UEGP N°56 “Carlos Belisario Enríquez”

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

DOCENTE Y FORMACION TECNICA
CARRERA: Profesorado para la Enseñanza Secundaria en
Matemática
NOMBRE DEL ESPACIO CURRICULAR: Modelización
Matemática
CURSO: Cuarto
PROFESOR: Silva, Carla
ALUMNO: González, Enzo Tobías

AÑO: 2022
 Modelización Matemática

Modelo Matemá tico

Un modelo matemático de un objeto (fenómeno real) es cualquier esquema simplificado e
idealizado de aquel, constituido por símbolos y operaciones (relaciones) matemáticas.

Es un caso de formalización que emplea los más diversos instrumentos producidos en la

ciencia matemática. Hay situaciones del mundo real que pueden representar problemas que
requieran soluciones y decisiones.

Algunos problemas tienen un aspecto simple de matemática, como por ejemplo: el interés que
cobra una institución financiera por un determinado préstamo. Y otros, que necesitan un
análisis más preciso sobre las variables involucradas, tal como: la mejor manera para reducir el
“retrabajo” en una fábrica.

Modelaje Matemá tico

Modelaje Matemático es el proceso involucrado en la obtención de un modelo. Este proceso,
desde cierto punto de vista, puede ser considerado artístico (que crea o produce obras de
arte), ya que para elaborar un modelo, además del conocimiento matemático, el
modelador debe tener una dosis significativa de intuición-creatividad para interpretar el
contexto, discernir qué contenido matemático se adapta mejor y tener sentido lúdico
(actividades placenteras en las que el ser humano se despoja de tensiones, prejuicios y
deberes culturales) para jugar con las variables involucradas. El modelador debe ser un
artista al formular, resolver y elaborar expresiones que sirvan no sólo para una solución
particular, sino también, posteriormente, como soporte para otras aplicaciones y teorías.
Podemos decir que la matemática y la realidad están conjugadas gracias al modelaje
matemático el cual nos representa el modelo.

La formulación de un modelo matemático de un sistema inicia con la identificación de las

variables que ocasionan el cambio del sistema. Podemos elegir no incorporar todas esas
variables en el modelo desde el comienzo. En este paso elegimos el nivel de resolución del
modelo. Después se establece un punto de suposiciones razonables o hipótesis, acerca del
sistema que estamos tratando de describir, esa hipótesis también incluye todas las leyes
empíricas (basado en la práctica, experiencia y en la observación de los hechos) que se pueden
aplicar al sistema.

Modelizació n matemá tica como método de enseñ anza

La modelación matemática, originalmente, como metodología de enseñanza, parte de un tema
y sobre él desarrolla cuestiones o preguntas que quiere comprender, resolver o inferir. Esas
preguntas deberán ser respondidas mediante el uso del conjunto de herramientas
matemáticas y de la investigación sobre el tema. La idea de muchos defensores de la
modelación en la enseñanza es la de que cada alumno pueda elegir un tema de algún área de
su interés, hacer una investigación al respecto, proponer cuestiones y, bajo la orientación del
profesor, elaborar un modelo matemático. Tales defensores creen que el aprendizaje se vuelve
más rico porque despierta su sentido crítico y creativo, aparte de ser capaz el alumno de
construir conocimientos significativos para él.
Con la aplicación de la modelación matemática, se espera propiciar para el alumno:

 integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento;

 interés por las matemáticas frente a su aplicabilidad;
 mejoría de la aprehensión de los conceptos matemáticos;
 capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema;
 estimular la creatividad en la formulación y resolución de problemas;
 habilidad en el uso de la tecnología (calculadora gráfica y computadoras);
 capacidad para actuar en grupo;
 orientación para la realización de la investigación;
 capacidad para la redacción de esa investigación.

