RESUMEN COMPLETO CLINICA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Resumen textos y Powers:

Unidad 1:
 Psicología infantil en la actualidad
Actualmente el trabajo con niños no es simple, pero se ha enriquecido y complementando notablemente
tomando en cuenta la concepción de que el niño es un ser humano en desarrollo, en constante cambio y dependerá
de cómo se despliegue su educación y su desenvolvimiento en su ambiente socio-familiar para formar un adulto con
potencialidades, habilidades y valores que le permitan una interacción adecuada con su propio contexto. Esta
concepción ha evolucionado repercutiendo también en la forma de evaluar e intervenir con niños.
Debido a que hoy en día la cantidad de niños que llega no acuden por su propia iniciativa, aunque esta se ha visto
en aumento en los últimos años, los niños llegan con etiquetas. Es importante averiguar, la representación que tiene
el niño de su “problema”, y por lo tanto comprender y generar expectativas de solución a su situación. Así, el niño es
tratado como persona, y por lo tanto no se transgreden sus decisiones ni sus intimidades, este es un principio de
confidencialidad.
Al producirse una disfunción, alteración a nivel psicológico en un niño, esta variación se la ubica en otro patrón de
cambio. Es necesario ubicar la alteración dentro del proceso de cambio al nivel de edad y desarrollo, diferente que,
en el adulto, porque una alteración esta en este dentro de patrones poco cambiantes. En el niño la alteración puede
obedecer a procesos de desarrollo, por lo tanto, evidenciar si la variación es parte de su desarrollo normal u obedece
a una variación en la que ya se observa una perturbación.
Es difícil evidenciar si el cambio es de desarrollo o por otra circunstancia, de allí la importancia de que la
evaluación e intervención en el niño no solamente sea integral sino muy completa, tomando como marco de
referencia al desarrollo humano y considerando las diferencias individuales de cada caso. Esto ayudará a determinar
si lo observado como alteración será superado porque obedece a comportamientos e indicadores esperados o es el
inicio de una verdadera problemática.
Es importante mencionar que, además, los problemas del niño tienen naturaleza reactiva, es decir, reacciones
ligadas directamente a los efectos de su ambiente, por lo tanto, el problema del niño no es solo de él sino de su
entorno, ya sea familiar, escolar u otros contextos.
Generalmente los que identifican sus problemas son los adultos, quienes perciben el problema o alteración y
buscan ayuda. Aunque también los niños tienen su forma de percibir la situación y esto es necesario tomarlo en
cuenta. Por lo tanto, el trabajo considerara la información proveniente tanto del contexto como los autores
reporten. Es importante trabajar con todas las fuentes posibles.
Un paciente será: la interrelación del sujeto con sus características y su relación con el ambiente. En este sentido
es que no se realiza un diagnóstico tradicional donde se relacionan signos y síntomas en un solo espacio contextual a
manera de causa-efecto, sino que se establece una interrelación de variables en diferentes espacios.
Observando así estresores, características socioculturales y esferas de interacción, esto en el ambiente; y en el
sujeto mismo: cognición, afectividad, emoción, comportamiento y adaptación. Todo esto se integra para poder
evaluar capacidades, habilidades, destrezas, desarrollo proximal, desempeño actual de procesos y funciones como:
recepción sensorial, integración perceptiva, memoria, lenguaje, afrontamiento, resolución de problemas,
creatividad, razonamiento lógico y analógico, habilidades sociales, configuración afectiva, expresión emocional,
autocontrol, autorregulación, y la posibilidad de obtener retroalimentación del ambiente como de sí mismo.
El objetivo del trabajo con niños no es simplemente solucionar el problema sino darle las herramientas e
instrumentos que le sirvan para afrontar, resolver el problema por el que vino y otros problemas que puedan surgir.
Además de dotarle de capacidades críticas, de creatividad, toma de decisiones, de producción y protagonismo en sus
propias vidas.

 Lázaro: Psicología adolescente y su entorno

Desarrollo psicológico:
La adolescencia es una etapa fundamental en el desarrollo psicológico de una persona, pues es el periodo en el
que se forja su personalidad, se consolida su conciencia del yo, se afianza su identidad sexual y se conforma un
sistema de valores. Es una época de búsqueda, de oposición, de rebelión, de extremismo a veces; la edad de los
ideales, de verlo todo claro para, al instante siguiente, verse inmerso en la confusión mental más absoluta; de
transgredir normas y de ir en contra de todo y de todos; de revolución personal para, poco a poco ir reconstruyendo
el propio yo fragmentado.

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 Metas:
Las metas que conseguir durante la adolescencia son: adaptarse a los cambios corporales, afrontar el desarrollo
sexual y los impulsos psicosexuales, establecer y confirmar el sentido de identidad, sintetizar la personalidad,
independizarse y emanciparse de la familia, y adquirir un sistema de valores respetuoso con los derechos propios y
ajenos. Para alcanzar estas metas el adolescente tiene que afrontar cuatro duelos o perdidas:
 El duelo por el cuerpo infantil perdido. En no pocas ocasiones el adolescente contempla sus cambios
como algo externo a lo cual él es un espectador impotente de lo que le ocurre a su cuerpo. De ahí las
muchas horas en el espejo.
 El duelo por el rol y la identidad infantil. Debe renunciar a la dependencia de sus padres y asumir
responsabilidades que muchas veces desconoce.
 El duelo por los padres de la infancia. Tiene que despedirse de la imagen idealizada y protectora de
sus padres para obtener autonomía.
 El duelo por la bisexualidad infantil perdida.
Según Bowlby para superar los duelos el adolescente debe atravesar para cada uno de ellos las siguientes fases:
 Protesta: Se rechaza la idea de perdida, lo que trae consigo una ruptura con la realidad de carácter
defensivo, que implica irritación y decepción.
 Desesperación: Se admite la perdida, con la consiguiente nostalgia y anhelo de lo que se ha perdido.
Es una fase caracterizada por la desorientación.
 Desapego: Se logra la renuncia al objeto y la adaptación a la vida sin él, lo que posibilita el apego a
nuevos objetos.
En el desarrollo cognitivo cabe distinguir distintas dimensiones: la inteligencia, la capacidad crítica, la
imaginación, el aspecto afectivo y la personalidad.

 Navia y Arias: Alianza Terapéutica

Wampold: La AT en conjunción con las variables del terapeuta, explica la mayor parte de la varianza de los
resultados de la terapia. Así mismo, se ha encontrado que es uno de los predictores más robustos de resultados del
tratamiento para adultos, niños y adolescentes y del involucramiento del consultante con la terapia.
La evidencia entonces apoya la importancia de la AT como factor de cambio terapéutico y resulta fundamental
estudiar sistemáticamente su desarrollo y variabilidad a lo largo del tratamiento.
DeRubeis, Brotman y Gibbons agrupan en cuatro categorías los factores moderadores y mediadores de la relación
entre la AT y el resultado: 1) el consultante, 2) el terapeuta, 3) la interacción consultante-terapeuta y 4) las variables
intraterapia, tales como la variación en calidad de la AT a lo largo de las fases del tratamiento, la hipótesis sobre la
relación de mutua retroalimentación entre AT y resultado y la posición de quien hace la observación.
Horvath y Bedi señalan que la AT valorada por los consultantes suele ser un mejor predictor de resultados que la
AT evaluada por el terapeuta.
La AT implica una conexión emocional, es decir, de apego con el terapeuta, y una cognitiva, o de esperanza en el
tratamiento y disposición para involucrarse en el mismo. El vínculo de colaboración mutua, confianza, cuidado y
respeto es uno de los aspectos fundamentales de la AT y eje fundamental para la exploración del mundo interno.
Las investigaciones sobre apego y relaciones adultas indican que las relaciones tempranas se convierten en una
base para el desarrollo de relaciones adultas, en especial aquellas que implican intimidad emocional. Los terapeutas
constituyen figuras fundamentales de apego para los consultantes y, por una parte, los estudios dicen que el vínculo
seguro del consultante favorece el desarrollo de la alianza, mientras que el apego temeroso se asocia a puntuaciones
más bajas.
Aunque algunos trabajos muestran una correlación significativa entre el estilo de apego del consultante y la AT en
las primeras sesiones, la mayoría de las investigaciones indica que esta relación comienza a ser significativa entre la
tercera y la quinta sesión, y cada estilo de apego del consultante mostrará un desarrollo diferente de la AT a lo largo
de la terapia. Se concluye que los consultantes con apego seguro desarrollan una AT estable a lo largo del
tratamiento, quienes manifiestan apego preocupado inician con bajos índices en la AT, pero al final del tratamiento
la evalúan muy positivamente, mientras que las personas con apego indiferente muestran deterioro en la AT hacia el
final de la terapia.
Patton y Foote encontraron que el impacto del apego del consultante sobre la AT es moderado por la experiencia
del terapeuta. Los terapeutas con mayor experiencia desarrollan mejores alianzas con los consultantes que
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presentan dificultades a nivel de cercanía y confianza, mientras que la experiencia no es una variable significativa
con los consultantes que no presentan dificultades vinculares.
La AT se construye y varia lo largo de la terapia y como proceso interpersonal, depende no solo de las destrezas
técnicas del terapeuta, sino de sus características personales y de variables relacionales del consultante.
Alianza terapéutica: Aspecto propositivo y consiente de la relación que implica la colaboración activa entre los
participantes a través de: 1) acuerdos sobre metas terapéuticas, 2) consenso sobre tareas o actividades terapéuticas
y 3) el vínculo entre terapeuta y consultante.
 Alianza Terapéutica: Sus estudios actuales, y desarrollos en el contexto local
Existe una relación consistente entre una buena alianza y un resultado positivo. Algunos investigadores
argumentan que la calidad de la AT es más importante que el tipo de tratamiento en la predicción de los resultados
terapéuticos positivos.
Greenson define la alianza de trabajo como la relación racional y relativamente no neurótica que tiene el paciente
con su analista.
Strupp considera a la alianza como un constructo que influye en la efectividad de las intervenciones técnicas de
cualquier tipo, no solo en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica.
Hartley destaca la AT como una relación compuesta por la relación real y por la alianza de trabajo, haciendo la
primera referencia al vínculo entre el paciente y el terapeuta, y la segunda a la capacidad de ambos para trabajar
conjuntamente según os objetivos acordados.
En el campo de la psicoterapia no psicoanalítica:
Luborsky destaca dos tipos de AT según la fase o etapa de la terapia. Por un lado, la alianza de tipo 1, que se
desarrolla en el inicio de la terapia y consiste en la sensación del paciente de contar con el apoyo del terapeuta y
alianza de tipo 2, que se presenta en fases posteriores y refiere a la sensación de trabajo conjunto.
Bordin, delimita a la AT como un constructo multidimensional en el cual existen 3 componentes: acuerdo en las
tareas, vinculo positivo y acuerdo en los objetivos del tratamiento.
Horvath concluyó que la calidad de la AT se relaciona con el resultado de la psicoterapia con independencia del
tipo de tratamiento. En la misma dirección Corbella y Botella concluyen que gran parte del éxito de un tratamiento
psicoterapéutico depende de la relación interpersonal entre paciente y terapeuta siendo uno de los componentes
esenciales de dicha relación la AT.
Las características del terapeuta influyen en el inicio, mantenimiento y finalización de la AT.

