Universidad de Buenos Aires

-Facultad de Filosofía y Letras-

-Trabajo integrador -1C. 2022-

-Asignatura: Sociología de la Educación
-Cátedra: Kaplan
-Comisión: 2
-Docente de comisión: Sebastián Gómez
-Estudiantes: Santiago Ferrero (41.571.359), Lucas GomezGómez (33.381.118), Luciana
Vanina Negri (43.877.311), Esmeralda Azul Jacquet (44.252.217)
-Contacto: santiagoferrero@live.com.ar, lucasgomezmail@gmail.com,
lucianaanegri@gmail.com, azul.jacquet@hotmail.com
-Título del trabajo: La desintegración capital
 La desintegración capital

Índice
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................1
I. LAS DOS BASES.............................................................................................................2
II. LA CAÍDA......................................................................................................................3
III. CONFORTABLE OCULTAMIENTO....................................................................................4
IV. DISTRIBUCIÓN CAPITAL.................................................................................................5
V. LA MENTE SUPREMA.....................................................................................................7
VI. TODXS FUIMOS, TODXS SOMOS.....................................................................................8
VII. DISTANCIA CAPITAL......................................................................................................9
VIII. DETERIORO SOCIAL.....................................................................................................10
IX. DOCILIDAD SUBORDINADA..........................................................................................11

CONCLUSIÓN.........................................................................................................................13

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................15
Introducción
El eje articulador del presente trabajo anida en la pregunta ¿Cuáles son los fundamentos de los
dispositivos productores y reproductores de la desigualdad socio-educativa?? Para ensayar
respuestas abordaremos el siguiente recorrido conceptual en dos etapas. En primer lugar,
partiendo del axioma que afirma que no hay individuo aislado, arribaremos al concepto de
«comunidad» en tanto principio fundante de la sociedad. En segundo lugar, establecida la
Sociología de la Educación como campo definido de conocimiento, abordaremos dos de sus
enfoques principales, seleccionando al enfoque crítico como hilo conductor de nuestro
análisis. Al respecto, daremos un paso atrás para fundamentar los principios y fundamentos
del modelo crítico en el marco del materialismo histórico. El último paso de la primera etapa
tiene por objetivo la demarcación del estatus epistémico de la sociología en tanto ciencia.
Asimismo, destacaremos su misión desocultadora y creadora de problemas que incomodan.
Hacer referencia a Bourdieu
La desigualdad es un hecho evidente. Un «dispositivo» es un mecanismo dispuesto en una
determinada dirección para producir cierta acción. De lo anterior se deriva la existencia de
dispositivos productores de desigualdad. Establecido el marco general y la prueba ontológica
de la existencia de la desigualdad, se procede a la incorporación de conceptos esenciales para
la indagación de los dispositivos a investigar. El primer dispositivo seleccionado consiste en
la “distribución desigual del capital cultural”. En segundo lugar, el “racismo de la
inteligencia”. Luego, abordaremos el dispositivo de la “producción y reproducción voluntaria
de la desigualdad”. En cuarto lugar, presentaremos el dispositivo de “distanciamiento”,
enmarcado en el modelo de igualdad de oportunidades, para luego establecer la incidencia de
los mecanismos de la desigualdad en la subjetividad. Para ello, pondremos foco en el
concepto de “estigma social” y modalidades de “construcción normativa”. Todos los
conceptos que procuramos trabajar serán identificados y problematizados a partir de en un
material empírico propuesto para la ampliación de la comprensión de los mismos.1

1
El material empírico mencionado consiste en El reemplazante, una serie de televisión chilena, transmitida por
“Televisión Nacional de Chile”. La trama gira en torno a un operador financiero que vive de lujos y
superficialidad. Tras un movimiento que no puede justificar, provoca pérdidas a su empresa y es apresado. Al
salir de prisión, con el objetivo de rehacer su vida, asume el cargo de profesor reemplazante de matemáticas en
una humilde escuela. En su camino como profesor se enfrenta a una realidad compleja, repleta de tensiones que
tiene que sobrellevar. Esto provoca un giro en su actitud inicial que se manifiesta en la construcción de vínculos
con sus estudiantes. Colocarlo en la introducción

1
 I. Las dos bases
Las actividades humanas están signadas por el hecho de que lxs seres humanxs viven juntxs,
por eso, los vínculos sociales son una condición de la existencia de la vida humana. El espacio
compartido despliega el horizonte propicio para el tránsito de la particularidad a lo común. El
concepto de «comunidad»2 se inscribe como el principio fundante de lo social, consiste en la
puesta en conexión de elementos comunes bajo una misma unidad esencial. La acción y el
discurso constituyen los rasgos definitivos del ser humano, definido por Aristóteles como
zôion politikón.3
La Sociología, como campo definido del conocimiento, se instala al promediar el S.XIX.4
La emergencia de tensiones y conflictos es inherente a las relaciones sociales. El abordaje de
la sociedad en su conjunto y de sus “hechos sociales”5 condujo a las Ciencias Sociales a un
enfoque científico, abocado al conocimiento y a la afección objetiva de la realidad.
El objeto de indagación del presente trabajo se centra en el plexo de relaciones educativas
que configura un entramado de hechos sociales al interior de la escuela. A propósito, Uria y
Varela plantean un encuadre histórico/epistémico que permite precisar el análisis. En el texto
Las Escuelas y sus funciones sociales, los autores mencionados señalan que, entre 1950 y
1960, en el marco del campo de estudio de la Sociología de la Educación, dos modelos de
análisis mantuvieron hegemonía: el modelo del consenso 6, y las teorías críticas o del
conflicto7. Cada modelo pregona su propia concepción filosófica y le atribuye funciones