Bruner sustentan que el aprendizaje no es un mero sumar conocimiento, y sí un

“proceso de crecimiento”. “Saber es un proceso y no un producto”. En este sentido, el
sistema educativo debe proveer elementos para que el individuo desarrolle sus
potencialidades, propiciándole capacidad para pensar crítica e independientemente. La
matemática no sólo contribuye sobremanera para el ejercicio intelectual, sino que también es
el lenguaje de la ciencia.

Pasos a seguir para la implementació n:

DESARROLLO DEL CONTENIDO PROGRAMÁTICO

Para desarrollar el contenido programático, el profesor elige un tema de algún área del
conocimiento que pueda interesar a los alumnos y elabora un modelo matemático,
adaptándolo a la enseñanza. O, al contrario, elige un modelo matemático aplicado, por
ejemplo en la Física, la Química, la Biología, la Música o la Economía, y lo adapta al desarrollo
del contenido programático. Ese modelo servirá de guía. Esto involucra al profesor en una serie
de etapas que consisten en:

1) Exposición del tema.

Comienza la clase haciendo una breve explicación sobre el asunto a los alumnos, instigándolos
para que formulen preguntas sobre el tema abordado.

2) Delimitación del problema.

Selecciona una o más preguntas que le permitan desarrollar el contenido programático. Si

fuera posible y/o conveniente, se puede proponer a los alumnos que hagan una investigación
sobre el asunto por medio de bibliografía o entrevista a algún especialista en el asunto.

3) Formulación del problema.

Plantea el problema, construyendo hipótesis, planteando ecuaciones u organizando los datos

de la manera en que el contenido matemático lo requiera para la resolución.

4) Desarrollo del contenido programático.

En este momento, presenta el contenido programático (concepto, definición, propiedad, etc.)
y establece una conexión con la pregunta que generó el proceso.

5) Presentación de ejemplos análogos.

A continuación, presenta ejemplos análogos, ampliando el abanico de aplicaciones y evitando,

así, que el contenido se restrinja al tema o problema presentado. Además, el estímulo y la
orientación para el uso de la tecnología, que es parte de la práctica diaria, tales como
calculadoras o computadoras, es importante.

6) Formulación de un modelo matemático y resolución del problema a partir del modelo.

Propone a los alumnos que regresen al problema que generó el proceso y lo resuelvan.

7) Interpretación de la solución y validación del modelo.

Al finalizar esta etapa, es importante que el alumno evalúe el resultado validación). Esto
permite al alumno una mejor comprensión o discernimiento de los resultados obtenidos.

Principales ventajas:
Dentro de las ventajas, se encuentran:

En relación con el modelo guía:

• Propicia en el alumno una mejor comprensión de los contenidos desarrollados y mejora el

grado de interés del alumno por las matemáticas, debido a la aproximación con el área afín y la
aplicación.

• Permite una mayor seguridad en el profesor para la conducción de la clase, pues puede
determinar un tiempo para enseñar el contenido matemático, presentar ejemplos análogos y
retornar al modelo director, resolviéndolo y evaluándolo.

En relación con el trabajo de modelación:

• Favorece que el alumno: actúe/haga y no sólo reciba sin comprender el significado de lo que
está estudiando; que investigue, lo que es una actividad poco común a pesar de ser parte del
currículo; que cree conocimiento y sentido crítico, principalmente en la formulación y
validación del modelo; que interactúe y se entere de los trabajos de los demás grupos.

• Permite al profesor: estar más atento a las dificultades del alumno, tomar conocimiento de
los trabajos de manera gradual, en especial en el momento en el que orienta a los alumnos, y
modificar sus criterios e instrumentos de evaluación

Diseñ o de un modelo matemá tico

La función del maestro en este aspecto se centra, básicamente, en diferentes momentos
agrupados en dos fases. La primera de ellas, denominada en este documento como "a priori"
se presenta ante la necesidad de establecer criterios claros que posibiliten la selección de las
situaciones y contextos que puedan representar importancia para los estudiantes. La segunda
fase, denominada "ejecución”: consiste en una serie de momentos que el maestro podría
atravesar en el desarrollo de la situación de modelación en aula de clase. En este documento,
se desarrollarán los diversos momentos correspondientes a la primera fase. Algunos de los
momentos que el maestro debe afrontar son:

1. Observación y experimentación: Consiste, básicamente, en la identificación de un

problema, fenómeno o conjunto de fenómenos particulares susceptibles de ser
modelados. El maestro ha de tener presente criterios como los conceptos previos que
se deben seguir para abordar inicialmente la situación, la familiaridad con el contexto
del fenómeno o problema, ser un problema o fenómeno del "mundo real", pero, sobre
todo, que tenga coherencia con el concepto o conjunto de conceptos que se
pretenden re-crear con el fenómeno. Tener el cuidado que no sea una situación que
sólo permita una traducción literal del lenguaje verbal al lenguaje simbólico, (i.e. el
doble de un número aumentado en 3, para que el estudiante escriba inmediatamente
2x + 3).
2. Delimitación del problema: Todo problema o fenómeno presenta inicialmente un
conjunto de elementos y variables que deben ser modelados. El maestro debe tomar
la decisión de cómo ha de organizar el grupo de estudiantes, de tal manera que se
aborden los diferentes elementos o, por el contrario, debe buscar las estrategias que
promuevan en los estudiantes decisiones para la delimitación de las cantidades que
interviene y la simplificación del fenómeno de acuerdo con las exigencias del grupo.
3. Selección de estrategias: El maestro debe tomar la decisión sobre las estrategias,
recursos, metodologías, que debe usar con el fin de organizar una secuencia didáctica
que involucre representaciones, conceptos a repasar, etc. que vaya desde la
identificación de las cantidades hasta la construcción de diversos "modelos
intermedios" y modelos deseados.
4. Evaluación y validación: Debe tener presente diversas formas de cómo se debe
evaluar la pertinencia del modelo construido; las más comunes son: el cumplimento de
las condiciones con el conjunto de datos obtenidos experimentalmente, la
confrontación de sus resultados con los compañeros, la confrontación con personas
especialistas en el tema y las influencias del cambio en los comportamientos de las
variables en la consistencia del modelo. La idea, en esta etapa, es que los estudiantes
busquen estrategias alternativas de confrontación y validación, y no sólo apelen a la
autoridad del maestro en este aspecto.
5. Conexión con otros modelos y situaciones: Una vez construido y validado el modelo,
¿cuáles deben ser los pasos por seguir? Primero, tratar de encontrar otros fenómenos
en los cuales se puedan establecer relaciones entre los mismos conceptos, pero bajo
nuevas interpretaciones; la idea es no quedarse en una visión única del campo de
aplicación del concepto. Es a través de la identificación de invariantes, en una gama de
situaciones, como el estudiante encuentra sentido a los conceptos.
 Implementació n en el aula
Problemas tradicionales versus problemas de modelización matemática

A lo largo de la vida del ser humano, es muy común enfrentarse a situaciones cotidianas que
requieren de respuestas automáticas, cuyo proceso no es tan elaborado. Sin embargo,
continuamente, se enfrentan situaciones que provocan una reacción diferente, no rutinaria y
más elaborada. A esta última situación, es a lo que se le denomina un problema. Más
específicamente, un problema es “una tarea que plantea a un individuo la necesidad de hallar
una solución, sin contar con un procedimiento directamente accesible que la garantice” (Ortiz,
2001, p. 57). Sin embargo, en el aula de matemática, resolver un problema tiende a
confundirse con actividades como el solucionar ejercicios o problemas con contexto, que al
final es un ejercicio rutinario. En contraposición, algunos autores han utilizado la resolución de
problemas como estrategia pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de conceptos
matemáticos (Schroeder y Lester, 1989). En este sentido, los problemas de modelización
matemática juegan un papel primordial, creando la “situación-problema” que dará sentido al
aprendizaje. Desde esta perspectiva, el “problema de modelización” o “situación-problema”
debe permitir al estudiantado definir, refinar, transformar y extender su sistema conceptual
para crear interpretaciones acertadas de la situación planteada. Este debe involucrar sistemas
matemáticos lo más interesantes posibles, de manera que motiven al estudiante en la
búsqueda y elaboración de modelos para entender y explicar la situación-problema (Lesh y
Doerr, 2003). El producto final es la unión de modelos complejos o herramientas conceptuales
que revelan aspectos importantes de la forma de pensar del estudiante y que pueden ser
reusados en situaciones similares (Lesh y Yoon, 2004). El proceso involucrado en la resolución
de la situación-problema debe contribuir en la búsqueda de soluciones, la exploración de
patrones y la formulación de conjeturas, para dejar de lado la memorización de los
procedimientos o fórmulas y la realización de ejercicios rutinarios (Grouws, 1992).

