responsabilidades, de lo contrario, se sentirá frustrado y
solo.
Álvarez y Ligabue (2001) indican que el liderazgo está asociado, de manera
puntal, con la figura del director en el centro educativo. No obstante, en la abundante
literatura relativa al liderazgo hay un creciente reconocimiento al papel que tienen todas
las personas en una organización escolar—educadores en diferentes cargos y en todos los
niveles—como líderes, sin que ello merme la función de quien lidera el centro escolar.
La calidad de las instituciones educativas tiene en las competencias, dedicación y estilo
de liderazgo del director, una fuerte dependencia. También, Pont et al. (2008) sostiene
que los líderes escolares ejercen una influencia medible, en su mayor parte indirecta,
sobre los resultados del aprendizaje. Esto significa que el impacto de los líderes
escolares en el aprendizaje de los estudiantes, por lo general, es mediado por otras
personas, eventos y factores organizacionales, como maestros, prácticas del salón de
42
clase y ambiente de la escuela (Pont et al., 2008, p. 34). En otro orden, un estudio
realizado por Leithwood, Harris y Hopkins (2008) demostró que el liderazgo es el
segundo factor más importante, después del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas
prácticas básicas y comunes de un liderazgo eficaz se agrupan en cuatro grandes
dimensiones:
1. Establecer dirección: Proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de
motivación para el trabajo del “staff” y los incentive a perseguir sus propias
metas.
2. Rediseñar la organización: Establecer condiciones de trabajo que le permitan al
personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.
3. Desarrollar personas: Construir el conocimiento y las habilidades que requiere el
personal para realizar las metas de la organización, así como también, el
compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para
continuar realizándolas.
4. Gestionar la instrucción: Gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y
supervisión de lo que ocurre en ésta.
Bravslavsky, C. (2000) expone que el rol del director en la escuela cumple en la
distribución de los conocimientos necesarios para la vida social y laboral. Además, le
otorga centralidad. Los jóvenes, ven en ella un lugar de pertenencia donde ensayan
estrategias personales para no salir de la institución, y sólo luego de acumular fracasos
reiterados, deciden abandonarla (Secretaría de Educación-GCBA: 2001).
Areglado (2005) identifica varias características claves en el líder escolar:
43
1. En el aspecto personal debe poseer una buena actitud, disposición y
comunicación.
2. Debe ser organizado, dinámico de manera grupal, trabajar con cautela los
procesos de cambio.
3. Tiene que construir una comunidad de aprendizaje profesional, de igualdad,
inclusiva, comprometida, responsable y activa.
Rivas (2006) comenta que “La gestión escolar debe combinar la administración
gerencial con lo humanista, para obtener resultados más favorables”. Por su parte,
González (2005) señala que los directivos de escuelas se enfocan en actividades
administrativas, dejando de lado las académicas.
El director escolar desempeña un papel importante para detener la deserción
escolar (Elmore, 2008; en Pont et al., 2008). El director necesita distribuir el liderazgo
para así cumplir con sus múltiples responsabilidades, de lo contrario, se sentirá
frustrado y solo. La Fundación Flamboyán (2010) hizo varias recomendaciones sobre
el papel del líder escolar. Entre ellas se encuentran:
1. Levantar un sistema de reclutamiento y selección que solo dirija a los mejores
candidatos a las escuelas.
2. Trabajar de cerca con las universidades que preparan a los directores escolares,
para asegurar que los cursos sean relevantes a las exigencias presentes y futuras
y trabajar con el DEPR para revisar los requisitos para ser director.
3. Mejorar las actividades de desarrollo profesional para que estén alineadas con la
realidad y las necesidades específicas.
44
4. Establecer una escala salarial que le haga justicia a los directores y que esté
relacionada con la cantidad de tiempo y las responsabilidades que se espera de
ellos como líderes escolares.
5. Aumentar el personal de apoyo, para aliviar la carga administrativa de los
directores, creando así el tiempo que necesitan para trabajar con los maestros y,
realmente, traer influencia en la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.
Cox, 2003; House & Sears, 2002; West et al. (2006) señalan que los líderes efectivos:
1. Demuestran confianza y competencia.
2. Motivan a sus seguidores para que alcancen los objetivos y metas.
3. Son guías y entrenadores.
4. Toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y necesidades de sus
seguidores.
No obstante, Stoll y Fink (1996) exponen que una escuela eficaz es aquella que
“promueve el progreso de todos los alumnos, más allá de lo que sería de esperar,
considerando su rendimiento inicial y su historial. ¿Aseguran que cada alumno alcanza el
mayor nivel posible; mejora todos los aspectos del rendimiento y el desarrollo de los
alumnos; y continúa mejorando año tras año” (Stolly Fink 1996:28).
Por su parte, Leithwood et al. (2006) señala que las prácticas básicas y comunes
de un liderazgo eficaz se agrupan en cuatro grandes dimensiones:
1. Establecer dirección: Proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de
motivación para el trabajo del “staff” y los incentive a perseguir sus propias
metas.
45
2. Rediseñar la organización: Establecer condiciones de trabajo que le permitan al
personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.
3. Desarrollar personas: Construir el conocimiento y las habilidades que requiere el
personal para realizar las metas de la organización, así como el compromiso y
resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para continuar
realizándolas.
4. Gestionar la instrucción: Gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y
supervisión de lo que ocurre en ésta.
En la Carta circular num.16-2013-2014, del Departamento de Educación de
Puerto Rico, se puntualizan las “Responsabilidades del Director de Escuela”:
(1) Planificar, organizar de manera flexible, dirigir, supervisar y evaluar toda la actividad
docente de la escuela bajo su dirección.
(2) Promover y mantener un clima institucional favorable al proceso educativo que
ofrezca protección y seguridad a todos los miembros de la comunidad escolar.
(3) Diseñar, discutir y conseguir aprobación de la facultad y el consejo escolar de la
organización escolar para cada año electivo.
(4) Evaluar la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando variedad de
modalidades (aprovechamiento, retención, premiación).
(5) Custodiar y mantener en lugar seguro los expedientes del personal y de los
estudiantes, los expedientes académicos, registros de notas y de salón hogar y cualquier
otro documento relacionado con el desarrollo académico de los estudiantes y la
administración de la escuela.
46
(6) Facilitar todos los documentos que se le requieran en una auditoría o monitoría,
relacionados con las operaciones fiscales y administrativas establecidas en esta Ley.
(7) Dirigir la preparación del plan de trabajo escolar para cada año, e implantar la acción
a corto y a largo plazo, para la atención y solución de los problemas docentes, discutirlos
con la facultad y el consejo.
(8) Solicitar la acreditación de la escuela y viabilizar la obtención de ésta, dirigiendo el
proceso de coordinación y preparación para esos fines.
(9) Proveer toda la coordinación necesaria relacionada con los servicios complementarios
a la docencia.
(10) Implantar y evaluar las normas curriculares, promover y canalizar las iniciativas y
recomendaciones, que formulen los maestros, para la adaptación del currículo a las
necesidades de la escuela, luego de éstas ser discutidas y aprobadas por el consejo.
(11) Estudiar, conocer y determinar las necesidades, intereses y fortalezas de la
comunidad a la que sirve la escuela, para colaborar en el desarrollo del currículo que
responda a esas necesidades, mediante documento oficial discutido con la facultad y el
consejo escolar.
(12) Preparar y revisar, en unión al consejo escolar, la Carta Constitutiva y viabilizar que
se cumpla la misma.
(13) Organizar un comité de disciplina y velar por el cumplimiento del reglamento
establecido a esos fines.
(14) Propiciar el estudio de necesidades de la escuela para solicitar los recursos físicos,
fiscales y humanos que ésta necesita, y determinar en consulta con el consejo escolar, el
uso que le darán a los fondos asignados a la misma.
47
(15) Organizar, divulgar y ofrecer servicios educativos para la comunidad.
(16) Mantener al día las estadísticas de su escuela, someter los informes que le sean
requeridos y divulgar información sobre los ofrecimientos, los logros obtenidos y las
necesidades de la escuela. Las estadísticas incluirán información de los estudiantes que
son madres y padres adolescentes.
(17) Facilitar a la comunidad los servicios y recursos con que cuenta la escuela, de
acuerdo a las leyes y reglamentos vigentes.
(18) Dirigir el proceso de evaluación del personal docente y administrativo de la escuela
y fomentar su óptimo rendimiento, creando en ésta un clima de trabajo estimulante y
armonioso.
(19) Llevar a cabo las gestiones pertinentes, para que la escuela disponga de los
materiales necesarios para enriquecer y diferenciar el proceso de enseñanza. Esto incluye
adquirir materiales educativos sobre temas relacionados con las aportaciones de las
mujeres en la política, en la económica, en lo cultural y en la sociedad en general, para la
biblioteca escolar, y utilizar para ello los fondos que le sean asignados. El bibliotecario,
asesorado por los maestros y el director, proporcionará la selección y compra del material
antes señalado.
(20) Fomentar el desarrollo de proyectos innovadores y el trabajo de investigación.
(21) Ejecutar las funciones que le correspondan en el reclutamiento de personal,
siguiendo las directrices del Departamento de Educación, utilizando las estructuras
operacionales que estén disponibles para militar tal función.
(22) Implantar los reglamentos internos de la escuela.
48
(23) Llevar a cabo las funciones asignadas al director de escuelas, de acuerdo a la guía
establecida para la organización y funcionamiento de consejos escolares.
(24) Ejercer funciones incidentales, que se le deleguen, a la dirección y administración de
la escuela y cualquier otra dirigida a mejorar la administración y la calidad de la
educación.
Elmore (2008) & Mulford (2003) sugieren que una función esencial del liderazgo
escolar es propiciar el “aprendizaje organizacional”, es decir, desarrollar la capacidad de
la escuela de conseguir un alto rendimiento y una mejora continua. Esto se logrará por
medio de la gestión del currículum y el programa de enseñanza; el desarrollo del personal
y la creación del ambiente y las condiciones para el aprendizaje colectivo; la retención y
atención a las situaciones de ausencias, cortes, tardanzas, disciplina, entre otros. Jaques y
Clement (1991) se interesan en la capacidad cognitiva del líder y la relación entre
capacidad cognitiva y sistema o factores organizativos.
El tipo de liderazgo que lleve a cabo el director es sumamente importante en la
retención estudiantil. Sashkin (1990) identifica conductas de liderazgo. Expone, por
ejemplo, que la comunicación, construcción de confianza, afecto y atención; y
características como la autoeficacia y el empoderamiento, son necesarios en el líder
escolar. Leithwood, Tomlinson y Genge (1996) revisaron 34 estudios empíricos que
empleaban métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos, llevados a cabo en centros de
primaria y secundaria. Las fuentes de esta revisión, que cubría investigaciones
publicadas y trabajos no publicados, fueron, en su mayoría, sobre el liderazgo de
directores de centros, así como los roles de liderazgo a nivel distrital, incluyendo
superintendentes y otro personal del distrito. Este estudio contribuye a esta literatura de
49
dos maneras. En primer lugar, el estudio examinó los efectos de transformación,
prácticas ejercidas por los que no están sólo en las funciones administrativas. En
segundo lugar, el estudio se centró, con especial importancia, en los resultados de los
estudiantes y el compromiso de los mismos, para lo cual no hay evidencia previa de
liderazgo efectivo.
Otras definiciones acerca del liderazgo son presentadas por Goleman (1998) quien
establece las competencias que debe tener un líder efectivo:
1. La capacidad de reconocer sus propios sentimientos y los ajenos.
2. La capacidad de auto motivarse y de manejar bien las emociones.
3. El manejo exitoso del trabajo en equipo.
4. El establecimiento de metas y la organización efectiva para lograr las mismas.
5. El desarrollo de su potencial y el de las personas con las que interrelaciona.
El Liderazgo del Director Escolar
Según Glickman, et al. (2001) la responsabilidad del líder educativo no es
solamente dominar las destrezas de liderazgo, sino que estas destrezas deben
desarrollarlas en los docentes, ya que el liderazgo se caracteriza por el desarrollo de
destrezas interpersonales y de comunicación; por ejemplo: toma de decisiones, solución
de problemas, establecimiento de metas, entre otros. El director, además, debe dominar
los conocimientos y las dinámicas que se pueden desarrollar para lograr escuelas
efectivas, así como mantenerse al día sobre las investigaciones realizadas por diferentes
teóricos, que hayan sustentado la efectividad de las destrezas de liderazgo como
precursoras de cambio. En opinión de Ortega (2012) el desempeño efectivo de los
directores es limitado, a saber:
50
1. Recursos humanos administrativos poco efectivos.
2. Salidas a reuniones y adiestramientos.
3. Producción de informes, tal como el Plan Comprensivo.
4. Entrada de datos al SIE, al SIFDE, sistema de asistencia de los empleados,
estudios socioeconómicos, fuerzas militares, Pruebas Puertorriqueñas,
limitaciones lingüísticas.
5. Las dinámicas que se presentan en las escuelas, tales como: problemas de
disciplina, atención a padres, atender agencias y visitantes que se presentan a las
escuelas para ofrecer sus servicios, ausencia de maestros, situaciones con el
mantenimiento de la escuela y el comedor escolar.
6. La llegada a tiempo del presupuesto para hacer la compra de materiales y las
herramientas necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. El aprendizaje en la sala de clases es muy limitado.
(Es bueno destacar las cinco barreras de efectividad de los directores como lo
menciona McEwan (2003) en su libro 7 steps to effective instructional
leadership).
8. Pocas destrezas de liderazgo y adiestramiento.
9. Poca cooperación de los maestros.
10. Poco tiempo.
11. Poco apoyo de los superintendentes de escuelas, de las oficinas centrales y de la
comunidad.
12. Poca visión de metas, voluntad y valentía.
51
Castillo (2005) presenta un concepto claro donde señala que el líder instruccional,
en una comunidad de aprendizaje, debe aunar los esfuerzos de la facultad, de los
estudiantes y el resto de la comunidad escolar, para crear planes en conjunto, que
permitan desarrollar una educación de calidad que atienda las necesidades de todos los
estudiantes. Otros autores que enfatizan la responsabilidad de los directores escolares
son: Glickman, Gordon y RossGordon (2001) que van más allá, sin estar en
contraposición con las ideas anteriores. Éstos establecen la responsabilidad de los
directores escolares por el desarrollo del liderazgo en los maestros. Y, finalmente, un
líder, de acuerdo a Glickman, debe dominar las destrezas de medición y evaluación de los
procesos que requieren ser supervisados, por ejemplo, las evaluaciones del proceso
enseñanza-aprendizaje, desarrollo del clima positivo, desarrollo del grupo, entre otros.
En este mismo orden, Leithwood (2009) define liderazgo escolar como la labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas
de la escuela. La labor del liderazgo puede ser realizada por personas que desempeñan
varios roles en la escuela.
Otro punto de vista es presentado por McEwan (2003) el cual establece que el
principal obstáculo que puede tener un líder es la poca visión y la determinación, así
como el coraje para ejecutarlas. Un líder educativo, para ser efectivo, tiene que romper
esa barrera, para eso presenta los siguientes pasos:
1. Establecer visión.
2. Poseer una base de conocimientos.
3. Estar dispuesto a correr riesgos.
4. Estar dispuesto a aceptar retroalimentación constructiva.
52
5. Estar dispuesto al cambio y a crecer constantemente.
6. Prosperar en el cambio y en la ambigüedad.
7. Tener la capacidad de apoderar a otros.
Leithwood y Stageren Leithwood (2009) realizaron una investigación sobre las
competencias de los directores en la solución de problemas. Los objetivos fueron:
identificar los principales factores que intervienen en los procesos de solución de
problemas de los directores y determinar la naturaleza y alcance de las diferencias entre
los procesos de los directores altamente expertos y los más novatos. La investigación se
basó, en forma general, en la teoría del procesamiento de la información y en las
diferencias entre los procesos para resolver problemas, entre novatos y expertos, que esta
perspectiva ha arrojado. Los resultados demostraron que los directores escolares deben
de trabajar las distintas situaciones que se le presentan en las escuelas que dirigen,
utilizando los siguientes componentes:
1. Interpretación—la comprensión de un director sobre la naturaleza específica del
problema, o identificar múltiples problemas potenciales.
2. Objetivo—las metas relativamente inmediatas que el director intenta alcanzar en
respuesta a su interpretación de los problemas.
3. Principios—las metas relativamente a largo plazo, los principios operacionales,
las leyes fundamentales, doctrinas y supuestos, que orientan el pensamiento del
director.
4. Barreras—factores que limitan severamente el abanico de soluciones posibles que
el director creía tener a su disposición.
53
5. Procesos para definir una solución—la acción tomada por el director para resolver
un problema de acuerdo a su interpretación del problema, principios y objetivos a
alcanzar y barreras a enfrentar.
Los directores escolares tienen que reflejar que son líderes exitosos. Kouzes y
Posner (2002) lograron identificar cinco prácticas reflejadas por líderes exitosos. Estas
prácticas son las siguientes:
1. Modela el camino—los líderes ejemplares saben que si quieren ganar el
compromiso y lograr los estándares más altos, tienen que ser modelos de la
conducta que esperan de los demás.
2. Inspira una visión compartida—los líderes miran hacia el futuro, e imaginan las
oportunidades atractivas que les esperan, cuando ellos y sus seguidores lleguen a
su destino, por lo tanto, motiva a sus seguidores hacia esa meta.
3. Reta el proceso—los líderes son pioneros, gente que está dispuesta a lanzarse a lo
desconocido, buscan oportunidades para innovar, crecer y mejorar. No se
conforman con lo establecido.
4. Facilita la acción de los demás—los líderes allanan el camino para que sea posible
que los demás puedan hacer un buen trabajo. Saben que quienes producen los
resultados tienen que experimentar un sentido de poder personal y apoderamiento.
5. Anima al corazón—el camino al éxito es arduo y largo y en ocasiones la gente se
cansa, se frustra, se desencanta y, con frecuencia, es tentada a rendirse. Los
líderes animan el corazón de sus seguidores y los motiva a continuar.
Por su parte Fullan (2001), indica que a los directores se les asignan un sinnúmero
de tareas administrativas, lo que en ocasiones les imposibilita brindarle asistencia técnica
54
al personal. Esta situación puede provocar desmotivación del personal, lo que podría
afectar su desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje. Mientras que Lunenburg y
Ornstein (2004) y Ortega (2012) apuntan a que los directores de escuelas se enfrentan a
múltiples demandas competitivas, lo que trae como consecuencia que el tiempo que le
debe dedicar a la supervisión del proceso de enseñanza se vea reducido. Según
Rodríguez-Molina (2011) en la gestión escolar existen dos tipos de liderazgo que se
diferencian por su función: uno orientado hacia la administración de los centros
educativos, y otro centrado en los aspectos curricular y pedagógico. Es muy importante
diferenciar las atribuciones de los directores en su aspecto administrativo, en opinión de
Castillo Ortiz (2005). El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace
cargo de la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva las
responsabilidades referidas a la planificación, organización, coordinación, dirección y
evaluación de todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio
de estas competencias permite realizar, de manera eficaz, las tareas y prácticas
administrativas encaminadas hacia el logro de los objetivos institucionales.
Otra opinión del liderazgo en las escuelas es presentada por Bossert, Dwyer, Rowan y
Lee (1982); Halverson, Grigg, Prichett y Thomas (2007); Louis, Dretzke y Wahlstrom
(2010). El liderazgo del director incide en el rendimiento de los estudiantes, en tanto
contribuya a desarrollar entornos de aprendizaje para los profesores, que estimule una
comunicación fluida con ellos, los supervise constantemente, comparta con ellos la toma
de decisiones, los motive y aliente sus capacidades; de esta manera mejoraría el
desempeño de los profesores en el aula, lo cual implicaría mejoras en el rendimiento de
los estudiantes.
55
Los autores Leithwood, Seashore Louis, Anderson y Wahlstrom (2004);
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2002);
Mansilla, Becerra, Saavedra y Tapia (2011); Murillo (2007); Uribe (2007) y Unicef
(2004) plantean que si bien el efecto del liderazgo es menor en algunas escuelas, éste
puede ser mayor en aquellas que enfrentan circunstancias desfavorables, en las que la
gestión pedagógica del director es crucial para el desarrollo de la institución educativa.
Los autores Guerrero, León, Zapata y Cueto (2013); Cueto, Ramírez, León y Guerrero
(2004); Cueto, Ramírez y León (2006); Cueto, Ramírez, León y Azañedo (2006) están de
acuerdo con que la labor del director es que pueda conducir escuelas efectivas y eficaces.
En el siguiente cuadro se pueden visualizar, claramente, las diferencias y similitudes
presentadas por McEwan y Goleman, en cuanto a las características del liderazgo
efectivo.
56
McEwan (2003) Goleman (1998)
 Establecer, implantar y La capacidad de reconocer sus
desarrollar metas propios sentimientos y los
académicas. ajenos.
 Crear una cultura y clima  La capacidad de
escolar enfocadas en el automotivarse y de manejar
aprendizaje. bien las emociones.
 Comunicar efectivamente la  El manejo exitoso del trabajo
visión y misión de la escuela. en equipo.
 Establecer altas expectativas  El establecimiento de metas y
tanto para él, como director, la organización efectiva para
como para la facultad. lograr las mismas.
 Desarrollar destrezas de  El desarrollo de su potencial
liderazgo en los maestros. y el de las personas con las
 Desarrollar y mantener que interrelaciona.
relaciones interpersonales
positivas, tanto con los
estudiantes, como con los
padres y maestros.
57
Otra visión, en cuanto a las características que debe de tener un líder, es
presentada por Cox (2003); House & Sears (2002); West, et al. (2006). Ellos exponen
que los líderes efectivos:
4. Toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y necesidades de
sus seguidores.
Es interesante el punto de vista de Leithwood, et al. (2004) el cual sostiene que en
muchas escuelas primarias los directores también son maestros de aula, lo cual puede
llevarlos a visualizar su liderazgo en una forma más colegiada y participativa. Heck
(1992) descubrió que los directores de las escuelas primarias eficaces, participan más
directamente en asuntos educativos, que los directores de las escuelas secundarias
eficaces.
Estudiosos del tema del liderazgo como Elmore (2008) & Mulford (2003)
sugieren, ahora, que una función esencial del liderazgo escolar es propiciar el
“aprendizaje organizacional”, esto es, construir la capacidad de la escuela para un
desempeño alto y una mejora continua mediante el desarrollo del personal, creando el
ambiente y las condiciones para el aprendizaje colectivo y el uso cuidadoso de la
información, con miras a mejorar el currículum y la educación. En opinión de Fullan
(2001) los líderes escolares desempeñan una función importante en el fortalecimiento de
los vínculos entre el personal de la escuela y las comunidades que lo rodean. Hallinger y
Heck (1998); Marzano, et al. (2005); Robinson (2007); Waters, et al. (2003) muestran
58
que ciertas prácticas de liderazgo están relacionadas con mejoras medibles del
aprendizaje, además de apoyar y desarrollar la calidad docente, definir las metas y medir
los avances, administrar recursos estratégicos y colaborar con otras escuelas. Cabe
destacar que los líderes escolares no solo incluyen a los que forman parte de su centro
educativo, sino, también, a los de afuera. Tal como lo indica Hargreaves et al. (2008) los
líderes escolares necesitarán, cada vez más, dirigir “allá afuera”, más allá de la escuela, o
sea, el entorno, que a su vez tiene efecto en su propio trabajo con los estudiantes.
En las poblaciones pequeñas y zonas rurales, los líderes escolares,
tradicionalmente, se han erigido como uno de los dirigentes más importantes de sus
comunidades. Para mejorar el liderazgo en las escuelas, Chapman (2008) identificó
varias áreas de interés, debates conceptuales no resueltos con importantes implicaciones
educativas:
1. ¿Cuáles se aceptan como resultados significativos de la educación?
2. ¿Qué resultados de aprendizaje pueden, razonablemente, esperarse que
logren las escuelas, dados los factores como antecedentes de los
estudiantes, estatus socioeconómico y compromiso familiar con la
educación?
3. ¿Qué resultados escolares pueden, razonablemente, esperarse dados los
diferentes niveles de recursos, el enfoque de la misión de la escuela y el
tipo de escuela (pública o privada)?
4. ¿Cuál aprendizaje es el más valorado?
5. ¿El aprendizaje de quién se valora, el de los estudiantes, los maestros, la
comunidad escolar?
59
6. ¿Cómo pueden las estructuras de política nacional y estatal (incluyendo el
currículum y la evaluación, la calidad y la mejora de la escuela)
comprometerse e interactuar con éxito con actividades y características
claves de la escuela (incluyendo enfoque de aprendizaje, estructura,
cultura, capacidad de toma de decisiones) y el salón de clase (incluyendo
tamaño de la clase, enfoques de enseñanza, recursos de aprendizaje) en
maneras que optimizan la capacidad y el trabajo de los líderes escolares
para influir en el aprendizaje eficaz y promoverlo?
En la Carta circular 16-2013-2014, página 26, de 26, II, del Departamento de
Educación de Puerto Rico, se establecen los requerimientos a seguir por los líderes
educativos, en cuanto a la retención de los estudiantes: Protocolo de Retención de
Estudiantes del Sistema de Educación Pública.
Fases de la divulgación:
1. Los directores regionales, ayudantes especiales a cargo de los distritos,
superintendentes, superintendentes auxiliares, facilitadores docentes,
coordinadores de padres y directores escolares, recibirán orientación sobre la
Carta Circular de Retención Escolar, por parte del Nivel Central.
2. Los directores de escuelas divulgarán a toda la comunidad escolar la Carta
Circular sobre Retención Escolar. Mantendrán evidencia de la orientación
ofrecida (hoja de asistencia y agenda).
3. El personal de apoyo (consejero escolar, trabajador social y bibliotecario)
divulgará a las madres, padres o encargados y la comunidad escolar, la Carta
Circular de Retención Escolar. De entender necesario, integrarán agencias
60
con alianzas colaborativas para la retención escolar. Conservarán evidencia
de lo ofrecido (hoja de asistencia y agenda).
4. Al inicio del curso escolar, los maestros divulgarán a los estudiantes la Carta
Circular y el Protocolo sobre Retención Escolar. En adición a esto, el maestro
ofrecerá orientación sobre derechos y deberes del estudiante según el
Reglamento General del Estudiante. El maestro entregará al director de la
escuela, evidencia de la orientación ofrecida a los estudiantes antes de que
inicie el segundo mes del año escolar.
Fase de Seguimiento:
1. Intervención del personal de apoyo, según el plan de servicio requerido.
2. Realizar y fomentar la participación en actividades que motiven la retención
escolar.
3. Establecer y desarrollar actividades de reconocimiento de estudiantes en las
diferentes áreas de las inteligencias múltiples.
5. Es de vital importancia el proceso para identificar, informar y documentar
datos sobre los estudiantes en alto riesgo. Esta responsabilidad incluye a
maestros, consejeros escolares, trabajadores sociales escolares, madres,
padres, encargados, u otro personal que labore en la escuela, sea ofreciendo
servicios profesionales, o por contrato.
6. Los maestros discutirán la situación con el personal de apoyo.
7. Toda la comunidad escolar debe tener conocimiento sobre el procedimiento,
para identificar, atender y referir a los estudiantes de alto riesgo.
61
Retos del Director Escolar
Quintero (2010) preparó un estudio titulado “Características que comparten un
grupo de escuelas exitosas en Puerto Rico”, donde destaca el liderato del director como
uno de los atributos que incide en una comunidad escolar para que sea exitosa. En
dicho estudio presenta que un liderato efectivo mantiene motivado a sus maestros,
fomenta el trabajo en equipo y vela por allegar los recursos que apoyen a la enseñanza.
El director escolar es fundamental para que las escuelas se conviertan en comunidades
de aprendizaje, los estudiantes mejoren su desempeño académico y, por ende, se
aseguren de que reciban una educación que les permita ser competitivos a nivel local y
global (Quintero, 2010). El logro de este propósito dependerá del estilo de liderazgo
que ejerza el director escolar. El liderazgo, según Yulk (2002) es el proceso de influir
en otros para que entiendan y estén de acuerdo acerca de las necesidades que se deben
atender y cómo hacerlo de forma efectiva. Es el proceso de facilitar esfuerzos
individuales y colectivos para alcanzar objetivos compartidos. Los líderes utilizan
todos estos factores para motivar a sus colaboradores y para hacer más de lo que en un
principio esperaban hacer. Los líderes elevan los niveles de confianza de sus
colaboradores y consiguen que superen sus propios intereses inmediatos, en beneficio
de la misión y/o visión de la organización, según Raschke (1999, en Castillo, 2005a) el
rol del administrador y líder está relacionado con la atención especial a las siguientes
áreas:
1. Visión y agenda—el administrador escolar debe proveer la visión de una escuela
que educa a todos los estudiantes y de ahí partir a desarrollar la agenda para el
62
logro de las metas, donde se entienda el rol de cada profesional al proveer
igualdad de oportunidades a todos los estudiantes.
2. Estructura y organización—el administrador debe facilitar la colaboración para
remover las barreras al cambio.
3. Adiestramiento al personal—el administrador escolar organiza adiestramientos a
la facultad y al resto del personal.
4. Distribución de recursos—el administrador escolar es responsable de distribuir
el presupuesto, de forma creativa, para atender las necesidades de todos en la
comunidad escolar y mantener una colaboración interdisciplinaria.
La complejidad de las organizaciones escolares, el deterioro de la disciplina en
el aula, la escasa colaboración del profesorado, la multiplicidad de tareas, la poca
autonomía en su desempeño, el poco reconocimiento por parte de los supervisores, el
bajo nivel de motivación, la necesidad de apoyo y el abandono, incrementan estos retos
(Ortega, 2012).
Otro punto es presentado por Litle (2003) quien indica que los líderes actuales
en educación no están preparados para solucionar, efectivamente, los retos que se le
presentan a lo largo del camino, en la mejora de las escuelas. Por su parte, Álvarez y
Ligabue (2001,) indican que el liderazgo está asociado, de manera puntal, con la figura
del director en el centro educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al
liderazgo hay un creciente reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una
organización escolar—educadores en diferentes cargos y en todos los niveles—como
líderes, sin que ello merme la función de quien lidera el centro escolar. La calidad de
las instituciones educativas tiene una fuerte dependencia en las competencias,
63
dedicación y estilo de liderazgo del equipo director (Sterrat, 1996, en Castillo &
Piñeiro, 2006). El rol del director es promover el trabajo colaborativo e involucrar a
toda la comunidad de aprendizaje, al darle sentido a su relación con el ambiente.
(Leithwood & Mascall, 2008). Algunas de las barreras que confrontan los directores
con este tipo de liderazgo son: falta de personal adecuadamente formado o
experimentado, el tamaño de la escuela y la incapacidad de ajustar la remuneración a la
tarea delegada.
Las barreras que presentan los directores no pueden ser óbice para contemplar
alternativas que puedan removerlas. Todo es posible si se tienen deseos de hacer la
diferencia (McEwan, 2003). Muchas veces el director, que no domina los currículos de
las distintas materias que ofrecen los maestros, se exime de visitarlos. Sin embargo,
McEwan (2003) recomienda que el director se adiestre en talleres profesionales de
desarrollo curricular, o asumir su posición y crecer con ese maestro de experiencia, para
derribar esa barrera.
Tipos de Liderazgo
Liderazgo transformacional. Un líder debe mostrar ciertas características para
ser uno transformacional, según Bass (1990) éstas son:
1. Carisma—el líder provee visión y sentido de misión; imparte orgullo, gana
respeto y confianza.
2. Inspiración—el líder comunica altas expectativas, usa símbolos para enfocar
esfuerzos, expresa propósitos importantes de manera sencilla.
3. Estímulo intelectual—el líder promueve, cautelosamente, la inteligencia,
racionalidad y solución de problemas.
64
Otro punto de vista, sobre el líder transformacional en la escuela, es expuesto por
Leithwood y Jantzi (2005), luego de examinar estudios publicados entre 1996 y 2005.
Estos identifican 41 variables mediadoras, incluidas las características de quienes
trabajan con los líderes: satisfacción laboral y compromiso del profesorado;
características de los estudiantes: rendimiento previo; estructuras organizativas:
participación en la toma de decisiones y condiciones organizativas: cultura escolar,
calidad pedagógica. El líder transformacional puede actuar como facilitador en un
aprendizaje colectivo transformador, cuando sirve como educador (Huang & Liao
(2011)). También, actúa como un arquitecto social, dando forma y estructura a los
significados compartidos en la organización (Bennis & Nanus 2003; Sashkin & Sashkin,
2003). El liderazgo transformacional promueve un consejero visionario, comprometido
con otros en una práctica constante de cambio y desarrollo (Education Trust, 2007). De
acuerdo a Bass (1990a) el liderazgo transformacional ocurre cuando los líderes amplían y
elevan los intereses de sus empleados, cuando generan conciencia y aceptación de los
propósitos y la misión del grupo, y, cuando estimulan a sus empleados a mirar más allá
de su propio interés, por el bien del grupo. Kotter (1990) señala que una administración
no es efectiva si no hay un buen líder. La administración sin liderazgo puede convertirse
en una rígida y burócrata, mientras que un liderazgo fuerte puede resultar demasiado
cambiante, si no tiene un sentido de dirección.
Los estudios de Bass (1995), Avolio y Howell (1993), Bycio, Hackett y Allen
(1995), Avolio, Bass y Jung (1997), identifican los componentes del liderazgo
transformacional. El liderazgo es carismático, de tal manera que el seguidor se identifica
con los líderes y los emula. El liderazgo inspira a los seguidores con retos y persuasión,
65
proporcionando significado y comprensión. El liderazgo es intelectualmente estimulante,
expandiendo el uso de las habilidades del seguidor. Finalmente, el liderazgo es
individualmente considerado, proporcionando apoyo, mentoría y “coaching”, al seguidor.
Otros autores como Howell y House (1992); McClelland (1975) mencionan que el
liderazgo carismático personalizado está basado en comportamientos dominantes y
autoritarios, en el auto-bombo, en servir a los propios intereses y explotar a los demás.
Los líderes personalizados usan la manipulación, amenaza y castigo, y se muestran en
desacuerdo con los procedimientos institucionales establecidos y los derechos y
sentimientos de los demás. Son impulsivamente agresivos, narcisistas e impetuosos.
Liderazgo instruccional. Según Castillo (2005) el director de escuelas tiene ante
sí el gran reto de cultivar efectivamente la comunicación a través de su crecimiento
personal y profesional; cobrando conciencia de que la comunicación es esencial para
establecer los lazos de colaboración necesarios para mantener el desarrollo continuo de
las escuelas. Habla sobre el líder instruccional, estableciendo que dicho líder tiene la
responsabilidad de fomentar la participación de todos los componentes de la comunidad,
mediante la democratización de los procesos en la toma de decisiones, que redunden en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El director, como líder educativo,
deberá comenzar con el personal de la escuela y apoderarlos para que tomen decisiones
que sean necesarias para el logro de la visión (Burns, 1978 y Bass, 1985).
Bolívar (2010) opina que el liderazgo instruccional está centrado en la
organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los
resultados del aprendizaje. En opinión de Murillo (2008) en la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (2010) los directivos que adoptan este estilo de
66
liderazgo se involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela; muestran una
mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos
planteados; se preocupan más por el desarrollo profesional de los docentes; supervisan
constantemente su práctica pedagógica; y evalúan los aprendizajes de los estudiantes,
tomando en cuenta los resultados logrados en la formulación de las metas educativas de
la institución.
También, REICE (2009) sugiere que el liderazgo instruccional es el que se ejerce
para lograr cambios significativos en el ambiente escolar. En los ambientes educativos,
la meta de ese líder instruccional es promover un proceso de enseñanza-aprendizaje
exitoso, que redunde en beneficio de los estudiantes como personas, y de los
componentes escolares.
Liderazgo transaccional. De acuerdo a Bass (1990) las características del líder
transaccional son las siguientes:
1. Recompensas contingentes—el líder utiliza el intercambio de recompensas por
esfuerzo, promete recompensas por buen rendimiento, reconoce logros.
2. Gerencia por excepción (activo)—el líder observa y busca desviaciones de las
reglas y los estándares y toma acción correctiva.
3. Gerencia por excepción (pasivo)—el líder interviene solamente si los estándares
no se cumplen.
Otros tipos de liderazgo. Sin embargo, Lewin, Lippitt y White (1939) exponen
que es pertinente corroborar los diferentes estilos de liderazgo que utiliza el director
escolar para un mejor aprovechamiento académico. Señalan los siguientes tres estilos
67
propuestos: autocrático, democrático y el laissez faire, en los cuales los líderes exhiben
ciertas características:
1. Autocrático—el líder asume toda la responsabilidad en la toma de
decisiones, esto es: comienza las acciones, dirige, motiva y controla. Las
decisiones están centradas en él. Piensa que solamente él es competente y
capaz de tomar decisiones importantes y puede tener la percepción de que
sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos, o puede tener otras
razones para asumir una sólida posición de fuerza y control.
2. Democrático—este líder consulta a sus seguidores, pero no delega su
derecho a tomar las decisiones finales. Da directrices específicas a sus
subalternos, pero toma en consideración sus ideas y opiniones respecto a
muchas decisiones en que estén involucrados. Escucha y analiza seriamente
las ideas que proponen sus seguidores y acepta sus contribuciones, siempre
que sea posible y práctico. En consecuencia, fomenta en sus seguidores la
capacidad del autocontrol y los inspira a asumir más responsabilidad para
guiar sus propios esfuerzos. Por lo general, es un líder que no es un dictador
y apoya a sus seguidores, pero la decisión final en asuntos de importancia le
corresponde a él.
3. Laissez faire—el líder delega la autoridad para tomar decisiones y espera que
los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y
control. Este estilo de liderazgo proporciona muy poco contacto y apoyo para
los seguidores.
68
Sin embargo, Leithwood (2009, p. 20) expone que el estilo de liderazgo asumido
por cada individuo dependerá de las creencias, valores, reglas y normas que integren el
comportamiento de cada uno. Además, conforma la organización educativa y la
administración de las organizaciones educativas y está fuertemente condicionado por los
estilos de comportamiento que los docentes y gerentes educativos desarrollen en su
desempeño laboral dentro de la institución.
Otro tipo de liderazgo es el educativo, según Sergiovanni (1984). El líder
educativo utiliza conocimientos y acciones de profesional experto, en la medida en que
estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la
supervisión clínica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores,
promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el
desarrollo del currículo.
El liderazgo escolar es un concepto más amplio en el que la autoridad que guía no
reside solo en una persona, sino que puede distribuirse entre diferentes personas dentro de
la escuela y fuera de ella (Pont, et al.). El director escolar debe dirigir su estilo de
liderazgo a mejorar la efectividad y la equidad de la educación que se ofrece en el
ambiente escolar. Un modelo de estilo de liderazgo, que desde la última década del siglo
XX se ha utilizado, es la teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985, 2008).
Por otro lado, está el liderazgo distribuido, el cual es un nuevo marco conceptual
para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone mucho más que una simple
remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la
implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el
funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido
69
aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo
se manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002). Desde esa perspectiva, el
liderazgo distribuido como marco, promueve el que se reparta la información, las
responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad (Harris et al., 2007,
Spillane, 2006 & Diamond, 2007). Efectivamente, desde los primeros años del siglo
XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-
práctico, que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la
mejora escolar radicalmente diferente, basado en un planteamiento de liderazgo
compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond,
2001, 2004). El interés que se ha desarrollado por el liderazgo distribuido en los
ambientes escolares, podría interpretarse como un esfuerzo por desplazar fuentes de
liderazgo desde el extremo informal hacia el formal del organigrama de la organización,
para reconocer explícitamente la presencia de dicho liderazgo y comprender mejor su
contribución al funcionamiento de la organización (Leithwood, 2009).
70
Capítulo III
Método
Introducción
En el presente capítulo se describe el diseño de investigación, descripción de la
población, selección de la muestra, descripción del instrumento, procedimientos y
análisis de datos. Esta investigación se concentró en el estudio del rol del director escolar
como líder ante la deserción escolar, cómo enfrenta esta situación y cuáles estrategias o
herramientas implementa para detenerla.
Las preguntas formuladas para este estudio fueron las siguientes:
escolar?
5. ¿Qué conocen de los estilos de liderazgo?
Diseño de la Investigación
Para realizar esta investigación se utilizó un diseño cuantitativo-exploratorio-
descriptivo-narrativo. De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2003), los diseños
descriptivos sirven para explorar y analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus
componentes.
71
Descripción de la Población y Selección de la Muestra
Para esta investigación se utilizó una muestra de 26 directores de escuelas
elementales e intermedias, que trabajan para el Departamento de Educación del este de
Puerto Rico. Se administró el instrumento a los participantes de la muestra que, libre y
voluntariamente, participaron del estudio de investigación. Estas fueron personas de más
de 25 años de edad, con menos de dos años trabajando como directores escolares.
Descripción del Instrumento de Medición
La recopilación de los datos se efectuó mediante la administración de un
cuestionario a los participantes, para medir y cuantificar las variables a investigar. El
cuestionario propuesto estuvo compuesto por reactivos que divididos en constructos. La
escala de medición fue una de nivel de acuerdo tipo Likert de cinco puntos, donde el
cinco significa muy de acuerdo, el cuatro significa de acuerdo, el tres significa ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el dos significa en desacuerdo y el uno significa muy en
desacuerdo.
El instrumento estuvo constituido por las siguientes secciones:
1. Información socio-demográfica de los participantes.
2. Los reactivos sobre las experiencias de los directores de escuela con la
deserción escolar.
3. Los reactivos que recopilan información sobre estrategias que se están
utilizando para trabajar con la deserción escolar.
4. Los reactivos que miden con qué tipo de liderazgo se identifican.
5. Los reactivos que miden qué proponen para detener el problema de deserción
escolar.
72
6. Conocimientos sobre los estilos de liderazgo.
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Se validó el instrumento de investigación mediante la técnica de validez de
contenido a base de juicio de expertos, quienes constataron la veracidad de contenido
aparente y lógica. El instrumento de investigación, en este caso un cuestionario, fue
sometido a dos doctoras graduadas de Educación, con concentración en Consejería y a
una doctora en Educación, con concentración en Liderazgo educativo; quienes
determinaron la validez de contenido y realizaron las recomendaciones sugeridas. Dichas
recomendaciones fueron revisadas y efectuadas. El instrumento tuvo una confiabilidad de
un 99%. Esto comprueba que es un instrumento preciso y confiable.
Una vez la Junta del IRB revisó este documento se procedió a establecer la
confiabilidad del instrumento. Para esto se administró una prueba piloto. Esto se refiere
a la administración del instrumento a un grupo más pequeño de personas que la muestra
final de participantes, pero con características similares que no formaron parte del
estudio. El objetivo de esta prueba piloto fue determinar su índice de dificultad,
confiabilidad y el tiempo que toma completar el instrumento. Se seleccionó un grupo de
directores escolares que cumplieron con los requisitos de la población a investigar y se le
administró la prueba piloto. Este grupo se seleccionó por disponibilidad y base
voluntaria. Luego de ser administrada la prueba piloto, el instrumento fue sometido al
análisis estadístico de Alpha Cronbach y se esperó a que fuera calculado el coeficiente de
confiabilidad. La investigadora pretendió que los resultados demostraran coeficientes
aceptables, como evidencia de que el instrumento es confiable, estable y adecuado en
términos de su consistencia interna.
73
Procedimientos
Las especificaciones para llevar a cabo este estudio y recopilar los datos se
incluyeron en esta sección. Estos procedimientos permitieron asegurar y controlar la
calidad del proceso investigativo. Los mismos fueron los siguientes:
1. Se solicitó al Departamento de Educación de Puerto Rico la aprobación para la
administración del instrumento.
2. Se solicitó la aprobación para la administración del instrumento a la Junta de
Revisión Institucional (IRB).
3. Se distribuyó un anuncio (flyer) en el cual se invitó a que participasen de la
investigación, a todos los directores escolares del área este de Puerto Rico, que
trabajaron en escuelas elementales-intermedias, durante el semestre de enero a
mayo de 2016. El mismo se distribuyó, culminadas las reuniones que convocaron
a los directores escolares, una vez se aprobó su publicación por las autoridades
correspondientes.
4. Se programó, a tales efectos, la administración del instrumento a los participantes,
fuera de tiempo lectivo de trabajo. También se requirió permiso de las autoridades
correspondientes del Departamento de Educación de Puerto Rico. Se solicitó el
permiso a la Región Este del Departamento de Educación.
5. Se escogió un grupo que cumplió con los requisitos establecidos y se le
administró la prueba piloto, siguiendo el procedimiento antes mencionado.
6. La investigadora les entregó la hoja informativa y les explicó que la participación
en el estudio era voluntaria, que el riesgo era mínimo (cansancio, dolor de cabeza,
aburrimiento). Además, se les informó que el uso de los resultados sería,
74
exclusivamente, para fines del estudio investigativo.
7. Los cuestionarios fueron completamente anónimos y se administró por la
investigadora de este estudio.
8. El lugar en el que se administraron los documentos fue uno libre de riesgos,
privado y que garantizó la confidencialidad y privacidad de los participantes.
9. Se les señaló que, de no querer continuar participando en la investigación, podrían
retirarse en cualquier momento.
10. Una vez administrados los cuestionarios fueron recogidos por la investigadora.
Los mismos son custodiados por la investigadora y están bajo llave, en todo
momento, en una oficina de su residencia, cumpliendo con la confidencialidad del
sujeto. Dentro de cinco años serán eliminados en una trituradora de papel.
Análisis de Datos
Los datos que se recopilaron a través del cuestionario fueron analizados mediante
el uso del paquete estadístico para las Ciencias Sociales conocido como SPSS. Este
programa, para microcomputadoras, consiste de una serie de herramientas estadísticas
para el manejo y análisis de datos (Norusis, 1993). Se realizó un análisis descriptivo y
los resultados se presentaron de forma narrativa y mediante tablas.
El análisis descriptivo incluye distribuciones de frecuencias, porciento y
promedios por escalas y sub-escalas del total de participantes. Se analizaron los datos
utilizando como referencia el orden de las preguntas formuladas para dirigir esta
investigación.
75
Capítulo IV
Hallazgos
Introducción
El futuro de todo país depende, primordialmente, de la generación que se levanta
en cada uno de éstos. La preparación para la vida comienza, obviamente, en el hogar,
donde los niños que son los líderes en potencia de cada nación, van tomando forma por
medio de la educación y ejemplo de sus padres o tutores. Es en el hogar donde se
desarrollan los valores morales, los cuales les guiarán hacia una vida productiva o
dependiente, según sea el caso.
Ahora bien, la preparación académica de cada joven, está encargada,
primordialmente, a los profesionales de la educación escolar. Es por eso que el preparar
líderes, destacándose en este estudio a los directores de escuelas, con enfoques efectivos,
en relación a la administración de los centros educativos, juega un rol tan relevante. Su
formación, desempeño, estrategias, competencias y experiencia, son cruciales para
trabajar con uno de los problemas más neurálgicos que tiene la educación: la deserción
escolar.
Los resultados obtenidos de la investigación se han dividido en dos partes. La
primera describe los datos demográficos de los directores y otras variables de trasfondo.
En la segunda parte se presentan los resultados obtenidos este estudio, de acuerdo a las
respuestas de las preguntas de investigación. Éstas fueron las siguientes:
escolar?
76
2. ¿Qué experiencia poseen los directores escolares acerca de los estilos de
liderazgo?
Datos Demográficos y Preguntas de Trasfondo
Los participantes fueron los directores del área este de Puerto Rico, que libre y
voluntariamente accedieron a participar en la investigación.
En la Revista Universia (2015), se hace hincapié en el hecho de que aunque en las
escuelas públicas los varones superan a las mujeres por más de ocho mil, son las mujeres
las que superan al sexo opuesto por más de seis mil en las inscripciones a las
universidades del Estado. Este dato fue arrojado por las estadísticas del Departamento de
Educación (DE) y la Universidad de Puerto Rico (UPR), en vista de las matrículas 2014-
2015.
En el estudio que llevó a cabo la investigadora, tal como lo muestra la Tabla 1, se
confirma que la participación de las mujeres, prácticamente, duplica la de sus colegas
varones.
77
Tabla 1
Distribución del género de los participantes

