UNIVEASITATOBEATA DECATALUNYA

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AAF ÁMBITS DE PSICOPEDAGOGIA I ORIENTACIÓ
ÁMBITOS DE PSICOPEDAGOGÍA Y ORIENTACIÓN
FIELDS OF EDUCATJONAL PSYCHOLOGY ANO COUNSEWNG
MONOGRAFÍAS DE PSICOPEDAGOGÍA
Y ORIENTACIÓN

ACPc+>
;
AMRITS ue PSICOPEDAGOGTA 1 ORIENTACIÓ

Ar ÁMBITOS OC PSICDPCOAGOGIA Y ORIENTACIÓN

FIELDS 01' CDUCATIONAL PSYCI IOLOGY AND COUNSELLING
 EL ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO
EN CONTEXTOS ESCOLARES

Anna Farré Riba (coord .)

Dolors Sala Lligoña
Manuel Seguer Caballé
Ferran Sentís Vayreda
Joan Serra Capa llera
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 Director: Joan Serra Capallera
ÍNDICE
Director adjunto: Ramon Alm irall Ferran
Consejo de Redacción: Eulalia Bassedas Ballús, Ramon Coma Dosrius
Eva Liesa Hernández, Anna Farré Riba, Jaume Forn Rambla Teresa Hu ~
guet Comelles, Cese Notó Brullas, Ferran Sentís Vayreda ' INTRODUCCIÓN .7

1. El asesoramiento psicopedagógico en el pano-

rama educativo y social actual: el objeto de ase-
soramiento, marcos conceptuales y modelos . 11
Primera edición : septiembre 2017
2. El asesoramiento psicopedagógico con los do-
Copyright: ÁÁF Ámbits de Psicopedagogia i Orientació - ACPO Associació centes. 27
Catalana de Psicopedagogia i Orientació
Ann~ Farré Riba; Dolors Sala Lligoña; Manuel Seguer Caballé; Ferran 3. El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito
Sent1s Vayreda; Joan Serra Capallera institucional 41

4. La intervención asesora en relación a la familia . 61

5. La intervención asesora en colaboración con los
Diseño cubierta: Sole Garzón Gaitano demás: el trabajo en redes en el territorio . 75
6. Trabajo en equipo. Estructuras de trabajo y es-
tructuras de participación 97
7. Ideas-eje que guían la intervención asesora 111

O~ BIBLIOGRAFÍA . 117
Ar
; ÁHRll'S PSICllf'I JIAGOCIA I ORllJfTACIO
Al<Dll'OS oc l'SICDl'lllAOOGIA y OOIUllACIOH
r 1rnis OIº U>OCATIONAL l~l'l:Hlll.LJGY Ahll UlU~»l.IJJNG

ÍNDICE DE ABREVIATURAS 119

Associació Catalana de Psicopedagogia i Orientació - ACPO
Avda. Drassanes, 3
08001 BARCELONA
Tel. 934817398
www. acpo.cat

DL: B 25886 - 2017

ISBN: 978-84-94 7658-4- 1

TRIALBA C/ Diputació, 216 · 08011 Barcelona

93 451 65 70

5
INTRODUCCI ÓN

Creados por la administración educa t iva cata lana a principios de

los años 80 del sig lo pasado, los EAP (Equipos de Asesoram iento
y Orientación Psicopedagógica) se han convertido, a lo largo de
este tiempo, en uno de los modelos de intervención psicoedu-
cativa en contextos escolares de referencia en el su r de Europa.

Su aportación a la co nstru cción de los m arcos profesionales del

asesoramiento y la orientación psicopedagóg ica no ha dejado
de ser, sin embargo, un proceso complejo en el que a veces
han colisionado enfoques conceptuales contrapuestos. Así, en el
ejercicio de la práctica profesional de los equipos, coexist en un
entramado amplio de enfoques y orientaciones (admin istrativas,
colegia les, universitari as ... ) no siempre coi ncidentes y que han
supuesto líneas y planes de trabajo divergentes entre los equi-
pos.

Aunqu e la orientación en los procesos de escolarización de los

alumnos con necesidades educativas especiales, el asesorami-
ento a los docentes y a las familias en re lación a la respues-
ta ed ucativa, y el asesoramiento en las formas o rganizat ivas y
curriculares de los centros escolares han constituido, y consti -
tuyen todavía, los núcleos centrales de la tarea profesional, no
siempre se han interpretado las formas de abord arlo y darles
respuesta desde lógicas conceptuales y profesionales comunes.
Esta discordancia en la interpretaci ón del objeto y los sujetos de
trabajo no tiene por qué ser en sí misma un factor empobrece-
dor de la práctica profesional, todo lo contrario, y así ha suce-
dido du rante estos más de cuarenta años de intervención, pero
de igual manera también ha tenido efectos restrictivos y hasta
cierto punto para lizantes.

Centrar la intervención en la tipificación diag nóstica de las ca-

racterísticas individuales de los alumnos o en los procesos de
int eracción mutuam ente influyentes en los contextos de inte-
ractividad y de enseña nza y ap rendizaje, puede suponer líneas
de trabajo y respuestas divergentes ante un mismo escenari o/
problema escolar. Es cierto, pero también pueden resultar com -

7
plementarias. Es evidente que en uno y otro enfoque tanto los
instrumentos de evaluación (pruebas psicom étricas o pautas de
observación de interacción en el aula) como Ja relación que se
est ablece con los alumnos, los docentes, las familias y Ja institu -
ción, colocan y condicionan la posición del asesor confiriéndole
un determinado estatus y rol profesional: de experto en diag-
nóstico a colaborador de procesos.
Estas miradas "opuesta s" pueden ser t ambién, y en Ja narración
del ejercicio profesional de estos años la realidad se ha empe-
ñado en confirmarlo, miradas binoculares complementaria s en
la interve nción y la respuesta. Sin embargo, esta complem en-
ta ri edad no ha sid o siempre ex itosa y de fácil incorporación en
Ja dinámica de los equipos. Todo lo contrario, a veces incluso
desde la misma administración educativa , se han polariza do de
manera extrema las dos opciones.
No es de extrañar pues, que para lela m ente a Jos desa rrollos nor-
mativos (con variaciones significativas: dar más o menos énfasis
en el carácter preventivo de Ja intervención; mayor o menor
grado de regul ación ad ministrativa de las necesid ades de los
alumnos ... ), desde los eq uipos se haya insistid o en la creación
de corpus conceptuales y profesionales que no solo expliquen
la profesión, sino que co nceptualicen algunos de sus elementos
nucleares : las necesidades que t odos Jos alumnos prese ntan en
su desarrollo competencia!, Ja manera de favorecer el m áx imo
despliegue, los so portes y estrategias para hacerlo posible, la
importancia de la cultura y Ja organización inst itucional en Jos
procesos de enseñanza y aprendizaje, los escenarios conjuntos
familia y escue la en el desarrollo y ed ucación de los niños y j ó-
venes, el papel de la administra ción educativa ... Así, desde los
inicios de la intervención psicopedagógica pública (de los eq ui-
pos sociopsicopedagóg icos municipales a Jos actuales equipos
de asesora miento y ori ent ación psicopedagógica) han ido apa-
reciendo publicaciones, jornad as, foros ... , en Jos que, a partir de
la rev isión y análisis del ejercicio profesional, se han ex plicado
y construid o las bases de un modelo (complej o y dinámico) de
intervención en los contextos escolares. En este marco y en esta
lógica se sitúa el trabajo qu e hemos estado realizando a partir
del análisis de la práctica profesional y que ahora exponemos en
este li bro.
8 9
No nos hemos centrado, sin embargo, en el debat e entre en-
foques (constructivo- interaccionistas, clínico-asist enciales, so-
ciocom unitarios, institu cionales, o neurobiologicista s), sino que
hemos estru cturado la reflexión en Jos tres ejes clásicos de la
intervención en los contextos escolares:
• el trabajo de colaboración entre docentes y asesores en
un sentido am plio, que hace referencia a las necesidades
específicas de todo el alumnado y a la organ ización de la
respuesta educati va.
• el trabajo en Jos centros escolares desde una perspectiva
institucional que nos permita entender la escuela como
un sistem a de interco nexiones - internas y ext erna s- Y
avanzar en Ja cualifi cación de los procesos múltiples qu e
tienen lugar (de enseñanza y aprendizaje, culturales, re-
lacionales-organ izativos ... ).
• el trabajo con las familia s desde una perspectiva de cola-
boración conjunta, no solo en Ja eva luación de las necesi-
dades personales y de desarrollo de los alumnos, sino de
implicación en Jos procesos de m ejora y ca mbio.
A estos tres ámbitos prototípicos de Ja intervención, hemos in-
corporad o el análisis de las estru cturas de colaboración prese n-
tes en las relaciones entre diferentes agentes educativos Y entre
servicios . En el ca pítulo 5 se abord an las relaciones y estruc-
turas colaborativas entre profesionales y servicios (escolares,
sanitarios sociales, educativos ... ), avanzando en los postulados
de Ja "p r~sencia participada" (compromiso, corresponsabilidad,
trabajo conjunto ... ) que son la base de lo que se entiende como
trabajo con los demás y en red .
En el sexto capítulo hemos querido hacer especial referencia al
trabajo interno, pieza clave en la ca lidad de la respuesta de los
profesionales a Jos retos que supone la intervención mu lticon-
t extual y multifactori al de los equipos de asesoramiento, enten-
didos como estru ctura s de trabajo participativo.
Barcelona, primavera de 2017
1. El ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
EN EL PANORAMA EDUCATIVO Y SOCIAL
ACTUAL: OBJETO DEL ASESORAMIENTO,
MARCOS CONCEPTUALES Y MODELOS