2
«Comunidad» remite al término griego koinōnía, el mismo contiene la raíz koin, esto significa “aquello que hay
en común”, es decir que, la comunidad, puede considerarse como la unión de lo común. Asimismo, en contextos
de menor abstracción, se traduce por «asociación», donde están presentes los elementos de la intencionalidad,
colaboración mutua y común acuerdo.
3
La definición mencionada tiene su fuente en el texto aristotélico Política, 1253a. El sustantivo zôion significa
ser viviente, mientras que el adjetivo politikón refiere a su pertenencia a una pólis (sociedad/comunidad política).
La expresión remite entonces al carácter social de los individuos.
4
Se considera que Agustín Comte (1798-1857) es el fundador de la sociología en tanto que, se le atribuye la
invención de la palabra. Aunque, según él, “física social” hubiera sido el nombre adecuado para el abordaje de
sus intenciones. ok
5
En Las reglas del método sociológico, Émile Durkheim determina el objeto de estudio de la sociología y el
método para su abordaje. Un hecho social, objeto de estudio de la sociología, consiste en toda forma de obrar,
pensar y sentir que ejerce sobre un individuo una presión exterior. Según Durkheim, los hechos sociales son
anteriores y externos al individuo y lo coaccionan en determinada dirección; se expresan en normas, leyes e
instituciones que aseguran la tendencia a la integración del individuo con la sociedad.
6
Talcott Parsons es considerado el máximo representante de la corriente del “concenso”. Parsons se inscribe en
el marco de la “Teoría Estructural-Funcionalista”. Mientras que, Theodore Schultz, también inscrito dentro de
las teorías del consenso, ocupa un lugar de relevancia en torno de las “Teorías del capital humano”.
7
Al interior del modelo del conflicto se encuentran las siguientes corrientes: “Neoweberianas” (Collins);
“Neomarxistas”, donde se inscribe tanto el modelo “Crítico-reproductivista” (Althusser, Nicos Poulantzas,
Baudelot, Establet, Bowles, Gintis. etc.) como el modelo de la “Resistencia” (Willis, Apple, Giroux, Rockwell,
Ezpeleta, etc.); finalmente, el “Postestructuralismo” foucaultiano.

2
específicas al sistema escolar. Sería preciso mencionar el nacimiento de la sociología de la
educación como disciplina.
El primero, concibe el estado de la cuestión como el resultado teleológico de un orden y
equilibrio natural, donde cada parte constitutiva del cuerpo social opera funcional al equilibrio
del sistema. Mientras que, el segundo paradigma, no se presenta condescendiente con
teleologías funcionalistas sino que concibe a la escuela como un aparato ideológico del Estado
capitalista: como un ámbito de conflicto y lucha de clases. ¿Pero en el marxismo (o en cierto
marxismo) no hay también una teleología?
Antes de profundizar en el segundo modelo, cabe destacar el carácter conservador del
primero. El modelo del consenso propende a propulsar reformas que garanticen el
funcionamiento del “orden constituido”. La herencia metodológica que la Sociología adquiere
de las Ciencias Naturales, a través del positivismo, devino en la adopción del modelo
organicista.8 Para las teorías del consenso, la sociedad, orgánicamente concebida, puede
incluir procesos de cambio pero en un marco de orden. Para su aprehensión, se deben
desentrañar las leyes que gobiernan al organismo holísticamente considerado. Finalmente,
combatir los conflictos que atenten contra del orden, de igual manera que a una enfermedad.