__________________________________________
Género Porcentaje
Femenino 65.38
Masculino 34.62
La Tabla 2 desglosa que el rango de la edad de los participantes fluctuó entre los
36 a los 61 años, lo cual promedia un 46.42%. De estos datos se desprendió que dado el
compromiso existente en los directores de escuelas, la edad no es obstáculo para ejercer
por tiempo indeterminado.
Tabla 2
Edad de los participantes
Total de
Variable participantes Mínimo Máximo Promedio
Edad 26 36 61 46.42
Valid N
(listwise) 26
El participante de menor tiempo trabajando como director lleva dos años; y el
participante de mayor tiempo enseñando lleva 22 años. En general, el tiempo promedio
enseñando, de los participantes, fue de 8.15 años. (Véase Tabla 3).
Tabla 3
Experiencia trabajando como director escolar
Variable N Mínimo Máximo Promedio

Experiencia como
Director escolar 26 2 22 8.15
Total 26
78
En la Tabla 4 se puede ver que el 96.15% de los participantes indicó tener una
MA como preparación académica, mientras un 3.85% señaló tener un Ed D.
Tabla 4
Distribución de la preparación académica de los participantes

__________________________
Variable Porcentaje
__________________________
M.A. 96.15
Ed. D. 3.85
Total 100.00
Las preguntas en la encuesta realizada para este estudio, fueron divididas en
constructos, para ver un mejor aprovechamiento de los datos. Cada constructo tiene entre
7 a 9 reactivos. La escala de medición fue una de nivel de acuerdo tipo Likert de cinco
puntos, donde el cinco significa muy de acuerdo, el cuatro significa de acuerdo, el tres
significa ni de acuerdo ni en desacuerdo, el dos significa en desacuerdo y el uno significa
muy en desacuerdo.
Al final de cada grupo de preguntas perteneciente al constructo, se dan los
resultados obtenidos. Se desglosan los porcientos, relacionados con las preguntas de
investigación, que se obtuvieron, y las estadísticas descriptivas por aseveración.
En cuanto a si los líderes escolares han tenido, o no, alguna experiencia con desertores
escolares, vemos que, prácticamente, el doble de éstos manifestó estar totalmente en
desacuerdo (46.2%). Esto demuestra una de dos cosas: que en las escuelas en donde han
servido el problema de deserción es nulo, o que no se le ha prestado la importancia
79
debida a este asunto. Dada la magnitud de este problema, es muy probable que la razón
real sea que muchos líderes no se han percatado de la seriedad que esto representa.
(Véase Tabla 5).
Tabla 5
¿El director escolar ha tenido en su escuela desertores?
Alternativas Frecuencia Porcentaje Promedio

(1) Totalmente en desacuerdo 12 46.2 46.2
(2) Parcialmente en desacuerdo 2 7.7 7.7
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 7.7 7.7
(4) Parcialmente de acuerdo 4 15.4 15.4
(5) Totalmente de acuerdo 6 23.1 23.1
Total 26 100.0 100.0
Claramente se puede ver que el porcentaje de totalmente de acuerdo es de 42.3%
de parte de los líderes, mientras que 15.4% indicó estar parcialmente de acuerdo. En total
57.7% se identifican con los desertores escolares. (Véase Tabla 6).
Tabla 6
¿El director se siente identificado con los desertores escolares?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados del constructo 3, mostraron que el 69.2% está totalmente de
acuerdo, y el 19.2% parcialmente de acuerdo, con crear un ambiente que sea propicio
para la permanencia de los estudiantes en sus aulas. (Véase Tabla 7).
80
Tabla 7
¿El director escolar crea un ambiente escolar que es propicio para la permanencia de
los estudiantes en sus aulas?

(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 0 0
Total 26 100.0 100.0
Un 69.2% de los participantes están totalmente de acuerdo, y un 15.4% parcialmente de
acuerdo, en dar seguimiento a los estudiantes para evitar el abandono escolar. (Véase
Tabla 8).
Tabla 8
¿El líder escolar da seguimiento académico adecuado para evitar abandono escolar?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados mostraron que un 57.7% de los directores están totalmente y
parcialmente de acuerdo, en que la falta de autoestima es uno de los problemas de la
deserción escolar. (Véase Tabla 9).
81
Tabla 9
¿Considera el director escolar que el problema de la deserción es la falta de autoestima
del estudiante?

Total 26 100.0 100.0
Mediante este estudio se pudo verificar que un 50% están totalmente de acuerdo y
parcialmente de acuerdo, con la creación de proyectos exitosos en sus escuelas, que le
han dado resultados para evitar la deserción escolar. (Véase Tabla 10).
Tabla 10
¿El líder escolar ha tenido proyectos con desertores que han sido exitosos?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados encontrados, muestran que el 46.1% de los líderes estuvieron total
y parcialmente de acuerdo en crear ambientes y estructuras para capacitar a la comunidad
escolar, y evitar desertores escolares. (Véase Tabla 11).
82
Tabla 11
¿El director se siente capaz de crear ambientes y estructuras que capaciten a todos los
componentes de la comunidad escolar?

Total 26 100.0 100.0
En la Tabla 12 se valida que el director ha intervenido en situaciones en las cuales
un 53.8% parcialmente de acuerdo, han tenido que visitar a los padres de los desertores
escolares.
Tabla 12
¿El director escolar ha tenido que intervenir con situaciones en las que ha visitado a los
padres de los desertores a su hogar?

(5) Totalmente de acuerdo 0 0 0
Total 26 100.0 100.0
Los resultados, presentados en la Tabla 13, arrojaron que un 50% de los directores
escolares están total y parcialmente de acuerdo con que la deserción escolar se debe a la
falta de motivación.
83
Tabla 13
¿El líder está de acuerdo con que la deserción se debe a la falta de motivación por parte
del personal docente?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados demuestran, como se pueden ver en la Tabla 14, que un 53.8% de
los directores están total y parcialmente de acuerdo con que trabajar con desertores
escolares es una experiencia favorable.
Tabla 14
¿El director escolar está de acuerdo en que trabajar con desertores es una experiencia
favorable?

Total 26 100.0 100.0
Se valida que 53.8 de los líderes escolares está totalmente y parcialmente de
acuerdo, con que su experiencia como administradores le ha ayudado a evitar el problema
de la deserción. (Véase Tabla 15).
84
Tabla 15
¿El líder escolar entiende que su experiencia como administrador le ha ayudado a
trabajar con la deserción?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados validaron que un 53.8% de los encuestados están de acuerdo con
que el trabajo en equipo da libertad para utilizar los diferentes tipos de estrategias para
tener un buen aprendizaje. (Véase Tabla 16).
Tabla 16
¿El líder escolar piensa que la deserción escolar se ha convertido en un creciente
problema con implicaciones sociales?

Total 26 100.0 100.0
Se valida que los líderes escolares estuvieron total y parcialmente de acuerdo, un
73.1%, en utilizar con los estudiantes todas las estrategias facilitadas por el Departamento
de Educación, para que éstos asistan con regularidad a los salones de clases y para que
puedan lograr sus objetivos. (Véase Tabla 17).
85
Tabla 17
Como líder, ¿utiliza todas las herramientas suministradas por el Departamento de
Educación que permite que los estudiantes asistan con regularidad a los salones de
clases, y que alcancen los objetivos propuestos al comienzo del año escolar?

(4) Parcialmente de acuerdo 0 0 0
Total 26 100.0 100.0
Se puede ver en la Tabla 18, que un 84.6% de los directores estimula el trabajo en equipo,
perdiéndoles utilizar las diferentes herramientas para alcanzar sus metas.
Tabla 18
¿El director escolar estimula el trabajo en equipo, donde cada uno tiene un líder con la
libertad de utilizar diferentes estrategias para que los estudiantes adquieran el
aprendizaje?

Total 26 100.0 100.0
Se valida, que un 84.6 de los líderes escolares estuvieron total y parcialmente de
acuerdo en que motivan a los estudiantes cuando tienen bajas calificaciones. (Véase
Tabla 19).
86
Tabla 19
¿El líder escolar motiva a los estudiantes a continuar el objetivo cuando tiene bajas
calificaciones?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados mostraron que los directores escolares con 70.8% han utilizado
estrategias tecnológicas, tales como internet, y/ u otros artefactos para lograr sus metas.
(Véase Tabla 20).
Tabla 20
¿El director escolar utiliza estrategias tecnológicas, como la Internet y/u otros
artefactos, para lograr sus metas?

Total 26 100.0 100.0
Se valida que el director escolar ha utilizado un 73.1% de las destrezas básicas de
liderazgo, en todas las condiciones con el estudiante. (Véase Tabla 21).
87
Tabla 21
¿El director escolar usa destrezas básicas de liderazgo, necesarias en todas las
condiciones con el estudiante?

Total 26 100.0 100.0
Se verifica que un 80.7 de los líderes escolares está total y parcialmente de
acuerdo en promover la calidad, en sus intervenciones con los estudiantes, según
podemos ver en la Tabla 22.
Tabla 22
¿Como líder efectivo práctico, el director escolar promueve la calidad, en sus
intervenciones?

Total 26 100.0 100.0
Se corrobora, que 80.7% de los directores han utilizado total y parcialmente,
como estrategia, fomentar la enseñanza de valores en sus estudiantes y, además han
mostrado el aprecio de la diversidad y el multiculturalismo. (Véase Tabla 23).
88
Tabla 23
¿El director escolar utiliza como estrategia, fomentar la enseñanza de valores en sus
estudiantes y seguidores, como lo son la responsabilidad, el aprecio de las diferencias o
diversidad y el multiculturalismo?

Total 26 100.0 100.0
En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, el director interacciona
con el estudiante en un 80.7%, de acuerdo con los datos obtenidos. (Véase Tabla 24).
Tabla 24
¿En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, el director interacciona con el
estudiante, donde ambos comparten el conocimiento?

Total 26 100.0 100.0
En la Tabla 25 los datos arrojaron que un 80.8% de los líderes encuestados han
desarrollado y mantienen relaciones interpersonales positivas, tanto con los estudiantes,
como con los padres y maestros.
89
Tabla 25
¿El director educativo desarrolla y mantiene relaciones interpersonales positivas, tanto
con los estudiantes, como con los padres y maestros?

Total 26 100.0 100.0
En la Tabla 26, se demuestra la importancia que los empleados le dan a ser
evaluados cada cierto tiempo, para discutir los distintos puntos de vista y llegar a
conclusiones que favorezcan a todos.
Tabla 26
¿El director escolar dirige el proceso de evaluación del personal docente y
administrativo de la escuela y fomenta su óptimo rendimiento, creando en ésta un clima
de trabajo estimulante y armonioso?

(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Total 26 100.0 100.0
Se corrobora, en la Tabla 27, que 80.8% de los directores estuvieron totalmente de
acuerdo en dirigir la preparación del plan de trabajo para cada año, e implanta la acción a
corto y largo plazo, para la atención y solución de los problemas docente.
90
Tabla 27
¿El director escolar dirige la preparación del plan de trabajo para cada año, e implanta
la acción a corto y largo plazo, para la atención y solución de los problemas docentes, y
para discutirlos con la facultad y el consejo?

Total 26 100.0 100.0
Se validó que 80.8% de los directores están totalmente de acuerdo en llevar a cabo las
gestiones pertinentes, para que la escuela disponga de los materiales necesarios para
enriquecer y diferenciar el proceso de enseñanza. (Véase Tabla 28).
Tabla 28
¿El líder escolar lleva a cabo las gestiones pertinentes, para que la escuela disponga de
los materiales necesarios para enriquecer y diferenciar el proceso de enseñanza?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados, como aparecen en la Tabla 29, arrojaron que un 80.8% de los
directores estaba totalmente de acuerdo en el conocimiento de los tipos de liderazgo.
91
Tabla 29
¿El director escolar tiene conocimiento de los diferentes tipos de liderazgo?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados en la Tabla 30 confirmaron que los líderes están un 84.6% total y
parcialmente de acuerdo con la visión de Cox: los líderes efectivos demuestran confianza
y competencia, motivan a sus seguidores para que alcancen los objetivos y metas y son
guías.
Tabla 30
¿El líder escolar está de acuerdo con la visión de Cox: ¿los líderes efectivos demuestran
confianza y competencia, motivan a sus seguidores para que alcancen los objetivos y
metas y son guías y entrenadores?

Total 26 100.0 100.0
En las diferentes tablas de este constructo se corrobora 84.62% de los
participantes indicó estar totalmente de acuerdo en el uso de las estrategias utilizadas.
Este constructo guarda una relación estrecha con la con la pregunta formulada, ya que
3.85% está parcialmente de acuerdo, y un 11.54% está parcialmente en desacuerdo, se
92
llega a la conclusión de que el líder escolar debe motivar a los estudiantes a continuar el
objetivo cuando tiene bajas calificaciones. Que el director escolar tiene que utilizar
estrategias tecnológicas, como la Internet y/u otros artefactos, para lograr sus metas.
Como líder efectivo práctico, el director escolar ha de promover: la calidad en sus
intervenciones. Se corroboró que el director escolar utilizó como estrategia el fomentar la
enseñanza de valores en sus estudiantes y seguidores, como lo son la responsabilidad, el
aprecio de las diferencias o diversidad y el multiculturalismo. Con las respuestas a las
preguntas del constructo número 3, acerca de los estilos de liderazgo, se podrá saber si
los mismos son identificables por los líderes escolares, y a su vez, su utilización.
Se confirma, Tabla 31, que el director tiene conocimiento acerca del liderazgo
instruccional que está centrado en la organización de buenas prácticas pedagógicas y en
la contribución al incremento de los resultados del aprendizaje.
Tabla 31
¿El director conoce qué liderazgo instruccional está centrado en la organización de
buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los resultados del
aprendizaje?

Total 26 100.0 100.0
De los resultados obtenidos, como se puede apreciar en la Tabla 32, se desprende
que el director está de acuerdo en que necesita distribuir el liderazgo, para así cumplir
con sus múltiples responsabilidades, de lo contrario, se sentirá frustrado y solo.
93
Tabla 32
¿El director necesita distribuir el liderazgo, para así cumplir con sus múltiples
responsabilidades, de lo contrario, se sentirá frustrado y solo?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados validaron que un 88.5% de los directores escolares, como se
presenta en la Tabla 33, estuvieron total y parcialmente de acuerdo con que en los
ambientes educativos, la meta es promover un proceso-enseñanza aprendizaje exitoso.
Tabla 33
¿El líder escolar entiende que, en los ambientes educativos, la meta es promover un
proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso?

(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Total 26 100.0 100.0
Se establece, como podemos ver en la Tabla 34, que los directores escolares
73.1% estuvieron total y parcialmente de acuerdo en conocer los tres estilos propuestos
de liderazgo: autocrático, democrático y el laissez faire.
94
Tabla 34
¿Son de conocimiento del líder escolar tres estilos propuestos de liderazgo: autocrático,
democrático y el laissez faire, en los cuales los líderes exhiben características
diferentes?

Total 26 100.0 100.0
Se valida que el director escolar en un 65.4% estuvo totalmente y parcialmente de
acuerdo en dirigir su estilo de liderazgo para mejorar la efectividad y la equidad de la
educación ofrecido en ese ambiente. (Véase Tabla 35).
Tabla 35
¿El director escolar sabe dirigir su estilo de liderazgo para mejorar la efectividad y la
equidad de la educación que se ofrece en ese ambiente?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados en la tabla 36 mostraron que un 88.4% de los líderes escolares se
identificaron total y parcialmente de acuerdo con lo que se le preguntó sobre el liderazgo
distribuido.
95
Tabla 36
¿El líder educativo conoce que el liderazgo distribuido como marco, promueve el que
se comparta la información, las responsabilidades y las decisiones entre toda la
comunidad?

Total 26 100.0 100.0
Los resultados, según se ven en la Tabla 37, un 88.5% de los directores escolares
están total y parcialmente de acuerdo en que la escuela debe promover y contribuir a que
el estudiante tenga los recursos disponibles para el logro de sus metas individuales.
Tabla 37
¿El líder escolar está de acuerdo con el compromiso que debe tener una doble vertiente,
donde la escuela debe promover, dotar y contribuir, a que el estudiante tenga todos los
recursos disponibles para el logro de sus metas individuales?

Total 26 100.0 100.0
Se evidencia, como se puede ver en la Tabla 38, que en esta pregunta los líderes
escolares opinaron con 88.5% estar totalmente y parcialmente de acuerdo en apoyar la
96
integración con el estudiante para que este logre acomodarse, sentirse apoyado en la
relación, y dirigirlo al compromiso y a no desertar.
Tabla 38
¿El director escolar apoya la integración con el estudiante para que logre acomodarse,
sentirse apoyado en la relación, y logra dirigirlo al compromiso y a no desertar?

Total 26 100.0 100.0
En la Tabla 39, se puede evidenciar que 80.7% de los líderes educativos han estado
total y parcialmente de acuerdo con desarrollar un modelo para atender las necesidades
de los ya desertores escolares.
Tabla 39
¿El líder escolar propone desarrollar un modelo para atender las necesidades de los ya
desertores escolares?

Total 26 100.0 100.0
Se corrobora, en la Tabla 40, que los líderes escolares estuvieron total y
parcialmente de acuerdo con 88.6%, a comprometerse en atender las necesidades socio-
97
emocionales de los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de maltrato físico
y emocional, baja autoestima y bajo aprovechamiento académico.
Tabla 40
¿El director escolar se compromete a atender las necesidades socio-emocionales de los
estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de maltrato físico y emocional, baja
autoestima, bajo aprovechamiento académico, y en muchos casos, indicadores de
delincuencia?

Total 26 100.0 100.0
Se validó que un 84.6 de los directores se mostraron total y parcialmente el
apoyar a que la comunidad escolar conozca, e implemente, el protocolo de retención de
estudiantes del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico. (Véase Tabla 41).
Tabla 41
¿El líder educativo apoya el que la comunidad escolar conozca, e implemente, el
protocolo de retención de estudiantes del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico?

Total 26 100.0 100.0
98
Se corroboró, Tabla 42, que los líderes escolares se solidarizaron con 88.4% total
y parcialmente en realizar las gestiones y planes de acción, en conjunto con el personal,
para poder trabajar de lleno, y aportar a la solución del problema que atañe a todos.
Tabla 42
¿El director realizará las gestiones y planes de acción pertinentes, en conjunto con el
personal escolar, a fin de garantizar la retención y atención a las situaciones de
ausencias, cortes, tardanzas, disciplina, entre otros?

Total 26 100.0 100.0
Se verificó, y consta en la Tabla 43, que 88.9% de los directores educativos,
totalmente y parcialmente, estuvieron de acuerdo en permitir el conocimiento y las
habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización.
Tabla 43
¿El líder escolar permitirá el conocimiento y las habilidades que requiere el personal
para realizar las metas de la organización, así como también, el compromiso y
resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para continuar realizándolas
exitosos?

Total 26 100.0 100.0
99
Se corroboró que el director escolar se identificó en un 88.5% total y
parcialmente, en la pregunta en que los líderes escolares requieren agentes de cambio y
un compromiso con la innovación. (Véase Tabla 44).
Tabla 44
¿El director escolar requiere agentes de cambio y un compromiso con la innovación,
además de proveer recursos para que los estudiantes puedan mejorar su desempeño?