La co nstata ción de que la escuela no puede quedar al margen

de la rea lidad qu e la configura adquiere en la actualidad un sig-
nifica do rel evante. Las profundas transformacion es sociales, po-
líticas y cultural es, que en la actua lidad se ponen de manifiesto
de manera simultánea , tienen un claro compon ente estructural
y evidencian la necesidad de debatir y reformular los ejes (cul-
tural es, eco nómicos, sociales, políticos, institucionales ... ) sobre
los que vertebrar la cohesión socia l y el crecimiento persona l.
Las debi lidades y disfuncionalidades que se observan en las ins-
tituciones responsables de la cohesión social (entre ellas la es-
colar) , y los profundos cambios en los procesos de construcción
de las identidades individuales y colectivas -como resultado, en
parte, de la implantación universal de las tecnologías de la infor-
mación y la com unicación-, son un claro exponente de la huella
que estas transformaciones tienen sobre los escenarios educa-
tivos de crecimiento personal y social, no solo de los niños y
jóvenes sino también del conjunto de la población.

En est e ma rco, los sistemas ed ucativos y su concreción en las

instituciones escolares, tradicionalmente enca rgad os en los paí-
ses occidentales de los procesos de socialización-individualiza-
ció n de la población, no quedan al margen sino t odo lo contrario.
Como tampoco lo está n, consecuentemente, los profes ionales
implicados en los procesos educativo-form ativos ni sus formas
de orga nización y trabaj o.

En este sentido, est os últimos años estamos viendo como los

parámetros educativos y escolares están empezando a incorpo-
rar nuevos formulados com o consecuencia de que las necesida-
des ed ucativas de la población y la implicación de los agentes
socia les se han multiplica do y diversificado: por un lado, hablar
actualmente de procesos educativos eq uivale a contemplarlos