II. La caída
El secreto mejor guardado del capitalismo radica en la llamada acumulación originaria. Si la
acumulación del capital presupone plusvalía; la plusvalía, producción; y la producción, las
manos de los productores, entonces nos hallamos en un argumento viciosamente circular.
Dicho argumento sólo se explica por una acumulación que no es fruto del régimen capitalista
de producción sino que es su punto de partida. El punto nodal del capitalismo enmascara la
razón de la desigualdad: el pecado capital de la economía capitalista. El principio de la
desigualdad implica que un pequeño conjunto de personas no necesita sudar para comer.
Como consecuencia de la caída capital, nace la pobreza de quienes no tienen más que
venderse a sí mismos mientras que la riqueza de los ricos no cesa de crecer. Este proceso
genera una desintegración social que rige el devenir humano.
La razón que determina el nombre del modelo crítico se explica por la necesidad de poner
en cuestión al régimen capitalista. La crítica se aborda mediante un doble movimiento. En
primer lugar, una crítica de la validez y objetividad de los análisis anteriores (cuyas
pretensiones científicas son factibles de sospechas), y en segundo lugar, una crítica del propio

8
El organicismo concibe al universo y sus partes como un todo orgánico, en analogía a un organismo vivo.

3
capitalismo en tanto promotor mundial de la riqueza centralizada. El conjunto de ciencias
funcionales al régimen tienden a presentar lo meramente histórico como natural, protegiendo
intereses particulares y haciéndolos pasar por universales. Se trata entonces de una crítica
ético-política que considera al capitalismo como un mal social contemporáneo.
La raíz de los modelos críticos se funda en el “materialismo histórico” 9 y sus derivas10. La
concepción de realidad que pregona dicha filosofía mantiene una conexión necesaria con las
condiciones histórico-sociales. Según las perspectivas críticas, la determinación humana no
puede adquirirse por ninguna idea abstracta sino a partir del “hombre real”. La esencia
humana se constituye por el conjunto de relaciones sociales: el hombre se produce a sí mismo
en virtud de los vínculos intersubjetivos y fuerzas de trabajo en relación con la base material.
Dicho mecanismo permite la objetivación: exteriorización representativa según la cual, el
hombre, se contempla así mismo en un mundo creado por él. De lo anterior se sigue que, la
transformación introducida en la naturaleza, lleva consigo la transformación de las
condiciones de existencia humana. Bajo esta cosmovisión, la escuela es una extensión del
Estado capitalista, ella opera mediante programas y prácticas que ocultan las condiciones
reales que naturalizan rituales de transmisión de ideologías opresoras.
Otra nota distintiva del paradigma crítico radica en su oposición a la perspectiva
hegeliana según la cual, en virtud de una estructura dialéctica, la historia se encamina hacia la
perfecta racionalidad consciente. Dicha oposición confronta a las perspectivas que sostienen
el advenimiento de una definitiva conciliación de todas las oposiciones y una perfecta
armonía entre razón y realidad, individuo y sociedad. Para el modelo crítico, la teleología
histórica encierra ambigüedad porque consagra y convalida la injusticia. La dialéctica crítica
no se encierra sobre sí misma mediante la conciliación, sino que tiene una vocación de
conflicto y revolución permanente. El objetivo final de todo modelo crítico consiste en la
transformación del mundo y no sólo en su interpretación. 11 ¿Pero todxs lxs autorxs del modelo
crítico tienen un enfoque teórico tributario de esa aspiración? Por ej. Althusser es crítico de la
tesis sobre Feurbarch

III. Confortable ocultamiento

9
La matriz del materialismo histórico radica en la en la llamada “izquierda hegeliana”, Karl Marx (1818-1883)
es el máximo exponente.
10
Un referente y continuador de la línea marxista, retomado por Alvarez y Uría, es Althusser. Para Althusser
toda formación social, al mismo tiempo que produce, debe reproducir las condiciones de su producción, esto es:
reproducir tanto las fuerzas productivas como las relaciones de producción existentes.
11
Véase Tesis sobre Feuerbach No 11.

4
Luego del planteo anterior cabe preguntarse tanto acerca del estatus epistémico de la
Sociología como de su función propia. Al respecto, Pierre Bourdieu, en la entrevista titulada
La Sociología ¿es una ciencia?, traza una distinción entre los llamados sociólogos profanos
de los sociólogos dignos de ser así considerados. Para el autor, la verdadera Sociología es
portadora de un gran conjunto de conocimientos, conceptos, métodos y procedimientos de
verificación: reúne todas las propiedades que la definen como científica.
El detalle radica en que, además de las propiedades mencionadas, la Sociología verdadera
genera incomodidad. El atributo mencionado explica que se le exija más que a otras
disciplinas y se la cuestione insistentemente. Pero Bourdieu, no sólo que no lo considera un
defecto sino que lo considera un virtuoso diferencial. Su esencia crítica impide la actitud
pasiva respecto del contexto, por eso, cuando las condiciones sociales se presentan
naturalizadas, allí la Sociología enciende sus alertas y procede a la formulación de agudas
preguntas. Como resultado, crea problemas donde parecían ausentes. Su ímpetu creador
permite revelar aspectos que hasta el momento permanecieron ocultos y reprimidos.
Existen entonces dos actitudes, la primera de confort y cómplice silencio respecto del
poder dominante, y en segundo lugar, una actitud abocada en saber y hacer saber la verdad.
En estos términos, la intervención sociológica no se mantiene ajena, sino que se presenta con
una posición definida en torno de su objeto primordial: los campos de lucha, tanto de clases
como de lucha científica. Es decir que, apelar a la neutralidad es una actitud propia de los
“ingenieros sociales”12: un mero discurso pueril. Sería preciso establecer conexiones entre el
desarrollo teórico y la serie.