(4) Parcialmente de acuerdo 4 15.4 15.4.
Total 26 100.0 100.0
Se valida que el líder escolar se identificó en un 76.9% total y parcialmente con la
teoría de Bass, de que un líder transformacional tiene: Carisma—Inspiración y Estímulo
intelectual. (Véase Tabla 45).
Tabla 45
¿El director escolar se identifica con la teoría de Bass, de que un líder transformacional
tiene: Carisma—Inspiración—Estímulo exitoso?

Total 26 100.0 100.0
100
En la Tabla 46, se evidencia el que líder escolar estuvo total y parcialmente de
acuerdo en 84.6% de que el líder transformacional puede actuar como facilitador, en un
aprendizaje colectivo transformador, cuando sirve como educador.
Tabla 46
¿Es de conocimiento del director escolar que el líder transformacional puede actuar
como facilitador, en un aprendizaje colectivo transformador, cuando sirve como
educador?

Total 26 100.0 100.0
Se corrobora, según consta en la Tabla 47, que el líder escolar estuvo total y
parcialmente de acuerdo en 88.5%, en apoderar al personal para que tomen decisiones
que sean necesarias para el logro de la visión.
Tabla 47
¿El director, como líder educativo e instruccional, comienza con el personal de la
escuela y los apodera, para que tomen decisiones que sean necesarias para el logro de la
visión?

(2) Parcialmente en desacuerdo 0 0 0
Total 26 100.0 100.0
101
Los directores, según se puede ver en la Tabla 48, se mostraron en un 73%, total y
parcialmente de acuerdo con la pregunta formulada, de adoptar un estilo de liderazgo e
involucrarse más en el desarrollo del currículo en la escuela; además mostrar una mayor
capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos planteados.
Tabla 48
¿El líder escolar se identifica con los directivos que adoptan este estilo de liderazgo y se
involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela; muestran una mayor
capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos
planteados?

Total 26 100.0 100.0
Se corrobora, ver Tabla 49 que los líderes escolares se mostraron un 76.9% total
y parcialmente de acuerdo en aplicar el estilo transaccional y utilizar el intercambio de
recompensas por esfuerzo, buen rendimiento y reconocer logros.
102
Tabla 49
¿El director de escuela aplica el estilo transaccional y utiliza el intercambio de
recompensas por esfuerzo, promete recompensas por buen rendimiento y reconoce
logros?

Total 26 100.0 100.0
Se validó que los directores escolares se identificaron un 84.6% total y
parcialmente, ver Tabla 50, en conocer el modelo de estilo de liderazgo que se ha
utilizado desde la última década del siglo XX, es la teoría del liderazgo transformacional.
Tabla 50
¿El líder educativo conoce que el modelo de estilo de liderazgo que se ha utilizado desde
la última década del siglo XX, es la teoría del liderazgo transformacional?