 María Paula Preve: Un bolsillo lleno de magia: ¿Cómo podemos hacer un buen diseño?
Cuando un psicoterapeuta se encuentra con el pedido de ayuda de un niño, son múltiples las variables que
participan y numerosos los interrogantes que surgen. Si pensamos en los principios de caso de la psicoterapia, nos
encontramos con la necesidad de elegir entre diversos dispositivos y técnicas para ver cuáles son los que se adecuan
mejor a cada situación en particular.
Para poder definir el diseño de tratamiento, primero necesitamos conocer cómo define el problema la persona
que nos consulta, como enuncia lo que le pasa, lo que piensa al respecto, cuáles son sus ideas acerca de las causas
de su malestar. Queremos conocer su perspectiva, cuáles son sus expectativas respecto del pedido de ayuda que
está realizando. Es importante conocer si se trata de un motivo de consulta ligado a síntomas focalizados o a
aspectos relacionales. También es importante conocer en que contextos de la vida del niño se manifiesta su
malestar. Quizá sea solo en su familia, tal vez cuando se relaciona con sus amigos, o puede ser también en la escuela.
El pedido de ayuda se organiza en torno al malestar psicológico ligado a síntomas en el niño y a dificultades en la
relación interpersonal con los padres. Este malestar además se manifiesta en el ámbito escolar, afectando el
desarrollo del niño con sus pares y docentes.
Es de suma importancia explorar quienes de los distintos involucrados si están dispuestos a participar de un
proceso psicoterapéutico antes de realizar el diseño.
Con respecto a la participación de la familia, siempre es indicada en el trabajo con niños, aunque no siempre del
mismo modo y con los mismos objetivos. Hay situaciones en las que es suficiente con brindar información pertinente
al desarrollo de la psicoterapia con el niño, realizando intervenciones de piscoeducación que acompañen el proceso
del niño. En otras ocasiones consideramos pertinente modificar los patrones de comunicación disfuncionales y
realizamos intervenciones psicoterapéuticas con la familia.
Todo proceso psicoterapéutico requiere de la puesta en marcha de recursos, no solo por parte del equipo
terapéutico, sino también por parte del niño y su familia.

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 Por otra parte, es importante no exponer a los niños a procesos más prolongados de lo necesario para no
vulnerar sus procesos espontáneos de desarrollo en su ámbito natural.

AT en psicoterapia infanto juvenil:

La AT constituye un aspecto central en nuestro campo. Ana Freud observaba que un apego afectuoso entre el
niño y el terapeuta era un prerrequisito para todo el trabajo posterior en la terapia con niños.
La relación emocional favorece el trabajo con el niño en las tareas de la terapia. El vínculo por sí mismo no es
propuesto como curativo, sino que es un catalizador para promover el trabajo terapéutico.
El hecho de que los niños suelen ser derivados por otros hace que el establecimiento de acuerdos sea difícil a la
vez que esencial para la colaboración con el tratamiento.
La terapia está focalizada en el niño, sin embargo, entran en juego múltiples alianzas. Los terapeutas deben
establecer y mantener una alianza con los niños y sus padres, debe desarrollar una doble alianza terapéutica. Gómez
y Labourt dicen que las terceras partes afectan la alianza en el vínculo, y, en el caso del trabajo con niños, la familia
como tercera parte está siempre de una y otra manera involucrada en el proceso terapéutico.
Gomar y Mandil plantean que la utilización de un lenguaje adulto puede obstaculizar el establecimiento de una
adecuada alianza y la asimilación de las intervenciones. Es fundamental adecuar el lenguaje al nivel evolutivo y a los
intereses del paciente. Para ello los autores proponen la implementación del uso de metáforas como una de las
principales herramientas. Estas, pueden facilitar la construcción de una alianza terapéutica.
La tarea de construir una fuerte alianza con los padres involucra tres técnicas: entrenar, apoyar y procesas. Cada
técnica juega una parte importante en el fortalecimiento de la alianza entre los padres y el terapeuta.
El termino de alianza de trabajo es usado para reflejar el hecho de que una alianza fuerte involucra dos partes
que colaboren en una terea. Para padres de niños agresivos, una alianza terapéutica que no involucra la persecución
de objetivos comunes llevará rápidamente a una relación que no será terapéutica o productora de cambios.

 Principales habilidades terapéuticas del psicólogo infanto-juvenil

Siendo psicólogos, en muchas ocasiones nos vamos a encontrar en la postura de explicar porque nuestras
técnicas son efectivas o porque alguien puede necesitar acudir a un psicólogo. Es aquí donde ya empiezan a entrar
en juego nuestras habilidades terapéuticas.
Las habilidades terapéuticas del psicólogo son aquellas que nos permiten construir una buena relación con el
cliente en cuestión transmitiendo valores tales como la confianza en uno mismo, la motivación, el conocimiento y el
aprendizaje y enseñanza de técnicas útiles para la solución del problema concreto que tenemos delante. En la
terapia infantil estas habilidades tienen un toque distinto con respecto de las de la terapia adulta, debido a que se
modifican aspectos tales como la forma de hablar, la manera de explicarse o la cultura que se ha de conocer.
 A la hora de trabajar con niños y niñas en la terapia tenemos que tener cierto conocimiento que nos
va a permitir entender mejor el mundo de los niños, y a su vez dándonos la capacidad de empatizar con
ellos. Los niños y niñas crecen constantemente, este crecimiento está acompañado de cambios, y ahí es
donde el profesional debe tener un buen conocimiento, en los cambios que se han producido, en los que se
producen y en los que se van a producir, básicamente hay que tener conocimiento de cada uno de los
estadios de desarrollo del niño para ver si se encuentra dentro de los parámetros esperables de cambio.
También tenemos que conocer los periodos en que un niño nos puede prestar atención, las sesiones
generalmente duran una hora, sin embargo, a edades muy pequeñas los periodos en los que un niño/a puede
prestar atención no suelen pasar de los treinta minutos.
Es importante también tener en cuenta que no podemos realizar una intervención o proseguir con el
tratamiento sin que ambos padres hayan firmado un consentimiento, quieran o no ser parte del tratamiento.
Es fundamental para establecer empatía y por ende una buena alianza tener conocimiento sobre cuál es la
cultura con la que se identifica el niño, series infantiles, videojuegos, programas, redes sociales, películas, etc.
 La terapia con niños y niñas requiere no solo de unos conocimientos teóricos sobre la infancia,
además requiere una serie de habilidades terapéuticas que nos van a ayudar a hacer que se sientan más
cómodos en la terapia, tenemos que adaptarnos a sus ritmos y a sus formas de comunicarse. Una de las
habilidades que más debe trabajarse en terapia es el control del habla infantil, que es la forma de hablar que
se emplea con niños pequeños consistente en una mayor duración de los verbos y sustantivos, una locución
más lenta y un tono superior. Muchas veces utilizamos esto sin darnos cuenta, es algo que debemos
controlar en terapia ya que al utilizarlo con niños lo suficientemente mayores esto va a resultar
contraproducente y no favorecerá a una buena alianza.

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 Otro aspecto a tener en cuenta es que el tiempo de atención de los pequeños no es como el de los adultos,
debemos “cautivar” su atención para mantener su interés en la sesión/tratamiento. Esto lo lograremos teniendo
conocimientos sobre su mundo infantil en general, también con nuestro sentido del humor, hacerlo reír
favorecerá el vínculo entre ambos.
Una habilidad no menos importante es la capacidad de poder relacionarnos con el entorno del niño, tanto su
familia como con el ambiente escolar, ya que necesitaremos de ellos para formarnos una idea global de los
aspectos y consecuencias que se relacionan con el problema o con el motivo que los ha traído a terapia. Esto a
su vez englobará más habilidades terapéuticas ya que tenemos que saber tratar con esas personas y no
relacionarnos con ellas como si del niño se tratara.
Habilidades terapéuticas del psicólogo con los padres:
El padre y la madre son dos elementos fundamentales en la terapia infantil, principalmente van a ser ellos los que
soliciten la terapia. Esto implica que no solo tengamos que ganarnos la confianza del niño sino también de sus
padres.
Es importante entender que el hecho de ganarse la confianza del niño o niña ayuda a ganarse la confianza del
adulto, y como antes mencione esto lo lograremos teniendo conocimientos sobre la cultura y psicología infantil y
mostrando un interés genuino por los problemas que les afectan y por aquellas cosas que sean de su interés. Esta
será una de las habilidades fundamentales para conseguir entrar en el sistema familiar.

Formato de las sesiones:

El primer factor que debemos tener en cuenta está relacionado con la capacidad de atención que tienen los
niños, ya que a medida que los niños crecen también lo hace su capacidad de prestar atención, no es lo mismo el
tiempo que podremos estar en sesión con un niño de 3 que puede prestar atención aproximadamente por 15
minutos, que con uno niño de 10 que, si puede llegar a prestar atención por casi 1 hora, en función de esto
adaptaremos el tiempo de las sesiones.
Un segundo factor a considerar es que hay ciertas edades con las que es muy poco productivo trabajar
directamente (menores a 6 años), en estos casos instruiremos a los padres para que trabajen como co-terapeutas
desde el hogar.
El tercer factor a tener en cuenta está relacionado con la hora de las sesiones. Debido a que la mayor parte de las
sesiones suele ser por la tarde, hay que tener e n cuenta el cansancio que pueda tener el niño después de un día de
clases y actividades, ya que va a influir de manera negativa las sesiones.
Como cuarto factor, habremos de tener en cuenta que, para enfrentar las sesiones de entrevista, primero
tenemos que hacernos una idea más general de la situación, por lo tanto, la primera sesión de entrevista solo será
con los padres o en su defecto uno de ellos.
También como importante tenemos que tener en cuenta que habrá casos en los que la presencia delos padres no
sea lo adecuado para el sujeto, ya sea porque el niño o niña no quieren que sus padres se enteren de lo que piensa o
por lo que siente, siempre buscaremos el bienestar del sujeto.

La importancia de los elementos del entorno:

El entorno es algo que vamos a tener que cuidar y adaptar a nuestro público para que les resulte cómodo y con
elementos atractivos. Una sala apropiada debería incluir elementos con colores claros que proporcionen
tranquilidad y comodidad (azules, verdes, blancos y morados).
El tamaño debe ser suficiente para que entre una mesa de adultos con tres sillas y una mesa pequeña con sillas
adaptadas al tamaño infanto. La iluminación de la sala ha de ser la suficiente, tanto natural como artificial. Es
aconsejable utilizar luz blanca si se ilumina de manera artificial.
Hay que tener acceso a juegos y juguetes infantiles, en un principio juegos de mesa, dibujo, libros infantiles,
juegos de construcción, autos. No debemos e incluir aquellos que hagan mucho ruido o requieran mucho
movimiento. Evitaremos aquellos que tengan partes afiladas y partes toxicas, y aquellos que promuevan
estereotipos muy marcados.

Unidad 2
 Los padres en la psicoterapia de los niños
La interacción entre los padres y el hijo es continua. A partir de ellos y de la información que estos le brindan, el
niño construye ideas acerca de quién es y cómo debe ser. Las posibilidades de relación del terapeuta con los padres
del niño son varias:

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 Primera posibilidad: Excluir a los padres del tratamiento: Esta posición enfatiza la realidad psíquica interna del
niño como el objeto especifico de intervención. Se considera que los cambios que se producen en este nivel
afectaran directamente los otros factores, y se puede conseguir cambios en el entorno y en la relación del niño con
sus padres. Se considera que la relación con los padres es más un obstáculo que una herramienta para la
intervención. Se piensa que la mirada de los padres esta sesgada por sus propias interpretaciones.
Segunda posibilidad: Mantener a los padres informados: Es una manera de incluir a los padres y aliviar sus dudas
y ansiedades. El brindar información les da la sensación de que tienen el control sobre la situación. Se les da
información muy general sin revelar datos particulares sobre la intimidad del niño y del tratamiento.
Tercera posibilidad: Permitir a los padres participar en las sesiones: Incluir a los padres en las sesiones con el niño
puede ser una opción para abordar las dificultades de la relación, que se considera que juegan un papel fundamental
en la sintomatología del niño. Se busca abrir un espacio para pensar en la dinámica de la relación, para que las partes
puedan buscar recursos para favorecer su relación. Esto es posible gracias al papel del terapeuta que actúa como
interlocutor. En este tipo de intervención el foco no está solo en los padres, tampoco en el niño, sino en la relación,
la manera en la que interactúan, los roles y lo que sucede entre ellos.
Cuarta posibilidad: Tratarlos de modo simultaneo, pero por separado: Cuando se considera que las características
de los padres son determinantes en la manifestación de la problemática del niño. Lo ideal es la derivación de los
padres, no es recomendable que el mismo terapeuta trate o lleve ambos tratamientos al mismo tiempo debido a la
doble transferencia.
Quinta posibilidad: tratar a los padres por los trastornos del hijo en lugar de trabajar con el niño: Esta es una
opción para tener en cuenta como propuesta de intervención cuando se considera que, en las dificultades del niño,
juegan un papel más importante las presiones externas que las presiones de una situación conflictiva en el niño,
como base del problema.