11
a lo largo de toda la vida, lo que diversi fica y multiplica los for-
matos y los estándares educativos; por el otro, se debat en y
cuestionan las forta lezas y debilidades de los actuales sistemas
educativos occidentales.
Se incrementa la presión sobre las formas de organización insti-
tucional, de colaboración entre profesionales y sobre los objeti-
vos y contenidos curriculares. Así mismo, se plantean tanto las
vincu laciones entre escuela y comunidad, como la complejidad
y las características de los procesos de enseñanza-a prendizaj e,
los contenidos a aprender y los objetivos a alcanzar. Se crea n
nuevos escenarios y patrones conceptuales, en los que se re-
fuerzan y se recons id eran las relaciones entre familia , escuela y
aprendizaje. Las transformaciones del modelo familiar tradicio-
nal y en menor medida de los modelos escolares, hace n nece-
saria la revisión de los ro les de los profesionales que trabajan
en torno a la educación para adaptarlos a las nuevas rea lidades
complejas y ca mbiantes. El análisis de l perfil profesional del ase-
sor psicopedagógico se inserta en est e panorama: funciones,
conocimientos y competencia s profesionales.
Hallar valor a la riqu eza que supone la diversidad de situaciones
personales que conviven en la escuela y darle respuesta , no
debe ser solo la tarea aislada de un docente, sino la actuación
conjunta y coordinada de los equipos de profesores y de los
profesionales en asesoramiento psicopedagóg ico que los acom -
pañan. La finalid ad es favorecer el desa rrollo integ ral de todos
los alumnos y participar, conjuntamente con otros agentes e
instituciones sociales, en la constru cción de una sociedad plural
y dem ocrática.
Estos retos, no por antig uos m enos actuales, suponen crear pro-
yectos y estructuras orga nizativas de centro con un importante
nivel de fl exibilidad y adaptabilid ad a las diversas situ aciones y
necesidades de los alumnos. En esta línea, se hace necesario
optar por fórmu las de trabajo conjunto entre el profesorado,
con el fin de compartir la intervención y planificar y coordinar
actua ciones integ rales, complejas y diversifi cadas.
La mult iplicidad de entramados de vida de los alumnos y sus
familias -algunos de ellos altamente inest ables o inciertos- o
la constata ción de que, en los procesos de constru cción de la
12
Identidad personal y social, tod o lo " que pasa" al margen de la
escuela incide ca da vez m ás significativamente en los niños y
jóve nes, fortal ece la concepción de la escuela como un sistema
abierto y dinámico de relación y colaboración con otros: las fa-
milias, otras instituciones y servicios o profesionales de los ám-
bitos de la sa lud o social. La escuela pasa de ser entendida como
una entidad simple que se explica por sí misma, a una entidad
compleja en la que la idea de redes colaborativa s emerg e con
gran potencia. Se produce así, lo que Andrea Canevaro 1 llama
" la socialización de los procesos educativos", refiri éndose a la
construcción de la cultura de la diversidad .
Hay que entender la intervención de los asesores psicopeda-
gógicos que actúan prioritariamente en los contextos escola-
res desde esta perspectiva de "socialización de los procesos"
en una doble vertiente: a la vez que forman parte de los pro-
pios procesos educativos - de los que son también agentes ac-
Uvos- colaboran , a partir de su ej ercicio profesional con otros,
' Specialmente los docentes, en la creación de una "cultura de
la diversidad ", entendida como parámetro consustancial de sus
olJjetivos y funciones.
estamos, pues, ante la tesitura de repensar la función asesora
y su v inculación con la institución escolar y con los agentes que
Intervienen, desde una perspectiva amplia, multifactorial, y con
objetivos centrad os en la ayuda a la m ejora de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y al desarrollo competen cia! de to-
cios los alumnos. Y hacerl o desde una posición de co laboración
y de construcción de redes de trabajo conjunto con las fam ilias
y con los diferentes agentes comun itarios que, de una manera u
otra, inciden en cada uno de estos ámbitos (institución, niños y
¡óvenes y familias).
/\sí pues, los objetivos del asesoramiento no pueden responder a
patrones prefijados previamente, sino que, a partir de las fin ali-
dades y funciones que enmarcan y definen la tarea profesiona l,
deben poder adecuarse a las exigencias y necesidades de los
con t extos y de aq uellos y aquellas con los que intervienen.
1 Ca nevaro, A. ( 1985). Els infants que es perden al bosc. Identit at i llenguatges
Pn la infancia. Vic: Eumo.
13
 Esta mirada amplia, flexible, contextua lizada e interconectada
que l~ s nuevas realidades y transformaciones socia les y cultura-
les piden del perfi l profesional del asesor psicopedagógico nos
remite a definir qué se entiende como objeto de trabajo, y' cuá-
les son sus marcos conceptuales de referencia. Cuestiones esta s
que desplegaremos brevemente en los dos siguientes apartados
de este capítulo.
1.1. EL OBJETO DE ASESORAMIENTO
La colaboración entre asesor psicopedagóg ico y docentes, en el
marc_o. de la inst itución escolar y con la finalidad de mejorar las
cond1c1ones de aprendizaje y el desarrollo integral de los alum-
nos (entendido como el máximo desarrollo competencia! en tér-
minos de crecimiento personal autónomo) constituye, a nuestro
e~te_nd e r, el objetivo central de la intervención psicopedagógica
publica .
Así,_se e_~tiende que el co n~exto escolar que dota de significado
la s1tuac1on del alumno esta en la base de la intervención de los
asesores. Contexto en el que habrá referencias a la tipología
del profesorado y al grupo clase, pero también a la institución
escolar donde se ubica. Al plantearse desde la óptica de una in-
tervención que abarca el desarrol lo global del alumno también
pide la actuación, igualmente colaborativa, con otros ~ontextos
significativos, preferentemente la familia, pero tambi én el en-
torno social y cu ltural más amplio.
En este sentido, la función del aseso r se config ura como la del
acompañamiento posible a los responsables educativos del de-
sa rrollo del niño, sobre todo dentro de la escuela, pero también
fu era de ella.
El desarrollo competencia! del alumno está íntimamente imbri-
cado en las posibilidades que el entorno le ofre ce mediatizado
por la figura del adulto; en el caso de la escuela, ~I maestro. Es
decir, las posibi lidades de avance del alumnado tienen que ver
con la significación que pueda obtener de los objetos de conoci-
miento, presentados y diseñados por el maestro. Es este diálogo
14
que se establece entre el alumno (Al), el objeto de conocim iento
(Co) y la mediación e intervención del profesor (Pr) , lo que con-
fi gura el núcleo del asesorami ento.
Cs evidente que la intervención en este triángulo pnonza al-
guno de sus elementos en su concreción. Pero como triángulo
Interactivo que es, la intervención asesora incide, no sobre los
lement os independientes, sino sobre las relaciones que se dan
entre ellos: Al -Co, Pr-AI o Pr-Co, aunque para poder hacerlo,
1 asesor actúa sobre alguno de los elementos para que tenga
1cpercusión en los otros.
La hipótesis pertinente del asesoramiento es que, posibilitando
un cambio en las condici ones del proceso de enseñanza y de
aprendizaje del alumno, obtend remos una realidad diferente de
la que habíamos pa rtido. Y esta nueva situación nos informa
sobre el alumno y sobre la ori entación dada a la actuación y su
potencialidad de éxit o.
Teniendo en cuenta el entorno en el cua l se da esta relación
Al -Co- Pr, acabamos de encontrar todos los elementos que com-
binándose entre ellos nos dan las interrelaciones que configuran
los elementos y contextos del asesoramiento:
Ele m e ntos r elacionados Contex tos ases oramiento
Relación a lumno -
Difi cultades vi nculad as al ap rendizaje de los
conten id os enseñanza
contenidos escolares.
-aprendizaje
Relación a l umno-
Dificultades vi nculadas a las relaciones con
co mpañer os de l gr upo
clase
los iguales.
Dificultades vinculadas a la creación y aplica-
Re la ción a l umno-
ción de Interacciones adecuadas (asesorami-
profesor
ento en referencia a t areas tutoriales) .
Re lación a ula- Asesoramiento en relación a programaciones,
contenidos metodologías ...
Gestión de les relaciones entre los alumnos
Re lación a ula-alumnos
del grupo.
Re lación centro-
Gestión de la atención a la diversidad .
a l umn os
15
 - ref erente continuo y el lugar privilegiado de las intervenciones
Asesoramiento en relación a la toma de de-
cisiones para determinar grupos-clase y tu-
Relación centro-aula
tores, utilización de recursos y cultura de
centro.
Relación centro-
Proyectos interniveles, proyecto de centro.
contenidos
Comisiones de escolarización, seminarios de
Relación entorno-
formación, coordinación primaria-secunda-
centro
ria ...
Relación entorno-
alumnos Coordinaciones profesionales externos.
·-
(Cuadro! . Elementos y contextos de asesoramiento.)
Si las interrelaciones entre alumno(s), profesor( es) y contenidos
es el tri ángulo fundamenta l del asesora miento, ello nos debería
dar pistas sobre algunos de los ámbitos compet encia les de los
asesores psicopedagógicos: áreas, cont enidos y competencias
(currícu lo); concepción del docente sobre el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje y de los contenidos implicados; elem entos
fundam entales del desarroll o personal de un niño y, a la vez
también, en la relación entre los parám etros: cómo el alumno
construye los aprendizaj es, cómo el profesor est ablece la re-
lación interactiva con el alumno, cómo hace la mediación en
relación a los contenidos a alcanzar, cómo se va haciendo una
aproximación a los significados compartidos, cómo el profesor
entiende el área y los contenidos y lo que es más significativo
cómo evalúa los co nocimientos del alumno y esta blece los obje~
tivos de las áreas ...
La triangulación en la situación de enseñanza-aprendizaje (Al/
Co/Pr) es un concept o cen trado en el alumno como sujeto, pero
sabemos que el alumno aprende en un cont exto entre iguales
y en grupo, donde se producen otras interacciones y re lacio-
nes que son fundamentales para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. En este sentido, el aula adquiere una importa ncia
muy relevante para el análisis (tanto de la actuación del alumno,
como de la práctica profesional del docente y de las interrelacio-
nes que se dan) y la intervención.
Como afirm a César Coll, "el aprendizaje escolar y la situación
de enseñanza y aprendizaje deben ser el punto de partida, el
16
psicopedagógicas en la escuela'/},, así pues, el au la, y por ~xten ­
sión la institución escolar, se convierten en dos de los nucleos
fundamentales en el asesorami ento psicopedagógico. En este
sentido, la intervención no puede quedar sujeta a las especifici-
dades concretas de una casuísti ca individual, sino que dándole