Total 26 100.0 100.0
Con este último constructo la quiso presentar si el líder estaba relacionado con los
diferentes tipos de liderazgos, al administrar su gestión escolar, los resultados, arrojaron
que el 88.46% de los participantes, indicó estar parcialmente de acuerdo o totalmente de
acuerdo del conocimiento de los directores en los estilos de liderazgo. La gráfica muestra,
103
también, que 3.85% estaban en desacuerdo con la identificación de los tipos de liderazgo,
un 7.69% señaló estar parcialmente en desacuerdo, mientras que solo un 3.85% de los
encuestados, dice estar totalmente en desacuerdo. Se confirma que el director tiene
conocimiento acerca del liderazgo instruccional, que está centrado en la organización de
buenas prácticas pedagógicas, y en la contribución al incremento de los resultados del
aprendizaje. Además, que el director está de acuerdo en que necesita delegar parte de sus
tareas, para así cumplir con sus múltiples responsabilidades, de lo contrario, se sentirá
frustrado y solo.
Esta última figura presenta de forma detallada los cinco constructos con sus
respectivas preguntas la relación de estas con sus respectivas respuestas numéricas, y la
estrecha relación con la propuesta de investigación.
104
Figura 1. Resumen de constructos
La estrategia (β =.553), el conocimiento de liderazgo (β=.230) y el tipo de
liderazgo (β =.238) de los maestros, tienen relación con la formulación de sus propuestas
para resolver el problema de la deserción escolar. Sin embargo, los resultados muestran
que la experiencia (β =-.024) del maestro, no está asociada a dicha formulación. Los
valores de β > .20 son significativos para que exista una relación u asociación entre las
variables (Hair, 2015).
105
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
El propósito de este estudio fue explorar y describir el rol del director escolar
como líder de escuela. De este rol se destacaron los aspectos de su formación,
desempeño y experiencia; aspectos que han sido cruciales para trabajar con el problema
de la deserción escolar. Por otro lado, en el área práctica de su papel como líder, se
buscó conocer las estrategias y competencias para manejar el problema en cuestión.
Análisis de las Preguntas de Investigación
Los directores, o líderes escolares, poseen el conocimiento de las estrategias para
evitar la deserción escolar, así como los diferentes estilos de liderazgo existentes. El líder
piensa que la deserción escolar se ha convertido en un creciente problema con
implicaciones sociales.
Del estudio se desprende que son del conocimiento de los líderes escolares los
tres estilos de liderazgo que se promueven, a saber: el autocrático, el democrático y el
laissez faire. Cada líder se identifica con uno de estos tipos de liderazgo y adopta el que
le resulta, individualmente, más útil. El tipo de liderazgo al cual se acoja le permite
involucrarse más en el desarrollo del currículo en la escuela; mostrando una mayor
capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos propuestos.
Pregunta de Investigación 1: ¿Cuáles son las experiencias de los directores de
escuela con la deserción escolar? De acuerdo a los resultados obtenidos de la
experiencia de los directores, los estilos de liderazgo existentes ayudan a disminuir o
eliminar la deserción, en la medida en que se pongan en práctica contando con la
participación activa la comunidad docente. Señalan que el problema no está en los
106
estilos en sí, sino en la forma incorrecta de aplicarlos. Esto coincide con la teoría de
González (2008) cuando expresó que el liderazgo está ligado a formas compartidas de
llevar a cabo el trabajo escolar y a la acción convergente que se forja cuando se reúnen
todas las capacidades, los conocimientos, la experiencia práctica y las perspectivas de
los miembros de la organización. Además, estas formas compartidas se llevan a cabo
con el fin de resolver tareas complejas que requieren recursos y plantean exigencias
mayores a la capacidad de cualquier individuo o individuos aislados. Esto está
relacionado con la Carta circular Núm. 16-2013-2014 (p.23-26) del Departamento de
Educación de Puerto Rico, donde trata de la retención y su relación con la experiencia
del maestro. En dicha carta circular se destaca que el director escolar tiene, entre otras
funciones, las que están relacionadas con el área de retención. Éstas son las siguientes:
página 26 de esta carta circular.
estudiante es traslado, baja o rematriculado. Toda acción realizada estará
107
4. Realizará las gestiones y planes de acción pertinentes en conjunto con el personal
cortes, tardanzas, disciplina, entre otros.
Por otro lado, Pont, Nusche y Moorman (2008), señalaron que el líder escolar
que desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares, al influir en
las motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y ambiente
escolares.
El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la
equidad de la educación. Janosz, (2000) insistió en la necesidad de ver el fenómeno de la
deserción escolar desde una perspectiva pluridisciplinaria, a fin de poder entender toda la
complejidad de la problemática. Sin embargo, Frankola (2001) fue enfático al sostener
que la deserción se debe a la falta de motivación y tiempo, el deficiente diseño de los
cursos y la incompetencia de los profesores. Esta declaración apoya que el líder juega un
papel importante en este tema.
Otros autores como Fozdar, Kumar y Kankan, (2006), apoyaron que la deserción
está influenciada por: carencia de tiempo, escasa tutoría, poca información sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, falta de soporte y dificultad de comunicación con las
instituciones.
Driscoll (2006) expresa en su investigación que uno de los factores principales
para la deserción es la falta de éxito académico; indicando que los estudiantes
abandonaron la escuela debido a la falta de clases, retrasarse en los cursos, y/o
compañeros quedando atrás en créditos académicos. También, Russo, Kade (1994)
dedujo que los factores cruciales para la permanencia en las escuelas y no desertar, se
108
encuentran en el salón de clases, y concluye que el ambiente de aprendizaje basado en
comunidades pequeñas maximiza las oportunidades para la retención y la persistencia.
Por otro lado, Irizarry, Quintero, y Pérez-Prado (2006), señalan que son muchos
los factores que afectan la deserción escolar en Puerto Rico, incluyendo “el desfase, e
incluso el conflicto, entre las escuelas, las condiciones sociales, y el historial y desarrollo
personal de los jóvenes.” También se mencionan otros factores como: “conflictos con los
maestros, falta de apoyo por parte del personal escolar, dificultades académicas,
ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia de las clases con sus intereses, rezago
escolar, suspensiones escolares, y problemas de disciplina.”
Otro estudio que reveló el problema y las razones de abandono fue realizado por
Curran-Neild & Balfanz, (2006), donde se encontró que solamente la mitad de los
estudiantes se graduaban en cuatro años y, menos del 60%, en seis (el tiempo requerido
era tres años). La mayoría de los estudiantes abandonaron la escuela en el grado diez y
otros en sexto grado. Este estudio fue realizado por Kids Integrated Data System (KIDS)
entre los años 2000 al 2005.
A su vez, la investigación del Consejo de Educación de Puerto Rico (2015) acerca
de “Factores de riesgo de deserción escolar en estudiantes de educación especial de nivel
intermedio y superior de las escuelas públicas, la relación con el tipo de diagnóstico y las
percepciones de la magnitud del problema según profesionales de la educación en Puerto
Rico”, sostuvo que en Puerto Rico no se cuenta con un sistema de seguimiento, o rastreo
de los desertores, una vez abandonan la escuela.
109
Martínez-Otero (2009) y Perrenoud (1990) afirman que tanto el éxito, como el
fracaso escolar, son dos conceptos construidos que poseen dos dimensiones
diferenciadas:
1. Dimensión subjetiva, ya que un alumno puede sentir fracaso si no alcanza el
anhelado sobresaliente y obtiene, únicamente, un aprobado, mientras que otro
alumno puede sentirse exitoso con esta última calificación.
2. Dimensión objetiva y externa, como fruto del establecimiento de los sistemas de
evaluación que determina, en última instancia, si un alumno promociona, o no, la
principal consecuencia económica que se determinó.
La opinión (Calderón, 2005) guarda relación estrecha con el tema; éste señaló que
para enfrentar la misma se deben plantear estrategias, tales como: establecer un
mecanismo que permita la articulación entre la educación secundaria y diversificada con
la superior y establecer sistemas de salida intermedia de cada carrera. Sugiere, Calderón,
que es imprescindible tener una mayor flexibilidad curricular, propiciar el mejoramiento
continuo a nivel docente, administrativo y económico, e incrementar el apoyo para ayuda
financiera estudiantil.
Pregunta de Investigación 2: ¿Qué estrategias están utilizando para trabajar con
la deserción escolar? Es de vital importancia para todo educador, o líder, conocer
diferentes alternativas estratégicas en el proceso enseñanza-aprendizaje para lograr sus
metas de retener los estudiantes en el salón de clases. Esto es avalado por Caro (2006),
quien señala algunas razones por las cuales los estudiantes abandonan la escuela en
Puerto Rico, haciendo de la deserción escolar un problema complejo. En ocasiones es
la escuela quien abandona al estudiante, cuando no cubre sus necesidades. Se
110
recomienda renovar los métodos de enseñanza, integrando la tecnología para ello y
ofreciendo un currículo innovador y actualizado con las exigencias del nuevo siglo.
Marchesi (2003) presenta tres perspectivas:
1. La primera perspectiva centrada en los problemas del alumnado: distribución de
las capacidades, la motivación y el esfuerzo.
2. La segunda perspectiva hace énfasis en los factores sociales o culturales, tales
como las características familiares o del entorno comunitario.
3. Y, por último, la tercera perspectiva centrada en el funcionamiento del sistema
educativo y especialmente en torno al funcionamiento de los centros y al estilo
didáctico de los profesores.
Según expone Bravslavsky, C. (2000) el rol del director en la escuela cumple en
con la distribución de los conocimientos necesarios para la vida social y laboral.
Además, le otorga centralidad. Los jóvenes ven en ella un lugar de pertenencia donde
ensayan estrategias personales para no salir de la institución, y sólo luego de acumular
fracasos reiterados, deciden abandonarla (Secretaría de Educación-GCBA: 2001).
Elmore (2008) & Mulford (2003) sugirieron que una función esencial del liderazgo
escolar es propiciar el “aprendizaje organizacional”, es decir, desarrollar la capacidad de
la escuela de conseguir un alto rendimiento y una mejora continua. Esto se logrará por
medio de la gestión del currículum y el programa de enseñanza; el desarrollo del
personal, la creación del ambiente y las condiciones para el aprendizaje colectivo; la
retención y atención a las situaciones de ausencias, cortes, tardanzas, disciplina, entre
otros.
111
Expone Glickman, et al. (2001) que la responsabilidad del líder educativo no es
solamente dominar las destrezas de liderazgo, sino que deben, también, ser desarrolladas
en los docentes. Esto es de esta forma, ya que el liderazgo se caracteriza por el desarrollo
de destrezas interpersonales y de comunicación; por ejemplo: toma de decisiones,
solución de problemas, establecimiento de metas, entre otros. El director, además, debe
dominar los conocimientos y las dinámicas que se pueden desarrollar para lograr escuelas
efectivas, así como mantenerse al día sobre las investigaciones realizadas por diferentes
teóricos que hayan sustentado la efectividad de las destrezas de liderazgo como
precursoras de cambio. Otro aspecto de las destrezas del líder fue presentado por los
teóricos Cox (2003); House & Sears (2002); West, et al. (2006):
4. Toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y necesidades de
sus seguidores.
La destreza es una herramienta valiosa en manos del líder escolar en la detención
de la deserción escolar siempre que la utilice sabiamente. En opinión de Elmore (2008)
& Mulford (2003) una función esencial del liderazgo escolar es propiciar el “aprendizaje
organizacional”, esto es, construir la capacidad de la escuela para un desempeño alto y
una mejora continua mediante el desarrollo del personal, creando el ambiente y las
condiciones para el aprendizaje colectivo y el uso cuidadoso de la información con miras
a mejorar el currículum y la educación.
112
Señala Dewey (1938) que el maestro constructivista tiene que estimular a su
estudiante a que éste sea un líder, y a que reflexione sobre las experiencias que adquiere
de su interacción con el medioambiente. Se está de acuerdo que el alumno construye
estructuras de liderazgo a través del modelaje adquirido. La investigadora se solidarizó
con que el maestro cumple con un rol de motivador y facilitador, pues aporta ideas a la
exploración del aprendizaje. El líder que utiliza las herramientas se vuelve más práctico
en el salón de clases. Los estudios realizados por Aguilar (2003), Bender (2004) y Wang
(2003), confirmaron que a través de la estrategia pedagógica del aprendizaje en servicio,
se desarrolla el valor de la honradez y el estudiante se preocupa por cumplir con las
normas establecidas por la comunidad. Por otro lado, Annette (2005) señaló que esta
estrategia pedagógica desarrolla seres que respetan los derechos de los demás.
Hallinger y Heck (1998); Marzano, et al. (2005); Robinson (2007); Waters, et al.
(2003) mostraron que ciertas prácticas de liderazgo están relacionadas con mejoras
medibles del aprendizaje, además de apoyar y desarrollar la calidad docente; definir las
metas y medir los avances; administrar recursos estratégicos y colaborar con otras
escuelas. Se valida que el director escolar que utiliza como estrategia fomentar la
enseñanza de valores en sus estudiantes y seguidores, tales como la responsabilidad, el
aprecio de las diferencias o diversidad y el multiculturalismo, es un líder exitoso.
Según Quintero (2010) el director escolar es fundamental para que las escuelas se
conviertan en comunidades de aprendizaje, los estudiantes mejoren su desempeño
académico y, por ende, se aseguren de recibir una educación que les permita ser
competitivos a nivel local y global.
113
Waldstein & Reidor (2001), Dreuth & Dreuth-Fewell (2002) manifiestaron que el
uso de estrategias pedagógicas, como el aprendizaje en servicio, impactan la vida
personal, académica, social y vocacional en el estudiante, contribuyendo, de esta forma,
en su desarrollo cívico.
Pregunta de Investigación 3: ¿Con cuál clase de liderazgo se identifican los
directores? Con esta pregunta se quiso explorar si había una identificación de los líderes
escolares, con los diferentes estilos de liderazgo, dado que ello es indispensable al aplicar
los conocimientos a los estudiantes. Esta premisa se solidariza con la declaración de
Yulk (2002) acerca del liderazgo, cuando expresó que es el proceso de influir en otros
para que entiendan y estén de acuerdo acerca de las necesidades que se deben atender y
cómo hacerlo de forma efectiva. Es el proceso de facilitar esfuerzos individuales y
colectivos para alcanzar objetivos compartidos. Los líderes utilizan todos estos factores
para motivar a sus colaboradores y para hacer más de lo que en un principio esperaban.
De acuerdo con Huang & Liao (2011), el líder transformacional, cuando sirve
como educador, puede actuar como facilitador en un aprendizaje colectivo transformador.
El conocimiento de los tipos de liderazgo, por parte de los directores, se visualiza con los
resultados según (Education Trust, 2007). El liderazgo transformacional promueve un
consejero visionario, comprometido con otros en una práctica constante de cambio y
desarrollo. Por su parte, Kotter (1990) señala que una administración no es efectiva si no
hay un buen líder. La administración sin liderazgo puede convertirse en una rígida y
burócrata, mientras que un liderazgo fuerte puede resultar demasiado cambiante, si no
tiene un sentido de dirección. Otros autores como Howell y House (1992); McClelland
(1975) mencionan que el liderazgo carismático personalizado está basado en
114
comportamientos dominantes y autoritarios, en el auto-bombo, en servir a los propios
intereses y explotar a los demás. Los líderes personalizados usan la manipulación,
amenaza y castigo, y se muestran en desacuerdo con los procedimientos institucionales
establecidos y los derechos y sentimientos de los demás. Son impulsivamente agresivos,
narcisistas e impetuosos.
Declara Murillo (2008) que en la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (2010), los directivos que adoptan este estilo de liderazgo se
involucran más en el desarrollo del currículo en la escuela; en otras palabras, muestran
una mayor capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos educativos
planteados; se preocupan más por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan,
constantemente, su práctica pedagógica y evalúan el aprendizaje de los estudiantes,
tomando en cuenta los resultados logrados en la formulación de las metas educativas de
la institución.
Sin embargo, Lewin, Lippitt y White (1939), exponen que es pertinente
corroborar los diferentes estilos de liderazgo que utiliza el director escolar para un mejor
aprovechamiento académico. Señalan los siguientes tres estilos propuestos: autocrático,
democrático y el laissez faire, en los cuales los líderes exhiben ciertas características:
1. Autocrático—el líder asume toda la responsabilidad en la toma de decisiones, esto
es: comienza las acciones, dirige, motiva y controla. Las decisiones están
centradas en él. Piensa que solamente él es competente y capaz de tomar
decisiones importantes y puede tener la percepción de que sus subalternos son
incapaces de guiarse a sí mismos, o puede tener otras razones para asumir una
sólida posición de fuerza y control.
115
2. Democrático—este líder consulta a sus seguidores, pero no delega su derecho a
tomar las decisiones finales. Da directrices específicas a sus subalternos, pero
toma en consideración sus ideas y opiniones respecto a muchas decisiones en que
estén involucrados. Escucha y analiza seriamente las ideas que proponen sus
seguidores y acepta sus contribuciones, siempre que sean posibles y prácticas. En
consecuencia, fomenta en sus seguidores la capacidad del autocontrol y los inspira
a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Por lo general, es
un líder que no es un dictador y apoya a sus seguidores, pero la decisión final en
asuntos de importancia le corresponde a él.
3. Laissez faire—es el líder que delega la autoridad para tomar decisiones y espera
que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y
control. Este estilo de liderazgo proporciona muy poco contacto y apoyo para los
seguidores.
Sergiovanni (1984) señala que el líder educativo utiliza conocimientos y acciones
de profesional experto, en la medida en que éstos se relacionan con la eficacia docente, el
desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas
educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el
desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currículo.
De acuerdo a Bass (1985, 2008) el director escolar debe dirigir su estilo de
liderazgo a mejorar la efectividad y la equidad de la educación que se ofrece en el
ambiente escolar. Un modelo de estilo de liderazgo, que desde la última década del siglo
XX se ha utilizado, es la teoría del liderazgo transformacional de Bass. El director
116
necesita distribuir el liderazgo, para así cumplir con sus múltiples responsabilidades, de
lo contrario, se sentirá frustrado y solo.
Por otra parte, está el liderazgo distribuido de (Harris y Chapman, 2002) que es un
nuevo marco conceptual donde se analiza y enfrenta el liderazgo escolar. Supone mucho
más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que
entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar
en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo
distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que
el liderazgo se manifiesta a todos los niveles.
De acuerdo a (Spillane, Halverson y Diamond, 2001, 2004) está el liderazgo
distribuido. El interés que se ha desarrollado por el liderazgo distribuido en los
ambientes escolares, podría interpretarse como un esfuerzo por desplazar fuentes de
liderazgo desde el extremo informal hacia el formal del organigrama de la organización,
para reconocer explícitamente la presencia de dicho liderazgo y comprender mejor su
contribución al funcionamiento de la organización.
Pregunta de Investigación 4: ¿Qué proponen para mejorar el problema de la
deserción escolar? Según los líderes escolares poseen propuestas o estrategias para evitar
o detener la deserción en sus escuelas, se mostraron resultados excelentes. Los líderes
dijeron tener teorías para evitar la deserción escolar, establecieron que el líder escolar
permitirá el conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las
metas de la organización, así como también, el compromiso y resiliencia, que son las
disposiciones que éste necesita para continuar realizándolas. Con relación a esto los
siguientes autores Bennis & Nanus (2003); Sashkin & Sashkin, (2003). Corroboraron que
117
el liderazgo transformacional promueve un consejero visionario, comprometido con otros
en una práctica constante de cambio y desarrollo. Por otro lado. Kotter (1990) señaló que
una administración no es efectiva si no hay un buen líder.
La administración sin liderazgo puede convertirse en una rígida y burócrata,
mientras que un liderazgo fuerte puede resultar demasiado cambiante, si no tiene un
sentido de dirección.
En opinión Burns, (1978 y Bass, (1985). el director, como líder educativo, debe
comenzar con el personal de la escuela y apoderarlos, para que tomen decisiones que
sean necesarias para el logro de la visión. También, REICE (2009) sugiere que el
liderazgo instruccional es el que se ejerce para lograr cambios significativos en el
ambiente escolar. En los ambientes educativos, la meta de ese líder instruccional es
promover un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso, que redunde en beneficio de los
estudiantes como personas, y de los componentes escolares.
Según (Ortega, 2012) la complejidad de las organizaciones escolares, el
deterioro de la disciplina en el aula, la escasa colaboración del profesorado, la
multiplicidad de tareas, la poca autonomía en su desempeño, el poco reconocimiento
por parte de los supervisores, el bajo nivel de motivación, la necesidad de apoyo y el
abandono, incrementan estos retos.
Por otro lado, (McEwan, 2003) puntualizó que las barreras que presentan los
directores no pueden ser óbice para contemplar alternativas que puedan removerlas. Todo
es posible si se tiene ganas de hacer la diferencia.
Leithwood y Jantzi (2005), presentan otro punto de vista, al examinar estudios
publicados entre 1996 y 2005, donde se expresan acerca del líder transformacional en la
118
escuela, e identifican 41 variables mediadoras, incluidas las características de quienes
trabajan con los líderes. Éstas son: satisfacción laboral y compromiso del profesorado;
características de los estudiantes: rendimiento previo; estructuras organizativas:
participación en la toma de decisiones y condiciones organizativas: cultura escolar,
calidad pedagógica.
Opina y expone Bolívar (2010) que el liderazgo instruccional está centrado en la
organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de los
resultados del aprendizaje. El director escolar desempeña un papel importante para
detener la deserción escolar, (Elmore, 2008, en Pont et al., 2008). El director necesita
distribuir el liderazgo para así cumplir con sus múltiples responsabilidades, de lo
contrario, se sentirá frustrado y solo.
A su vez, el Departamento de Educación tiene medidas para colaborar con la
retención, de acuerdo a la Carta circular Núm. 16-2013-2014 (pp. 23-26), el director
escolar tiene, entre otras funciones, las que están relacionadas con el área de retención.
Éstas son las siguientes:
página 26 de esta Carta Circular.
119
estudiante es traslado, baja o rematriculado. Toda acción realizada estará
4. Realizará las gestiones y planes de acción pertinentes, en conjunto con el personal
cortes, tardanzas, disciplina, entre otros. En la misma carta circular, pero en el
artículo 3.03. — Pertinencia de programas de estudio. (3 L.P.R.A. § 144c), reiteró
que los programas de estudio de la escuela se ajustarán a las necesidades y
experiencias de sus estudiantes.
5. Los directores, los maestros y los consejos escolares cuidarán que los cursos que
la escuela imparte:
6. Sean pertinentes a la realidad social, cultural y geográfica de sus alumnos.
7. Aviven la imaginación y despierten la curiosidad de los estudiantes.
8. Les proporcionen la oportunidad de desarrollar la capacidad de observar y
razonar.
9. Adiestren a los estudiantes en la búsqueda de información, a través de medios
tradicionales y electrónicos. A tales efectos, se proveerán a los estudiantes
actividades de aprendizaje en integración tecnológica, la cual estará integrada a
los currículos de enseñanza del sistema público de educación.
10. Promuevan el desarrollo físico saludable a través de los requisitos de
participación en los cursos de educación física.
11. Les permitan a los alumnos ampliar su vocabulario y desarrollar las destrezas de
la comunicación oral y escrita, tanto en español como en inglés.
120
12. Les brinden a los estudiantes información u orientación sobre el desarrollo sexual
del ser humano: relaciones de familia, problemas del adolescente, finanzas
personales y, sobre cualquier otro tema, que la escuela o el Secretario de
Educación consideren pertinente.
13. Desarrollar en el estudiante las destrezas del aprendizaje.
14. Cuenten con programas dirigidos a atender las necesidades académicas del
estudiante dotado, sus necesidades particulares y únicas, mediante alternativas de
enriquecimiento, agrupación, aceleración y modelos curriculares que le permitan
recibir el aprendizaje a base de su crecimiento cognitivo individualizado.
15. Incluyan valores universales como la confiabilidad, el respeto, la responsabilidad,
la justicia, la bondad y el civismo, sin interferir con los objetivos de la escuela,
con el fin de lograr una educación integrada, desarrollando atributos positivos del
carácter y destrezas sociales y emocionales, fundamentales para la vida cotidiana.
Pregunta de Investigación 5: ¿Qué conocen de los estilos de liderazgo los líderes?
Los resultados arrojaron que los líderes estuvieron de acuerdo con que el director de
escuela aplica el estilo transaccional y utiliza el intercambio de recompensas por
esfuerzo, promete recompensas por buen rendimiento y reconocen logros. Además, el
líder educativo reconoce que el modelo de estilo de liderazgo que se ha utilizado desde la
última década del siglo XX, es la teoría del liderazgo transformacional.
En cuanto a esto, Álvarez y Ligabue (2001) indican que el liderazgo está
asociado, de manera puntal, con la figura del director en el centro educativo. No
obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo hay un creciente reconocimiento
al papel que tienen todas las personas en una organización escolar—educadores en
121
diferentes cargos y en todos los niveles—como líderes, sin que ello merme la función de
quien lidera el centro escolar. La calidad de las instituciones educativas tiene en las
competencias, dedicación y estilo de liderazgo del director, una fuerte dependencia.
La Fundación Flamboyán (2010) hizo recomendaciones sobre el papel del líder
escolar. Entre ellas se encuentran:
1. Levantar un sistema de reclutamiento y selección que solo dirija a los mejores
candidatos a las escuelas.
2. Trabajar de cerca con las universidades que preparan a los directores escolares
para asegurar que los cursos sean relevantes a las exigencias presentes y futuras
y trabajar con el Departamento de Educación de Puerto Rico para revisar los
requisitos para ser director.
3. Mejorar las actividades de desarrollo profesional para que estén alineadas con la
realidad y las necesidades específicas.
4. Establecer una escala salarial que le haga justicia a los directores y que esté
relacionada con la cantidad de tiempo y las responsabilidades que se espera de
ellos como líderes escolares.
5. Aumentar el personal de apoyo, para aliviar la carga administrativa de los
directores, creando así el tiempo que necesitan para trabajar con los maestros y,
realmente, traer influencia en la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.
Conclusiones
La deserción escolar ha sido un tema ampliamente comentado dentro de los
diferentes sistemas educativos, tal como lo afirma (Landrón, 1999). Este fenómeno ha
estado en la palestra pública durante décadas, siendo acuñado por los diferentes medios
122
de comunicación nacional e internacional, así como diversas sociedades que han sido
afectadas por este fenómeno. Puerto Rico no es la excepción, ya que es considerado
como un tema neurálgico que debe ser tomado en cuenta por los líderes, en opinión de
De Jesús, (2005). Es notable que sea uno de los problemas que más está afectando la
educación en Puerto Rico. No obstante, en opinión de los teóricos McKinsey, Barber y
Mourshed, (2007); Pont, Nusche y Moorman, 2008, se responsabiliza al director
escolar, como el líder educativo, de los logros de aprendizaje del estudiante y de la
retención de éste en el ambiente escolar. Éstos puntualizan que es por dichas razones
que el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política
educativa a nivel internacional.
El liderazgo escolar desempeña una función decisiva en la mejora de los
resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así
como en el entorno y ambiente relacionados. El mismo es indispensable para aumentar
la validez y la equidad de la educación. Los responsables de la política educativa
necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable.
Ainscow, (2001); Castillo, (2005); Murillo et al., (2010), puntualizan que el
logro y la efectividad de la escuela dependerán de las gestiones administrativas que
realice ese líder educativo y de cómo ejerza su liderazgo, para que el proceso educativo
se dé enfocado en el aprovechamiento de todos los estudiantes.
Esta innovación organizacional conocida como gerencia de base, o “site-base
management”, exige unas destrezas y un estilo de administración diferentes a los usados
en un entorno escolar centralizado; donde el distrito, o el estado, deciden lo que se hace
123
en las escuelas. En la gerencia de base, en cambio, el director es el líder académico y
administrativo.
Por otro lado, Castillo & Piñeiro, (2006, p. 1) indica que debido a las razones
señaladas se hace necesario, de manera urgente, líderes con visión, enfoque, dedicación,
preparación y compromiso con sus estudiantes, el centro educativo y la sociedad. Es
por estas razones que se presentan las siguientes conclusiones:
1. El mejor antídoto contra la deserción escolar, que se puede implementar en las
diferentes instituciones educativas, es la retención. En la actualidad
instituciones están lidiando con esta situación incrementando diferentes métodos
que retengan a los estudiantes en el salón de clases.
2. Se procura incentivar a directores de escuelas y líderes educativos a desafiar este
flagelo e incrementar mejores técnicas que favorezcan a evitar desertores
escolares.
3. Se favorece establecer estrategias innovadoras que logren la conexión del
maestro y el estudiante para un mejor aprovechamiento académico.
4. Se recomienda aplicar los diferentes estilos de liderazgo en pro de aumentar la
retención de estudiantes y desarrollar una mejor relación entre director-maestros,
padres-maestros y director-padres.
5. Se motiva al líder educativo e instruccional, comenzando con el personal de la
escuela, apoderándolos para que tomen decisiones que sean necesarias para el
logro de la visión.
6. Se propone desarrollar un modelo para atender las necesidades de los ya
desertores escolares.
124
7. Se recomienda a directores escolares comprometerse en atender las necesidades
socio-emocionales de los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de
maltrato físico y emocional, baja autoestima, bajo aprovechamiento académico, y
en muchos casos, indicadores de delincuencia.
Al aplicar los hallazgos de esta investigación se contribuirá con el fortalecimiento
del proyecto que actualmente tiene el Departamento de Educación. El mismo es un
nuevo modelo, o concepto, para la impartición de la enseñanza, con el fin primordial de
otorgar una mayor autonomía académica, fiscal y administrativa, a los planteles
escolares, iniciativa que se conoce como “Escuelas de la Comunidad”.
Es preciso que el director ejerza el requisito de que todos compartan su liderazgo
y responsabilidad y que mantengan actitudes positivas en torno a los estudiantes, la
facultad, los padres y las madres (McEwan, 2003).
Queda establecido que el director-líder debe poseer las destrezas de
comunicación necesarias para interactuar de manera productiva, tanto escuchar como
comunicar, y lograr conexión con estudiantes, maestros, padres y comunidad (Castillo
& Piñeiro, 2006; Claudio (2005).
Se espera que los hallazgos de esta investigación contribuyan a fortalecer el
proyecto que actualmente tiene el Departamento de Educación para el “Programa de
Retención Escolar”, y cuyo fin primario es el garantizar una herramienta legal
específica para atajar el alarmante problema de la deserción escolar, así como establecer
la más efectiva cooperación y coordinación a través de acuerdos inteligenciares y con
grupos comunitarios.
125
Recomendaciones
1. Utilizar, en estudios futuros, términos que puedan ser desarrollados para un mejor
funcionamiento del sistema educativo de Puerto Rico, entre los cuales están:
retención, evaluación (“assessment”), currículo, rendimiento escolar, liderazgo
distribuido, escuela y comunidad, tecnología en los salones, multiculturalismo.
2. Proveer esta investigación a estudiantes de colegios privados que no hayan
realizado este tipo de estudio, y que tengan como meta evitar la deserción en sus
instituciones.
3. Hacer llegar esta información a otras instituciones educativas, tales como
universidades, donde los profesores integren los estilos de liderazgo para obtener
un mejor resultado al final de cada semestre escolar. Es recomendable llevar a
cabo una investigación en la que se involucre a las organizaciones de padres
comprometidos con la misión, para estudiar las estrategias y planificación, en pro
de ayudar a los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Realizar un estudio cualitativo que involucre desertores escolares, para conocer
sus experiencias, causas y consecuencias de su situación.
Recomendaciones para los directores
1. Tomar en cuenta la declaración de Gor (1995), en Castillo y Piñeiro, (2006), que
establece, que como parte de sus responsabilidades el director debe, entre otras
alternativas, estimular la participación de los padres. Para trabajar desde una
perspectiva inclusiva, se deben tomar en consideración aspectos como:
 Institución o sistema educativo.
 Trabajo docente.
126
 Condiciones organizativas.
 Conexión del trabajo con las familias.
 Dinámicas de liderazgo que propendan una verdadera comunidad de
aprendizaje, donde todos participen en la toma de decisiones.
2. Aplicar en sus centros educativos el “Programa de Retención Escolar”, Ley 37-
2014 con atención al Artículo 5; deberes y funciones del programa sin que se
entienda como una limitación. El Programa incluye como mínimo las siguientes
funciones y deberes:
a. Establecer un registro actualizado de todos los jóvenes desertores
escolares, identificándolos por región educativa, nivel escolar y años
en que estuvieron participando del sistema como estudiantes.
b. Localizar, registrar, evaluar e identificar las necesidades especiales
para educación regular o vocacional y empleo, para aquellos
estudiantes que hayan abandonado el sistema de educación pública.
c. Identificar y atender aquellas circunstancias que puedan poner en
riesgo de deserción a los estudiantes del sistema, así como establecer
un listado de estudiantes en posible riesgo de convertirse en desertores
escolares.
d. Consolidar aquellos programas necesarios para retener el posible
desertor en el sistema, incluyendo los recursos humanos y
profesionales disponibles, así también, los fondos necesarios y
específicos a estos fines.
127
e. Formular y ensayar nuevos currículos atractivos para la retención de
los estudiantes, así como aquellas otras actividades complementarias a
los mismos.
f. Establecer la más efectiva cooperación y coordinación, a través de
acuerdos interagenciales y con grupos comunitarios, académicos,
universidades, profesionales y de base de fe a dichos fines.
g. Preparar un directorio, o registro, de las entidades que cumplan con
los requisitos que el Departamento de Educación de Puerto Rico
determine y proveer servicios relacionados a esta problemática.
h. Crear y manter estadísticas sobre la problemática de la deserción
escola,r en coordinación con el Instituto de Estadísticas de Puerto
Rico. i. El líder escolar debe tomar en cuenta, según Claudio, (2005),
que en una escuela exitosa, el director-líder debe involucrar a los
miembros de la comunidad y promover el aprendizaje pertinente, al
darle sentido a su relación con el ambiente, ya que de esa forma
demuestra lealtad hacia los componentes de la comunidad escolar.
128
Referencias
Abril, E.; Román, R.; Cubillas, M. & Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión?
Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media
superior en Sonora, México. Revista Electrónica de Investigación Educativa
10 (1). Recuperado de http://redie.uabc.mx
Aguirre, B. (1985). Why do they return? Abused wives in shelters. Social Work,
30, 350-354.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
Allan, P. & Dory, J. (1999). Understanding doctoral program: An empirical study.
Recuperado de: http//appserv.pace.edu/emplibrary/allan195.doc
Allison, N. & McEwan, A. (2005, March). Students dropping out of Puerto Rico public
schools: Measuring the problem and examining the implication. Recuperado de:
http://economia.uprrp.edu/ensayo%20125.pdf
Álvarez, M. (2001). El Liderazgo educativo y la profesionalización docente. Buenos
Aires: Consudec.
Álvarez, P.; Cabrera, L.; González, M. & Bethencourt, J. (2006). Causas del abandono y
prolongación de los estudios universitarios. Paradigma, 27, (1).
Aponte B. (2012). Ley habilitadora para el desarrollo de la educación alternativa de
Puerto Rico, Ley Núm. 213.
Areglado, R. (2005). Perspectives on the principalship. Principal (Reston, Va.), 5 (84).
Consultado el 21 de noviembre de 2006 en el World Wide Web:
http://www.naesp.org
129
Argos, S, J. y Ezquerra, P. (2013). Liderazgo y educación. Santander: PubliCan Ediciones.
Arguedas, I. (2010). Involucramiento de las estudiantes y los estudiantes en el proceso
educativo. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Volumen 8, (1), 64-78. Retrieved from:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num1/art5.pdf
Argüelles, J. (2003). ¿Qué leen los que no leen? El poder inmaterial de la literatura, la
tradición literaria y el hábito de leer, México, D.F.: Editorial Paidós Mexicana, S. A.
Ariza, S. & Marín, D. (2009). Factores intervinientes en la deserción escolar del ausentismo
escolar y trabajo infantil.
Avolio, B. & Bass B. (1995). Individual consideration viewed at multiple levels of analysis: a
multi-level framework for examining the diffusion of transformational leadership.
Leadership Quartely; vol. 6, Nº 2; 199-218.
http://www.bsos.umd.edu/psyc/hanges/siop2000.pdf
Aylwin, P. (1990). “Mensaje presidencial de su Excelencia el Presidente de la República,”
Patricio Aylwin Azócar, Valparaíso, 21 mayo 1990”. El Mercurio, Santiago de Chile, 22
mayo 1990.
Balfanz, R. (2007). What your community can do to end its dropout crisis: Learning from
research and practice. Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins
University.
Balfanz, R., Horning Fox, J., Bridgeland, J. & McNaught, M. (2009). Grad nation: A guidebook
to help communities tackle the dropuot crisis. Everyone graduates center-civic
enterprises: America's Promise Alliance.
130
Baltazar, R. (2003). El trabajo grupal como una estrategia preventiva para disminuir el
malestar docente en las y los educadores de personas jóvenes y adultas.
Bandura, A. & Walter R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza
editorial. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad.
Bandura, A. & Walter, R. (1982). Teoría del aprendizaje social y pensamiento y acción.
Barber, M. (2007). Conferencia, Londres. 58 RAND, The economics of investing in Universal
Preschool Education, in California (2005).
Barber, M., Mourshed, M. & Whelan, F. (2007). Improving education in the Gulf.
Bass, B. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press.
Bass, B. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision.
Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bass, B. & Avolio, B. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational
leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bass, B. & Avolio, B. (2000). MLQ multifactor leadership questionnaire Redwood City: Mind
Garden.
Bean, J. & Eaton, S. (2001). The psychology underlying successful retention practices. Journal
of college student retention, 3(1), 73-89.
Bennis, W. (2009). On becoming a leader: The leadership classic. Philadelphia, PA: Perseus
Books.
Bennis, W. & Nanus, B. (1997). Leaders: Strategies for taking charge. Nueva York, NY:
Harper Business.
Bennis, W., & Nanus, B. (2003). Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper
& Row.
131
Beyer, H. (1998). ¿Desempleo juvenil o un problema de deserción escolar? Estudios Públicos,
núm. 71, pp. 89-119.
Biringas, M. & García, B. (2013). Violencia y deserción de estudiantes de educación superior /
Violence and desertion of students in higher education. Revista Internacional