Ambos, el problema y el producto final, deben facilitar la reflexión del estudiantado mediante
la documentación de su progreso y formas de pensar (Lesh, Hoover, Hole, Nelly y Post, 2000).
Finalmente, la situación-problema debe proveer criterios para la evaluación alternativa de
soluciones, así como para que el estudiante juzgue por sí mismo su producto final (Lesh et. al.,
2000). Así, la dinámica de la resolución de la situación-problema consiste en interpretar,
buscar, seleccionar y aplicar herramientas conceptuales para entender y explicar la situación
propuesta. Este es un proceso cíclico de expresión, interpretación, definición, transformación y
extensión de ideas y conceptos, los cuales son gradualmente ordenados, integrados, refinados
y procesados (Lesh y Yoon, 2004; Zawojewski y Lesh, 2003). Es claro que la bibliografía e
investigaciones han hecho su trabajo en definir y caracterizar el tipo de experiencias
situaciones-problemas que pueden hacer la diferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática. La dificultad está en encontrar, seleccionar o elaborar dichas situaciones-
problemas. En esa línea, recientes investigaciones han centrado sus esfuerzos en la
elaboración de problemas de modelización que cumplan con las características antes descritas.
Lesh y colegas, por ejemplo, trabajan en Estados Unidos de Norteamérica en la elaboración e
implementación de actividades de modelización matemática (AMM) o MEAs (por sus siglas en
inglés, Model-Eliciting Activities). Dichas actividades han mostrado su potencial y alcance en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles escolares (Lesh y Doerr,
2003).

Actividades de modelización matemática (AMM)

Las AMM son actividades diseñadas en la línea de situación-problema descrita anteriormente.

Estas le permiten al estudiantado definir, explorar y expresar sus ideas y conceptos en
pequeños grupos de trabajo (de tres estudiantes), en aproximadamente 60 minutos. Estimulan
en él la elaboración de modelos que permiten explicar un problema de la vida real, donde la
información no siempre se presenta de forma explícita o en forma matematizada, y cuya
solución no siempre se resume a aplicar un procedimiento o un algoritmo. Durante esos 60
minutos de trabajo, el estudiante hace uso de conocimientos previos, al mismo tiempo que los
modifica y amplía (Lesh y Yoon, 2004). Estas actividades cumplen con seis principios
particulares que las diferencian de los problemas tradicionales: (1) el de significado personal,
(2) el de construcción del modelo, (3) el de autoevaluación, (4) el de documentación, (5) el de
prototipo simple, y (6) el de generalización del modelo. Estos principios aseguran que la
situación-problema propuesta sea una situación del contexto del estudiantado, basada en
situaciones de su vida real; de modo que genere, en él, la necesidad de construir, modificar,
extender o refinar un modelo matemático como herramienta para resolver el problema
propuesto. La actividad debe poseer criterios claros donde el estudiantado sea capaz de juzgar
la utilidad y el progreso de las soluciones preliminares que surgen durante la resolución del
problema; así como, especificaciones claras que le ayuden a documentar las construcciones
que desarrolla; es decir, que permitan revelar explícitamente la forma en que está pensando
acerca de la situación propuesta. Debe motivar al estudiantado a formular o pensar en
situaciones, en las que la solución propuesta del problema sirva, también, para resolver otros
similares (Lesh y Doerr, 2003).