IV. Distribución capital

El pensamiento bourdieuano no es ajeno al materialismo histórico. Para el fortalecimiento del
hilo conductor desplegado hasta aquí y su conjunción con lo que sigue, antes conviene
mencionar similitudes y diferencias generales entre ambos. Entre las coincidencias, se observa
que Bourdieu también suscribe a la identificación de dos clases sociales antagónicas:
dominantes y dominados. Además, reconoce la disputa entre ellas. Respecto de las
discontinuidades, el sociólogo francés no reduce el capital a una única forma ya que, para él,
la determinación de la realidad no puede caer en reduccionismos economicistas. Para
Bourdieu, el capital económico es uno más entre otros tales como el capital cultural y

12
Así llama Bourdieu a los cómplices del status quo: agentes activos en la producción racional de conocimiento
práctico y semi-científico que la clase dominante pone en funcionamiento sobre la sociedad para reforzar los
mecanismos que garantizan y legitiman la dominación.

5
simbólico. En virtud de la complejidad social no hay un único campo de disputa, sino que
también existen determinantes disputas simbólicas y culturales .
En Los tres estados del capital cultural, Bourdieu plantea el concepto de capital cultural
como hipótesis explicativa de las diferencias de resultados escolares entre personas de
diversas clases sociales. Las variables y condiciones que giran en torno a la distribución del
capital cultural, desestiman las perspectivas que atribuyen el éxito o el fracaso a las aptitudes
individuales. Como consecuencia de una distribución no equitativa, los poseedores del capital
cultural mantienen una posición de diferencia y ventaja por sobre aquellos que no lo tienen.
Bourdieu sostiene que el capital cultural se compone de un conjunto de conocimientos y
saberes. Las tres formas en las que se manifiesta son: “estado incorporado”, “estado
objetivado” y “estado institucionalizado”. La primera, refiere a la instancia donde el capital se
hace cuerpo, se incorpora. Su incorporación implica una inversión, esto presupone la
disponibilidad y designación de tiempo para que ocurra. Está compuesto por disposiciones,
conocimientos y habilidades adquiridas luego de un extenso tiempo de socialización. La
segunda forma, estado objetivado, se desprende del estado anterior, pero se caracteriza por la
posibilidad de transmisión material. Remite a bienes culturales apropiables, material y
simbólicamente. Para su consumo e incorporación, el contexto objetivo debe ser propicio, se
requiere disponer de posibilidades materiales, independencia económica y tiempo libre. Por su
parte, el estado institucionalizado, refiere a un modo de objetivación bajo forma de títulos
que, por un lado instituyen y, a su vez, reconocen al capital cultural poseído. Esta forma de
capital permite realizar conversiones de capital económico en capital cultural en virtud de
valores relativos a ambos. Los títulos confieren prestigio de acuerdo a las jerarquías propias
de las instituciones que los confieren.
En la serie El reemplazante se observa una escena13 donde el profesor del curso entrega
exámenes corregidos a sus estudiantes. De un total de casi 30 evaluaciones, sólo dos están
aprobadas. El profesor se sorprende por el bajo rendimiento del curso que transita el nivel 3ro
Medio.14 Según indican las evaluaciones, lxs estudiantes no cuentan con los conocimientos
propios de la instancia del trayecto educativo en que se encuentran. Dado que no en todas las
escuelas se presentan iguales resultados, podemos interrogar acerca de la incidencia del
capital cultural. Parece evidente que, de acuerdo al contexto social, la magnitud del capital

13
La escena descrita se encuentra entre los 2:00-3:00; la misma pertenece a la primera temporada, capítulo IV de
la serie. Las referencias temporales de la serie que figuran en este trabajo fueron obtenidas a partir de las fuentes
mencionadas en la sección bibliográfica.
14
En el sistema educativo chileno, la educación media corresponde a la secundaria o bachillerato. Inician desde
los 15 años, abarca desde el primero al cuarto medio y concluye aproximadamente a los 18 años de edad.

6
cultural difiere. Incluso, al interior de cada porción de la sociedad, se presentan diferencias de
“patrimonio” cultural. En una hipotética división/repartición del capital total, no quedan dudas
de que la escuela representada en la serie no ha sido favorecida. Esto demuestra la teoría de
Bourdieu, según la cual, existe una distribución desigual del capital cultural. Poseedores y
destinatarios de capital cultural tienen garantizada una base mínima de conocimientos
generales, esto seguramente incluya el conocimiento de las tablas de multiplicar. Lxs
estudiantes de la serie no estaban familiarizadxs con las tablas de multiplicar, esto manifiesta
una carencia de capital cultural respecto de las clases privilegiadas cuya base cultural tiene
mayor amplitud. Interesante articulación