El papel del terapeuta:

El terapeuta al trabajar con el niño, se inserta en medio de una relación en la que es necesario reconocer que
existe una doble condición de dependencia. Por un lado, una dependencia real que es la que tiene el niño con sus
padres, y por otro lado, una dependencia relativa que es la que tienen los padres con el niño. Los niños tienen una
condición de dependencia física y emocional para con sus padres. La dependencia de los padres para con el niño
debe avanzar hacia una mayor independencia, ese es uno de los objetivos de terapia.
La información que presentan los padres, su punto de vista sobre la situación y la valoración de los recursos que
tienen para prestar a las necesidades del hijo son aspectos fundamentales a tener en cuenta para el tratamiento. En
un primer momento las funciones del terapeuta son escuchar y contener. El hecho de ir a consultar a un psicólogo
puede implicar para las padres sensaciones de impotencia, inseguridad, fracaso y enojo.
Es importante en un primer momento además de escuchas y contener, buscar entender la preocupación real de
los padres, que muchas veces no coincide con el motivo de consulta inicial.

El papel de los padres:

Las características individuales de los padres juegan un papel importante. La relación que construyen con el
terapeuta y el niño puede producir emociones en los padres, la labor del terapeuta aquí es contener esos
sentimientos para que no se hagan lo suficientemente fuertes como para afectar el tratamiento. Estas emociones
también hacen parte de las resistencias que se deben tener en cuenta para que el tratamiento pueda avanzar. Para
esto, es necesario entender el sentido que tienen estas emociones, tanto en los padres como en el niño.

Unidad 3:
 Introducción a los trastornos del neurodesarrollo
Neurodesarrollo: proceso que se da en la relación del sistema nervioso con el entorno. Es la interacción entre
genes y ambiente la que permite su crecimiento y capacitación. Sucede a lo largo de los veinte años.
Trastorno: Si el neurodesarrollo sufre interferencias, la autonomía y el futuro del niño quedan comprometidos. Es
imprescindible detectarlas enseguida para tratarlas y procurar que el niño pueda desarrollar todas sus capacidades al
máximo.
El programa del seguimiento de salud del niño sano en Atención Primaria tiene como principal objetivo la
prevención. No solo la prevención primaria, como por ejemplo la administración de vacunas, sino también la
secundaria, la detección precoz de patología para poner remedio cuanto antes. A pesar de la amplia y ya consolidada

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implantación de este programa del niño sano, la detección de los trastornos del neurodesarrollo sigue resultando
difícil y a menudo se hace tarde.
Como las consecuencias de los trastornos del neurodesarrollo perduran toda la vida, la intervención precoz es
decisiva para aprovechar la mayor plasticidad del sistema nervioso a una edad en que las habilidades afectadas se
están adquiriendo y no están aún consolidadas. Pero esta intervención precoz solo se logra si el pediatra que está en
primera línea posee los conocimientos, las habilidades y las herramientas adecuadas que le permitan detectar las
dificultades cuanto antes. El pediatra debe tener un buen conocimiento de las etapas del neurodesarrollo para poder
reconocer las situaciones en las que un niño se desvía de lo esperado. También debe disponer del tiempo adecuado
para llevar a cabo una valoración lo más precisa posible de los síntomas y signos que permiten detectar los
trastornos del neurodesarrollo.

El neurodesarrollo y sus etapas:

El neurodesarrollo es el proceso por el que el sistema nervioso –y el cerebro como su órgano principal– crece,
madura y adquiere sus funciones.
 Etapa anatómica: Sucede en la gestación, y durante la que se forma la estructura básica del cerebro.
De forma simultánea tienen lugar tres procesos relevantes, el primero que culmina es la génesis de todas las
células nerviosas que constituirán el sistema nervioso. Después estas células nerviosas maduran y se
agrupan conformando los distintos órganos del sistema nervioso. Por fin, las células empiezan a aumentar el
tamaño y el número de sus ramificaciones para empezar a conectarse entre sí.
 Etapa motora: Del nacimiento hasta los tres años. En esta etapa llama la atención sobre todo el
aprendizaje del control postural y motor, que posibilita tres de las principales características de los seres
humanos: la bipedestación, la pinza manual y el habla. Para ello se establecen las sinapsis de los circuitos
básicos sobre los que irán sustentándose las siguientes adquisiciones.
 Etapa del lenguaje y comprensión del entorno: A la vez que se adquiere la capacidad del habla, han
ido incorporándose a los circuitos cerebrales, los aprendizajes básicos del lenguaje. A partir de los tres años y
hasta la adolescencia, la principal ocupación del niño será comprender el entorno y desarrollar su
pensamiento abstracto, para lo que es imprescindible el lenguaje.
 Etapa de la identidad personal: Empieza con la adolescencia y termina al alcanzar la edad adulta. Los
circuitos básicos adquiridos en la etapa motora han ido enriqueciéndose con los aprendizajes culturales y
ahora esos circuitos irán afinándose y haciéndose cada vez más especializados a medida que el adolescente
decida qué habilidades va a desarrollar y se convierta en un adulto independiente.

Plasticidad cerebral y aprendizaje:

La plasticidad cerebral es la capacidad que tiene el cerebro de modificar sus circuitos a medida que aprende de
sus experiencias. Por tanto, es fundamental para el aprendizaje. Existen dos tipos de plasticidad, la que depende de
la edad y por la que se van adquiriendo las capacidades propias de los humanos, y la que depende de la experiencia y
el adiestramiento, los aprendizajes culturales.
La rutina y la repetición permiten el aprendizaje y es importante que se haga en un entorno estructurado que
facilite la novedad sin caer en el caos. Debe hacerse bien desde el principio ya que después es mucho más difícil
desaprender lo ya fijado.

Detección de los trastornos del neurodesarrollo:

Trastornos del neurodesarrollo:
Es difícil definir qué es un trastorno. Podemos decir que es un retraso o una desviación del desarrollo esperado
para la edad, que está vinculado a la formación de circuitos cerebrales. Los trastornos del neurodesarrollo se inician
en la infancia, pero su expresión es distinta en cada etapa según va formándose el sistema nervioso central. Es
característico que su evolución sea estable, en general no muestran remisiones ni recaídas.
Las causas pueden ser genéticas o ambientales y pueden suceder durante la gestación, en el periodo neonatal o
en los primeros años de infancia. Los trastornos del neurodesarrollo deben detectarse cuanto antes, para exponer al
niño a las experiencias más adecuadas a sus capacidades individuales y tratar así de que esos circuitos alterados
alcancen su máximo potencial de desarrollo. Cuanto más tiempo pasen sin ser atendidos menos probable será influir
en el crecimiento de esos circuitos anómalos y más difícil será mejorar su pronóstico
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 Principales trastornos del neurodesarrollo:
Los trastornos del neurodesarrollo pueden afectar a distintas áreas –motricidad, lenguaje, cognición y conducta–
o a varias al mismo tiempo. Los trastornos que afectan principalmente a la motricidad tienen como paradigma la
parálisis cerebral infantil (PCI). En el autismo se encuentra alterado el lenguaje y la conducta. Y el trastorno de los
aprendizajes del lenguaje más frecuente es el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Herramientas para detectar los trastornos del neurodesarrollo:
La principal herramienta de detección es el buen conocimiento de lo que es el neurodesarrollo normal, la
observación y la escucha de los padres. Además, podemos utilizar tablas, como la LlevantHaizea, que permite
detectar los retrasos y las desviaciones del neurodesarrollo normal, y la escala M-CHAT válida sobre todo para
identificar qué niños tienen mayor probabilidad de tener autismo.
Actuación ante la detección de un trastorno del neurodesarrollo:
Tras detectar que un niño pueda tener una alteración en su neurodesarrollo, es imprescindible hablar con los
padres y derivarles a neuropediatría o al centro de atención temprana. Es importante realizar un informe que recoja
las inquietudes y los datos objetivos observados en consulta o los resultados de la tabla Llevant-Haizea o de la escala
M-CHAT. La coordinación con los centros de atención temprana es imprescindible para aunar esfuerzos en el
tratamiento y evitar contradicciones.

 Power: Paso del DSM IV al DSM V: NEURODESARROLLO

Trastornos del neurodesarrollo:
Comprenden un grupo heterogéneo de trastornos crónicos relacionados, que se manifiestan en períodos
tempranos de la niñez, en general antes que se incorporen a la escuela primaria y que en conjunto comparten una
alteración en la adquisición de habilidades cognitivas, motoras, del lenguaje y/o sociales y que impactan
significativamente en el funcionamiento personal, social y académico. Afectan al 15-20% de la población infantil
(Petersen et al 2014), por lo que constituyen un motivo de consulta frecuente en la niñez y la adolescencia. La falta
de detección, diagnóstico y tratamiento conlleva a secuelas subdiagnosticadas en la vida adulta, con pérdida de
oportunidades en desarrollar el potencial del individuo en su vida personal, familiar y laboral.
Evolución del conocimiento de los trastornos del neurodesarrollo:
La “American Psychiatric Association” ha publicado una sucesión de actualizaciones del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales que incluyen claramente patologías psiquiátricas y neurológicas. En sus
últimas versiones los diagnósticos fueron consensuados con el CIE-10 y CIE-11 de la Organización Mundial de la
Salud.
En nuestro medio, Fejerman propuso el criterio de reconocer dentro de los Trastornos del Desarrollo (entonces
denominados Disfunción Cerebral Mínima) cuatro síndromes: síndrome hipercinético, torpeza motora, trastornos
del desarrollo del lenguaje (disfasias) y trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafia, discalculia).
Trastornos del neurodesarrollo (DSM-V, 2014)
 Discapacidades intelectuales.  Presentación predominante con falta de
 Discapacidad intelectual (trastorno del atención.
desarrollo intelectual)  Presentación predominante
 Retraso general del neurodesarrollo. hiperactiva/impulsiva.
 Trastornos de la comunicación.  Trastorno específico del aprendizaje.
 Trastorno del lenguaje.  Con dificultad en la lectura.
 Trastorno fonológico.  Con dificultad en la expresión escrita.
 Trastorno de fluidez (tartamudeo).  Con dificultad matemática.
 Trastorno de la comunicación social  Trastornos motores.
(pragmático).  Trastorno del desarrollo de la coordinación.
 Trastorno del espectro autista.  Trastorno de movimientos estereotipados.
 Con o sin discapacidad intelectual  Trastornos de tics.
acompañante.  Trastorno de la Gilles de la Tourette.
 Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.  Trastorno de tics motores o vocales
 Trastorno por déficit de atención con persistente.
hiperactividad.  Trastorno de tics transitorio
 Presentación combinada.