Las AMM vienen acompañadas de otras actividades de modelización que complementan el

proceso. La figura 1 muestra dicha secuencia.

Actividades modelización matemática (AMM)

• Actividades de calentamiento • Presentaciones y discusiones • Reflexión y conclusiones

Actividades de exploración de modelos matemáticos (AEMM)

• Actividades de seguimiento

Actividades de Adaptación de modelos matemáticos (AAMM)

• Actividades de seguimiento • Discusiones sobre estructuras similares

Como muestra la figura anterior, las AMM están acompañadas de tres momentos: (1) La
actividad de calentamiento, la cual se trabaja usualmente en la clase antes de trabajar la AMM
y consiste en noticias de periódicos o revistas que ilustren y familiaricen al estudiantado con la
situación-problema que trabajará en la AMM. (2) Presentaciones y discusiones, llevadas a cabo
después de la sección de trabajo con la AMM. (3) Reflexión y conclusiones, donde el personal
docente debe generar espacios de reflexión sobre lo que se logró hacer, debe institucionalizar
las ideas y los conceptos matemáticos utilizados. En las AEMM el objetivo es que el
estudiantado desarrolle poderosos sistemas de representación y lenguaje para darle sentido al
sistema conceptual propuesto, haciendo uso de herramientas tales como software, gráficos,
diagramas, animaciones, entre otros. Las AAMM, también conocidas como actividades de
aplicación o extensión, tienen la finalidad de utilizar el modelo elaborado en la AMM y
refinado en las AEMM, en situaciones similares a la presentada en la AMM, y que tal vez eran
muy difíciles de resolver antes de la actividad de modelización. Cabe destacar que muchas
veces en el sector educativo, por diversos factores como tiempo, no se logra aplicar la
secuencia de los tres tipos de actividades (AMM, AEMM, AAMM). Si bien el proceso completo
es lo ideal, si se debe prescindir de alguna actividad, las últimas dos sirven de complemento y
extensión de las AMM, por lo que el docente puede implementar las AMM y sustituir u omitir
las otras dos actividades.

Momentos
Las AMM están acompañadas de tres momentos:(1) La actividad de calentamiento, la cual se
trabaja usualmente en la clase antes de trabajarla AMM y consiste en noticias de periódicos o
revistas que ilustren y familiaricen al estudiantado con la situación-problema que trabajará en
la AMM. (2) Presentaciones y discusiones, llevadas a cabo después de la sección de trabajo con
la AMM. (3) Reflexión y conclusiones, donde el personal docente debe generar espacios de
reflexión sobre lo que se logró hacer, debe institucionalizar las ideas y los conceptos
matemáticos utilizados.
Bibliografía
MODELO, MODELACIÓN Y MODELAJE: MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
MATEMÁTICAS de Maria Salett Biembengut y Nelson Hein. MODELO, MODELACIÓN Y
MODELAJE: MÉTODOS DE (doczz.es)

Modelación matemática y los desafíos para enseñar matemática de Maria Salett Biembengut y
Nelson Hein. 06SALETT (uniandes.edu.co)

Modelización Matemática - Una Teoría para la Práctica de Morten Blomhøj. Modelización1.doc

(unc.edu.ar)

La modelación como proceso en el aula de matemática: un marco de referencia de JHONY

ALEXÁNDER VILLA ÜCHOA. Pag 71 – 73. La_modelacion_como_proceso_en_el_aula_de.pdf

La Modelación Matemática en el currículo. Elementos para la discusión de Jhony Alexander

Villa Ochoa. Asocolme_2010.pdf (uniandes.edu.co)

Aplicación de Actividades de modelización matemática en la educación secundaria de Karen

Porras-Lizano. Pag 44 – 46. 2015_Vol29_Num1_Aplicacion_de_Actividade.pdf