V. La mente suprema
En los instantes posteriores de la serie se observa una escena 15 donde diferentes profesores
discuten acerca del acontecimiento de bajo rendimiento en los exámenes antes descrito.
Algunas voces, entre ellas la de la directora, parecen implicar la puesta en acción de un
mecanismo que concibe que lxs estudiantes no tienen la aptitud requerida para desandar el
camino académico de manera “exitosa” y, por eso, su futuro estaría condicionado
naturalmente. Frente a esto, el profesor que tomó los exámenes, denuncia que una actitud
semejante convierte a la escuela en una fábrica de obreros funcionales a las élites. Dicha
actitud reproduce un invisible racismo de la inteligencia.
Existe un vínculo entre los conceptos de capital cultural y racismo de la inteligencia. Este
racismo, según Bourdieu, es propio de la clase dominante y su reproducción depende de la
transmisión del capital cultural. En las elites, el capital cultural se incorpora en virtud de la
herencia y, en apariencia, se presenta como “natural”. El problema radica en que su
naturalización invisibiliza las relaciones sociales en las que se legitima al “inteligente”. Las
clases dominantes pretenden instaurar la idea de una “esencia superior”, para ello
fundamentan sus argumentos en una teodicea que justifica sus privilegios. Además, las
sociedades tecnocráticas recurren a la ciencia para enmascarar y validar intereses que
amplifican la división de clase. Interesante planteo
Para Bourdieu, los vectores con lo que se mide la inteligencia dentro de este modelo se
presentan enmarcados en forma de discurso científico, por eso el criterio de medida no puede
ser ajeno a dicho relato. Bourdieu afirma que, mediante enmascarados eufemismos, se
patologizan las diferencias sociales y las formas de discriminación se tornan irreconocibles.

15
Dicha escena se también se encuentra en la primera temporada, capítulo IV de la serie; entre los 6:00-7:50.

7
Algunos ejemplos son la eugenesia, la centralidad de las matemáticas en el trayecto educativo
como medida de “inteligencia” y, test de inteligencia. Además de la crítica a los
reduccionismos biologicistas y psicologías patologizantes, Bourdieu dirige una crítica al
conjunto de maestros e intelectuales que permiten las formas brutales de elitismo. Las elites
tienen interés en la elección y selección escolar, para ello se hacen de instrumentos de corte
cientificista para realizar clasificaciones escolares.
Retomando los fragmentos de la serie, si omitiésemos los conceptos de capital cultural y
racismo de la inteligencia se podrían realizar las siguientes afirmaciones: “lxs estudiantes,
naturalmente no cuentan con las aptitudes necesarias, por eso no vale la pena transmitirles
capital cultural valioso; por el contrario, conviene adecuarlo acorde a los límites y
expectativas de la clase social subordinada a la que pertenecen”. Como contraargumento, para
explicar las diferencias de resultados escolares entre personas de diversas clases sociales,
Bourdieu plantea el concepto de capital cultural. Asimismo deriva el concepto de racismo de
la inteligencia para denunciar que, en todas sus formas, legitima la discriminación social.
Sería necesario una articulación con la serie.

VI. Todxs fuimos, todxs somos

De lo anterior se deduce que, en términos de Dubet, las desigualdades sociales son efecto de
la acción humana. Un conjunto de prácticas evidencia la elección voluntaria de la
desigualdad: existe una relación de complicidad de los individuos con la desigualdad. Para
Dubet, la escuela opera como agente de producción y reproducción de desigualdad. No se
mantiene abstraída del entramado de condiciones socio-culturales porque forma parte de la
sociedad. La desigualdad que subyace a la estructura social antecede y preexiste a la escuela,
por eso la escuela está hecha a “imagen y semejanza” del tejido social.
Hacia el inicio del primer capítulo de El reemplazante,16 se observa el ingreso al aula de
el Profesor. El primer cruce de miradas, donde sucede el reconocimiento inicial entre docente
y estudiantes, denota una desigualdad simbólica que opera como dispositivo de segregación.
Sería oportuno ampliar los fundamentos de este análisis. A su vez, ¿el cruce de miradas sería
un dispositivo? A pesar de que lxs alumnxs llevan uniforme escolar, se perciben marcas que
imprimen diferencias. Dada la elección estético/simbólica de su vestimenta, el Profesor
representa un contraste respecto de lxs estudiantes, esto significa que las partes integrarían