TDAH: ADHD (siglas en inglés para TDAH) y Síndrome de las piernas inquietas.
Respecto de las teorías nutricionales en el ADHD, se ha señalado la asociación del SPI con deficiencia de hierro en
niños con ADHD. En 53 niños con ADHD comparados con 27 controles sin ADHD, los niveles de ferritina fueron
significativamente inferiores, y además los niveles más bajos estaban correlacionados con los síntomas más severos
8
de ADHD (Konofal y cols., 2004). De acuerdo a estas experiencias será interesante tratar de detectar la deficiencia de
hierro en los niños con ADHD, pues la adición de hierro podría reducir la necesidad de usar estimulantes.
El balance entre el control hipodopaminérgico e hipernoradrenérgico de las funciones de la corteza prefrontal
parece ser un factor crítico en la determinación de la sintomatología del TDA/H
Síndromes particulares que incluyen TDA:
 Síndrome del hemisferio derecho: Dificultades emocionales, timidez y fracaso social, trastornos viso-
espaciales, déficit en comunicación paralingüística, déficit de atención.
 Síndrome del niño sobreenfocado: TDA sin hiperactividad, timidez y retraimiento ante extraños,
perseverativo, no soporta cambios en su rutina, intereses puntuales.
 Síndrome de déficit de atención en control motor y en percepción (DAMP): Una evaluación de 409
niños de 7 años de edad en una ciudad de Suecia mostró que la tasa de problemas severos en niños con
ADHD, trastorno en habilidades motoras (THM) y “DAMP” alcanzaba al 6,1 % de dicha población y que los
niños con “DAMP” tenían muchas más dificultades en clase que aquellos que sólo tenían ADHD o THM.
Pueden tener además en un 50% de los niños trastornos del desarrollo del lenguaje, en 65 a 80 % se
encuentran trastornos en la lectoescritura y en 66 % conductas autistas (Gillberg 2003).
 Trastorno de la coordinación motora (TCM): Los títulos utilizados en la práctica como sinónimos
fueron: Torpeza motora y dispraxia del desarrollo.
o Manifestaciones clínicas y semiología del TCM: ¿Cuál es la secuencia de manifestaciones que
presenta un niño con TCM? Existe un leve retraso en la adquisición de las pautas motoras simples (sostén
cefálico, sedestación, marcha, trepar escaleras, saltar). Tiene una gran dificultad en aprender a usar sus
manos para las praxias complejas y en reproducir movimientos al mostrárselos (torpeza para vestirse,
abotonarse las prendas, atar los lazos de sus zapatos, imitación de gestos). La inhabilidad motora puede
afectar a todo tipo de movimientos, desde las praxias faciales (guiñar un ojo, soplar, silbar) hasta las praxias
más complejas (pedalear en triciclo, andar en bicicleta, deportes como fútbol, básquetbol, tenis, y otras
actividades motrices como el baile).

Disfunción cerebral mínima: Área predominantemente afectada: motricidad

 Hipotonía muscular.  Déficit en praxias orofaciales y
 Paratonía (dificultad para la manuales (incluidos grafismos).
relajación).  Déficit en habilidad deportiva.
 Movimientos coreicos, atetoideos o  Dislalias-bradilalia. Retraso en los
temblores (leves). patrones motores del habla.
 Hipodiadococinesia.  Fallas en la reproducción de ritmos
 Sincinesias tónicas e imitativas con el cuerpo.
aumentadas para la edad.  Retraso en la adquisición de pautas
 Impersistencia motora. madurativas motoras.
 Fallas en equilibrio estático y  Escritura con trazos torpes pero
dinámico. comprensible.

Epidemiología de los trastornos del neurodesarrollo:

La frecuente asociación de TCM con ADHD*, dislexia-disgrafia y trastornos del desarrollo del lenguaje
hace que en muchos estudios se incluyan estas patologías como un conjunto, y entonces la prevalencia
puede alcanzar al 15% de la población infantil (Fejerman2007). Se ha señalado que la mitad de los niños con
ADHD tienen también TCM y que la mitad de los niños con TCM tienen ADHD (Gillberg 2009, Bax y Gillberg
2009). En Canadá se practicó un diseño por etapas en el examen para identificar niños con TCM y establecer
cuántos de ellos tenían ADHD. Se evaluaron 2943 escolares y encontraron 284 niños con probable TCM.
Luego se hizo una evaluación completa de 113 niños y 68 de ellos reunieron criterios definidos para TCM,
que estuvo asociado a ADHD en 26 casos. (Missiuna y cols. 2011).
Etiología y patogenia de los trastornos del neurodesarrollo:
En un reciente estudio sobre TCM asociado a muy bajo peso al nacer y/o prematurez extrema se
evaluaron 132 niños de años 8 años de edad nacidos en 1997 con 22 a 27 semanas de gestación o peso al
nacer menor de 1.000 gramos, que no tenían parálisis cerebral ni retardo mental, comparados con 154 niños
nacidos a término: la tasa de prevalencia de TCM fue de 16% en el grupo estudiado y de 5% en los controles.
En los pacientes con TCM se encontró también mayor incidencia de trastornos en aprendizaje (Roberts y
cols. 2011). Meta-análisis sobre impedimentos en habilidades motoras en niños prematuros que no
9
 desarrollaron Parálisis Cerebral: el riesgo de trastornos motores es 3 a 4 veces mayor que en la población
general (Williams y cols. 2010).
Relaciones probables entre factores prenatales o perinatales y TD: enfermedades, radiaciones, drogas,
beber alcohol o fumar durante el embarazo, ictericia neonatal, etcétera (Nichols y Chen 1981). Estudios
microscópicos y microrradiográficos de secciones longitudinales de dientes deciduales de niños: el hallazgo
de líneas de crecimiento peculiares en el esmalte es altamente indicativo de agresiones ocurridas durante el
desarrollo temprano (Gordon y McKinlay 1980). El seguimiento de niños hipotiroideos tratados desde el
período neonatal, ha mostrado una incidencia significativa de torpeza motora, trastornos del aprendizaje y
trastornos del lenguaje, en los años siguientes incluyendo edad escolar (Gottschalk y cols. 1994).
También existen influencias ambientales que interactúan con el desarrollo motor. Se sabe que la
competencia motora en el niño aparece en asociación con la práctica repetitiva de los actos motores. Por
medio de la Resonancia Magnética Cerebral funcional (RMCf) se ha estudiado en humanos la actividad de las
denominadas “neuronas espejo” y se encontró aumento de señal durante la ejecución y la observación de
acciones. Se sostiene que el sistema de “neuronas espejo” está involucrado en el aprendizaje por imitación a
través de interacciones neuronales con áreas de preparación motora (Iacoboni y Mazziotta 2007).
El estudio mediante RMCf de los patrones de actividad cerebral se está aplicando desde hace tiempo en
la investigación de la patogenia de las alteraciones en funciones cerebrales superiores. En siete niños con
TCM se activaron áreas cerebrales diferentes a los controles normales ante pruebas similares (Zwicker y cols.
2010 a). El mismo grupo detectó por igual procedimiento una menor activación en áreas neuronales
cerebelo-parietales y cerebelo-frontales en pacientes con TCM (Zwicker y cols. 2010 b).

¿Cuál es el rol de los factores genéticos en los trastornos del neurodesarrollo?

Existen muchos trabajos respecto a la influencia de factores genéticos en la aparición de ADHD y de
retardo en el desarrollo del lenguaje. En cuanto a la dislexia, es clásico el estudio de Bakwin (1973) de 338
pares de gemelos: se detectó dislexia en el 84% de los gemelos idénticos y en sólo el 29% de los no
idénticos). En un estudio para evaluar la incidencia familiar de TCM asociado a ADHD , se encontró un
significativo componente familiar en la aparición de déficits en habilidades motoras (Fliers y cols. 2009).

Evaluaciones:
Recientemente se ha desarrollado y estandarizado una prueba para evaluar TCM en adultos. Entre las
preguntas que formulan a los adultos sobre si tienen dificultades con los ítems están:
 ¿Afeitarse o maquillarse?  ¿Jugar deportes en equipo, tales como
 ¿Hobbies que requieren buena fútbol, voleibol, etc.?
coordinación?  ¿Tocar instrumentos musicales?
 ¿Escribir con claridad cuando lo tiene  ¿Evita ir a bailar?
que hacer rápidamente?  ¿Tiene dificultad para estacionar su
 ¿Leer su propia escritura? auto?
 ¿Alguien lo ha llamado torpe?
Diagnósticos diferenciales:
El TCM se puede diagnosticar desde el primer año de vida. Patologías crónicas no progresivas con trastornos en
funciones motoras: a) enfermedad motriz cerebral. b) enfermedad motriz cerebelosa. c) enfermedad motriz
periférica.
Ejemplos particulares: 1) Errores congénitos del metabolismo. 2) Miopatía congénita. 3) Polimicrogiria
perisilviana bilateral

Comorbilidades del TDAH:

A. Con otros trastornos específicos del desarrollo
1. Trastorno de las habilidades motoras.
2. Trastorno de la comunicación (del desarrollo del lenguaje).
3. Trastornos del aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo.
B. Con trastornos generalizados del desarrollo (espectro autista).
C. Con retardo mental.
D. Con trastornos mentales.
1. Trastornos de conducta disruptiva.
2. Trastornos del estado de ánimo.
10
 3. Trastornos de ansiedad.

¿Cuándo se justifican estudios como resonancia magnética cerebral, neuro metabólicos, cariotipos,
electroencefalograma, electromiograma?
 Trastorno del espectro autista (TEA)
 Autismo infantil.
 Síndrome de Asperger.
 TGD No Especificado.
 Síndrome de Rett.
 Trastorno desintegrativo de la niñez.
Criterios diagnósticos según el DSM-V:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social.
1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social.
2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales.
3. Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetidos.
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal.
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad.
4. Hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del
entorno.
C. Especificar si el TEA se presenta:
a. Con o sin déficit intelectual acompañante.
b. Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
c. Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos.
d. Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

Trastornos del neurodesarrollo

 Discapacidades intelectuales:
o Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual).
o Retraso general del neurodesarrollo.
 Trastornos de la comunicación:
o Trastorno del lenguaje.
o Trastorno fonológico.
o Trastorno de fluidez (tartamudeo).
o Trastorno de la comunicación social (pragmático).
 Trastorno del espectro autista:
o Con o sin discapacidad intelectual acompañante.
o Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
 TDAH:
o Presentación combinada.
o Presentación predominante con falta de atención.
o Presentación predominante hiperactiva/impulsiva.
 Trastorno específico del aprendizaje:
o Con dificultad en la lectura.
o Con dificultad en la expresión escrita.
o Con dificultad matemática.
 Trastornos motores:
o Trastorno del desarrollo de la coordinación.
o Trastorno de movimientos estereotipados.
 Trastornos de tics:
o Trastorno de la Gilles de la Tourette.
o Trastorno de tics motores o vocales persistente.
o Trastorno de tics transitorio.

Diagnósticos diferenciales de los trastornos del neurodesarrollo:

Trastornos del neurodesarrollo
Discapacidad Intelectual
Trastorno del desarrollo del lenguaje
(disfasia de expresión, disfasia mixta).
aparato fonoarticulatorio.
Trastorno de la atención con o sin
Diagnósticos diferenciales
Encefalopatías progresivas.
Trastornos del espectro autista.
Trastornos específicos del aprendizaje.
Trastornos de la comunicación.
Hipoacusia.
Deficiencias estructurales o funcionales del
Deficiencia intelectual.
Trastornos del espectro autista.
Mutismo selectivo
Síndrome de Landau-Kleffner.
Trastorno de ansiedad.

11
 hiperactividad. Trastornos psiquiátricos.
Intoxicaciones.
Ausencias epilépticas.
Trastornos específicos del aprendizaje. Deficiencia intelectual.
Trastornos neurológicos o sensoriales
(ej: lesión cerebral, déficit visual).

 Power de la universidad de valencia: trastornos del neurodesarrollo

Los trastornos del neurodesarrollo:
 Grupo de trastornos que tienen su origen en el periodo de desarrollo
 Se caracterizan por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o
limitaciones globales
 Estos déficits producen dificultades/limitaciones en lo personal, social, académico o en el
funcionamiento ocupacional
Los trastornos del desarrollo intelectual:
 Inicio durante el periodo de desarrollo.
 Incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo
(comportamientos conceptual, social y práctico).
 Las deficiencias de las funciones intelectuales incluyen el razonamiento, la resolución de problemas,
la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia.
 Estas deficiencias deben estar confirmadas mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas.
 Las deficiencias del comportamiento adaptativo producen fracaso del cumplimiento de los
estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social.
 Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades
de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples
entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
Retraso global del desarrollo:
 Menores de 5 años.
 Cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de
la infancia.
 Incluye niños/as demasiado pequeños para participar en las pruebas estandarizadas.
 Esta categoría se debe volver a valorar después de un periodo de tiempo.