Administración & Finanzas.
Blasini, T. (2011). Factores que influyen en la persistencia de los estudiantes de nueva admisión
de la Universidad de Puerto Rico en Humacao de la cohorte 2003.
Bolívar, A. (2008). Otra alternativa de innovación: Las comunidades profesionales de
aprendizaje. Educar, innovar para la transformación social. XIII Congreso de UECOE.
(octubre, pp. 22-24) Gijón: Universidad de Granada.
Borjas, F. & Vera, L. (2008). Funciones gerenciales del director de las escuelas bolivarianas.
Bossert, S.; Dwyer, D., Rowan, B. & Lee, G. (1982). The instructional management role of the
principal. Educational Administration Quarterly, 18(3), 34-64.
Burns, J. (1978). Leadership. New York, NY: Harper and Row Publishers. Bush, T. y D.
Burns, J. (1990). El autoconcepto. Teoría, Medición, Desarrollo y Comportamiento. Bilbao: Ego.
Braslavasky, C. (1999). Rehaciendo escuelas, hacia un nuevo paradigma en la educación
latinoamericana. Buenos Aires: Santillana.
Bridgeland, J.; Dilulio, J. & Morison, K. (2009). The silent epidemic: Perspectives of high
school dropouts, civic enterprises.
Bruera, C. (1983). Deserción escolar en la Universidad Autónoma de Baja California Sur.
Revista latinoamericana de estudios educativos, No. 2. México. CEE.
Brunet, I.; Belzunegui, A. & Pastor (2000). Las técnicas de investigación social y su
aplicación. Tarragona: Servicio Lingüístico de la Universidad Rovira y Virgili.
132
Brunner, J. (2004). Nuevos contextos y dinámicas de la educación superior en América Latina.
In Hardy C. & Amadeo, E. (Eds.). Equidad y protección social: desafíos de políticas
sociales en América Latina, (pp. 101-152). Santiago: LOM: Chile 21.
Burns, J. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.
Calderón, J. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior de
Guatemala. Observatorio de la educación superior en América Latina y el Caribe.
IESALC/Unesco. Recuperado el 15 de octubre del 2014, en: http// www.nd.edu/-
cmendoz1/educaciónsuperior.pdf
Cámara Representantes (2009). Informe negativo sobre P. de la C. 16ta asamblea Legislativa.
Caro, L. (2006). Sobran motivos para dejar la escuela. Periódico Primera Hora.
págs. 8-9.
Carta Circular Núm.: 16-2013-2014 Política Pública para Establecer el Procedimiento a Seguir
en la Implementación de las Normas de Retención Escolar en el Departamento de
Educación. Página 23 de 26 d. Sesión Ordinaria.
Catálogo Graduado (2012). Catálogo Graduado 2012-2013. Universidad del Turabo.
Castillo, A. (2002). Análisis crítico del libro Modelos, enfoques y estrategias de supervisión,
segunda edición revisada del Dr. José Acosta. Cuaderno de Investigaciones en la
Educación. Río Piedras, PR: Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de
Puerto Rico.
Castillo, A. (2005b). Liderazgo administrativo: Reto para el director de escuelas del
siglo XXI. Cuaderno de Investigación en la Educación. Río Piedras, PR: Centro
Investigaciones Educativas, Universidad de Puerto Rico.
133
Castillo, A. & Piñeiro, O. (1999-2005). Change of roles of school principals in Puerto Rico.
Research project funded by Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at
Brown University in Providence, Rhode Island.
Castro, B. & Rivas G. (2006). Revista divas, Ge Estudios Sociales. No. 21, 11-25. Estudio sobre
el fenómeno de la deserción y retención escolar en localidades de alto riesgo, Sociedad
Hoy, núm. 11, segundo semestre, 2006, pp. 35-72. Universidad de Concepción Accedido
en: www.suagm.edu/.../catalogo.UT.
Centros de Apoyo Sustentable al Alumno (CASA) (2006). Manual del Proyecto CASA.
CEPAL (2002). Deserción escolar: un obstáculo para el logro de los objetivos del milenio.
Capítulo III en Panorama Social de América Latina 2001-2002.
CEPAL (2002). Panorama social de América Latina, 2001-2002 (LC/G.2183-P/E), Santiago de
Chile: Publicación de las Naciones Unidas, octubre 2002.
CEPAL (2011). Desafíos para una educación con equidad en América Latina y el Caribe.
Encuentro Preparatorio Regional 2011. Naciones Unidas - Consejo Económico y Social.
Revisión Ministerial Anual. ECOSOC- RMA
Chapman, J. (2008). “Learning-centred leadership, policies and strategies across OECD
Countries targeting the relationship between leadership, learning and school outcomes.”
Informe preparado para la actividad de la OCDE: Mejorar el liderazgo escolar.
Charleman, R. (2008). Déficit de atención y problemas de aprendizaje. Caguas, PR:
NAPE Ediciones.
Chaux, E. (2005). El programa de prevención de Montreal: Lecciones para Colombia.
Claudio, C. (2005). Cualidades del director líder de la escuela exitosa puertorriqueña. El Sol,
XLIX (3): pp. 27-30. Revista Oficial de la Asociación de Maestros de Puerto Rico.
134
College Board (2008). Conoce los requisitos para ejercer como maestro en el sistema educativo.
Recuperado el 22 de marzo de 2008, de Puerto Rico y América Latina: Academia:
http://oprla.collegeboard.com/ptorico/academia/diciembre03/
conocerequistos.html
Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa (2007). Mucho por hacer: Informe de
progreso educativo de Centroamérica y la República Dominicana. Washington, DC:
Programa de Promoción Educativa en América Latina y el Caribe.
Comisión de Desarrollo Integrado de la Región Oeste 16ta. (2012). Asamblea, sesión ordinaria
7ma. Ordinaria, Cámara de Representantes R. de la C. 1700 Informe Final Conjunto, 24
de abril de 2012. www.camaraderepresentantes.org/ legs2.asp?r.
Conde, S. (2002). Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la reprobación y la sobre
edad en las escuelas de contextos desfavorecidos. (Caso México). Consejo Nacional de
Fomento Educativo. Distrito Federal, México.
Contreras, K.; Caballero, C.; Palacio, J. & Pérez, A. (2008). Factores asociados al fracaso
académico en estudiantes universitarios de Barranquilla (Colombia). Psicol. Caribe
[online]. N.22 [citado 2013-09-22]: 110-135
Cooner, D.; Tochterman, S. & Garrison-Wade, D. (2005). Preparing principals for leadership
in special education: Applying ISLLC standards. Journal of principal preparation
development, v. 6.
Córdova J. (2012). Encuesta nacional de deserción en la educación media superior. México:
Secretaría de Educación Pública.
Coromina, E. (2001). La transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio en el
primer año de universidad. Revista de Investigación Educativa, 19, (1), 127-151.
135
Coronel, J. (1995). La investigación sobre liderazgo y procesos de cambio en centros
educativos. Huelva: Universidad de Huelva.
Correa, B. (2004). Características de la población juvenil desertora del sistema escolar chileno.
Foro educacional.
Covo, M. (1988). Reflexiones sobre el estudio de la deserción en México. México. ANUIES-
SEP. COVO, M. Selección escolar y selección social: demanda, acceso y permanencia en
la UNAM. México.
Cox, C. (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar de
Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative research. (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Croninger, R. & Lee, V. (2001). Social capital and dropping out of high school: benefits to at-
risk students of teachers’ support and guidance. Teacher College Record, 103(4), pp.
548-581.
Cueto, S.; Ramírez, C.; León, J. & Guerrero, G. (2004). Oportunidades de aprendizaje y
rendimiento en matemática de los estudiantes de tercer y cuarto grados de primaria en
Lima y Ayacucho. En Martín Benavides (Ed.). Educación, procesos pedagógicos y
equidad: cuatro informes de investigación (pp. 15-68). Lima: GRADE.
Cueto, S.; Ramírez, C.; León, J. & y Azañedo, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje y
rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria
en Lima y Ayacucho. En Martín Benavides (Ed.). Los desafíos de la escolaridad en el
Perú: estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias
(pp. 13-78). Lima: GRADE.
136
Cuevas, M. & Díaz, F. (2005). El liderazgo educativo en centros de secundaria. Un estudio en
el contexto multicultural de Ceuta. Revista Iberoamericana de Educación, 37 (2), 1-18.
Recuperado en: http://www.wapa.tv/noticias/especiales/
serie-investigativa--diploma--fast-track _20130521192814.html
Curran-Neild, R. & Balfanz, R. (2006). Unfulfilled Promise: The dimensions and characteristics
of Philadelphia's Dropout Crisis, 2000-05. Philadelphia: Philadelphia Youth Network,
The John Hopkins University and University of Pennsylvania.
De Hernández, M. (1960). Necesidades y problemas de los estudiantes adolescentes de la
escuela superior en San Juan, Puerto Rico. Departamento de Instrucción Pública (Ed.).
De Jesús, N. (2005). El impacto del desempleo y la pobreza de las familias puertorriqueñas en el
desempeño y rendimiento escolar. Ponce, Puerto Rico: Pontificia Universidad Católica
de Puerto Rico.
Departamento de Educación, Área de Planificación y Desarrollo Educativo, División
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2003). Proyecto de renovación curricular:
fundamentos teóricos y metodológicos. Instituto Nacional para el desarrollo curricular
(INDEC) P. Colombia: Panamericana Formas e Impreso,s S. A.:14-72.
Departamento de Educación de Puerto Rico (2006a). Carta Circular Núm. 01-2006-2007.
Normas y procedimientos para la evaluación del aprovechamiento académico y la
promoción de los estudiantes del sistema escolar público puertorriqueño. San Juan, PR:
Autor.
Departamento de Educación de Puerto Rico (2008a). Carta Circular Núm. 08-2008-
2009. Política pública para fortalecer los procesos académicos en las escuelas que no
logran progreso anual adecuado. San Juan, PR: Autor.
137
Di Lorenzo, L. & Suárez, S. (2010). La focalización como mecanismo de control una
aproximación al programa “Volver a la escuela”, en la providencia da San Luis. Revista
Electrónica de Psicología Política, Año 8, Núm. 24.
Driscoll, D. (2006). Dropouts in Massachusetts Public Schools: District Survey Results. Malden:
Massachusetts Department of Education.
Education Trust. (2007). Transforming school counseling: Benefits of becoming a transforming
school counselor preparation program. Recuperado en: Education Trust website
http://www2.edtrust.org
Elías & Moreno (2002). Panorama social de América Latina 2001-2002, los factores de
deserción., p. 76, 97.
Elmore, R. (2008). Improvement school leadership. París: oecd.
Escandell, O.; Marrero, G. & Castro, J. (2002). El abandono universitario: la opinión de los
estudiantes de la ULPGC. Evaluación e intervención psicoeducativa, I (8-9), 305-338.
Espindola, E. & León, A. (2002). La deserción escolar en América Latina: un tema prioritario
para la agenda regional. División de Desarrollo Social de la CEPAL.
Espínola H. y Claro S, J. P. (2010). Estrategias de prevención de la deserción en la Educación
Secundaria: perspectiva latinoamericana. Revista de Educación, número extraordinario,
2010, pp. 257-280. Fecha de entrada: 11-10-2009. Fecha de aceptación: 17-06-2010
271.
Espinoza, O.; Castillo, D.; González, L. y Loyola, J. (2012). Estudiantes vulnerables y sus
itinerarios educativos en el sistema escolar municipal en Chile. Revista Iberoamericana
de Educación, vol. 4, núm. 60, pp. 1-16.
138
Estadísticas, (1974). Retención y deserción escolar acumulada del primero al duodécimo grado,
en número y porciento, años escolares 1936, 1973-74.
Falconi, O., Beltrán, M. (2010). Condiciones de escolarización, transmisión del saber y tarea
docente en la escuela secundaria.
Fozdar, B.; Kumar, L. & Kannan, S. (2006). “Study of the factors responsible for the dropouts
from the bsc programme of Indira Gandhi National Open University.” International
Review of Research in Open and Distance Learning, 3, pp. 1492-3831.
Frankola, K. (2001). Why online learners dropout. Workforce, 80(10), 53-59.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Esperança: Umreencontrocom a Pedagogia do oprimido. 4ta
ed. (1ra ed., 1992).
Freire, P. (1980). Conscientizaçao: teoria e prática da libertaçao. Umaintroduçaoaopensamento
de Paulo Freire. (Traducción de Kátia de Mello e Silva). 3ra ed. (1ra ed.,1967). Sao
Paulo: Morais.
Frost, L. & Kersten, T. (2011). Papel del director de la primaria en el liderazgo educativo de
educación especial. Revista Internacional de Liderazgo, 6(2), 64-88.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3ra ed.), teachers college. Nueva
York, NY: Columbia University,.
Fundación Flamboyán (2010). ¿Quiénes dirigen las escuelas públicas en Puerto Rico?
Un perfil de directores escolares. Río Piedras, PR: Instituto de Ciencias de la Conducta.
Universidad de Puerto Rico.
García, M. (2005). Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la enseñanza secundaria
obligatoria: estudio de casos en la ciudad de Barcelona. Revista de Educación, núm. 338,
pp. 347-376.
139
García, J.; Slater, Ch. & López, G. (2010). El director escolar novel de primaria. Problemas y
retos que enfrenta en su primer año. Revista mexicana de investigación educativa.
García, M.; Vilanova, S.; Castillo, E. & Malagutti, A. (2007). Educación de jóvenes y adultos en
contextos de encierro. Una experiencia de extensión universitaria en la escuela de un
penal. Revista Iberoamericana de Educación. (Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura), vol.1, núm. 44, pp. 1-9.
García, H. (Compiladores). Retraimiento poblacional en educación superior. Ingreso,
mortalidad académica y deserción. Cali: Universidad de San Buenaventura, pp. 248.
Glickman, C.; Gordon, S. & Ross-Gordon, J. (2001). Supervision and instructional leadership
(5th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Goicovic, I. (2002). Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil. Última Década.
16, 11-53.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Bantam.
Goleman, D. (2004b, octubre). ¿Qué hace un líder? Harvard Business Review. Harvard Business
School Publishing Corporation. pp. 1-10.
González, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior
chilena. Digital observatory for higher education in Latin America and the
Caribbean. IESALC-UNESCO.
González, C. (2008). “La pericia social: una producción colectiva de saber acerca de los
conflictos sociales en contextos de urgencia. El caso de los Juzgados de Familia
Especializados”. Espacio Abierto, Año IV, Nº 8. p. 81-90.
140
González, D. & Bravo, M. (Coordinadores) (2009). Martínez, J.; FIórez, K. &
Graciarena, J. (1969). Algunas hipótesis sobre la deserción y el retraso en los estudios
universitarios en Uruguay. Revista mexicana de Sociología, No. 4. México. UNAM.
Goicovic, I. (2002). Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil. Última Década.
16, 11-53.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Bantam.
Goleman, D. (2004b, octubre). ¿Qué hace un líder? Harvard Business Review. Harvard Business
School Publishing Corporation. pp. 1-10.
González, L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior
chilena. Digital observatory for higher education in Latin America and the
Caribbean. IESALC-UNESCO.
González, C. (2008). “La pericia social: una producción colectiva de saber acerca de los
conflictos sociales en contextos de urgencia. El caso de los Juzgados de Familia
Especializados”. Espacio Abierto, Año IV, Nº 8. p. 81-90.
González, D. & Bravo, M. (Coordinadores) (2009). Martínez, J.; FIórez, K. &
Guerrero, G.; León, J.; Rosales, E.; Zapata, M.; Freire, S.; Saldarriaga, V. & Cueto, S. (2012).
Young lives school survey in Peru: design and initial findings. Young Lives Working
Paper, 92. Oxford: Young Lives.
Gutiérrez A. & Castillo P. (2009). Consumo de drogas en pacientes de primer ingreso a
tratamiento en centros de integración juvenil. Centros de integración juvenil, dirección
de investigación y enseñanza, subdirección de investigación, informe de investigación.
10-01, México 2010. Disponible en: http://www.cij.gob.mx/Especialistas/pdf/10_01a.pdf
[Acceso 05 marzo 2013]
141
Hallinger, P. & Heck, R. (1998). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness:
1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9, 157-191.
Halverson, R.; Jeffrey G.; Reid Pr. & Chris, T. (2007). The new instructional leadership:
creating data-driven instructional systems in school. Journal of school leadership, 17(2),
159-194.
Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en educación
caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el tiempo. Revista de
Educación, No.339: 43-58.
Hargreaves, A., Halász, G. & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement in
Finland: A case study report for the OECD activity. Improving school leadership. Paris:
organization for economic co-operation and development.
Harris, A. & Chapman, C. (2002). Democratic leadership for school improvement in challenging
contexts. Comunicación presentada en el International congress on school effectiveness
and improvement. Copenhagen.
Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management
in Education, 22(1): 31-34.
Heck, R. (1992). Principals’ instructional leadership and school performance: Implications for
policy development. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1), 21-34.
Heifetz, R. (1997). Liderazgo sin respuestas fáciles. Barcelona: Paidós.
Heifetz, R. & Laurie, D. (2000). “Tarea de adaptación movilizadora. Más allá del liderazgo
visionario”, en Conger, J. A. et al. (comps). El manual del cambio para líderes. Buenos
Aires: Paidós.
142
Hernández, J. & Pozo, C. (1999). El fracaso académico en la universidad: Diseño de un sistema
de evaluación y detección temprana. Psicología Educativa, 5(1): 27-40.
Hernández, L. & Sánchez, J. (1996). Factores de riesgo y protectores que afectan el
aprovechamiento escolar. Psicología y problemática social. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
Hernández, R.; Fernández-Collado, C. & Baptista, M. (2010). Metodología de la investigación.
(5ta ed.). McGraw-Hill Co. ISBN: 978-607-15-0291-9.
Hostos, E. (1952). Hispanoamericanista. Madrid: J. Bravo. Hostos, peregrino del ideal. París:
Ediciones literarias y gráficas.
Horn, A. & Marfán, J. (2010). Relación entre el liderazgo educativo y el desempeño
escolar. Revisión del liderazgo escolar en Chile. Psicoperspectivas, 9(2), 82-104.
Accedido en: http://www.psicoperspectivas.cl/ index.php.
psicoperspectivas/issue.view/1
Hostos, E. (1980). De' obras completas, edición completa. La Peregrinación de Bayamón,
Instituto de Cultura Puertorriqueña.
House, R. & Sears, J. (2002). “Preparing school counselors to be leaders and advocates: A
critical need in the new millennium”, en Theory into Practice, vol. 41, n. 3
Howell, J. & Avolio, B. (1993). Transformational leadership, transactional leadership, locus of
control and support for innovation: Key predictors of consolidated-business-unit
performance. Journal of Applied Psychology, 78, 891-902.
Huang, Y. & Liao, L. (2011). A college leader’s transformational leadership. Journal of
Management Research, 3(2). Recuperado de: www.macrothink.org/jmr
143
Huizar (2006). La deserción escolar: una nueva perspectiva. El autor es director de escuela y
profesor universitario.
Irizarry, R. & Quintero, A. (10-12 de noviembre de 2005). Nuestra escuela and the University
of Puerto Rico: The joint quest for responsive schools for dropouts and students at risk.
Recuperado el 20 de septiembre de 2008, de The civic engagement imperative
conferenc. Providence, RI., nov. 10-12:
http://www.aacu.org/meetings/civic_engagement/documents/quintero_irizarry.pdf
Jaques, E. & Clement, S. (1991). Executive leadership: A practical guide to managing
complexity. Arlington: Cason Hall & Co.
Janosz, M. (2000). L`Abandonscolaire chez les adolescents: perspective nord-americaine. VEI
Enjeux, 122, pp. 105-127.
Julkunen, I. (2007). El abandono escolar prematuro en Finlandia: ¿un problema resuelto?
Revista de Estudios de Juventud (77), 123-137.
Kennelly, L. & Monrad, M. (2007). Approaches to dropout prevention: Heeding early warning
signs with appropriate interventions. Facing the school dropout dilemma. Washington,
DC: Author. Recuperado de: http://www.apa.org/pi/families/resources/school-dropout-
prevention.aspx 10 the American Institutes for Research.
Kim, D. (2000). Guidelines for drawing causal loop diagrams. Recuperado el 5 de marzo de
2008, de: The systems thinker.
Kliksberg, B. (2008). Disertación acto de entrega del Doctorado Honoris Causa de la
Universidad Rey Juan Carlos de España. “Los desafíos éticos pendientes en un mundo
paradojal; el rol de la Universidad.”
144
Kotter, J. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New York,
NY: Free Press.
Kouzes, J. & Posner, B. (2004). Exemplary vision. Executive excellence, 21(8), 3-4.
Lagares Díaz, F. (1998). La perspectiva organísmico-evolutiva del desarrollo y su pertinencia en
el estudio de la deserción escolar: análisis descriptivo de un caso. Tesis de maestría
inédita. Departamento de Psicología: Universidad de Puerto Rico.
Lagunas, J., Pina, M. (2007). La deserción escolar universitaria. La experiencia de la UAM.
Entre el déficit de la oferta educativa superior y las dificultades de la retención escolar.
Revista de la Realidad Mexicana. 2007, Issue 142, p. 8.
Lakin, M. & Gasperini, L. (2004). La educación en las áreas rurales: situación, problemática y
perspectivas”, en Atchoarena, David y Lavinia, Gasperini (coords). Educación para el
desarrollo: Hacia nuevas respuestas de política, FAO y UNESCO. España. pp. 81-192.
Lamb, S.; Walstab, A.; Teese, R.; Vickers, M. & Rumberg, R. (2004). Staying on at school:
Improving student retention in Australia. Melbourne, Australia: Centre for Post-
compulsory Education and Lifelong Learning. The University of Melbourne.
Landrón, R. (1998). Estudio de factores en el ambiente escolar que proporcionan posible riesgo
a la deserción escolar del estudiante de séptimo grado de las escuelas intermedias urbanas
de la región educativa de Ponce, Puerto Rico. (Disertación doctoral) Universidad
Interamericana de Puerto Rico, Recinto Metropolitano, San Juan, P.R.
Landry, C. (2003). Self-efficacy, motivation and outcome expectation correlates of college
students’ intention certainty. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities
and Social Sciences, 64, 3-A, 825.
Latiesa, M. (1992). La deserción universitaria. CIS.
145
Lavado, P. & Gallegos, J. (2005). “La dinámica de la deserción escolar en el Perú: un enfoque
usando modelos de duración”. Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico,
Lima, Perú.
Lee, V. & Burkam, D. (2000). “Dropping out of high school: The role of school organization
and structure”. Fecha de consulta, 11 de febrero de 2007 en:
www.civilrightsproject.harvard.edu/research/dropouts/lee.pdf
Leithwood, K. (1994). Liderazgo para la reestructuración de las escuelas. Revista de Educación,
304: 31-60.
Leithwood, K.; Tomlinson, D. & Genge, M. (1996). Transformational school leadership. In K.
Leithwood et al. (Eds.), International handbook of educational administration (pp. 785-
840). Netherlands: KluwerAcademic
Leithwood, K. (2004). El liderazgo con éxito. El liderazgo educacional transformador
en un mundo de políticas transaccionales. ICE Deusto. Actas del IV Congreso
Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: pp. 233-245.
Leithwood, K.; Louis, K.; Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences
student learning. Minneapolis: Center for Applied Research and Educational
Improvement; University of Minnesota.
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2005). A review of transformational leadership research 1996-2005.
Leadership and policy in schools, 4(3), 177-199.
Leithwood, K.; Day, C.; Sammons, P.; Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful school
leadership. What it is and how it influences pupil learning. Nottingham: National
College for School Leadership, University of Nottingham.
146
Leithwood, K. & Mascall, B. (2008). Collective leadership effects on student
achievement. Educational Administration Quarterly, 44(4), pp. 529-561.
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Santiago de Chile: Impresos
Salesianos.
Little, J. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teacher
College Record, 105(6), 192.
Lewin, K.; Lippit, R. & White, R. (1939). “Patterns of aggressive behavior in experimentally
created social climates”. Journal of Social Psychology, 10, 271-301.
“Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico” (2013-2014).
[Ley 149-1999, según enmendada] Rev. 09 de febrero de 2016 www.ogp.pr.gov pp 15 de
47.
Ley 149-1999 (2015). Según enmendada, conocida como la “Ley Orgánica del Departamento de
Educación Senado de Puerto Rico (2015) 7ma Sesión Legislativa, 6ta. Asamblea
Ordinaria de Puerto Rico.
López, L. & González, L. ( 2013). R.C. del S 54 Senado de Puerto Rico, 17ta Asamblea
Legislativa, 1ra Sesión Ordinaria.
López, A. (1992, ed.). Compendio de historia de la educación. Hato Rey, PR: Publicaciones
Puertorriqueñas, Inc.
Louis, K.; Beverly, Dretzke, K. & Wahlstrom (2010). How does leadership affect student
achievement? Results from a National US Survey. School effectiveness and school
improvement, 21(3), 315-336.
Mansilla, J.; Becerra, S.; Saavedra, J. & Paz Tapia, C. (2011). Liderazgo de los directivos
docentes en contextos vulnerables. Educación y Educadores, 14(2), pp. 389-409.
147
Marcelo, G. & Estebaranz, G. (1999). Cultura escolar y cultura profesional: los dilemas del
cambio. Educar, Núm. 24, pp. 47-69.
Marchesi, A. & Hernández, C. (2003). El fracaso escolar. Una perspectiva internacional.
Madrid: Alianza.
Marden, L. (2010). Liderazgo transformacional en directores de educación inicial de
instituciones educativas públicas de la unidad de gestión educativa local,
Núm. 02. Lima, Perú. Accedido en: http://www.chubut.edu.ar/descargas/
secundaria/congreso/INICIALEINFANCIA/R1849_Marden.pdf
Mario, S. (2012). Un Reporte de deserción escolar en Puerto Rico. (Reporte) Instituto de
Estadísticas de Puerto Rico. Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
Masjoan, J. (1989). “Escala de valores instrumentales, autoestima y permanencia en el sistema
educativo.” Sociología de la Educación, 11, pp. 169-203.
Mayoral, M. (1976). Historia de Puerto Rico, tomo 1: De la formación de los pueblos, Ponce,
PR, s.e., s.f., 93 pp. (972.95 M473h).
McEwan, E. (2003). Instructional Leadership. 7 Steps to Effective Instructional Leadership.
United States of America: Corwin Press.
MINED. (2008). Gestión escolar efectiva, (1ra ed.). San Salvador: El Salvador.
Mollá, N. & Ojanguren, T. (1995). El asesoramiento a equipos directivos e instituciones
educativas, en Fernández Sierra, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en
educación secundaria. Archidona: Aljibe.
Montero, R. (2007). “Trabajo y deserción escolar: ¿Quién protesta por ellos?” Universidad de
Chile.
148
Montañez, R. & Gayol, N. (2015). Factores de riesgo de deserción escolar en estudiantes de
educación especial de nivel intermedio y superior de las escuelas públicas, la relación con
el tipo de diagnóstico y las percepciones de la magnitud del problema según
profesionales de la educación en Puerto Rico. Publicado en 2016 por el Consejo de
Educación de Puerto Rico (CEPR).
Montoya, M. (1999). “Extended stay at university: an application of multinomial logit and
duration models.” Applied Economics, 31, pp. 1411-1422.
Morales, V. (2013). Actitudes de los estudiantes del Programa de Educación de Maestros del
nivel elemental ante el problema de la contaminación ambiental y su relación con el logro
de las expectativas del Programa de Ciencias del Departamento de Educación de Puerto
Rico, San Germán.
Morín, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. UNESCO.
Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Mueller D.; Giacomazzi A. & Stoddard C. (2006). Dealing with chronic absenteeism and its
related consequences: The process and short-term effects of a diversionary juvenile court
system. Journal of Education for Students Placed as Risk; 11:199–219.
Mulford, B. (2003). The role of school leadership in attracting and retaining teachers and
promoting innovative schools and students. Commissioned paper by the Commonwealth
Department of Education Science and Training for their “Review of Teaching and
Teacher Education.”
Muñoz, I. (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. IX. México. CEE.
149
Murillo, F. & Bello, A. (2007). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogotá.
Murillo, F. (2008). Hacia un modelo de eficacia escolar. Estudio multinivel sobre los factores
de eficacia en las escuelas españolas. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(001): 4-28.
Murillo, F. (2010). ¿Quiénes son los responsables de los resultados de las evaluaciones?: hacia
un planteamiento de valor agregado en educación. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 3-9.
Navarro, N. (2001). Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de
abandono. Revista de información y análisis. Número 15. Recuperado el 13 de
septiembre del 2011.
Negrón de Montilla, A. (1990, ed.). La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción.
Northouse, P. (2007). Leadership: Theory and practice (4ta ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Nusche, D.; Pont, B. & Hunter, M. (2009). Mejorar el liderazgo escolar, política y práctica.
Organización Internacional del Trabajo (2005). Nuevos desafíos en el combate 72 contra el
trabajo infantil por medio de la escolaridad en América Central y América del Sur. Costa
Rica. 150 p. Disponible en: http://white.oit.org.pe/ ipec/documentos/nuevos_desafios.pdf
Ortega, J. (2012). ¿Héroes de papel o de acción? Implicaciones del liderazgo instruccional de
los directores en el aprovechamiento académico de los estudiantes. Disertación Doctoral.
Gurabo, PR: Escuela de Educación de la Universidad del Turabo. UMI Number:
3511629.
Osorio, I. & Hernández, M. (2011). Prevalencia de deserción escolar en embarazadas
adolescentes de instituciones educativas oficiales del Valle del Cauca, Colombia.
150
Pascual, R., Villa, A. & Auzmendi, E. (1993). El liderazgo transformacional en los centros
docentes. Bilbao, España: Mensajero.
Pestalozzi, J. (1780). Veladas de un Ermitaño, Suiza.
Pineda, C.; Pedraza, A. & Moreno, I. (2011). Efectividad de las estrategias de retención
universitaria: la función del docente. Educación y Educadores. Vol. 14 Issue 1, pp. 119-
135. 17p.
Pont, B.; Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Improving school leadership, volume 1: policy
and practice (Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: política y práctica) e Improving
schooll, Volume 2: Case studies on system leadership.
Poster, C. (1981). Dirección y gestión de centros educativos. España: Ediciones Anaya.
Accedido en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/
area_tematica_13/ponencias/1597-F.pdf
Preal (2003). La deserción, un problema urgente que hay que abordar. Serie Políticas, Formas y
Reformas de la Educación.
Quintero, A. (2009). La primera ley orgánica. Enciclopedia de Puerto Rico.
Raczynski, D.; Ossandon, J. & Aristia, T. (2002). Procesos de deserción en la enseñanza media.
Factores expulsores y protectores. Gobierno de Chile.
Raschke, D. (1985). Teacher stress: The elementary teacher´s perspective. Elementary School
Journal, 85, 559.
REICE. (2009). Prácticas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos
capaces de guiar la investigación empírica. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambios en Educación, 7(3), 20-33. Accedido en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?!Cve-55114063003
151
Rice, P. (1987). The demand for post-compulsory education in the UK and the effects of
educational maintenance allowances. Económica, 54(216), 465-475.
Ríos, M. (2012). Escuelas efectivas en Puerto Rico. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas.
Rivas, S. (2006). La gestión directiva en la escuela. Educar. Revista de Educación, 39, 13-
20.
Rivas, M. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Puerto
Rico. Centro de investigación nacional para la educación en América Latina.
Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. Teoría y práctica (10ma ed.). Tomo I p-4,
6, 8, 23. Pearson Educación de Méjico: S. A. Prentice-Hall INC. Méjico.
Robinson, V. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why
best evidence synthesis. Monograph No. 41. Australian Council for Educational
Leaders. School of Teaching, Learning and Development Faculty of Education. The
University of Auckland.
Rochet, M. (2012). El director de escuelas y el trabajo en equipo en la educación especial.
Disertación doctoral. Río Piedras, PR: Universidad de Puerto Rico. Facultad de
Educación. ProQuest: UMI 3512719.
Rodríguez, G. (2011). Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de
enseñanza. Universidad de Concepción, Concepción, Chile. grodriguez@udec.cl.
Rodríguez-M, G. (2011). Funciones y rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de
enseñanza. Educación y educadores, 14(2), 253-267.
Rosales, M. (2000). Determinación de las conductas de liderazgo de los directores de escuelas
de nivel medio de la Provincia de San Juan – Argentina: Tesis de Maestría Universidad
de Concepción.
152
Ruiz, I. (2006). La ley que ningún niño quede rezagado. Revista Jurídica de LEX Juris de
Puerto Rico, 9(2), 1-9. Accedido en: http://www.lexjuris.com
/revista/opcion1/2006/Ley%20%que%20Ningunn%20ni%C3&Blo...
Ruiz A.; Izquierdo A. & Piñera L., J. El cuestionario estructurado como herramienta básica
para la evaluación de las instituciones documentales. Presentación en Fesabid 98, VI
Jornadas Españolas de Documentación. Impresión. ISBN: 950-23-0931-6.
Rullan, A. (2010). Reflexiones sobre la deserción escolar en Finlandia y Puerto Rico. Article in
Education Policy Analysis Archives. OAI CITATIONS 4 READS 476 2. University
of Puerto Rico at Mayagüez.
Rumberger, R. W. (2001). Why students drop out of school and what can be done. Civil Rights
Project, Harvard University.
Russo, O. & Kadel S. (1994). “Constructing educational communities: Increasing retention in
challenging circumstances.” Community College Journal, 64, 26-30.
Ryan, M. & Glenn, P. (2003). Increasing one-year retention rates by focusing on academic
competence: An empirical odyssey. Journal of College Student Retention, 4 (3), 297-324.
Salazar, M. (2006). El liderazgo transformacional: ¿Modelo para organizaciones
educativas que aprenden? UNIrevista, 1(3). Chile: Universidad de Viña del Mar.
Accedido en: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Salazar.PDF
Salgado, A. (2001). Modelo de desarrollo profesional para directores de escuela que desean
transformar sus escuelas en comunidades de aprendizaje. Disertación doctoral de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Accedida en: ProQuest Disertación
Puerto Rico: UMI 3048776.
153
Sánchez, F. & Zúñiga, J. (2012). La Deserción en la educación superior en Colombia durante la
primera década del Siglo XXI: ¿Por qué ha aumentado tanto? Documentos CEDE.
Bogotá: Universidad de los Andes-CEDE.
Samaja, J. (2003). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación
científica. Buenos Aires: Eudeba. (415 p.).
Sashkm, M. & Burke, W. (1990). Understanding and assessing organizational leadership, hi
K.E. Clark & M.B. Clark (Eds), Measures of leadership, (pp. 297-325). Greensboro, NC:
Center for Creative Leadership.
Scarano, F. (1999). Puerto Rico: Cinco siglos de historia. México: McGraw-Hill.
Semprún, R. & Fuenmayor, J. (2007). Un genuino estilo de liderazgo educativo: ¿Una realidad o
una ficción institucional? Revista de Educación, Vol. 13, Núm. 023: 359. Venezuela:
Laurus.
Sergiovanni, T. (1984). Leadership and excellence in schooling. Educational leadership, 41(5),
pp. 4-13.
Sinclair, H. & Dale, T. (2000). The effect of student tuition fees on the diversity of intake within
a scottish new university. Paper presented at British Educational Research Association
Annual Conference, 7-9 September, Cardiff University.
Slater, C.; García, J. & Nelson, S. (2008). Los problemas de la dirección escolar y la
preparación previa para resolverlos: Un estudio de directores noveles de Estados Unidos
y México. Ponencia en el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Accedido
en: http://www.comie.org.mx/congreso/ memoriaelectronica/v11/docs/area_16/0522.pdf
Spady, W. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA:
American Association of School Administrators.
154
Spillane, J.; Halverson, R. & Diamond, J. (2004). Towards a theory of leadership practice: a
distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 2004; 36 (1), 3-34.
Stoll, L. & Fink, D. (1996). 31. Stoll, L., & Fink, D. (1998). The cruising school: The
unidentified ineffective school. In L. Stoll and K. Myers (eds), No quick fixes:
Perspectives on schools in difficulty. London: Falmer Press.
Stoll, L., Bolam & Collarbone, P. (2002). “Leading for change: Building capacity for learning”,
en K. Leithwood y P. Hallinger (eds.), Second International Handbook of Educational
Leadership and Administration, pp. 41-73, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
Países Bajos.
Suárez, M. & Zarate, R. (1999). Efecto de la crisis sobre la relación entre la escolaridad y el
empleo en México: de los valores a los precios. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 2, núm. 4, pp. 223-253.
Tinto, V. (1975). “Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research.”
Review of Educational Research, 43 (1), 89-125.
Tinto, V. (1987). El abandono de los estudios superiores: Una nueva perspectiva de las causas
del abandono y su tratamiento. UNAM-ANUIES: México, 268 pp.
Tinto, V. (1992). El abandono de los estudios superiores: Una nueva perspectiva de las causas
del abandono y su tratamiento. Cuadernos de Planeación Universitaria, 3.
Tinto, V. (1993). Leaving college: The causes and cures of student attrition. (2da ed.). Chicago,
IL: University of Chicago Press.
Tinto, V.; Russo, O. & Kadel, S. (1994). “Constructing educational communities: Increasing
retention in challenging circumstances”. Community College Journal, 64, 26-30.
155
Tinto, V. (1986). Una reconsideración de las teorías de deserción estudiantil. Handbook of
theory and research, pp. 359-384. New York, NY: Agathon Press.
Torres, M. (2008). Factores que inciden en el abandono-deserción de los estudiantes
universitarios adultos. Revista Paideia Puertorriqueña. Universidad de Puerto Rico.
Torres, M.; Tolosa, I.; Urrea, M. & Monsalve, A. (2009). Hábitos de estudio vs fracaso
académico. Revista Educación 33 (2), 15-24, ISSN: 0379-7082.
UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción. Conferencia mundial sobre la educación superior. París, 5-9 de octubre.
UNESCO (2012). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción.
Universia Puerto Rico (6 de marzo de 2015). Más mujeres que hombres llegan a la universidad
en Puerto Rico. Revista Universia. Accedido en: http://noticias.universia.pr/en-
portada/noticia/2015/03/06/1121015/mujeres-hombres-llegan-universidad-puerto-
rico.html
Uribe, M. (2007). Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar: experiencia del
modelo de gestión escolar de Fundación Chile. Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5 (5e), 149-156.
Van O. & Ridder, G. (2003). Fast track or failure: a study of the graduation and dropout rates of
Ph.D. students in economics. Economics of Education Review, 22 (2), 157-166.
Vargas, W. (1987). La deserción educativa en los cantones de mayor pobreza rural
costarricense. Universidad de Costa Rica.
156
Vásquez, M. & Rodríguez P. (2007). La deserción estudiantil en educación superior a
distancia: Perspectiva teórica y factores de incidencia. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 37(3-4), pp. 107-122.
Vera, L. (2006). Assessment: Medición y evaluación del aprendizaje. (6ta ed.).
Mayagüez, PR: Publicaciones Puertorriqueñas.
Vera, D. & Crossan, M. (2004). Strategic leadership andoOrganizational learning. The
Academy of Management Review, 29(2), 222-240.
Volante, P.; Castro, P.; Isla, P. & Müller, M. (2002). Estándares para el liderazgo educativo. B.
Inv. Educ. 16. Santiago de Chile, Chile: Pontificia Universidad Católica. Facultad de
Educación.
Waters, T., Marzano, R. & McNulty, B. (2003). Balanced leadership: What 30 years 130 of
research tells us about the effect of leadership on student achievement. Working Paper.
Denver: McRel.
West, J.; Bubenzer, D.; Osborn, C.; Paez, S. & Desmond, K. (2006). Leadership and the
profession of counseling: Beliefs and practices. Counselor Education and Supervision,
46, 2-16. doi:10.1002/j.1556-6978.2006.tb00008.x
Yukl, G. (2002). Leadership in organizations. (5th ed.). Upper Saddle River: Prentice-Hall.
Zubieta, J. & Susinos, F. (1986). Desigualdad de formación y rendimiento académico en las
escuelas universitarias. En M. Latiesa (Comp.). Demanda de educación superior y
rendimiento académico en la universidad. Madrid: MEC.
Zúñiga, V. (2006). Deserción estudiantil en el nivel medio superior, causas y solución. Trillas.
México. p.128.
157
APÉNDICE A
DIVULGACIÓN DEL ESTUDIO
158
APÉNDICE B
CERTIFICACION DEL IRB
159
160
APENDICE C
AUTORIZACIÓN PARA REALIZAR LA ENCUESTA
161
APENDICE D
CARTA INFORMATIVA
162
163
APÉNDICE E
CUESTIONARIO
164
165
166
167
168
169
170
Habilidades
Comunicativas
Unidad III
1
UNIDAD III
ASPECTOS NORMATIVOS DEL ESPAÑOL PARA
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ASPECTOS NORMATIVOS DEL ESPAÑOL
Signos de Inventario
La tilde
puntuación cacográfico
I. NORMATIVA: LA TILDE Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN
HOJA DE LECTURA 1
a. La acentuación gráfica o tilde
Sobre la tilde, la Real Academia Española (2010) manifiesta lo siguiente:
El sistema ortográfico del español dispone de un signo diacrítico en forma de rayita
oblicua (´), que, colocado sobre una vocal, indica que la sílaba de la que dicha vocal
forma parte es la que porta el acento prosódico de la palabra. Este signo se denomina
específicamente tilde, o acento gráfico u ortográfico. El sistema de normas que regula
el uso de la tilde permite reflejar o conocer la acentuación prosódica de cualquier
palabra del léxico español sin necesidad de haberla visto escrita o haberla escuchado
con anterioridad. (p. 190)
2
Las reglas de acentuación gráfica o tilde
Tabla 1
Reglas generales de la tilde
La tilde en palabras monosílabas