respuesta , debe tra scenderla y contem pl~ rla desde u~a visión
más amplia: la escuela como sistema. As1 pues, habra que t7-
ner presente que las actuaciones que se lleven a cabo estara n
mediatizadas por los parámetros de la institu ción y podrán t e-
ner más o menos éxito en la m edida que contemplen las vari a-
bles institucionales que el sistem a proporciona.
Resultará fundamental el conocimiento institucional que el
asesor debe poseer sobre el centro en el que interviene Y su
funcionamiento como sist ema, en tanto que las intervenciones
sobre una parte, un grupo cla se o unos determinados profeso-
res tienen repercusión en la total idad. También el asesor debe
ten~r presente las conexiones entre los diferentes subsistemas
y elementos orga nizativos del centro, sabiendo que la efica-
cia y el éxito en determinadas actuaciones dependerá de la
potencia lidad de intervenir, al mismo tiempo, desde diferentes
ámbitos: los cambios que se pueden dar en un alumno y en el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el que participa inciden
ta nto en la orientación al tutor de aula, como en el resto del
profesorado, en la utilización de los recursos del centro y en la
aceptación y acuerdo explícito de todo el proceso conjunto por
parte del eq uipo directivo del centro.
Si desde la perspectiva que estamos definiendo "el objeto de
asesoramiento" busca poder construir representaciones más
complejas, la intervención del asesor debe t ener est a fina lidad
cuando colabora con el docente, pero también cuando lo hace
con otros referent es de los contextos de v id a y crecimiento del
alumno, fundamenta lmente la familia.
Colaboración entendida como la construcción conjunta posible
entre profesorado y asesor de la visión del alumno y de sus po-
tencialidades y necesid ades. Esta interacción docente-asesor se
7 Coll, C (1989 ). Conocimiento psicológico y práctica educativa: introducción a
las relaciones entre psicología y educación . Barcelona : Barca nova.
17
 enmarca en el respeto y el reconocimiento del otro como agente
y responsable de la educación en el aula. Es evidente que el diá-
logo entre los dos profesionales parte e incorpora las concepcio-
nes e ideas del docente, con la voluntad de posibilitar una visión
más elaborada del alumnado. En este sentido, la colaboración
tiene la intención de incorporar la complementariedad para con-
seguir una representación más compleja. En la misma línea, el
trabajo con las familias parte del respeto y reconocimiento por
lo que la familia hace y aporta, guiando la interacción para poder
construir conjuntamente una representación más compleja del
alumno/hijo. Representación que pide disponer cada vez más de
significados compartidos entre asesor y familia .
Desde esta perspectiva global, entenderemos la intervención
asesora como proceso de colaboración con el otro para llegar a
acuerdos y significados compartidos que favorezcan una visión
más elaborada de la situación del alumno. Colaboración, diálo-
go, contexto, representación, construcción y complementarie-
dad serían los conceptos guía de este modelo de intervención . 3
1.2 MARCOS CONCEPTUALES Y MODELOS
La práctica profesional de los equipos psicopedagógicos públicos
en Catalunya, desde los Equipos Psicopedagógicos Municipales
(EPM) de las déca das de los setenta y ochenta del siglo pasa-
do hasta los actuales Equipos de Asesoramiento y Orientación
Psicopedagógica (EAP) se ha caracterizado, fundamentalmente,
por dar respuesta a los problemas que la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales graves y per-
manentes plantea a la práctica docente y por el asesoramiento
en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el
aula.
A pesar de la multiplicidad de funciones y de un cierto des-
concierto en la s demandas de carácter muy diverso que se les
3
Palabras clave referentes al asesoramiento : Resolución conjunta de problemas
educativos, prevención, acompañamiento, proceso, construcción, externo, equi-
po, coordinación, compartir, educación, interdlsciplinar, alumnos, familias, centros,
entorno.
18
llon ido imponiendo desde la administración educativa, estos
dos grandes ámbitos de trabajo, contemplados en el seno de la
Institución escolar han priorizado y condicionado, con todas las
Interrelaciones que se dan entre ambos, las líneas de trabajo del
sesoramiento y la intervención psicopedagógica pública en los
ontextos escolares. Uno y otro, han permitido configurar en su
'ntorno los núcleos conceptuales básicos y desplegar las estra -
l glas de intervención de los equipos públicos y, por extensión,
de la práctica psicopedagógica .
Sin un campo disciplinar propio, el asesoramiento y la interven-
ción psicopedagógica se han ido construyendo conceptualmente
y profesionalmente a partir de la manera en que los mismos
osesores psicopedagógicos dan respuesta a las exigencias que
les imponen en su quehacer diario la demanda de diversificar la
otención escolar a las necesidades de los alumnos o la adecua-
ción del proceso de enseñanza y aprendizaje a las casuísticas
Individuales o grupales del aula. Esta correlación entre prác-
tica profesional y conceptualización de la práctica, no solo ha
caracte rizado el oficio sino que ha sido un rasgo distintivo y
fundamental. En este sentido, no es de extrañar que una profe-
sión altamente condicionada por las características, exigencias
y necesidades de los contextos en los que interviene (aula, es-
cuela, familia, comunidad de referencia) y de los sujetos con los
que interactúa, genere prácticas profesiona les diversificadas. Ha
sido precisamente esta diversificación de las prácticas la que,
si bien ha puesto de manifiesto posibles orientaciones y mode-
los contrapuestos, también ha permitido evidenciar cuestiones
como la necesidad de flexibi lizar y adecuar los criterios de inter-
vención o la conveniencia de integrar las actuaciones en proce-
sos compartidos con otros, reforzando así el carácter procesual
de la intervención .
Posiblemente, esta diversificación de prácticas profesionales
hace que no podamos hablar de un único modelo explicativo
del ejercicio profesional de los asesores psicopedagógicos en el
amplio abanico de ámbitos de actuación que diariamente aco-
gen. Por otra parte, la propia naturaleza de la intervención psi-
copedagógica hace que tampoco se pueda hablar de paradigmas
cerrados. Materias tan "condicionadas" y "condicionantes" como
aprendizaje y desarrollo, y la relación de mutua influencia entre
19
los dos, evidencian el uso de perspectivas que se complementan
más que de perspectivas que se rechazan. Así, no debe sorpren-
dernos que, a pesar de las evidentes limitaciones que supone
un modelo como el clínico para la in tervención psicopedagógi-
ca interaccionista, este module algunas de las prácticas de los
equipos.
Cuando nos cuestionamos los modelos que fundamentan la in-
tervención psicopedagógica, la respuesta es ¿una aproximación
al conglomerado?, da complementariedad? o ¿una defensa del
mosaico multicolor como paradigma? Seguramente no se trata
de dar respuesta a cada una de las tres opciones, sino de inten-
tar definir, ta l como hemos explicitado en el apartado anterior,
cuál es el objeto del asesoramiento y, a partir de él, plantear
las interrelaciones y las limitaciones que los diferentes m odelos
explicativos proporciona n. En este sentido, es ilustrativo tener
presente que en el momento en que el modelo clínico (finales
de la década de los setenta y principios de los ochenta del siglo
pasado) se imponía como referente para explicar las casuísticas
y necesidades individuales, desde los equipos psicopedagóg icos
municipales establecían las bases teóricas y de práctica profe-
sional del modelo comunitario4 .
De igua l modo, mientras que en la actualidad un amplio sector
de los profesiona les defienden modelos de base constructivista
y sistémica, aún podemos observar como muchas de las deman-
das de los docentes, de la propia institución ed ucativa o de la
ad ministración ed ucativa que se dirigen a los asesores psicope-
dagóg icos se form ulan desde perspectivas clínico-terapéuticas. 5
(De ahí que en la literatura de los equipos se encuentren amplias
reflexiones sobre cómo centrar parte de la intervención en tra -
bajar las demandas y cómo ayudar a refo rm ularlas).
4
En marzo de 1981, 8 años después de la creación del primer equipo municipal
en Cornellá, se hace pública la declaración de creación del Colectivo de Equipos
Sociopsicopedagógicos Municipales en la que se definen los equipos de interven-
ción psicopedagógica en los siguientes términos: sociopsicopedagógico, servicios
públicos, municipales, pluridisciplinares, prioritaria mente preventivos, compensa-
dores y trabajo de ca mpo.
5 Las resoluciones del verano de 2013 en relación a los alumnos con trastornos de
aprendizaje o altas capacidades, adoptadas por el Departament d'Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya, son un ejemplo evidente.
20
Desde la década de los cincuenta hasta bien entrados los ochenta
clel siglo pasado, la «evaluación diagnóstica» y posterior «trata-
miento» de las dificultades que algunos alu mnos expresaban en
lo adquisición de los aprendizajes escolares se estab lecía a pa r-
tir de objetivos básicamente «rehabilitadores» o «terapéuticos»,
orga nizados de acuerdo con el «modelo clínico» y el predominio
de «la especialización». Desde esta perspectiva se actúa según
una concepción organicista o biologicista de la conducta humana
y en especial de sus alteraciones. Generalmente, las disfuncio-
nes en los aprendizajes se interpretan como un signo de trastor-
no en la capa cidad intelectual del alumno/a o en su desarrol lo
neuropsicológico. Pa ralelamente, desde otros enfoques en los
que se acentúan aspectos diferentes de la inteligencia suscep-
tibles también de explicar las diferencias entre los alumnos, se
empiezan a realiza r en los contextos escolares intervenciones
claramente influidas por una orientación psicodinámica, feno-
menológica o conductual, pero siempre desde aproximaciones
centradas en el individuo.
Las aproximaciones a las dificultades que algunos alumnos ex-
presan en la adquisición de los aprendizajes centradas en el
individuo, perduran aún en la actualidad, a pesar de que no se
ajustan a las exigencias de evaluación y respuesta de las ne-
cesidades del sujeto en términos del propio aprendizaje o del
desarrollo. El análisis de las dificultades de integración o com-
prensión que pueden darse a lo largo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, pone en evidencia el papel determinante de los
condicionantes subyacentes a la propia actividad de aprendiza-
j e: las características de la actividad, el papel del docente, la
acción conjun ta con otros -interactividad-, la lógica del conte-
nido a aprender en función de la significación psicológica de la
actividad ... Por tan t o, trasladan la mirada valorativa del sujet o a
la acción de este en un contexto interactivo más amplio.