Discapacidad intelectual no especificada:

 Mayores de 5 años cuando la valoración del grado de discapacidad intelectual mediante
procedimientos localmente disponibles es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o físicos
asociados, como ceguera o sordera prelingual, discapacidad locomotora o presencia de problemas de
comportamiento graves o la existencia concurrente de trastorno mental.
 Esta categoría solo se utilizará en circunstancia excepcionales y se debe volver a valorar después de
un periodo de tiempo.
¿Qué cambios observamos respecto al DSM-IV?
 Denominación discapacidad intelectual, antes retraso mental.
 Inicio en el periodo de desarrollo, antes inicio antes de los 18 años.
 Las habilidades adaptativas se dividen en conceptuales, sociales y prácticas.
 El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad, que se hace en función del nivel
adaptativo y no en función del CI, argumentando que el nivel adaptativo es el que determina el nivel de
apoyos requerido.
 Aparición del retraso global del desarrollo. Menores de 5 años que no cumplen los hitos evolutivos,
pero que no pueden ser evaluados. El diagnostico debe ser revisado.
 Discapacidad intelectual de gravedad no especificada cuando la inteligencia del sujeto no puede ser
evaluada con los test convencionales.

Los trastornos de la comunicación:

12
 Trastorno del lenguaje:
 Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado,
escrito, lenguaje de signos u otro).
 Deficiencias en la comprensión o la producción. Incluyen:
o Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
o Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de palabras
juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
o Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir un
tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
 Las capacidades de lenguaje están desde un punto de vista cuantificable por debajo de lo esperado
para la edad.
 Limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el
desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
 El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
 Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una disfunción motora o a
otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por una discapacidad intelectual o retraso global
del desarrollo
Trastorno fonológico:
 Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del habla o
impide la comunicación verbal de mensajes.
 La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación social,
los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
 El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo.
 Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis cerebral,
paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o neurológicas.
Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia:
 Alteraciones de la fluidez y organización temporal del habla, inadecuadas para la edad del individuo y
las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la aparición de uno (o más) de los
siguientes factores:
o Repetición de sonidos sílabas.
o Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
o Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra).
o Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
o Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
o Palabras producidas por un exceso de tensión física.
o Repetición de palabras completas monosílabas (EJ: Yo yo yo yo lo veo).
 La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación
social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación.
 El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
 La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, a un daño neurológico (ej:
ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.
Trastorno de la comunicación social:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal:
 Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales como saludar y compartir
información, de manera apropiada al contexto social.
 Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto y a las
necesidades del que escucha.
 Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, y saber cuándo utilizar signos
verbales y no verbales para regular la interacción.
 Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (ej. Hacer inferencias) y significados
no literales o ambiguos del lenguaje (ej: expresiones idiomáticas, humor, metáforas).
 Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, las
relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea individualmente o en combinación.
 Los síntomas comienzan en las primeras fases del desarrollo y no se pueden atribuir a:

13
 o afección médica o neurológica
o baja capacidad en los dominios de la morfología y pragmática
o trastorno del espectro del autismo
o discapacidad intelectual
o retraso global del desarrollo
o otro trastorno mental.
Trastorno de la comunicación no especificado:
 No cumplen todos los criterios del trastorno de comunicación o de ninguno de los trastornos de la
categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico.
 Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo del incumplimiento de
los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno de desarrollo neurológico específico, e
incluye presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

Trastorno del espectro autista (TEA):

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,
actualmente o por los antecedentes:
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social
anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses,
emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían,
por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto
visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta de
expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por
ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por
dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras
personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan
(2 0 +), actualmente o por los antecedentes:
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés
4. Híper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del
entorno
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del desarrollo
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, lo laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por el retraso global del
desarrollo.
¿Qué cambios observamos respecto al DSM-IV?
 Se han unificado todos los trastornos como Trastornos del espectro autista (TEA) desapareciendo el
resto de las categorías. - Cae un eje y se unifican en 2
 Ya no se habla del lenguaje (“retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral” DSM-IV)
 Se incluye la hiper/hipo reactividad en el eje 2.
 Severidad
TDAH:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por:
1. Inatención: Seis (o más) de los síntomas, durante al menos 6 meses, afectando directamente las
actividades sociales y académicas/laborales:
 Presentación clínica de falta de  No presta atención a los detalles o
atención comete errores por descuido.

14
  Tiene dificultad para mantener la  Evita o le disgustan las tareas que
atención. requieren un esfuerzo mental sostenido.
 Parece no escuchar.  Pierde las cosas.
 Tiene dificultad para seguir las  Se distrae con facilidad.
instrucciones hasta el final.  Es olvidadizo para las tareas diarias.
 Tiene dificultad con la organización.
2. Hiperactividad e Impulsividad: Seis (o más) de los síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses, afectando directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
 Mueve o retuerce nerviosamente las  Actúa como si estuviera motorizado;
manos o los pies, o no se puede quedar el adulto frecuentemente se siente impulsado
quieto en una silla. por un motor interno.
 Tiene dificultad para permanecer  Habla en exceso.
sentado.  Responde antes de que se haya
 Corre o se trepa de manera excesiva; terminado de formular las preguntas.
agitación extrema en los adultos.  Dificultad para esperar o tomar
 Dificultad para realizar actividades turnos.
tranquilamente.  Interrumpe o importuna a los demás

15
 Ejemplos presentación clínica inatento:
 Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (ej: materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo, no cumple los plazos).
 Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (ej: materiales escolares, libros,
instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
 Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (ej: hacer las tareas, en adolescentes, mayores y
adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
Ejemplos presentación clínica hiperactividad e impulsividad:
 Con frecuencia se levante en situaciones en que se espera que permanezca sentado (ej: en clase, en
la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
 Con frecuencia corretea o trapa en situaciones en las que no resulta apropiado. NOTA: en
adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto).
 Con frecuencia le es difícil esperar su turno (ej: mientras espera una cola).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos
(ej: en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren en el funcionamiento social, académico o
laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (ej: trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de
sustancias).
Especificar si:
• Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio inatención y el Criterio hiperactividad/impulsividad durante
los últimos 6 meses.
• Presentación predominante con falta de atención: Si se cumplen el Criterio inatención, pero no se cumple
hiperactividad-impulsividad durante los últimos 6 meses.
• Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumplen el Criterio hiperactividad/impulsividad y no
inatención durante los últimos 6 meses. Especificar si:
• En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los criterios se han cumplido
durante los últimos 6 meses y los síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, académico y laboral.
Especificar la gravedad actual:
• Leve: Pocos o ningún síntoma están presente más que los necesarios para el diagnóstico, y los síntomas solo
producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
• Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre «leve» y «grave».
• Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas
particularmente graves o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento disocial o laboral.
¿Qué cambios observamos respecto al DSM-IV?
- TDAH ya no es considerado un trastorno de la - Aparición de Otro Trastorno específico por déficit de
conducta. atención con hiperactividad y Trastorno por déficit de
- Trastorno negativista-desafiante y trastorno disocial atención con hiperactividad no especificado.
pasan a la categoría de Trastornos destructivos, del control
de los impulsos y de la conducta.
- Cambio en la edad de inicio requerida, que pasa de los
7 años a 12.
- Se incluyen ejemplos en los indicadores de
adolescentes y adultos, requiriendo menos indicadores
para el diagnóstico.
- En los criterios de exclusión se elimina el trastorno de
espectro autista, permitiendo por tanto el diagnóstico
conjunto de TEA y TDAH.
- Especificar en remisión parcial.
- Especificación de la gravedad: leve, moderado, grave.

16
 Trastornos del aprendizaje:
Trastorno específico del aprendizaje
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de
alguno de los síntomas, al menos durante 6 meses:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemático.
B. Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad cronológica e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se
confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o
auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Se han de cumplir los 4 criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del
desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Con dificultades en la lectura:
- Precisión en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensión de la lectura.
Con dificultades en expresión escrita:
- Corrección ortográfica.
- Corrección gramatical y de la puntuación.
- Claridad u organización de la expresión escrita.
Con dificultad matemática:
- Sentido de los números.
- Memorización de operaciones aritméticas.
- Cálculo correcto o fluido
- Razonamiento matemático correcto.
Gravedad actual:
Leve: algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas académicas, pero suficientemente
leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios
de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que
el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y
especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante
una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y
eficaz.
Grave: Dificultades graves que afectan a varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas
probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada
durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en
casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las
actividades.

Los trastornos motores:

Trastornos del desarrollo de la coordinación:
A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo esperado para la
edad cronológica, la oportunidad de aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan en torpeza
(por ejemplo, dejar caer o chocar con objetos), y lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (por

17
ejemplo, coger un objeto, utilizar las tijeras o cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en
deportes).
B. El déficit interfiere de forma significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para
la edad cronológica (por ejemplo, el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la productividad
académica/escolar, las actividades prevocacionales y vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los síntomas empiezan en las primeras fases del periodo de desarrollo. D. Las deficiencias no se explican mejor
por discapacidad intelectual o deterioros visuales, y no es atribuible a una afección neurológica que altera el
movimiento (por ejemplo, parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno degenerativo).

Trastorno de movimientos estereotipados:

A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo (por ejemplo, sacudir o agitar las
manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse, golpearse el propio cuerpo).
B. El comportamiento interfiere en las actividades sociales, académicas u otras y puede dar lugar a la autolesión.
C. Comienza en las primeras fases del periodo de desarrollo.
D. El comportamiento no es atribuible a efectos fisiológicos de una sustancia o una afección neurológica y no se
explica mejor por otro trastorno del desarrollo neurológico o mental (ej: tricotiromania, trastorno obsesivo-
compulsivo).
Especificar si:
- Con comportamiento autolesivo.
- Sin comportamiento autolesivo.
Especificar si:
- Asociado a una afección médica o genética, un trastorno del desarrollo neurológico o un factor ambiental
conocido (por ejemplo, síndrome de Lesch-Nyhan, discapacidad intelectual, exposición intrauterina al alcohol).
Especificar la gravedad actual:
- Leve: los síntomas desaparecen fácilmente mediante el estímulo sensorial o distracción.
- Moderado: Los síntomas requieren medidas de protección explícitas modificación del comportamiento.
- Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de protección para prevenir lesiones graves.
Trastornos de tics:
Un tic es una vocalización o un movimiento súbito, rápido, recurrente, no rítmico.
Trastorno de la Tourette
A. Los tics motores múltiples y uno o más tics vocales han estado presentes en algún momento durante la
enfermedad, aunque no necesariamente de forma recurrente.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero persisten durante más de un año desde la
aparición del primer tic.
C. Comienzan antes de los 18 años.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (ej: cocaína) o a otra afección
médica (ej: enfermedad de Huntington, encefalitis posvírica)

Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico)

A. Los tics motores o vocales únicos o múltiples han estado presentes durante la enfermedad, pero no ambos a la
vez.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero persisten durante más de un año desde la
aparición del primer tic.
C. Comienzan antes de los 18 años.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (ej: cocaína) o a otra afección
médica (ej: enfermedad de Huntington, encefalitis posvírica).
E. Nunca se han cumplido los criterios del trastorno de Tourette
Especificar si:
- Sólo con tics motores.
- Sólo con tics vocales.