16
La escena en cuestión forma parte de la primera temporada de la serie, se encuentra entre 1:30 - 2:30.

8
conjuntos sociales diferentes. Prácticas semejantes, según Dubet, constituyen el entramado
productivo de “pequeñas desigualdades” naturalizadas que son voluntarias.
Para el autor, el problema de la concentración de las riquezas en el 1% de la población es
un hecho evidente. Si el 99% restante fuera sólo víctima y no cómplice de la desigualdad, el
horizonte sería diferente. Por eso la denuncia dubetiana a la pasividad que las grandes
mayorías mantienen en materia de disminución/erradicación de la desigualdad, como así
también la acusación de un activismo funcional a su perpetuación. El gran conjunto de “lxs
demás” no atiende la problemática de manera homogénea por disputar intereses
contrapuestos, pero sí coinciden en permanecer erigidxs sobre la base de un exterior “discurso
igualitarista” que no hace otra cosa que devenir en cinismo.
Para Dubet los vínculos intersubjetivos implantan parámetros de relación y referencia. De
lo anterior se sigue la determinación de una conciencia y autoconciencia de la desigualdad.
Como resultado, se impone por premisa el establecimiento de diferencias entre desiguales
para lograr una autoafirmación legitimante. Dubet plantea la visibilización de la
responsabilidad de aquellxs que se autoafirman como morales mientras echan culpas a
quienes no están en igualdad de condiciones. Cuando la adhesión directa o indirecta, expresa
o tácita a la desigualdad se tiñe de instrumento necesario, se concluye con una justificación de
la desigualdad por las supuestas “buenas razones” que encierra.

VII. Distancia capital

Al igual que Dubet, Göran Therborn también enfatiza la matriz social de la desigualdad. Para
Therborn la desigualdad es consecuencia del ordenamiento sistémico y de acciones
distributivas. Los sistemas económicos fundados en la desigualdad se nutren de la diferencia y
del desequilibrio distributivo de capital en todas sus formas. Dicha diferencia es el motor del
mecanismo que el autor sueco denomina “distanciamiento”. La distancia implica el
alejamiento de A respecto de B, tanto en el trayecto escolar como en la dinámica social.
Discursos individualistas, como el de la igualdad de oportunidades, camuflan la distancia
bajo el concepto de “logro”. El modelo de igualdad de oportunidades, concibe que la justicia
social implica la promoción de la igualdad de oportunidades para que todxs accedan a
cualquier posición social en virtud de sus méritos en la competencia. El problema de este
modelo radica en que paralelamente coexisten individuos que libremente participan de la
competencia a la par de individuos excluidos.

9
 Para Therborn, uno de los efectos de la meritocracia consiste en la categorización
dicotómica entre vencedores y vencidos, esto crea y sostiene una insondable brecha entre
pares desiguales. El distanciamiento en la escuela es la antesala de las diferencias jerárquicas
en el mundo laboral: el prefacio de una distancia de posiciones en el mercado. La traslación
del distanciamiento hacia otros espacios no modifica las características ni disposiciones que le
son propias. Este detalle parece haber sido captado por el profesor de la serie en tanto que él,
en la segunda escena planteada, afirma que las distancias establecidas en la escuela, casi con
certeza, se mantendrán en cualquier ámbito en que lxs estudiantes se desarrollen en un futuro.
Ampliar la referencia o análisis de la serie.

VIII. Deterioro social

Las sociedades se construyen como resultado de un vínculo de reciprocidad dinámica entre lo
individual y lo común. El fenómeno de la desigualdad provoca una desintegración colectiva,
al mismo tiempo que una corrosión del carácter individual. Para profundizar la interrelación
mencionada se propone un nuevo fragmento de la serie El reemplazante.17
La escena seleccionada transcurre a la salida del colegio. En ella, podemos ver una
discusión entre Diego y Ariel. Para comprender esta relación es necesario reponer detalles
característicos de la trama. Ariel, es un adolescente abiertamente gay, ha sufrido la
discriminación propia que su orientación sexual implica en una sociedad patriarcal y
heteronormativa. Diego, también es gay, pero no de manera abierta. Ambos mantienen una
relación afectiva fuera del colegio, pero la misma se encuentra en una encrucijada: disienten
en la manera de sostenerla. La cuestión del “blanqueo” de la sexualidad adquiere entonces una
gran relevancia ya que conduce al núcleo principal de la escena y su respectiva
problematización. En un diálogo entre ambos, Ariel afirma que desestima la opinión de los
demás, argumenta que no le interesa si lo juzgan por ser gay. Diego, por su parte, adopta una
posición diferente; se encuentra atravesado por un conjunto de miedos, entre ellos, no ser
bienvenido en su casa.
El punto nodal de la escena acontece en el patio de la escuela. Ariel presiona a Diego para
que demuestre sus sentimientos y no oculte la relación, un ultimátum para que Diego salga (de
una vez por todas y en ese patio) del clóset. Ante el reclamo de Ariel, Diego se molesta, le
pide que no lo exponga públicamente. Pero, pese a las repetidas advertencias, Ariel
profundiza con un beso. Diego colma su paciencia y reacciona con violencia; Ariel lo insulta