Desde el punto de vista de la evaluación, aquellas visiones con-
llevan la utilización de instrumentos (evaluación psicométrica)
que tienen un a escasa relación con los escenarios de aprendi-
zaje y con los contextos dond e se desarrollan la vida y la edu-
cación de los alumnos. Dificultan, en parte, su abordaje desde
los contextos ordinarios de relación y aprendizaje, y pueden
condicionar las expectativas de los que se relacionan con estos
21
chicos/as al enfatizar las carencias y el déficit, es decir, los as-
pectos negativos. Son modelos que está n lej os de definir la fun-
ción asesora como colaboración y acompañamiento, y de situar
el objeto de intervención en el tri áng ulo interactivo profesor-
alumno-contenidos.
A partir de la década de los ochenta, desde los modelos so-
cioculturales y interaccionistas, se plantean nuevas formas de
entender la construcción del conocimiento y el aprendizaje ba-
sadas en la concepción de la persona como ser social que se
construye, interna y externamente, a través de los vínculos y re-
laciones que se establecen en -y entre- los diferentes co ntextos
de desarrollo. El aprendizaje se concibe como una construcción
personal del sujeto que aprende, infl uido tanto por sus caracte-
rísticas personales (su equipo biológico de base, motivaciones,
intereses, conocimientos previos, experiencias anteriores ... )
como por las características de los diferentes contextos sociales
( familiares, escolares, de ocio ... ) que configuran y definen la s
situaciones de aprendizaje. Se entiende pues, que los conoci-
mientos son una co nstrucción social que se va elaborand o con la
participación activa de los sujetos que aprenden, en situaciones
de interacción social y a través de la comunicación con otros.
Los agentes educativos implicados en estos procesos, así como
las caract erísticas, funciones y finalidades de las estru cturas de
parti ci pación (escolares y sociales) adquieren un papel altam en-
te releva nte, ya que actúan de mediadores entre los saberes
culturalmente constituidos y el sujeto que aprende. Son pues,
concepciones segú n las cuales toda construcción m ental es el
resultado de una constru cción social en interacción con el medio
-con otra s personas y en múltiples contextos- y a partir de las
caract erística s y form as en que tienen lugar estas interacciones.
Estos enfoques serán los que sustentarán la v isión del asesor
como colaborador del docente con el fin de promover cambios
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, intervi-
niendo en los contextos en los que tiene lugar. Coloca n la inte-
racción y el trabaj o conjunto entre profesionales en el centro de
la acción asesora, al enfatizar la acción del otro en los procesos
de co nstrucción de sign ificados.
22
La apropiación del modelo educacional constructivista ("mo-
delo institucional ") por parte de los equ ipos de asesoramiento
públicos6 , supone una cierta novedad en los centros donde se
consolida la intervención psicopedagóg ica pública 7 , y facilita la
Incorporación de la concepción constructivista del aprendizaje
scolar y de la enseñanza como marco de referencia psicológico
para la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprend i-
zaj e y para el análisis de la práctica profesional de los docentes
y los procesos de mejora de la misma. No solamente configura
el obj eto de actuación (el triángulo interactivo Pr-Al-Co), sino
que permite articular, progresivamente, la general ización de
sta concepción como referente de la intervención asesora. Al
potenciar la relación docente-asesor en torno a los escenarios
de aprendizaje se configura una nueva triangu lación interactiva:
profesor-asesor-proceso de enseñanza y de aprendizaje, sobre
1 que conceptualizar y basar el modelo de intervención en los
ámbit os escolares.
De esta forma , el objeto de intervención es ahora el conjunto
de procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo
en la escuela, así como también la institución en su globa lidad.
La evaluación de las ca usas de las dificultades educativas de los
alumnos no se plantea solo desde las características persona les
del alumno sino que se incorpora el análisis y evaluación de las
prácticas educativas. La intervención adquiere así un carácter
marcadamente preventivo, en tanto que la acción del asesor
orienta a los docentes en el diseño y en la toma de decisiones
respecto a los elementos de la acción educativa, con la intención
de mejorar las prácti cas educativas. El aula se convierte en el
espacio de referencia con el objetivo de analiza r y mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que se llevan a ca bo
1• La apropiación del modelo educaciona l construclivist a se da básica mente en los
rqu ipos municipales vinculados a la Universidad de Barcelona y poco a poco se
exliende al colectivo de equipos municipales. Tiene un papel determ inante en la
r onfiguración de las primeras directrices y funciones de los EAP, aunque no todos
los profesionales que integran estos equipos aca ban opta nd o por el modelo, pues
pn muchos casos aún se mantiene el modelo clínico como modelo de referencia .
1
A principios de la década de los ochenta del siglo pasado se extiende a todos los
ecnlros escolares públicos de infantil y primaria la intervención de los EAP conso-
lidando así, por primera vez, el asesoramiento psicopedagógico en las escuelas
públicas de Cataluña .
23
para adecuarlos a las necesidades educativas de todos los alum-
nos.
Si el aula se convierte en la unidad básica de intervención, la
institución escolar, en tendida como sistema organizado, diná-
mico y con una cultura propia, adquiere igualmente un papel de
gran relevancia en la intervención y en la definición de sus ob-
jetivos. El análisis institucional permite con figurar la práctica del
asesor a nivel de centro para entender y m ejorar los procesos
que se llevan a cabo: conformar las actuaciones que se planifi-
ca n des de una perspectiva de incidencia global en el centro, con
el fin de conseguir mejoras en la organización, funcionamiento
y abordaje de las situaciones (educativas, de trabajo conjunto
entre los docentes, con las familias). Así, cuestiones como anali-
zar y mejorar la cultura de los centros, los procesos de liderazgo
y de toma de decisiones, o los canales y formas organizadas de
participación y decisión, pasan a ser contenidos específicos de
los asesores psicopedagógicos en los centros escola res .
Desde esta perspectiva de trabajo, es evidente que a la vez que
se amplían los registros y los parámetros de análisis, se incor-
poran de manera activa el profesorado, el centro escolar y las
familias como objetos y sujetos de la acción asesora. En este
marco de interacciones colaborativas y dinámicas se hace ne-
cesario, desde la posición del asesor, y también desde la de los
otros agentes con los que interactúa, poder explicar y obtener
datos sobre los aspectos emocionales y relacionales inherentes a
cualquier conducta e interacción . Esto ha comportado aproxima -
ciones a concepciones que definen la conducta en parámetros de
comunicación y que permiten analizar la que se establece entre
individuos y las instituciones donde tiene lugar. La incorporación
de una visión sistémica de la rea lidad y de la comunicación hu-
mana ha permitido complementar el análisis de las interacciones
entre asesor y docente y disponer al mismo tiempo de un mayor
conocimiento, tanto de la estructura como de la organización y
funcionamiento de las instituciones con que el asesor trabaja: la
escuela, la familia, ...
Se opta, por tanto, por un mod elo que pone en relación las
características del individuo con las cara cterísticas del entorno.
Este modelo contiene tres elementos claves: las capacidades o
24
competencias (en referen cia tanto a la inteligencia como a las
habilidades adaptativas), los entornos (casa, escuela, comuni-
dad, en relación a cómo aparecen y desarrollan las capacidades
en entornos determinados), y el funcionamiento (vinculado con
los grados de autonomía y toma de decisiones y que nos ayudan
a establecer también las categorías y tipos de apoyo)ª.
SI se contemplan estos tres elementos (capacidades o compe-
tencias, entornos y funcionamiento) cuando se identifican y va-
loran las dificultades en el progreso escolar, se deberán tener
presentes las diferentes variab les que intervienen. Partir de con-
siderar la naturaleza interactiva y contextual del desarrollo tiene
todavía una segunda consecuencia: no basta con id entificar las
posibles varia bles que pueden ayudar a explicar el problema,
sino que la solución pasa también por modificar las cond iciones
del entorno para que incidan favorablemente en el progreso de
los alumnos. No solo se amplían los marcos de identificación
y eva luación, sino que se acentúa la necesidad de percibir y
comprender las interacciones que se dan entre el niño/a y sus
contextos de vida, reafirmando la visión de que el desarrollo
de un individuo es fruto de la interacción de este y el contexto,
en tendido como el conjunto de condiciones de apoyo al que ha
tenido acceso.
Este enfoque contextua l y colaborativo del asesoramiento, lleva
a reconsiderar la práctica profesional de la intervención psico-
pedagógica pública al incidir en su carácter social, y lo entronca
con la idea de escuela inclusiva. Poner el énfasis de la acción
asesora en la cualificación de los contextos de vida y desarrollo
de los niños y jóvenes, dimensiona los marcos de intervención y
establece claras vinculaciones con otros agentes sociales (fami-
liares o profesionales) que inciden en la construcción de la iden-
tidad personal. Las diferentes significaciones y representaciones
del alumno en los contextos de v ida y crecimiento en los que
interactúa conlleva, necesariamente, plantear la complementa-
rieda d de las visiones.
11 Adaptación de la definición de retardo mental empl~ada perla Asociación Ameri-
cana de Retardo Mental el año 1992, a partir de GINE, C. ( 1997) El retard mental,
en GINÉ, C. (coord .) Trast orns del desenvolupament i necessit ats educatives es-
p ecials. Barcelona: UOC.
25
La incorporación de otros agentes sociopsicoeducativos (fami-
liares, médicos, sociales, terapéuticos, de ocio ... ) implicados en
los procesos de desarrollo y aprendizaje, supone para el aseso-
ramiento psicopedagógico, participar conjuntamente con otros,
en procesos de eva luación y respuesta, incorporando a la propia
práctica profesional la de aquellos con los que interactúa. Se
evidencia así la necesidad de construir escenarios conjuntos de
coordinación o de planificación colaborativa de actuaciones: lo
que se llama trabajo en red.
La dimensión no estrict ament e escolar de las necesidades ed u-
cativas de los alumnos, la conveniencia de abordar las situa-
~iones de intervención desde perspectivas de análisis y acción
integ rales y transversales o la implicación en situaciones educa-