Trastorno de tics transitorio

A. Tics motores y/o vocales únicos o múltiples.
B. Los tics han estado presentes durante menos de un año desde la aparición del primer tic.
C. Comienzan antes de los 18 años.
18
 D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (ej: cocaína) o a otra afección
médica (ej: enfermedad de Huntington, encefalitis posvírica).
E. Nunca se han cumplido los criterios del trastorno de Tourette o de trastorno de tics motores o vocales
persistente (crónico)

Estas categorías se aplican a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos de un trastorno
de tics pero que no cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico.
Otro trastorno de tics especificado
Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que la presentación
no cumple los criterios de un trastorno de tics o de un trastorno del desarrollo neurológico específico. Esto se hace
registrando «otro trastorno de tics especificado» y a continuación el motivo específico (por ejemplo, «inicio después
de los 18 años).
Trastorno de tics no especificado
Esta categoría se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo del incumplimiento
de los criterios de un trastorno de tics o un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones
en las que no existe suficiente información para un trastorno más específico.
 Texto: introducción a los trastornos del espectro autista:
Los trastornos del espectro autista (TEA) están incluidos en los del neurodesarrollo. Dentro de las
manifestaciones clínicas de los TEA podemos encontrar una gran variabilidad. Sin embargo, todas las personas con
TEA comparten déficits en comunicación e interacción social y patrones repetitivos y restringidos de conductas,
actividades e intereses. El diagnóstico de estos trastornos se realiza a través de la observación de los criterios clínicos
que se recogen en los manuales diagnósticos DSM-V o ICD-10, no existiendo una prueba médica para confirmar el
diagnóstico.
Según los manuales, para un diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA), los síntomas deben estar
presentes en el periodo de desarrollo temprano. Mientras que la mayoría de niños con TEA muestra síntomas a los
tres años de edad, las investigaciones actuales sugieren que los síntomas aparecen siguiendo tres patrones
diferentes: La manera más común de presentar síntomas es en el primer año de vida, tal y como fue descrito por
Kanner. El segundo modo de aparición, llamado regresión en el desarrollo o regresión autística, se manifiesta por
una pérdida en habilidades previamente adquiridas. La regresión entre niños con TEA puede ser definida
generalmente como una pérdida de habilidades sociales, de comunicación y/o motoras antes de los 36 meses.
Un creciente número de investigaciones sugieren que la regresión puede afectar a una o a varias áreas del
desarrollo. Las áreas donde normalmente se da la pérdida son la social, la del lenguaje y la motora; la pérdida
cognitiva está todavía en discusión. La regresión raramente ocurre antes de los 12 meses, sucediendo normalmente
entre el primer y segundo año de vida y en menor proporción entre el segundo y tercer año de vida.
En el último modo de aparición, el niño consigue avanzar a través de los diferentes hitos del desarrollo seguido de
un parón en el mismo. Este patrón fue descrito por primera vez por Siperstein y Volkmar, los niños de este grupo
normalmente muestran retrasos ligeros en el desarrollo hasta aproximadamente los dos años, es entonces cuando
experimentan un parón gradual y/o brusco en el desarrollo que restringe la adquisición de futuras habilidades. Estos
niños pueden adquirir las habilidades de comunicación social más básicas; sin embargo, estas habilidades
emergentes no se llegan a desarrollar en habilidades más avanzadas. Se conoce poco sobre este último tipo.
Señales de alerta:
Inmediatas: Antes de los 12 meses:
■ No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con ■ Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a
la mano) a los 12 meses personas
■ No dice palabras sencillas a los 18 meses ■ No muestra anticipación cuando va a ser cogido
■ No dice frases espontáneas de dos palabras (no ■ Falta de interés en juegos interactivos simples como el
ecolálicas) a los 24 meses “cucú-tras”
■ Cualquier pérdida de habilidades del lenguaje o a nivel ■ Falta de sonrisa social
social a cualquier edad ■ Falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses
Después de los 12 meses ■ Falta de interés en juegos interactivos simples como el
■ Menor contacto ocular “cucú-tras”
■ No responde a su nombre ■ No mira hacia donde otros señalan
■ No señala para pedir algo (protoimperativo) ■ Ausencia de imitación espontánea
■ No muestra objetos ■ Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si
■ Respuesta inusual ante estímulos auditivos conversara con el adulto

19

repetitivas de juego con objetos
Entre los 18-24 meses
■ No señala con el dedo para compartir un interés
(protodeclarativo)
■ Dificultades para seguir la mirada del adulto.
■ No mirar hacia donde otros señalan
■ Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o
expresivo
■ Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas
■ Ausencia de juego simbólico
■ Falta de interés en otros niños o hermanos
■ No suele mostrar objetos
■ No responde cuando se le llama
■ No imita ni repite gestos o acciones que otros hacen
■ Pocas expresiones para compartir afecto positivo
■ Antes usaba palabras, pero ahora no

 Power: TEA
Criterios DSM V:
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social en diversos contextos.
B. Patrones restringidos y repetitivos de conducta, intereses o actividades.
C. Síntomas deben estar presentes en la niñez.
D. Síntomas limitan e interfieren en el funcionamiento diario.
Criterio A:
• Reciprocidad socio-emocional (por ej.: conversación, atención conjunta).
• Conductas de comunicación no verbal (por ej.: contacto visual, lenguaje corporal, expresiones faciales, gestos).
• Desarrollo y mantenimiento de relaciones (por ej.: juego imaginativo, amistades).
Criterio B:
• Lenguaje, movimientos o uso de objetos de manera estereotipada/repetitiva.
• Adherencia excesiva a rutinas/rituales o excesiva resistencia al cambio.
• Interés fijo altamente restrictivo, anormal en intensidad o en foco.
• Híper/hipo reactividad a input sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del ambiente.

Se torna imprescindible hacer hincapié en las Teorías neuropsicológicas que intentan dar una explicación acerca
del autismo, ya que nos proporcionarán herramientas para manejarnos eficazmente frente a las alteraciones
conductuales y nos ayudarán a formar bases para comprender sus dificultades:
 TEORÍA DE LA MENTE: es una alteración en la capacidad de atribuir mente a otros y de inferir (sus
creencias y deseos, anticipar en función de ello las conductas ajenas) sus estados mentales, es lo que nos
permitiría modular la conducta social. La noción de que las otras personas tienen mente, parece ser
especialmente difícil de alcanzar para las personas con autismo.
 TRASTORNO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA: Martos (2001) cita un concepto de Ozonoff, el que define al
control ejecutivo como «el constructo cognitivo usado para describir comportamientos orientados a futuro
dirigidos hacia metas, que se piensa son mediados por los lóbulos frontales (...) incluyendo planificación,
inhibición de respuestas predominantes, flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo».
 COHERENCIA CENTRAL: Aspecto nuclear del autismo. Las personas tienden a interpretar los
estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto. De esta forma, la información adquiere un
significado. Esto permite adquirir un recuerdo integrado de lo esencial en lugar de los detalles. El constante
esfuerzo que se suele realizar en busca de un sentido y un significado a los acontecimientos, no estaría
presente en el autismo.
Texto Dr. Daniel Valdéz:
 El autismo es plural y diverso.
 Desafía los manuales y las nomenclaturas.
 Se acerca y se aleja de los prototipos, según cada caso, cada persona, cada subjetividad.
 Hay personas diversas en las que el autismo se manifiesta de forma diferente y su evolución sigue
diversas trayectorias y caminos.
 Una persona tiene autismo…es una condición, no que es autista

Desafíos en TEA:
Desafíos motores:
• Puede haber dificultades en la coordinación, torpeza fina y gruesa
• Rechazo en ocasiones a actividades deportivas
Dificultades de aprendizaje:
• Demoras en la adquisición de la lectura, poca fluidez, errores al leer.
20
 • Impacto motor en la escritura
Particularidades sensoriales:
• Procesamiento atípico de estímulos sensoriales (hipo o hipersensibilidad).
• Entre el 76 y 85% de las personas con TEA presentan respuestas inusuales al input sensorial.
Desafíos cognitivos:
• Variabilidad de los niveles intelectuales. Dificultades en la abstracción, comprensión literal que impacta en su
socialización.
• Distractibilidad. Falta de organización y planificación.
• Dificultades para procesar la entrada simultánea de información por los canales de audio y visuales, para
integrar la información simultánea de sus ojos y de sus oídos.
Desafíos emocionales:
• Dificultades para expresar emociones propias y reconocer las ajenas.
• Ansiedad y angustia ante cambios
• Pueden aparecer temores, fobias y síntomas obsesivos compulsivos.

¿QUÉ HACER?
 Se necesita de una mirada interdisciplinaria. La intervención clínica encuentra su marco en la
psicología cognitiva y se basa en el desarrollo, las interacciones familiares, la intersubjetividad, la
comunicación y el lenguaje y los aprendizajes funcionales en los distintos contextos.
 Los diversos dispositivos de apoyo deben apuntar siempre a la autonomía, la autodeterminación y la
inclusión educativa y social. Además, es fundamental compartir los objetivos de tratamiento, las
orientaciones y las inquietudes con las familias.
 Por otra parte, la intervención psicoeducativa no debe centrarse en las “etiquetas diagnósticas” sino
en las personas y su singularidad, privilegiando la planificación centrada en la persona y sus posibilidades de
aprendizaje y desarrollo.
Claves para pensar la educación de las personas con TEA.
 Planes de estudio significativos con sentido para la persona.
 Diferentes estrategias de enseñanza.
 Individualización.
 Ayudas de aprendizaje específicas, consensuadas con equipo de apoyo (también el externo).
 Proporcionar apoyos necesarios.
 Utilizar un enfoque de apoyo conductual positivo.
 El dispositivo de apoyo, reflejo del trabajo en equipo, incluye la participación genuina de la familia y
la perspectiva del alumno.
Ayudas para aprender: Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas
 Todos necesitamos ayudas
 Las ayudas son personas que nos guían en el aprendizaje;
 Son estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y comprensiones
compartidas,
 Son andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación.
 Son herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participación.
 Son instrumentos para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de una escuela
inclusiva

Claves educativas de ayuda:

Interacción social:
 Acompañar “a los estudiantes que tienen Trastornos del Espectro Autista a adquirir entendimiento
social requiere instrucción sistemática, así como oportunidades de practicar las destrezas en el marco de
rutinas que ocurren naturalmente.
 Las reglas, las historias sociales, escenificación de papeles (roleplaying) y guiones, las tarjetas y las
listas, la ayuda, el modelado y los grupos de amigos son todas estrategias eficaces para enseñar
sistemáticamente las destrezas sociales
Comunicación y lenguaje:
 Tomando las ideas de Bergeson (2003), cuando enseñamos a estudiantes con condiciones del
espectro autista, bien sean verbales o no verbales, es importante no suponer que entienden.
21
  Los profesores deben cuidar muy de cerca a cada estudiante para determinar su entendimiento
receptivo.
 Utilizar apoyos visuales y hablar teniendo en cuenta las características del desarrollo. Algunos
alumnos requerirán instrucciones simplificadas a uno o dos pasos, mientras que otros necesitarán tiempo
adicional para procesar el idioma hablado.
 Explicitar con claridad instrucciones y direcciones, indicando lo que espera que el estudiante haga,
en lugar de decirle lo que no debe hacer. Además, utilizar la proximidad, gestos y ayudas visuales para
realzar y aclarar su mensaje hablado.
Manejo de emociones:
 “En las personas con TEA existen diversos materiales que además de favorecer la comprensión de las
emociones y creencias también favorecen la interacción con otros sujetos (con los padres, profesores o
grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos de estos materiales comprender emociones que son básicas
para poder prever la conducta en los demás”.
Flexibilidad conductual:
 Las personas con TEA suelen tener una forma de pensamiento bastante inflexible, lo que les produce
muchas veces un estado de ansiedad. En este sentido, anticipar cambios conductuales en relación al
contexto y a las propuestas educativas se torna indispensable para pensar la metodología de enseñanza-
aprendizaje.
Estilos de aprendizaje
 “Los estilos de aprendizaje son un concepto que describen los métodos por los cuales las personas
obtienen información acerca de su entorno y pueden aprender a través de lo visual, lo auditivo o lo
kinestésico (tocar y manipular un objeto)
 El enseñar en el estilo de aprendizaje del estudiante puede tener un impacto en el que el niño o
adolescente ponga atención o no y procese la información que le es presentada
 Por consiguiente, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje tan pronto
como un niño con autismo ingrese al sistema escolar y que adapten sus estilos de enseñanza en relación a
los puntos fuertes del estudiante.
 Esto asegurará que el estudiante con autismo tenga la mejor oportunidad de éxito en la escuela”.

Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación (SAAC):

 “Son instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones
diversas de la comunicación y/o del lenguaje.
 Su objetivo es la enseñanza, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de
instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no verbales, necesitados o no de soporte físico, los
cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de
representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación, por sí solos, o en conjunción con códigos
vocales como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales” .
Dos ejemplos:
1. Sistema de comunicación Total:
 Es un sistema de modelado (no de imitación) bimodal (palabras y signos).
 Se da gran importancia a que la persona no verbal comprenda de forma clara el efecto de la
producción de los signos; a través del habla signada la persona puede obtener los objetos o cosas deseadas.
 Los objetivos del programa se centran en el uso funcional, espontáneo y generalizado de la
comunicación.
Dentro de la filosofía de la comunicación total se alienta a adoptar todo signo que haga posible la comunicación.
No necesariamente la herramienta privilegiada para la comunicación humana -el habla- sea para todas las personas.
(Dr. Daniel Valdez).
2. PECS:
 El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) fue desarrollado por Bondy y Frost
en 1994 con el fin de ayudar a las personas con autismo en la adquisición de destrezas para la comunicación
funcional. Se basa en el intercambio de imágenes entre la persona con TEA y las personas de su entorno.
En el proceso de aprendizaje se siguen varias fases:
 Intercambio físico.
 Desarrollando la espontaneidad.
 Discriminación de la figura.
22
  Estructura de la oración.
 Responder a ¿qué quieres?
 Respuesta y comentario espontáneo
Las agendas visuales: son muy importantes, organizan a la persona con TEA
 Estas agendas se usan especialmente para personas que no usan el lenguaje verbal, o simplemente
para apoyar lo que hemos dicho de manera oral.
 Las personas con autismo suelen responder más positivamente ante un lenguaje elaborado con
imágenes que con palabras, de ahí la importancia de las agendas visuales en su educación.
 Estructurar de manera clara lo que el estudiante hará en el tiempo de recreo

Historias sociales:
 Su metodología parte de la necesidad de tener información explícita respecto de la conducta social
adecuada.
 Este tipo de historias pueden construirse de diferentes modos y con distintos objetivos; describir a
una persona, secuenciar un acontecimiento y explicar un evento, concepto o una situación social.
 El contenido incluye información relevante acerca del tema y también claves específicas sociales.
 La historia social viene a ser un cuento corto ajustado a un formato breve y con un lenguaje
adaptado.
 Los temas tienen que ser significativos para el alumno/a con TEA y lo más ligados a su experiencia
personal.
 Excelente actividad para trabajar lenguaje y comunicación, secuenciación y lectoescritura.
Las ventajas de las TICS son:
 Presentan estímulos preferentemente visuales, son predecibles y controlables.
 Facilitan la decodificación de la información de manera concreta y visual, situada en un espacio, a
diferencia del lenguaje (que es abstracto, temporal e invisible).
 Admiten un cierto grado de error o, por el contrario, presentan funciones de autocorrección.
 Agilizan los tiempos de escritura y proporcionan resultados más gratificantes.
 Otorgan refuerzos inmediatos que favorecen la motivación y la organización de la conducta.
Principios de la enseñanza (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin):
 La enseñanza precisa debe ser fragmentada en pequeños pasos;
 Contextualizar las prácticas, que tengan relación con su ambiente cercano;
 Las conductas reforzadas se adquieren más rápidamente;
 Asegurar aprendizajes sin error;
 Planificar estrategias para la generalización y transferencia del aprendizaje.
Conducta no ajustada o desafiante:
Conductas desafiantes o no desajustadas que de acuerdo a su frecuencia o intensidad  puede correr riesgos o
daños físicos el o alguien de su entorno.
La intervención ante las conductas desafiantes debería tener en cuenta los siguientes principios:
1) La conducta es propositiva o intencional.
2) Debe haber una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta.
3) La intervención en la conducta desafiante debe centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de
la conducta.
4) Los problemas de comportamiento generalmente tienen muchas finalidades y, por lo tanto, requieren muchas
intervenciones.
5) La intervención implica cambiar el modo en el que interactúan las personas con o sin discapacidad y, por lo
tanto, la intervención implica cambiar sistemas sociales.
6) El objetivo último de la intervención, es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la eliminación de los
problemas de comportamiento.
Análisis de la conducta en el aula:
 ¿En qué momento ocurrió, qué pasó antes de la conducta desafiante?
 ¿Con quién estaba?
 ¿Qué tipo de actividad realizaba?
 ¿Qué contenidos curriculares se estaban trabajando?
 ¿Contaba con apoyos suficientes?
 ¿Con quién o quiénes interactuaba?
23
  ¿Se habían anticipado los contenidos?
 ¿Qué hubiera pasado si, por ejemplo, le hubiera anticipado y secuenciado los contenidos?
 ¿Cómo se resolvió la situación?
 ¿Qué ocurrió después de la conducta?
Intereses:
 Son puntapié ideal para presentar los contenidos y generar motivación para nuevos aprendizajes.
 Son una base segura para ampliar a otros intereses.
 Generar momentos para poder hablar de ellos, pautados en la rutina del día.
 Usar apoyo conductual positivo para resaltar y favorecer la aparición y sostén de la conducta
apropiada.
 Equilibrar momentos de trabajo agradables con otros más desafiantes, pero ser consistentes en que
ambos son importantes terminarlos.
 Fomentar su participación en actividades extracurriculares relacionadas con sus puntos fuertes
Estrategias pedagógicas y ambientales:
El ambiente escolar debe ser:
Organizado: que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos caóticos.
Estructurado: donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, donde tenga seguridad sobre
lo que se espera de él, donde el adulto dirige y organiza las situaciones.
Predecible: sabe cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de él. Igualmente, cómo responden los
adultos frente a sus comportamientos. La falta de anticipación y de estructura crea grandes dificultades para
organizar el mundo del niño o joven con TEA.
Facilitador de aprendizajes: el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y naturales en los cuales se le
puede enseñar aprendizajes no programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción o
situación.
Estratégico: facilitando contextos, contemplando el modo de procesar la información, así como también la
incidencia de estímulos sensoriales, que según las dificultades del estudiante pueden funcionar como distractores,
por ejemplo, colocar tapas de goma en las patas de sillas y mesas para disminuir el ruido al moverlas, como
estrategia preventiva para minimizar el ruido dentro del aula, en situaciones o períodos críticos de la jornada.
La construcción de un entorno facilitador para el aprendizaje social, comunicativo y funcional resulta esencial
para los estudiantes con tea.
Los estudiantes con TEA, su conducta mejora cuando:
 Se favorece un ambiente predecible y estructurado, evitando los cambios de rutinas.
 Se evita la sobrecarga sensorial en el ambiente.
 Se aprovechan sus habilidades visuales para la organización de tareas.
 Se le permite cambiar de actividad o salir de la clase si se muestra ansioso.
 Se observan sus conductas como un modo de comunicación.
 Se lo ayuda explicitando las reglas sociales y escolares de manera clara y concreta.
 Se minimiza la frustración causada por su ritmo de trabajo lento, permitiendo el uso de dispositivos
para la escritura.
 Se anticipan cambios y novedades.
 Se evitan castigos tales como reducir tiempo de recreo para completar tareas.
Aprende mejor cuando:
 Se comprende su perfil de aprendizaje y se aceptan sus limitaciones aprovechando sus áreas de
fortaleza.
 El entorno es tranquilo, estructurado y el estilo, didáctico, directivo y organizado.
 Se utilizan apoyos visuales.
 Se utilizan sus propios intereses para motivarlo e incentivarlo a nuevos aprendizajes.
Se relaciona mejor si:
 Se les explica a sus compañeros las dificultades que posee en la interacción.
 Se lo acompaña mediante un aprendizaje deliberado a comprender el comportamiento y las
reacciones de los otros.
 Se le proporciona un/unos alumno/s guía/s.
 Trabaja en grupos pequeños.
 En las actividades grupales cuenta con la mediación de un adulto.

24
  Cuenta con apoyos en momentos o actividades menos estructuradas (recreos, clases de música,
plástica, educación física, campamentos).
 Se chequea que haya comprendido la consigna
 Se evitan preguntas a desarrollar.
 Se le provee el tiempo extra necesario para completar una actividad.
 Se hacen explícitas reglas tácitas.
 Las tareas son cortas y concretas.
 Se anticipan debidamente actividades novedosas (excursiones, actos, clases abiertas, festejos, etc.)
 Se utiliza el aprendizaje sin error, minimizándolo para favorecer las oportunidades de éxito.
 Se permiten apoyos tales como la copia por terceros, material impreso, grabación o el uso de
dispositivos para la escritura.
 Se lo motiva con elogios o incentivos concretos.
 Se habilitan tiempos y espacios para regularse.
Procesos de evaluación de los aprendizajes:
 Los procesos de evaluación deberán contemplar las mismas adecuaciones y estrategias de
accesibilidad planteadas para los procesos de enseñanza y aprendizaje, consignadas en el PPI del estudiante.
 Consisten en evaluar el grado de aprendizaje y determinar si los ajustes y apoyos fueron adecuados
para el proceso de aprendizaje del alumno con TEA. Asimismo, requieren diseñar y definir las metas a
alcanzar propuestas en el PPI y las metodologías de evaluación a utilizar.
 Los estudiantes con TEA necesitan formas e instrumentos diferentes de evaluación que tengan en
cuenta sus potencialidades y dificultades.
 Por ejemplo, su dificultad para la comprensión del mundo social dificulta la administración de
pruebas y cuestionarios estandarizados, y orienta hacia el uso de procedimientos variados de evaluación que
permitan recoger información sobre su aprendizaje.
 Asimismo, si se presentan dificultades en cuanto a la escritura, se podrá facilitar la realización de
pruebas orales, disponibilidad de más tiempo o de ayudas visuales y cualquier otro formato que facilite la
comprensión y la expresión oral y escrita.
 En este sentido, se deberán propiciar instancias de revisión de la propia práctica docente e
institucional para analizar si los diferentes contextos educativos, apoyos, ajustes y formación favorecen la
respuesta educativa más adecuada para los alumnos con TEA. Se deberán propiciar instancias de revisión de
la propia práctica docente e institucional para analizar si se está brindando una propuesta adecuada a los
alumnos con TEA.
UNIDAD 4: DEFICIT INTELECTUAL Y MINDFULNESS. Está en las clases.