“Las palabras de una sola sílaba no se acentúan Por ejemplo: mes, bien, dio, vio, fue,
nunca gráficamente, excepto los casos de tilde sol, ya, fe, pan, pues, etc.
diacrítica” (RAE, 2010, p. 231).
La tilde en palabras polisílabas
“Las reglas del uso de la tilde en palabras polisílabas se aplican en función de si son agudas,
llanas, esdrújulas o sobresdrújulas” (RAE, 2010, p. 231).
A) Tilde en palabras “Las palabras agudas llevan tilde Por ejemplo: compás,
agudas cuando terminan en los grafemas razón, acá, comité,
consonánticos ‘n’ o ‘s’, o en los magrebí, revisó, iglú.
grafemas vocálicos ‘a, e, i, o, u’” (RAE,
2010, p. 231).
B) Tilde en palabras “Las palabras llanas se escriben con Por ejemplo: Ángel,
llanas tilde en los siguientes casos: referéndum, tórax, lápiz,
etc.
- Cuando terminan en cualquier
grafema consonántico, excepto ‘n’
o ‘s’.
- Cuando terminan en más de un Por ejemplo: cíborg, bíceps,
grafema consonántico. récords, etc.
- Cuando terminan en el grafema ‘y’” Por ejemplo: yóquey,
(RAE, 2010, p. 232). yérsey.
C) Tilde en palabras “Las palabras esdrújulas y Por ejemplo: análisis,
esdrújulas y sobresdrújulas se escriben siempre hábitat, recítaselo,
sobresdrújulas con tilde” (RAE, 2010, p. 232). imagínesela.
La tilde en palabras con secuencias vocálicas
A) Tilde en palabras con diptongo
Estas palabras se - “En los diptongos formados por una vocal Por ejemplo:
tildan según las abierta seguida de una vocal cerrada, la rufián, bonsái,
reglas generales. tilde se escribe sobre la vocal abierta” (RAE, recién, huésped,
estiércol, etc.
2010, p. 237).
- “En los diptongos formados por dos vocales Por ejemplo:
cerradas distintas, la tilde se coloca sobre la derruí, veintiún,
segunda vocal” (RAE, 2010, p. 237). etc.
B) Tilde en palabras con triptongo
Las palabras con - En los triptongos, la tilde se coloca siempre Por ejemplo:
triptongo siguen las sobre la vocal abierta. cambiéis,
reglas generales de apreciáis, etc.
la tilde.
3
C) Tilde en palabras con hiato
Las palabras con - “Las palabras que contienen un hiato Por ejemplo: reído,
hiato se tildan formado por una vocal cerrada (tónica) prohíben, crío, etc.
según las siguientes seguida de una vocal abierta llevan
pautas: siempre tilde en la vocal cerrada, con
independencia de las reglas generales de
la tilde” (RAE, 2010, p. 238).
- “Las palabras que incluyen cualquier otro Por ejemplo: Jaén,
tipo de hiato se someten a las reglas acordeón, zoólogo,
generales de la tilde” (RAE, 2010, p. 238). océano, etc.
Nota. Elaboración propia
La tilde diacrítica
Respecto a la tilde diacrítica, la Real Academia Española (2010) manifiesta que tiene, dentro
del sistema acentual del español, un carácter excepcional, porque se tildan según la función
que cumplen dentro del contexto oracional (p. 242).
Tabla 2
La tilde diacrítica
A) Tilde diacrítica en palabras monosílabas
Palabra Con tilde Sin tilde