tiva s complejas, como el abordaje del fracaso escolar, cuestiona
las formas tradicionales de organización y fun cionamiento de los
servicios de asesoramiento psicopedagógicos públicos, orientán-
dolos hacia nuevos sistemas de re lación y organización basados
en el trabajo integrado y en el intercambio comunicativo entre
profesionales y/o servicios.
En estos escenarios colaborativos, la eficacia recae en la forma
en que se integran las diferentes realidades, personales o profe-
sionales, en una acción conj unta y en cómo se comprende y se
organiza la re lación. La interrelación entre profesiona les y con-
textos favorece la participación y el trabajo conjunto, y posibilita
la generación de prácticas innovadoras.
"Coord inación", "colaboración" o "trabajo en red" se han con-
vertido, en los últimos años, en t érminos de uso cada vez más
fr~c.uente en el ejercicio profesional de los asesores psicopeda-
gog 1cos. Lentamente, nuevas formas de relación comienzan a
singularizar y definir la práctica profesiona l e introdu cen cam-
bios significativos en el trabajo en el seno de las instituciones y
en los propios servicios.
26
2. El ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
CON LOS DOCENTES
La colaboración del asesor psicopedagógico en el centro escolar
se concreta y se ejemplifica básicamente con la que se establece
con el docente, en cuanto que su rol en el seno de la institución,
su papel de mediador entre el alumno y los aprendizajes, y la
posición que ocupa en relación al alumno y su fami lia, o entre
alumnos en el aula o en el centro, se convierten en cruciales
para el logro de las finalidades de la intervención psicopedagó-
gica en los contextos escolares.
En esta perspectiva de colaboración, el docente, entendido como
gestor de interrelaciones, ocupa un lugar privilegiado en el ase-
soramiento, convirtiéndolo a la vez en objeto del propio ase-
soramiento y en uno de los interlocutores fundamentales en la
relación con la institución. La relación y la comunicación que
establece con el alumno y con el conjunto de alumnos del grupo-
clase, las estrateg ias didácticas y m etodológicas que utiliza , el
conocimiento que se va construyendo del alumno y de sus nece-
sidades, habilidades e intereses, y cómo gestiona los procesos
de enseña nza-aprendizaje y el currículum, serán elementos cla -
ves para que los niños y jóvenes aprendan, crezcan y desarro-
llen las competencias propias de su edad.
Sin emba rgo, no está solo ante este reto de educar y enseñar.
Forma parte de una estructura organizada y dinámica en la que
de manera compartida y consensuada se define un proyecto
educativo para el alumnado y sus familias: el centro escolar.
Las características, finalidades y funcionamiento de los centros
escolares, en cuanto que sistemas abiertos de comunicación e
Intencionales, se estructuran en redes internas, m ás o menos
consolidadas, integradas por los maestros y profesores, por los
alumnos, el persona l no docente, las familias y todos aquellos
agentes sociales que, interna o externamente, participan en la
consecución de los objetivos de la institución. En este sistema
27
de interrelaciones y complicidades, el docente ve regulada, sis-
tematizada y organizada su práctica social: equipos docentes,
equipos de coordi nación, tutorías de nivel o ciclos, y otros es-
pacios de reflexión, coordinación o planificación que el centro
tenga previstos.
La configuración de los centros escolares como organizaciones
profesionales lleva a los docentes a compartir espacios de tra-
bajo conjunto en los que evaluar, planificar y dar respuesta a las
necesidades y retos que les genera la práctica docente: curri-
culares, procesos de enseñanza y aprendizaje, tutoría, atención
a la diversidad o bien, en relación al alumnado que presenta
especiales dificultades en el ámbito personal, escolar o social.
El trabajo en equipo y en cooperación con los compañeros y
profesionales del centro se convierte de este modo, en un ele-
mento clave de mejora de la práctica profesional frente a las
dificultades.
En este sentido, será crucial para el asesor psicopedagógico,
contemplar e incluir la posición del docente en relación a la or-
ganización del centro y el trabajo conjunto con otros, en el mo-
mento de planificar la intervención a partir de la demanda que
se le realice, relacionada con su actividad profesional. Partir de
los procesos internos de los centros escolares y si es necesario,
promoverlos, es relevante para colocar y entender la demanda
como una "situación/problema" que puede ser compartida por
los diferentes docentes que intervienen, y permite situar el ase-
soramiento en un contexto de colaboración y de apoyo con y
entre los docentes.
Que la "situación/problema" planteada en la demanda sea com-
partida o no por la organización escolar puede marcar el or-
den de prioridades a la hora de responder a las demandas del
centro, y es también un elemento a considerar en la decisión a
tomar respecto a cómo se atiende. Los motivos que hacen que
un determinado problema no sea compartido por la organización
pueden convertirse, per se, en objetivo de trabajo. Convertir-
se en un reto conjunto y abordado desde la institución, forma
parte de las estrategias de intervención de los asesores, en tan-
to que garantizan la implicación del conjunto del profesorado y
permite avanzar en la formulación de las demandas que se le
28
dirigen desde las prioridades del centro como institución con un
funcionamiento y unas finalidades compartidas. Y en definitiva,
ayudan a poner las bases de la escuela inclusiva.
Así planteado, es conveniente valorar la relación y el grado de
consenso del ( los) profesional (es) del centro que es el interlo-
cutor habitual del psicopedagogo, con el proceso de gestión de
las demandas. Aunque queda clara la necesidad de la demanda
compartida y el trabajo dentro de las estructuras colegiadas,
generalmente la relación periódica no es con el órgano colegia-
do sino con el profesor de orientación educativa, el maestro de
educación especial o el profesor que coordina la diversidad en el
centro. El encaje de este profesional dentro de las estructuras
del centro es clave para la permeabilización del asesoramiento
en los diferentes ámbitos y profesionales.
2.1. LA GESTIÓN DE LA DEMANDA
Las demandas que se dirigen al asesor son de muy diversa ín -
dole: evaluación de las necesidades educativas de los alumnos,
asesoramiento en la práctica docente y análisis de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en la gestión del aula, cómo perso-
nalizar el aprendizaje, cómo atender y gestionar la diversidad
dentro del centro, asesoramiento en momentos de crisis o de
conflicto ... El carácter multicausal y transversal de muchas de
estas demandas requieren de un abordaje con un alto nivel de
complicidad interprofesional e institucional, al tiempo que exi-
gen enfoques mu ltiprofesionales e interdisciplinares.
La complejidad de campos profesionales que abren la mayoría
de demandas y el carácter procesual de las intervenciones que
de ellas se desprenden, ponen en evidencia una serie de "condi-
cionantes" que, en mayor o menor grado, inciden sobre la prác-
Uca profesional del asesor/a:
• En relación al centro: su tipología (titularidad pública o
privada, etapas educativas); la ratio de alumnos; la for-
mación de los docentes; los programas de innovación;
la estructura y organización interna; los recursos para
29
 atender a la diversidad y cómo los organizan; el clima Gestión del proceso en- Asesoramiento en la gestión del
de relación entre los profesionales; la capacidad de reco- señanza-aprendizaje. aula.
Organización del grupo Acción tutorial.
nocimiento de los problemas como propios y de todo el clase. Metodologías apropiad as para la
centro, etc. Dinámicas negativas o atención a la diversidad en el aula .
Grupo- conflictivas en el au la. Evaluación e intervención en situa-
• En relación al contexto sociocultural: características de clase Falta de hábitos de tra - ciones de acoso.
la población y de las familias; los recursos que ofrece el bajo y de convivencia en Conflictos entre igu ales.
barrio; la relación con los servicios socia les y de salud de el aula.
la zona; el conocimiento mutuo y la capacidad de cola- Situaciones de acoso y
boración. menosprecio entre igua-
les.
• En relación al propio asesor o equipo (EAP): la ratio de Coordi nar información y Colaboración y gestión de la coordi-
centros para cada profesional, el plan de trabajo del equi- actuaciones referentes nación con servicios externos.
Coordina- al alumnado. Gestión de las derivaciones.
po en la zona, la formación del equipo y del profesional. ción Derivaciones a servicios Trabajo en red d e servicios.
con otros
externos .
servicios Conocer recursos del
En el siguiente cuadro se relacionan y categorizan las diferentes
terri torio.
demandas que se plantean a los asesores psicopedagógicos. Asesora m iento y colaboración en la
Optimización del t ra-
bajo cooperativo entre gestión del trabajo grupal.
docentes. Análisis, Estrategias.
Trabajo en reflexión y toma de
En relación
NECESIDADES DEMANDA grupo: decisiones.
a:
equipos Establecimiento de cri-
Atención al alumno con Evaluación psicopedagógica y so- docentes
NEE o con graves di ficul- cia l . terios de intervención.
tades de diferente tipo- Orientaciones en el PI / Orientacio- Colaboración en la
logía: nes para la atención educativa. organización .
Comprensión de lo que Seguimiento/ evaluación continua. Escasa colaboración e Asesoramiento y colaboración en el
le pasa, sus causas, Organización / coord inación de los implicación de algunas trabajo con familias y en el vínculo
cómo se le puede ayudar recursos para la atención a la diver- familias con la escuela. con el docente.
y enseñar ... , sidad (CAD). Situaciones d e preca- Trabajo en red de situaciones socio
Las fami- riedad y/ o fragilidad familiares complejas.
Acompañamiento y ajus-
lias social de algunas fa- Mediación.
Alumnado te de medidas / apoyos
que necesita. milias.
Mejora de los procesos Asesoramiento en la adquisición de Situaciones de conflicto
de enseña nza y apren- los aprendizajes básicos. familia-escuela.
- - --1.---
dizaje. Asesoramiento en metodologías . ( Cuadro 2. Tipos de demandas por ámbitos. )
Bajos resultados en las Asesora miento en los procesos de
evaluaciones. evaluación : criterios e instrumen-
Dificultades en el logro tos. Evaluación competencia!. Sería necesario que el asesor y el docente, pudieran reformular
de las competen cias Reflexión y análisis d e los resulta- y reubicar la demanda de manera dialogada y acordada, para
básicas ... dos: individual y de contexto. orientar la intervención asesora en torno a las actuaciones edu -
cativas personalizadas que se pueden hacer con el alumno y
Lambién sobre los diferentes contextos de aprendizaje -espe-
cialmente en el aula-. En este primer momento, es fundame ntal
tener presente que si el tipo de demandas que hace el docente