17
El fragmento referido se encuentra entre los 39:10-40:30 del capítulo IV, primera temporada de la serie.

10
mientras suceden empujones e insultos mutuos. Una clave hermenéutica radica en que dichos
acontecimientos se retratan por la mirada del resto de lxs compañerxs, quienes chiflan, silban
y se ríen. La escena entonces se condensa a través de: un reclamo de Ariel, una reacción de
Diego y la mirada de lxs demás.
En el texto Estigma. La identidad deteriorada, escrito por Erving Goffman y publicado en
1963, encontramos una serie de instrumentos propicios para la problematización y encuadre
conceptual de la escena descrita. La identidad deteriorada, según Goffman, es consecuencia
de un proceso relacional que negativiza atributos personales y los convierte en categorías
avergonzantes. En cuanto a Diego, su identidad se constituye a partir de tres posiciones: la de
los demás (compañerxs del patio), la de Ariel y, por último, la suya propia. El primer paso del
deterioro de su identidad se construye en su casa, y luego se aggiorna en la escuela. La
negación que atraviesa en su casa y los gestos de burla que recibe en la escuela son ejemplos
de actos estigmatizantes. Interesante análisis
La primera posición mencionada, el conjunto de lxs otrxs, representa en su mayoría la
cristalización del orden simbólico heteronormativo y patriarcal. El mismo es fruto de
categorizaciones sociales “preestablecidas”, generalmente de manera inconsciente y,
asumidas como naturales. Por su parte, la posición de Ariel representa un punto de vista
tensionado por el presente y afectado por sus vivencias pasadas de eventos similares. La
demanda pública de Ariel a Diego, implica una serie de condiciones y expectativas:
exposición, declaración de amor, determinación de sexualidad, etc. A partir de lo anterior se
traza el horizonte del concepto goffmaniano de “identidad social virtual”.
La identidad social virtual remite a la construcción de expectativas que terceros elaboran
respecto de una persona. Las expectativas son fruto de demandas fundamentadas en “normas”
o modelos estereotipados. En el caso en cuestión, podemos pensar que la identidad virtual
adquiere significancia en virtud de las expectativas de Ariel, sesgadas por aquello que
considera que “normalmente” debería ocurrir en una situación semejante.
Por último, la mirada propia de Diego es la que termina de constituir su identidad
deteriorada. Habiendo manifestado un nulo deseo de expresar públicamente su
homosexualidad, ahora constituye su yo al partir del repudio público y estigmatizante del
entorno. Esto demuestra el carácter relacional del estigma y la dinámica social en su
conformación. Muy buena reflexión Asimismo cabe interrogar acerca del grado de realidad
que tendría una hipotética identidad social “real”; si la realidad no puede librarse de los
marcos normativos sociales y su sistema de crédito y descrédito, entonces, quizás nos

11
enfrentamos a una sistemática fagocitación de la virtualidad por sobre cualquier atisbo de
realidad.

IX. Docilidad subordinada

También podríamos interrogar por la causa de que Diego cristalice una tensión entre sus
elecciones personales y la consideración que el contexto mantiene respecto de él. En Vigilar y
castigar, Michel Foucault plantea una serie de conceptos que, si bien no mantienen una
perfecta analogía con la escena en cuestión, sí se observa presente su manifestación. Estos
conceptos son: inspección jerárquica, sanción normalizadora y examen. Para Foucault,
superadas las etapas del suplicio y del castigo, a partir del S.XVIII, comienza el período
disciplinario. La tercera etapa se caracteriza por su concepción de poder activo. El poder
activo se destina a producir fuerzas, por eso se ejerce positivamente sobre la vida con el fin de
administrarla, multiplicarla y controlarla. El ejercicio del poder sobre la vida constituye la
biopolítica.
El disciplinamiento es la técnica maestra de un poder que toma a los individuos como
objetos e instrumentos de su ejercicio. El poder se desliza en los órdenes discursivos y se
instala en tenues conductas, se infiltra y controla la axiología humana mediante técnicas
polimorfas. Trabaja desde pequeños procedimientos que invaden y afectan todo a su paso. El
conjunto de la sociedad encarna y reproduce el ejercicio coactivo de la vigilancia jerárquica
mediante un juego de miradas que inducen efectos de poder.
Al retomar la escena de la serie recientemente analizada, podemos ver una suerte de
observatorio a cielo abierto, cuyo objetivo es el “encauzamiento” de la conducta humana.
Allí, cada mirada reproduce la ideología observadora de una maquinaria de control que
funciona como un microscopio de la conducta. La escuela es un aparato de examen
ininterrumpido; la mirada normalizadora es una vigilancia que califica, clasifica e impone. El
poder disciplinario está por todos lados, funciona en el silencio y no deja sombra sin
controlar. La mirada normalizadora define mediante una segmentación moralizante la división
entre lo bueno y lo malo. Irrumpe según reglas de diferenciación que delimitan la frontera
entre lo normal y lo anormal: el poder de la norma se establece como principio de coerción.
Para configurar la esencia de la homogeneidad, la pretensión totalizadora del poder recurre a
la exclusión. En consecuencia, se obtiene una jerarquización humana cuyo principio radica en
el sometimiento y homologación de todxs a un modelo normativo, sólo reproducible por
individuos dóciles y subordinados.