Tu - Pronombre personal - Adjetivo posesivo
Ej. Tú no digas nada. Ej. Tu curso favorito es Biología.
El - Pronombre personal - Artículo

Ej. Él lo ha visto todo. Ej. El curso que llevas es difícil.
Mi - Pronombre personal - Adjetivo posesivo
Ej. Hazlo por mí. Ej. Olvidé mi documento de
identidad.
Si - Pronombre personal - Conjunción
Ej. Estaba orgullosa de sí misma. Ej. Estudia si quieres triunfar en la
- Adverbio de afirmación vida.
Ej. Sí, lo haré. - Sustantivo (nota musical)
- Sustantivo Ej. Tocó aquel instrumento en si
Ej. En el referéndum, triunfó el sí. menor.
Te - Sustantivo (planta) - Pronombre

Ej. Posee una plantación de té. Ej. Ayer, no te vi en la reunión.
De - Forma del verbo dar - Preposición
Ej. Que te dé el libro que le presté. Ej. Vienen de lejanos países.
Se - Forma del verbo ser y saber - Pronombre
Ej. Sé más responsable en tu Ej. Luis se preparó para la
formación profesional. entrevista.
Mas - Adverbio de cantidad - Conjunción adversativa (equivale
Ej. No puedes pedir más. a la palabra “pero”)
- Conjunción con valor de suma Ej. Fui al banco, mas no pude
Ej. Son diez más los invitados. pagar la letra que debo.
4
B) Tilde diacrítica en la palabra AUN
Aún con tilde Aun sin tilde

Adverbio que se puede sustituir por la Adverbio que se puede sustituir por las
palabra todavía. palabras hasta, incluso, inclusive, también, a pesar
de.
Ej. El paquete no ha llegado aún.
Los sindicatos siguen aún reunidos Ej. Al final acudieron todos, aun los que habían
con el Gobierno. dicho que no irían.
Ni aun su padre consiguió convencerla.
C) Tilde diacrítica en las palabras qué, cuál(es), quién(es), cómo, cuán, cuánto(a)(s),
cuándo, dónde y adónde
Se tildan con valor - Estructuras Ej. ¿Qué llevaba en la maleta?