31
30
tienen una significación importante, igua lmente son primordia-
les las respu estas a estas demandas que pueda dar el asesor.
La aceptación o no de las demandas de asesoramiento sobre el
alumnado en los términos que algunos docentes plantea n, con-
forma un primer diálogo y una premisa de acuerdo posible -o
no- entre los dos profesionales. Modular y explicita r las posibles
visiones y funciones del asesor, ya en este primer momento,
posibilita aproximaciones entre lo que el docente espera y el
asesor puede ofrecer.
En la forma en que el psicopedagog o da respuesta y acepta las
demandas, se evidencia como entiende la situación educativa y
a qué parámetros da más val or y relevan cia . Pero no solo eso,
el asesor muestra a través de su respuesta y actuaciones, como
entiende también el mismo proceso de asesorami ento: se re-
define tanto la situaci ón educat iva presentada como el papel y
función del propio asesor.
Má s allá de est e mom ento inicial en el que se concreta la de-
manda, se hace patente que en la relación entre docente y ase-
sor, el diálogo se fundamenta en un interca mbio de visiones y
comprensiones sobre qué le pasa al alumno. Esta comunicación
y la intención de acercar visiones y posturas mutuas es una
invariante de la intervención asesora, desde el punto de v ista
colaborativo, a lo largo del ti empo.
Es una relación dialógica orientada a una comprensión mutua y
compartida de la situación de los alumnos que han generado la
demanda . Com partir en un doble sentido: crear espacios para
que sea el equipo docente y no únicamente el tutor o el maestro
de educación especia l o el profesor de orientación ed uca tiva,
quien dialogue y colabore con el asesor para tomar decisio nes
que permitan m ejorar la situación planteada . Y tambi én, com-
partir en el sentido de hacer participar al centro en los recursos
a ofrecer, entendidos com o estru cturas y estrateg ias que pue-
den apoyar la intervención del tutor. La intención sería poder
determinar cóm o el centro puede ayudar a m ejorar la situación
creada : qué se puede plantear desde el equipo directivo, qu é
desde la organización del centro, qué desde los recursos de ayu-
da y apoyo establecidos, ... Se hace evidente que esto repercute
en una mayor corresponsabilidad del centro, que se puede hacer
32
más manifiesta y sentida por el tutor, qu e incide en su seguridad
y en el compromiso para abordar las intervenciones a rea lizar.
1 lugar donde este compromiso se formaliza y se incorpora al
modo de hacer del centro es la CAD.
• Demandas e n relación al alumnado y evaluación psi-
copedagógica
1¡:i evaluación psicopedagógica y social de las necesidades ed u-
Ci.ltivas del alumnado, junto con el acompañamiento y orienta-
ción de los alumnos con nee en las diferentes etapas educati-
vas y en la transición a la vida adulta y al mundo labor~I,. han
constituido -de manera especialmente relevante en los ult1mos
aflos- dos de las funciones que han cara cterizado y explica do
lo práctica profesional de los asesores psico pedagógicos en los
contextos escolares. En el tiempo no ha cambiado la centralidad
ele esta fun ción, pero sí ha ca mbiado el concepto, el enfoqu e de
lns dema ndas, y de manera signifi cativa la ma nera de entender
y plantear la intervención.
1a manera de concebir la evaluación y sus fin es; la incorporación
ele nuevos constructos y marcos teóricos -con incidencia tanto
n nivel metodológico, como didáctico y de concepción de los
procesos de desarrollo individual - ; el abordaje interd isci pl inar
tanto de las situaciones individuales como institucionales con
lu consiguiente incorporación de los co ntextos de vida y creci-
miento en el proceso de evaluación y respuesta; los c~ ~bios
!'n el concepto de necesidades educativas, en la concepc1on del
currículo y en la manera en que el alumnado lo aprende; el com -
p1 omiso ético y educativo que suponen los va lores intrínsecos en
lt1 diversidad y la inclusión ... ; configu ran el sustrato en el que
lrnn germinado, a pesar de la persistencia de las fun cione~ que
t1puntá bamos, las propuestas y m odelos de cambio en la inter -
v nción psicopedagógica. Estos cambios, incorporaciones y nue-
vos enfoques está n en el trasfondo de tod a acción educativa .Y
<orno ta les se han ido configurando y formando parte del baga]e
persona l, cultural e ideológico de los docentes, de los diferentes
119entes educativos implicados y de los propios asesore~. ~º . es
un proceso d e transformación neutro y por lo tanto ha inc1d1do
33
y m odulado de manera det erminante el objet o de colaboración marcos de id entificación y eva luación, acentuand o la necesidad
entre docente y asesor. de percibir y comprender las intera cciones que se dan entre el
nl ffo y sus contextos de aprendizaje y de vida.