Unidad 5:
 Encopresis
Definición y concepto:
La encopresis se define como la evacuación de heces, de consistencia normal o anormal, de forma repetida,
involuntaria o voluntaria, en lugares no apropiados para este propósito (incluida la ropa interior), no debida a
trastornos somáticos. Se considera primaria cuando aparece después de que el niño haya cumplido los 4 años, sin
haber tenido control fecal de por lo menos un año; secundaria cuando ha sido precedida de un período de
continencia fecal al menos de un año. Si la salida de heces es involuntaria, a menudo está relacionada con
estreñimiento, impactación o retención de heces. La edad de comienzo para la encopresis primaria es, por
definición, hacia los 4 años, mientras que la secundaria empieza entre los 4 y 8 años. El curso raramente es crónico.
La asociación con otros síntomas psicopatológicos (p. ej. retraimiento y comportamiento antisocial) es frecuente.
La enuresis concurre en el 25% de los pacientes. La forma más frecuente de enuresis es la primaria y nocturna,
mientras en el caso de la encopresis la más frecuente es secundaria y diurna.
Epidemiología:
La encopresis es menos común que la enuresis. En torno a los 3 años, el 16% de los niños muestran todavía signos
de incontinencia fecal una vez a la semana o más, pero en torno a los 4 años sólo el 3%. A los 7 años sólo el 1,5% de
los niños todavía no han conseguido la continencia, y a los 10-11 años esta cifra desciende al 0.8%. La mayor parte
de los niños identificados en las encuestas muestran más probablemente el fenómeno de marcado secundario a
estreñimiento, y sólo una minoría verdadera encopresis. Esta se produce raramente en adolescentes. Existe un
predominio masculino de 3-4:1. Se da una aparición familiar de la encopresis, con el 15% de los padres que han
25
sufrido encopresis en la niñez. No existen diferencias consistentes en función de la clase social. Se han observado
tasas más altas en individuos con retraso mental, especialmente en los casos moderados y graves. Como factores
predisponentes destacan el aprendizaje inadecuado de los hábitos higiénicos y el estrés psicosocial, como la entrada
a la escuela y el nacimiento de un hermano.
Necesidad de unidad de criterios:
La dicotomía entre involuntaria o intencional tiene importantes implicaciones clínicas. En los casos en los que la
encopresis es intencionada, el niño ha adquirido un control esfinteriano adecuado, pero depone las heces en lugares
inapropiados en respuesta a tensiones familiares o de forma totalmente intencionada. El episodio puede aparecer
como consecuencia de un proceso de desorganización o regresión secundario a una situación de importante tensión
emocional o puede producirse en el marco de una actitud de represalia contra los cuidadores. En los casos en los que
el niño no ha logrado un control esfinteriano adecuado puede no ser consciente del episodio eccoprótico o puede
ser consciente pero incapaz de controlarlo.
De igual forma, el carácter retentivo o no retentivo tiene utilidad clínica. El estreñimiento crónico y por tanto la
retención de heces pueden ser consecuencia de la combinación de diversos factores, como son la evitación del dolor
que produce la defecación en el caso de que exista una fisura anal, la lucha entre los padres y el niño en el proceso
de entrenamiento del control esfinteriano, o la evitación fóbica de la defecación en base a una experiencia negativa
real o imaginaria. El estreñimiento provoca impactación fecal, y las heces líquidas tienden a rebosar en torno a la
impactación. Los esfuerzos del niño mediante la contracción anal para evitar el paso involuntario de las heces
pueden incrementar la cantidad de heces retenidas.
Con la distensión rectal, el esfínter anal interno se vuele débil y arreactivo, y la sensación de paso de las heces a
través del recto disminuye. El niño puede perder conciencia del paso de las heces, y su olfato puede llegar a
habituarse al olor.
En definitiva, la categorización más comprehensiva contiene las siguientes categorías:
1) intencional - no retentiva: niños que tienen control esfinteriano, pero de forma intencionada deponen en
lugares inapropiados por razones psicológicas.
2) involuntaria - no retentiva: debida a incapacidad para controlar adecuadamente el esfínter o por una falta de
conciencia del proceso.
3) involuntaria - retentiva: heces demasiado fluidas debido a un desbordamiento retentivo pero que también
podría ser secundario a diarrea, o a ansiedad.
También resulta de utilidad clínica la diferenciación entre encopresis primaria y secundaria. Los niños con
encopresis primaria presentan con más frecuencia retrasos en el desarrollo. En las formas de encopresis primaria es
también frecuente encontrar que el estreñimiento se establece antes de que el niño domine las habilidades que
requiere el control esfinteriano.
Signos y sintomas de detección y/o derivación
A.- Detección:
1.- A pesar de su alta prevalencia puede pasar desapercibida a no ser que los profesionales de la salud
interroguen de forma específica sobre aspectos relacionados con el control esfinteriano.
• Control evolutivo en programa de niño sano:
a) deposiciones en lugares inapropiados (incluida ropa interior).
b) prestar atención a posibles marcados secundarios a estreñimiento.
c) condiciones de la defecación: aislamiento y concentración que no puede diferenciarse de la habitual en un niño
que va normalmente al retrete; otros evacuan sus heces sin cesar en sus actividades; otros dejan que las heces se les
escapen por el camino, mientras corren hacia el retrete.
d) actitud del niño hacia sus heces variable: indiferencia a su síntoma; conductas de disimulo y de acumulación;
muy raramente, intenta disimular lavando la prenda; también muy raramente se encuentra al niño provocador, que
exhibe su ropa sucia, indiferente a reproches y regañinas.
2.- Dolores abdominales, aumento del volumen de las heces y estreñimiento crónico.
3.- En las chicas son frecuentes las infecciones de la vía urinaria e incluso la pielonefritis crónica.
4.- Síntomas neuro evolutivos: falta de atención, hiperactividad, impulsividad, baja tolerancia a la frustración e
incoordinación.
B.- Derivación:
1.- El Pediatra de Atención Primaria o en su defecto el Médico de Cabecera son los primeros en identificar el
problema y plantear una intervención de primera línea.
2.- Si el niño es negativista u oposicionista respecto a las instrucciones del adulto derivar a Equipo de Salud
Mental Infanto-Juvenil.
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 Diagnóstico
A. Evacuación repetida de heces en lugares inadecuados (p. ej., vestidos o suelos), sea involuntaria o
intencionada.
B. Por lo menos un episodio al mes durante un mínimo de 3 meses.
C. La edad cronológica o mental es por lo menos de 4 años.
D. El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej.,
laxantes) ni a una enfermedad médica excepto a través de un mecanismo que implique estreñimiento.
De acuerdo con el DSM-IV existen dos subtipos, con estreñimiento e incontinencia por desbordamiento, y sin
estreñimiento ni incontinencia por desbordamiento.
Diagnóstico diferencial:
La principal dificultad reside en que la encopresis puede ser un síntoma de otros procesos o puede ser un
síndrome en sí mismo.
En un primer paso es importante identificar patología potencial, ya sea médica, evolutiva o conductual:
• Para descartar PATOLOGÍA MÉDICA, se hace imprescindible llevar a cabo una anamnesis y una exploración
física, pues constituyen las herramientas diagnósticas necesarias para identificar los casos de encopresis retentiva y
factores orgánicos relacionados. La patología médica que causa estreñimiento permite el diagnóstico concurrente de
encopresis, pero no es así en los casos en los que la incontinencia fecal se relaciona con procesos que no producen
estreñimiento (tal es el caso de la diarrea crónica).
• Descartar PATOLOGÍA EVOLUTIVA tipo retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo. También se han
descrito este tipo de conductas en niños con trastornos del control de los impulsos o con TDAH, donde los episodios
estarían relacionados con la falta de atención.
• Descartar la posibilidad de que exista PATOLOGÍA CONDUCTUAL, como agresión, oposicionismo, negativismo
y/o rabietas.
Los factores psicodinámicos generalmente se centran en la relación madre-hijo o en la fijación en la auto
estimulación anal como una fuente de placer. En este sentido hay que tener presente que han sido descritos casos
de encopresis postraumática con agresión sexual anal.
Intervención terapéutica:
En la mayoría de los casos (78%) es sensible a intervenciones conductuales relativamente sencillas que incluyan
componentes educativos, conductuales y fisiológicos.
Principios generales:
 Tranquilizar al niño, decirle que no es el único en sufrir este problema, que les ocurre a otros muchos
otros niños.
 Explicarle de forma apropiada a su edad los mecanismos de la defecación.
 Indicar a los padres que deben ignorar el marcado de la ropa interior salvo cuando se les implique en
algún programa de modificación de conducta.
 Disuadir a los padres para que no adopten actitudes punitivas cuando el niño ensucia la ropa interior.
 Esfuerzo en promover actividades que permitan que las relaciones paternofiliales se desarrollen de
forma más positiva.
 En caso de abordaje psicológico supervisar el desarrollo de estreñimiento. En caso de que tenga
lugar aplicar el tratamiento médico adecuado.

 Enuresis.
Definición.
Se entiende por enuresis la emisión involuntaria de orina. La enuresis nocturna es la micción involuntaria durante
el sueño, después de la edad en que se considera normal para el control de esfínteres. La enuresis diurna hace
referencia a la pérdida involuntaria de orina mientras se está despierto, y es más probable que se encuentre un
problema anatómico o biológico de fondo. El término enuresis primaria se utiliza cuando no se ha alcanzado la
continencia por periodos prolongados, y secundaria cuando los episodios de enuresis se producen después de un
periodo de por lo menos seis meses de un control completo.
La habilidad para orinar o inhibir la micción es un proceso evolutivo que está condicionado por múltiples factores
genéticos, orgánicos o funcionales. Entre el año y los dos años de edad, los niños adquieren la sensación consciente
de la plenitud vesical y, durante el segundo o tercer año logran la habilidad para orinar o inhibir la micción. Hacia los
cuatro años, casi todos los niños tienen el patrón miccional del adulto.

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 A medida que la capacidad vesical aumenta durante el entrenamiento del control de esfínteres, se comienza a
retener orina por períodos más prolongados y se aprenden maniobras de retención para inhibir el deseo de orinar.
En algunos casos, estas prácticas de retención de orina, en niños predispuestos, pueden originar un vaciado
incompleto de la vejiga o disfunción miccional. Es frecuente que la disfunción miccional (Tabla I), vaya asociada con
estreñimiento y/o encopresis y entonces se denomina síndrome de eliminación disfuncional. Cuando hay una
disfunción miccional, más que una enuresis lo que ocurre es una incontinencia urinaria, por lo que suelen estar
continuamente mojados. Son muchos los factores propuestos:
 Factores genéticos: si ambos padres tienen historia anterior de enuresis el 77% de los hijos la tendrá
también.
 Factores vesicales: los niños con enuresis presentan una capacidad vesical funcional más pequeña en
comparación con los controles y en relación con su capacidad vesical anatómica.
 Secreción de hormona antidiurética (ADH).
 Relación con el sueño.
 Problemas del desarrollo: los niños con retrasos madurativos tienen con mayor frecuencia enuresis.
 Factores psicológicos: en algunos niños la enuresis diurna puede ser sólo la manifestación de unos
rasgos de personalidad que no les permite tomarse el tiempo necesario para orinar durante las actividades
cotidianas. Habitualmente los niños con enuresis no tienen alteraciones emocionales subyacentes. A pesar
de que el estrés pueda exacerbar o contribuir a la enuresis, no es un factor etiológico primario.
 Enfermedades orgánicas: las alteraciones estructurales del aparato genitourinario, infecciones
urinarias, anomalías neurológicas y enfermedades que produzcan poliuria (diabetes mellitus, diabetes
insípida) pueden manifestarse con una enuresis.

La enuresis nocturna primaria aislada debe ser tratada por el Pediatra, y sólo aquellos casos complicados con otra
sintomatología conductual o psiquiátrica, deben ser derivados al psiquiatra infantil. a. Hay que explicarle que otros
muchos niños tienen el mismo problema y que él va a poder participar en unas actividades que le ayudarán a
corregir la enuresis. No hay que poner pañales. Se debe proteger el colchón. No hay que reñir, ni culpabilizar si se
moja la cama. Las intervenciones conductuales suponen que la capacidad para evitar la enuresis nocturna es una
respuesta aprendida que puede lograrse mediante técnicas psicológicas de condicionamiento. La restricción de
líquidos no está indicada, pues puede agravar una capacidad vesical funcional baja, aunque puede ser útil restringir
las bebidas con propiedades diuréticas antes de ir a la cama. El objetivo de los sistemas de recompensa (estrellas,
dibujos, etc.) es reforzar positivamente las noches secas y reducir el énfasis negativo acerca de las camas húmedas.
En los estudios se ha podido demostrar que recompensar las noches secas, evitar el castigo durante las noches
húmedas y despertar al niño para orinar, parece ser significativamen20 te más eficaz que no hacer nada.

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