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 A lo largo de la historia, la homosexualidad, ha quedado excluida de los límites
normativos del poder: fue considerada una desviación anti-natural que merece corrección; una
perversión psicologizada y psiquiatrizada. En un contexto semejante, la disidencia tiene
costos, por eso, como en el caso de Diego, muchas veces se elige encarnar el estigma social a
costa del deterioro de la propia identidad.

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Conclusión
Recorrer el camino propuesto permitió el abordaje de las explicaciones que lxs respectivxs
autorxs elaboran a propósito de nuestra pregunta inicial. Asimismo, más allá de los
fundamentos de cada caso, el problema de la desigualdad persiste. Motivadxs y atravesadxs
por todo lo dicho, consideramos pertinente una transparente reflexión.
Mientras que cómodas mentes, en apariencia ingenuas e incluso comprometidas, afirman
que el capitalismo es la raíz de todos los males, su falsa creencia se instala como el verdadero
opio de los pueblos. Se presentan como profetas de la revelación de los mecanismos ocultos
de la desigualdad pero omiten revelar su propia hipocresía. La verdadera desocultación exige
sinceridad, el peligro se presenta cuando las categorías de análisis se transforman en el río del
olvido en que las culpas se lavan, mientras que la complicidad se multiplica en cada acción.
La línea supuesta que divide a aquellos que son parte del problema de quienes son parte de la
solución, jamás existió: es otra parte más del problema que somos.
Cabe, ahora, el interrogante por el acto de la “resistencia”. Los ejercicios de contra-poder
¿Contribuyen al cambio real? Si la configuración de la resistencia presupone el poder que lo
legitima y que lo impulsa, ¿Qué sucede cuando a partir de una falsa problematización subsiste
la desigualdad? Cuando los mecanismos de resistencia son, paradójicamente, dispositivos
alternos del poder, entonces colisionan con su núcleo ético-traumático18.
Finalmente, insistir con la afirmación de la invisibilidad del poder y sus dispositivos es un
mero cliché. Luz de negro corazón que oculta las sombras y las sombras la luz. Luz que no
conoce opuestos, la noche no es su opuesto, ¿Quién puede dominarla, decir su sentido sin
dejarse decir por ella? La desigualdad es el espejismo de la condición humana, reflejada en
arquetipos creados en una ruina circular que no cesa en su auto-destrucción, su auto-
reproducción.

“¿Por qué persistes, incesante espejo?

¿Por qué duplicas, misterioso hermano,
el menor movimiento de mi mano?
¿Por qué en la sombra el súbito reflejo?
Eres el otro yo de que habla el griego
y acechas desde siempre. En la tersura
del agua incierta o del cristal que dura

18
Entiéndase por núcleo ético-traumático a la confluencia de dos polos en tensión en un mismo problema: la
ética de la responsabilidad en contradicción con el aspecto traumático propio de lo insoportablemente
inalcanzable de su núcleo.

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 me buscas y es inútil estar ciego.
El hecho de no verte y de saberte
te agrega horror, cosa de magia que osas
multiplicar la cifra de las cosas
que somos y que abarcan nuestra suerte.
Cuando esté muerto, copiarás a otro
y luego a otro, a otro, a otro, a otro…” (Borges 2005, pág. 111).

El trabajo es interesante. Proponen una dinámica articulación teórica entre conceptos.

En ese sentido, se advierte una lectura atenta y precisa del material. De igual manera,
restaría una articulación más precisa, en varios pasajes, con escenas de la serie.
También una descripción más aguda de las escenas escogidas. De igual modo, el trabajo
es muy bueno.
La nota del trabajo es 8 (ocho)

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Bibliografía
BOURDIEU, P. (1988). “Los tres estados de capital cultural” en Sociológica, UAM -
Azcapotzalco, No 5, pp. 11-17.

__________, (2000). “Entrevista con Pierre Bourdieu: La sociología ¿es una ciencia? ” en La
Recherche, No 331.

__________, “El racismo de la inteligencia” en Sociología y Cultura, México: Grijalbo,

1990.

BORGES, J.L., “El oro de los tigres”, Buenos Aires: Emecé Editores, 2015.

DUBET, E., “¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario)”, Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2015.

__________, (2006). “Elegir para actuar. Igualdad de posiciones o igualdad de

oportunidades” en Le Monde Diplomatique, No 201.

FOUCAULT, M., “Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión”, Buenos Aires: Siglo

Veintiuno Editores, 2015.

GOFFMAN, E., “Estigma. La identidad deteriorada”, Buenos Aires: Amorrortu, 1995.

LLOMAVATTE, S. & KAPLAN, C., “Revisión del debate acerca de la desigualdad educativa en
la sociología de la educación: la reemergencia del determinismo biológico (pp. 11-20)” en
Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires: Noveduc, 2005.

Material Empírico
GOLDSCHMIED, R. & GONZÁLEZ, L. (Productores), (2012), El reemplazante [Serie],
https://vimeo.com/69695177, https://vimeo.com/68347944

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