interrogativo o interrogativas o ¡Qué calor!
exclamativo; asimismo, exclamativas ¿Cuál te gusta más?
sustantivos mediante un ¡Quién pudiera volver a ser joven!
directas
determinante y en ¿Cuántos años de experiencia
locuciones o profesional tienes?, etc.
expresiones.
- Estructuras Ej. Preguntó qué tenía que hacer para ir
interrogativas o de vacaciones.
exclamativas Dime cuánto vas a tardar. Mira
qué fácil.
indirectas
Hay que ver cuánto ha crecido la
población de tus trabajadores.
- Sustantivos Ej. Que me explique bien el cómo y el

mediante un cuándo sucedió ese incidente.
determinante El qué sería fijo y el cuánto sería lo que
cambiaría.
(por lo general
antecede el
artículo el).
- Locuciones o Ej. Deja de pensar en el qué dirán y decide
expresiones ya.
Tú no eres quién para prohibir si
ingresan o no a la reunión.
En ese punto, mira por dónde estoy de
acuerdo contigo.
Se escriben sin tilde - Como Ej. Conozco a la joven con quien trabajas.
cuando funcionan pronombres No me gusta el modo como me habla.
como pronombres relativos
relativos o cuando
- Como Ej. Hay más pobres ahora que antes. Su
funcionan como
conjunciones decisión fue tan arriesgada como
conjunciones.
eficaz.
El jefe se llevaba todos los elogios,
cuando sus asistentes fueron los que
hicieron el trabajo.
D) Tilde diacrítica en las palabras SOLO, ESTE – ESE – AQUEL (femeninos y plurales)
La RAE hace la aclaración que es “obligatorio no poner la tilde si no existe

ambigüedad” y que es “optativo” colocarla en situaciones donde la persona que
escribe sienta que es necesario.
5
Con tilde Sin tilde
Sólo: adverbio de modo que se puede Solo: no se tilda cuando funciona como
sustituir por la palabra solamente o sustantivo o adjetivo (soledad)
únicamente.
Ej. Me encuentro muy solo ante tu partida.
Ej. Sólo vino Ana a la fiesta. Interpretó un solo de piano.
Éste, ése, aquél, ésta(s), ésa(as), Este, ese, aquel, esta(s), esa(as), aquella(s),
aquélla(s), éstos, ésos, aquéllos: cuando estos, esos, aquellos: cuando funcionan como
funcionan como pronombre adjetivo demostrativo.
demostrativo.
Ej. Aquella noticia impactó a esos jóvenes.
Ej. Éste trajo este equipo para exponer.
Tilde en formas complejas escritas en una sola palabra
Tabla 3
La tilde en formas complejas escritas en una sola palabra
Palabras En las palabras compuestas formadas por la Ej. hincapié,

compuestas fusión de dos o más voces simples, todos los veintidós,
elementos tónicos, salvo el último, pierden su baloncesto,
acento. Se someten a las reglas generales de la arcoíris, etc.
tilde como si fueran voces simples. (RAE, 2010,
p. 273)
Adverbios Los adverbios de este tipo se forman por la Ej. cortésmente,

terminados en adición a un adjetivo del elemento compositivo débilmente,
-mente -mente. La acentuación gráfica de estos brevemente,
adverbios conserva siempre la tilde del adjetivo normalmente,
base, si este la lleva. (RAE, 2010, p. 273) etc.
Formas verbales Cuando los pronombres “me, te, se, nos, os, lo, Ej. dime, cómaselo,
con pronombres los, la, las, le, les” van pospuestos al verbo, se arrepintiéndose,
enclíticos escriben unidos a este formando una sola etc.
palabra. Estas palabras se someten a las reglas
generales de la tilde. (RAE, 2010, p. 274)
Formas complejas Todas las palabras que integran este tipo de Ej. realidad-ficción,
formadas por expresiones mantienen la acentuación gráfica histórico-artístico,
varias palabras que les corresponde como voces autónomas, físico-químico,
unidas con guion con independencia de que conserven o no en etc.
dicha situación su acentuación prosódica.
(RAE, 2010, p. 275)
Tilde en las mayúsculas
El empleo de la mayúscula no exime de poner la tilde cuando así lo exijan las reglas. (RAE,
2010, p. 276)
Ej. PERÚ UN PAÍS MAGNÍFICO
6
HOJA DE LECTURA 2
b. Signos de puntuación
Según la Real Academia Española (2010), los llama signos ortográficos a aquellas marcas
gráficas que, no siendo letras ni números, se emplean en los textos escritos para contribuir a su
correcta lectura e interpretación.
Por ello, los signos de puntación permiten dar el sentido exacto y la entonación adecuada al
contenido de un texto. Pues, quienes en sus escritos (redacciones, exámenes, exposiciones, etc.)
no acentúan ni puntúan suelen ser personas que solo repiten la información memorísticamente,
sin asimilar o procesar contenidos.
Recordemos que un texto mal puntuado ofrece grandes dificultades para su comprensión y
lectura rápida; asimismo, sus contenidos podrían prestarse a más de una interpretación.
Entre los principales signos tenemos:
Tabla 4
Signos de puntuación: el punto
El punto
Según la Real Academia Española (2010), “La función principal del punto consiste en señalar
el final de un enunciado, de un párrafo o de un texto. Lo complementa en esta función
delimitadora el uso de mayúscula, que marca siempre el inicio de estas unidades” (p. 293).
Se tienen tres clases de puntos: el punto y seguido, el punto y aparte y el punto final.
a) El punto final: su uso señala b) El punto y aparte: su uso c) El punto y seguido: su uso
que se ha concluido indica la separación de es para separar
definitivamente con el párrafos que conforman enunciados que integran
contenido del tema. un texto. un párrafo.
Tabla 5
Signos de puntuación: la coma
La coma
La coma es el signo más utilizado en la escritura de nuestro idioma (el español). Constituye
una breve pausa dentro de una oración, otorgándole a esta un sentido lógico y gramatical.
Casos Ejemplos
1. Separa palabras o frases con - Mario, Paolo, Juan, mis padres y el abuelo
una misma equivalencia estuvieron presentes en la ceremonia de mi
(sustantivos, adjetivos, graduación.
- Este estudiante es amable, aficionado a los
pronombres, frases sustantivadas,
deportes, respetuoso con sus compañeros.
etc.). - Leí, redacté y presenté el trabajo de manera muy
(Coma enumerativa) rápida.
- Me prometieron que vendrían a buscarme, que me
7
traerían las fuentes de información y que luego nos
iríamos a la clase de Anatomía.
2. Sustituye un verbo para evitar la - María trabaja en la UPC; Jesús, en la UC.

redundancia, debido a que este - Nosotros redactaremos los dos primeros capítulos
ya fue usado previamente. del informe de tesis; ustedes, el capítulo final.
(Coma elíptica)
3. Se emplea para encerrar - La hermana de mi mejor amigo, que es una buena

elementos explicativos en las que profesional, me confesó que tenía problemas
se agrega precisiones o económicos.
comentarios sobre el elemento - Estos galardones, que año tras año crecen tanto
nominal que las precede, y que cualitativa como cuantitativamente, buscan
estos al ser suprimidos no alteran incentivar y recompensar públicamente aquellos
el significado del enunciado. proyectos.
(Coma explicativa) - Olvidé las llaves sobre el auto, aquel que me
regalaron cuando ingresé a la universidad.
4. Advierte una alteración en el - Cuando más lo necesitábamos, el premio mayor de
orden sintáctico habitual de los la lotería llegó a nuestras vidas.
componentes de la oración; ya - Con una inversión que superó los US$ 22000,
que, el circunstancial se desplaza REFRUTATE abrió sus puertas en mayo de 2009.
hacia el inicio o al interior de la
oración.
(Coma hiperbática o la coma de
movimiento circunstancial)
5. Se usa antes del conector lógico - Primero piensa, luego contesta.

que separa oraciones (los más - Puedes llevarte mi laptop, pero ten mucho
utilizados son: pues, luego, pero, cuidado.
mas, sino, porque, además, - Cogieron muchas fresas, aunque todas picadas por
aunque, así que, de manera que, el pájaro.
etc.) - El sol me está dando en la cara; así que tendré que
(Coma de conectores) cambiar de asiento.
- Está en su casa, pues tiene la luz encendida.
Nota: la coma, también, se usa
después del conector lógico,
Las últimas pruebas que han llegado de la imprenta
pero debe ir acompañada de
parecen muy limpias; por lo tanto, creo que no
otro signo de puntuación que le
tardaré mucho en revisarlas y devolverlas.
anteceda y puede ser punto y
coma o punto y seguido.
(; conector lógico,)
(. Conector lógico,)
8
PRÁCTICA 1
(TEMA: GRAMÁTICA NORMATIVA – USO DE LA TILDE Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN)
I. Lee la fuente de información, aplica la técnica de subrayado y desarrolla cada parte

solicitada.
1.1 Resalta de color amarillo las 10 palabras que requieren tilde; luego, al costado escribe
cada palabra con la tilde y justifica qué regla has usado.
¿Hasta que punto es sano preocuparnos por tener un cuerpo saludable y

musculoso?, ¿podemos decir que todas las personas fisicoculturistas tienen una
buena salud? Lamentablemente, algunas personas se preocupan excesivamente 1.
por su aspecto físico cayendo en la vigorexia. Este trastorno no es estrictamente
alimentario como la anorexia, pero coincide con la patología de la preocupación
obsesiva por la figura y la distorsión del esquema corporal afectando mas 2.
a hombres que a mujeres. Si bien se ha comprobado que ellos tienen alterados los
niveles de diversas hormonas y mediadores presentes en la transmisión nerviosa, se
3.
pueden identificar tres tipos de factores que desencadenan esta enfermedad
psicológica.
4.
En primer lugar, se tiene a los factores predisponentes que provienen del entorno
social, así como, de las características psicopatologicas de la persona. Según el
psiquiatra Josep Toro, esto implica ser hombre entre 18 y 35 años, vivir en una 5.
sociedad de culto al cuerpo: “el hombre es bello si esta delgado y musculado”,
tener tendencias obsesivas compulsivas o tendencias adictivas; vivir experiencias
negativas con el cuerpo o apariencia por su escaso tamaño o fuerza, lo cual 6.
genera una baja autoestima. En segundo lugar, entre los factores precipitantes
que detonan esta enfermedad se incluyen experiencias traumáticas con el
cuerpo. Por ejemplo, haber sufrido de bullyng en la escuela por “ser gordo o flaco”. 7.
Esta situación genera ansiedad o depresión y la persona decide trabajar su cuerpo
de modo exagerado, haciendo dietas estrictas o facilmente abusa del consumo
de hormonas o esteroides anabolizantes que puedan hacerle subir de peso y 8.
aumentar la musculatura, o, por el contrario, consumir sustancias para bajar de
peso y alcanzar el cuerpo soñado. Por último, los factores de mantenimiento logran
9.
que la persona se rehuse a aceptar que tiene un problema, pues recibe refuerzos
positivos o negativos. Es así que recibe el reconocimiento social por el esfuerzo y la
voluntad que demuestra en el trabajo de su físico mediante elogios o frases
10.
motivadoras como: ¡muy buen trabajo!, ¡cada vez luces mejor!; lo cual solo agrava
la situación, ya que esto lo impulsa a continuar. Sin embargo, los refuerzos
negativos logran el mismo efecto, frases como: “siempre seras flaco/gordo” o “no
pierdas tu tiempo” solo les generan angustia por lograr su objetivo. A esto se suma
la “subcultura del culturismo”, puesto que el mundo en el que se mueve es el
gimnasio, y la mayoria de las personas con las que se relaciona persiguen objetivos
parecidos a los suyos.
Por otro lado, es fundamental señalar que las personas vigoréxicas afectan su salud
física, psicológica y sus relaciones sociales; por eso, es importante que se aborde
al paciente, con caracter de urgencia, para evitar efectos letales como la
depresión o el suicido. Una forma de tratar este trastorno psicológico es que el
paciente lleve un programa de ejercicios físicos, pero supervisados por
un entrenador o instructor profesional. Solo los especialistas adecuaran los
ejercicios de acuerdo con sus características físicas evitando actividades que
requieran sobreesfuerzos innecesarios. Así también, deben recibir terapia
psicológica o psiquiátrica para dejar de obsesionarse por el perfeccionismo y
mejorar su autoestima.
Cuídate (2018). Vigorexia. https://cuidateplus.marca.com/enfermedades/psiquiatricas/vigorexia.html
9
1.2 Basándose en la fuente leída, elabora un esquema numérico con el subtema y tres parágrafos.
Tema: _____________________________________________________
Subtema y parágrafos:
1. _____________________________________________________
1.1 _________________________________________________
1.2 _________________________________________________
1.3 _________________________________________________
1.3 Redacta un párrafo a partir del esquema elaborado (mínimo 10 líneas).

Para ello, ten en cuenta lo siguiente:
➢ De rojo escribe la idea temática; de azul, las ideas secundarias y de verde, las terciarias.
➢ En dicha redacción, debes usar correctamente cuatro distintos tipos de coma y resaltarlas de
color celeste.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
10
II. Lee la fuente de información, aplica la técnica de subrayado y desarrolla cada parte solicitada.
2.1 Resalta de color amarillo las 10 palabras que requieren tilde; luego, al costado escribe cada
palabra con la tilde y justifica qué regla has usado.
¿Te pasas la mayor parte del tiempo trabajando?, ¿sueles llevarte trabajo a
casa?, ¿te llaman frecuentemente por teléfono por cosas de trabajo fuera del 1.
horario de oficina?, ¿te quejas continuamente de que te falta tiempo?, ¿tus
conversaciones suelen ser casi siempre sobre el trabajo? Si has contestado
afirmativamente a estas cuestiones, es bastante posible que te hayas convertido 2.
en un "workaholic" o adicto al trabajo. Wayne Oates propuso el termino
de workaholic para denominar a la persona con dependencia del trabajo. Para
el, su propia relación con el trabajo era como la que tienen los alcohólicos con 3.
la bebida: una necesidad continua e incontrolable de trabajar que termina
afectando a la salud, al bienestar y a las relaciones con el entorno. Oates la
define como la implicación excesiva de la persona en su actividad laboral, un 4.
irresistible impulso a trabajar constantemente y el abandono casi completo de
actividades de ocio.
5.
Los adictos al trabajo tienen la imperiosa necesidad de trabajar y cuando no lo
hacen experimentan ansiedad, depresión o irritabilidad. Para una adicto al
6.
trabajo, el trabajo constituye el centro de su vida, quedando todo lo demás,
incluida la familia o los amigos, en un segundo plano. Por ello, se considera muy
importante identificar el perfil de estos adictos a través de sus características. Una 7.
de ellas es que presenta adicciones multiples. No existe ningún adicto que tenga
una sola adicción. En particular, es común que la adicción al trabajo este
acompañada de la compulsión a complacer a los otros (con una extrema 8.
dificultad para decirles que no), del tabaquismo y el consumo de sustancias
estimulantes. La otra y mas compleja es la negación de la adicción al trabajo.
Dado la alta aprobación social que la conducta y sus consecuencias tienen para 9.
el adicto, le resulta muy difícil a este tomar conciencia de su dificultad. Los
adictos al trabajo dicen: “Ya se que soy adicta(o) al trabajo, mas seria peor tener
una adicción a las drogas”, o “si, soy una adicta(o) al trabajo, pero mira los 10.
beneficios que recibo…”. Asimismo, otra característica de su perfil es que tienen
su autoestima desregulada. Es decir, los adictos al trabajo poseen una
autoestima devaluada o hiperinflada. Presentan muchas dificultades para
aceptarse realmente como son. Siempre realizan grandes esfuerzos por rendir
más de lo que podrían naturalmente. Y como suelen creer que los demás no los
aceptarían como son, perennemente tratan de incrementar sus logros. Por
último, esta la incapacidad para relajarse. Los adictos al trabajo funcionan bien
con la adrenalina muy alta. Esta continua descarga de adrenalina es una de las
causas de su dificultad para relajarse. Tienen siempre una larga lista de tareas
que necesitan realizar. Debido a que, el trabajo es su activador, siempre pueden
encontrar a mano una reserva con la cual “estimularse” para segregar
adrenalina.
Por ello, el elevado valor otorgado por nuestra sociedad al exito y alto
rendimiento profesional, hacen que los entornos socio-laborales sean propicios
para el desarrollo de esta enfermedad. La adicción al trabajo, como cualquier
otra conducta adictiva, es negativa para el sujeto porque le hace dependiente
de una situación que perjudica su salud psicofisiológica, y altera su entorno
sociofamiliar y laboral.
Montoya N. (2017). La adicción al trabajo.

https://psicologiaymente.com/clinica/workaholic-adiccion-al-trabajo
11
Tema: _____________________________________________________
1. _____________________________________________________
1.1 _________________________________________________
1.2 _________________________________________________
1.3 _________________________________________________

➢ En dicha redacción, debes usar correctamente cuatro distintos tipos de coma y resaltarlas
de color celeste.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
12
III. Lee la fuente de información, aplica la técnica de subrayado y desarrolla cada parte solicitada.
3.1 Resalta de color amarillo las 10 palabras que requieren tilde; luego, al costado escribe cada
palabra con la tilde y justifica qué regla has usado.
La teoría sobre el amor sostiene que las distintas formas de demostrar amor varían 1.
en función de factores tales como la edad, las características del compañero
actual, la duración de la relación y factores situacionales únicos de cada pareja
(Lee, 1977). Durante el proceso de socialización, se aprende el significado de 2.
enamorarse, cuáles son los sentimientos adecuados, quien es apropiado para
enamorarse y que características son correctas en el otro; por su parte, bajo la
3.
aprobación de los roles tradicionales establecidos se aprende cómo debe ser la
relación (asimétrica o igualitaria) y, de forma indiscutible, se implantan los mitos
culturales sobre el amor (Duque, 2006). A través de su teoría, John Lee (1973)
4.
sostiene que existen varias ideologias en las formas de amar, o “estilos de amor”,
definidas como una filosofía de expresión personal y única de amor, basadas
teoricamente en las características del individuo y su historia de vida a lo largo 5.
del tiempo.
El primer estilo de amor es Eros o amor pasional. Este se caracteriza por un inicio 6.
subito, intenso compromiso hacia el amante, gran atracción física y sexual, una
pasión irresistible, sentimientos intensos e incontrolables hacia la persona
deseada, ansiedad y malestar en su ausencia, así como pensamientos obsesivos 7.
y rumiación hacia esta (Yela, 2000). El segundo estilo se denomina Storge,
también denominado amor amistoso. Es sólido y estable, se caracteriza por un
compromiso durable que se desarrolla de forma lenta y prudente con base en la 8.
intimidad, la amistad, el cariño y el compañerismo. El tercer estilo es Ludus, o amor
como juego. Se caracteriza por la poca implicación emocional y sin expectativas
futuras, centrado en el “aquí y ahora”; este estilo de amor no tiene características 9.
físicas preferidas, sino que gusta de todo tipo de compañero (Yela, 2000). El
cuarto estilo es Pragma o amor racional. Surge como resultado de la
10.
combinación entre los estilos primarios Ludus y Storge; este es un amor basado en
la búsqueda de una pareja compatible y conveniente antes que en ideales
románticos y emociones fuertes; eso si, es un amor planeado y planeador que se
fundamenta en la proyección tanto de la eleccion de pareja como de la
dinámica en dicha relación (Hendrick & Hendrick, 1986). Por último, esta el amor
Manía que es resultado de la combinación entre Eros y Ludus. Este estilo posee
una ideología que se fundamenta en ser demandante con la pareja, desconfiar
de ella y celarla de manera frecuente. Es un amor mas obsesivo, difícil, con fuerte
dependencia, celos intensos, posesividad y ambivalencia que no confia en la
sinceridad y el compromiso de la pareja (Ojeda, 1998; Yela, 2000).
Álvarez, E.; Barajas, M.; García, M. (2017). Estilos de amor en hombres

y mujeres, predictores de culpa en la relación de pareja.
https://www.redalyc.org/journal/1339/133957571006/html/
13
Tema: _____________________________________________________
1. _____________________________________________________
1.1 _________________________________________________
1.2 _________________________________________________
1.3 _________________________________________________

➢ En dicha redacción, debes usar correctamente cuatro distintos tipos de coma y resaltarlas de
color celeste.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
14
Referencias
Real Academia Española. (2010). Ortografía de la lengua española. Espasa.
15
Programas y políticas educativas financiadas por el Estado: Analizar los programas y
políticas implementadas por el gobierno peruano en el ámbito educativo y cómo se financian a
través de la política fiscal. Esto puede incluir programas de acceso y equidad educativa, mejora
de la calidad educativa, capacitación de docentes, inversión en infraestructura escolar, becas y
subsidios, entre otros.
Inversión en educación pública versus educación privada: Analizar la aplicación de

recursos fiscales entre el sector educativo público y el sector educativo privado en Perú. Esto
implica examinar cómo se distribuyen los fondos y si existe una brecha significativa en términos
de inversión entre ambos sectores. También se pueden abordar las indicaciones de esta
protección de recursos en términos de acceso, calidad y equidad educativa.
Desafíos y perspectivas futuras: Analizar los desafíos actuales que enfrenta el sector
educativo en Perú desde una perspectiva fiscal. Puede examinar aspectos como la insuficiencia
de recursos para satisfacer las necesidades educativas, la desigualdad en el acceso a la
educación, la calidad educativa y la brecha entre la educación urbana y rural. Además, puede
explorar las perspectivas futuras de la fiscal en el sector político de la educación, como posibles
reformas, nuevas estrategias de financiamiento, mejoras en la floración de recursos y avances
tecnológicos que pueden impactar en la educación. También puedes mencionar iniciativas o
propuestas en curso para abordar estos desafíos y mejorar la política fiscal en el sector
educativo.

Ilovepdf Merged

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ilovepdf Merged

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Querer avanzar por el camino correcto

Enlace de documentos de ProQuest

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 1 of 2

Título: Querer avanzar por el camino correcto

Título de publicación: CE Think Tank Newswire; Miami

Año de publicación: 2020

Fecha de publicación: Jul 7, 2020

Editorial: ContentEngine LLC, a Florida limited liability company

Lugar de publicación: Miami

País de publicación: US Minor Outlying Islands, Miami

Materia de publicación: Business And Economics

Tipo de fuente: Fuente por cable

Idioma de la publicación: Spanish

Tipo de documento: News

ID del documento de 2421376024

URL del documento: https://continental.elogim.com/auth-

Copyright: Instituto Peruano De Economía, Peru - Distributed by ContentEngine LLC

Última actualización: 2020-07-09

Base de datos: ProQuest Central

Términos y condiciones Contactar con ProQuest

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 2 of 2

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 1 of 3

Título: Fundación Carolina valora el "enorme esfuerzo" de Perú en materia educativa:

Título de publicación: EFE News Service; Madrid

Año de publicación: 2015

Fecha de publicación: Nov 9, 2015

Editorial: EFE News Services, Inc.

Lugar de publicación: Madrid

País de publicación: United States, Madrid

Materia de publicación: General Interest Periodicals--Spain

Tipo de fuente: Fuente por cable

Idioma de la publicación: Spanish

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 2 of 3

ID del documento de 1731917319

URL del documento: https://continental.elogim.com/auth-

Copyright: © EFE 2015. Está expresamente prohibida la redistribución y la redifusión de todo o

Última actualización: 2018-02-24

Base de datos: ProQuest Central

Términos y condiciones Contactar con ProQuest

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 3 of 3

Enlace de documentos de ProQuest

Título: Retornos a la Educación Privada en Perú

Autor: Calonico, Sebastian; Ñopo, Hugo

Detalles de fuente: Research Department Publications

Año de publicación: 2007

Fecha de publicación: 2007

Editorial: Federal Reserve Bank of St Louis

Lugar de publicación: St. Louis

País de publicación: United States, St. Louis

Materia de publicación: Business And Economics

Tipo de fuente: Publicación de trabajo

Idioma de la publicación: English

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 1 of 2

ID del documento de 1698563240

URL del documento: https://continental.elogim.com/auth-

Copyright: Copyright FEDERAL RESERVE BANK OF ST LOUIS 2007

Última actualización: 2015-10-03

Base de datos: ProQuest Central

Términos y condiciones Contactar con ProQuest

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 2 of 2

PDF GENERADO POR PROQUEST.COM Page 1 of 3

Materia: Coronaviruses; COVID-19

Título de publicación: EFE News Service; Madrid

Año de publicación: 2021