Teacher–Child Interactions in Chile and Their Associations With

Prekindergarten Outcomes

 Bases teóricas del estudio

La investigación reciente sobre la relación entre la calidad de las interacciones maestro-
niño y el aprendizaje y desarrollo de los niños se caracteriza por varias características. En
primer lugar, estos estudios se basan en gran medida en la enseñanza a través del marco
conceptual de interacciones (Hamre & Pianta, 2007). En segundo lugar, muchos estudios
han utilizado una medida observacional correspondiente a este marco, Classroom
Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). En tercer lugar, estos
estudios se han realizado predominantemente en los Estados Unidos (Burchinal,
Vandergrift, Pianta y Mashburn, 2010; Burchinal et al., 2008; Howes et al., 2008;
Mashburn et al., 2008; Weiland, Ulvestad, Sachs , y Yoshikawa, 2013).
(Landry, Anthony, Swank y Monseque-Bailey, 2009). El apoyo emocional en el aula incluye
cuatro dimensiones: clima positivo (niveles de calidez y respeto de los docentes entre
docentes y niños y entre los propios niños), falta de clima negativo (negatividad expresada
como hostilidad y agresión entre docentes y niños y entre los propios niños) , la
sensibilidad del maestro (capacidad de respuesta del maestro a las necesidades
académicas y emocionales de los niños) y la consideración de las perspectivas de los
estudiantes (cómo los maestros apoyan las perspectivas, intereses y motivaciones de los
niños; Pianta et al., 2008).
 Metodología 
muestra estuvo compuesta por 91 aulas públicas de prekínder en 64 escuelas e incluyó a
1.868 niños. Se eligieron escuelas de seis municipios de la capital y ciudad más grande de
Chile, Santiago. Los municipios fueron muestreados para representar municipios en
Santiago con una alta proporción de niños en riesgo, definida como un mínimo de 20% de
niños en riesgo, aunque la mayoría de las escuelas tenían porcentajes mucho más altos
(20%–70%).
Todos los niños de la muestra chilena eran niños de 4 años monolingües que hablaban
español y el 52% eran niñas. Se obtuvo el consentimiento activo de los padres para que los
niños participaran en nuestro estudio y se obtuvo para el 98,5% de los niños en las
escuelas y aulas participantes. Los análisis previos mostraron que nuestra muestra era
representativa de una población más amplia de niños y familias de municipios de bajos
ingresos en la ciudad de Santiago según los puntajes del Sistema Nacional de Evaluación
de Resultados de Aprendizaje [SIMCE] de cuarto grado de Chile.
La edad promedio de los docentes fue de 45,58 años, el 46 % tenía estudios de posgrado y
el 58 % tenía experiencia docente en una escuela privada (en comparación con las
escuelas públicas, las escuelas privadas tienden a estar mejor financiadas y pagan mejor a
los docentes en Chile). El dieciséis por ciento había estado enseñando menos de 5 años, el
25% había 5-14 años de experiencia docente, y el 58% tenía 15 años o más de experiencia
docente. Treinta y dos escuelas y 53 aulas (50% de las escuelas y 58% de las aulas)
recibieron un programa de intervención durante el año de prekínder. Los datos
recopilados en varias regiones de los Estados Unidos respaldan en cierta medida en que

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 las interacciones maestro-niño evaluadas por CLASS predicen las habilidades de
lectoescritura, lenguaje, matemáticas y funciones ejecutivas de los niños en edad
preescolar (Burchinal etnal. 2008).; Howes et al., 2008 ; Mashburn et al, 2008 ; Pianta y
Hambre, 2009; Weiland al., 2013)varios estudios han demostrado empiricamente que el
apoyo educativo de los maestros predice ganancias en el lenguaje de los niños en edad
preescolar (vocabulario receptivo y comprensión del lenguaje oral), matemáticas
tempranas y habilidades de alfabetización (identificación de letras y palabras, rimas y
lectura), más allá de la maduración de los niños por si sola (Burchinal at al 2008; Burchinal
et al., 2010; Howes et al., 2007; Mashburn et al., 2008).
 Resultados más relevantes 
A la luz de las muchas particularidades de la organización de los entornos de educación
infantil en Chile, es notable que hayamos encontrado evidencia tanto de la validez
constructiva como predictiva del marco conceptual de enseñanza a través de interacciones
evaluado por CLASS. Dicha evidencia tiene implicaciones políticas, ya que la capacidad de
los investigadores y los formuladores de políticas para realizar evaluaciones informadas de
los programas e inversiones en la primera infancia depende de tener una escala común
derivada de las evaluaciones de estudios cruzados. En los Estados Unidos, los datos de
estudios cruzados han sido fundamentales para revelar que la calidad del apoyo educativo
en los programas preescolares es bastante baja (Yoshikawa et al., 2013).
La validación de CLASS en otros entornos puede ayudarnos a comprender cómo varía la
calidad de las interacciones maestro-hijo entre entornos y países. En las últimas décadas,
Chile ha incrementado dramáticamente su inversión en educación infantil; muchos de los
servicios que originalmente estaban reservados para la porción más privilegiada de la
población ahora son accesibles para la mayoría de las familias chilenas (Contreras,
Herrera, & Leyton, 2007). Como resultado, los programas de prekínder y kínder en Chile
están comenzando a ser vistos como oportunidades para el desarrollo cognitivo y de
alfabetización, en lugar de simplemente como lugares para socializar y jugar.
 Conclusiones personales respecto a las características de interacción de los profesores .

Para permitir la comparabilidad entre este y los hallazgos de estudios anteriores (Burchinal
et al., 2008; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008; Pianta & Hamre, 2009; Weiland et
al., 2013), usamos regresión en lugar de que las técnicas de modelado de ecuaciones
estructurales para examinar las asociaciones entre los dominios de las interacciones
maestroniño y los resultados del niño. Ajustamos modelos separados por resultado, uno
para cada uno de los dominios de las interacciones maestro-niño, controlando las
puntuaciones de los niños al comienzo del prekínder, las características del niño y del
maestro y el municipio. En línea con Burchinal, Kainz, et al. (2011) y los estudios de
Weiland et al. (2013), probamos las asociaciones lineales y cuadráticas entre los tres
dominios de las interacciones maestro-niño y los resultados del niño. Para probar si las
asociaciones eran más fuertes en ciertos rangos de calidad (es decir, análisis de umbral),
usamos técnicas de regresión spline, en las que permitimos que la línea ajustada cambiara
de pendiente pero no se interceptara en un nudo o umbral en particular. El porcentaje de
datos faltantes del salón de clases al final del prejardín de infantes fue del 16 %. El
porcentaje de datos de niños desaparecidos osciló entre el 2 % y el 23 % al comienzo del

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 prekínder y entre el 8 % y el 15 % al final del prekínder. En todos los modelos, asumimos
que faltaban datos al azar. En los modelos CFA, utilizamos la máxima verosimilitud de
información completa para imputar los datos faltantes (Graham, 2009).

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