Dicho de otro m odo, se va conso lidando en el docente la idea

Evaluación comprensiva Eva luación no comprensiva de centrarse más en la respuesta a ofrece r que en el m oti vo o
Evalúa el cont exto escolar Eva lúa las necesidades del lo causa de la situación dada. Es evid ente que est a v isión t iene
en el que se desarrolla el alumno sin tener en cuenta las un cla ro paralelismo en la conce pción de dar más relevancia a la
Obje to alumno y lo hace en un do- interrelaciones con el entorno respuesta educativa en fun ción de las necesidades del alumno,
de análí- b le sentido: tanto en lo que escolar.
sis aporta el alumno al contexto Que en la defini ción del sujet o por su hándicap o el diag nóstico
como el que este aporta al clln ico que lo acompaña. Y est a respuest a a dar no es unívoca
alumno. ,lno compleja y debe considerar la naturaleza intera ctiva y con-
Diferentes profesionales que A partir de la infor mación de los t extual del desarrollo.
intervienen en el contexto profesiona les del centro, se va-
trabajan cooperativamente !ora n las necesidades del alum - Sin emba rgo en los últim os años se est á produciendo una difu-
Metodo- ( cada uno desde su rol) para no y cómo abordarlas.
log ía de identifica r competencias y
lón m ediática importante y un posicionam iento m édico crecien-
trabajo eva luar necesidades del con- L en algunos ámbitos de la psicología en t orn o a las llamadas
texto y ver si son asumibles pa tologías escolares (dislexia, TDAH, trastorn os de lenguaje, ... )
respecto a recursos y posibi- que suponen un cambio de orientación importante en la consi -
lidades del entorno. <leración de las necesidades educati vas especiales. No se habla
Persona s Profesionales del centro es- Profesionales del centro y ase- de est as necesidades como el grado de ayud a que requiere un
implica- colar y asesores y/ o otros sores y/ o otros profesionales lumno para su desarrollo, sino que se vu elve a una mirada
das profesionales externos. externos.
llnica sobre la cat egoría diagnóstica, considerando el tra st orno
Evaluación continua, ob- Observación e instrumentos psi- orno el ej e que det ermina la intervención . A nadie le extraña
servación en los diversos copedagógicos o psicom étricos
Instru-
contextos y, en caso nece- diversos.
que est e sea un manifiesto obst áculo y una dificultad añadida
m entos a la conceptualizaci ón progresiva del alumno y sus necesidades
sario, instru m entos psico-
utiliza r
pedagógicos o psicomét ricos que se había ido generando en la escuela.
diversos.

(Cuadro 3 . Eval uación compre nsiva vs evaluación no comprensiva. )

Un ej empl o bastante significativo de est a tran sform ación lo en-
contram os en las demandas de caráct er individual concretada s
en un alumno, en las que el diálogo colaborativo entre docente
y asesor se construye alrededor del interrog ante "¿qué podem os
hacer juntos?", m ás que "¿qué le pasa?" o "¿por qu é le pasa
determinada situación al alumno?". En est e caso es evidente
que no basta con identificar las posibles va riables que pueden
ayudar a explicar la situación de u n alumno en la escuela, sino
qu e la respuest a pasa también, y de manera significativa, por
modificar y ajustar las condiciones del entorno de manera que
incid an favorabl em ente en su progreso . Se amplían a la vez los
1 ncontrar y describir las causas qu e pueden m otivar un retra so
.lgnificativo en los aprendizaj es puede ayudar en algunos as-
p ' Ctos. Pero la evaluación más importante y significativa para
lo escuela es la que identifi ca las competencias del alu mno en
los dife rentes context os y sirve de base para t oma r decisiones
"obre las medidas educati vas que le permitan un mej or desarro-
llo. Est a evalu ación t om a como referencia el currículo escolar y
e6mo se enfrenta el alumno en los procesos de aprendizaje para
1.1 Identificación de las necesid ades educativas y para la det er-
mi nación de las medidas de apoyo y de intervención educativa
1 ' queridas, no el diagn óstico clínico.

34 35
Mejorar la evaluación psicopedagógica debe ser un objetivo co-
mún de los diferentes profesionales de la escuela y de los ase-
sores psicopedagógicos, pero no solo en la identificación etioló-
gica, sino desde una perspectiva biopsicosocial del desarrollo y
el aprendizaje: ten er en cuenta los aspectos em ocionales, fami-
liares, sociales y culturales y sus interrelaciones. Por otra parte,
los diferentes contextos de vida y aprendizaje son primordiales
para entender de una manera global y comprensiva el problema
y poder pensar en respuestas adecuadas y también contextua-
lizadas. El peligro de la fragm entación, de hacer un análisis o
eva luación no comprensiva, lleva también a soluciones fra gmen-
tadas y poco comprensivas.
No se trata, sin embargo, de obviar las aportaciones que las
diferentes disciplinas aportan a la educación y el desarrollo, sino
de situarlas en un contexto educativo y social, y de considerarlas
de manera global. Para dar atención a un alumno con necesida -
des educativas hay que analizar todas las variables personales,
familiares y sociales que definen cada situación educativa con-
siderándolo no solo desde la perspectiva del alumno co~ difi -
cultades, sino también del grupo, del educador, del centro, del
sistem a, y de la relació n que se establece entre los diferentes
elem entos. En definitiva, describir las necesidades educa tiva s
desde la multicausalidad : tanto desde los aspectos cognitivos,
em ocionales, actitudinales, relacion ales y conductuales referi-
dos al sujeto en concreto, como desde las dificultades del pro-
pio currículo y su grado de ajuste y adaptación, o aspectos del
ámbito socioeconómico y cultural de los contextos de vida del
alumno.
La posición del psicopedagogo en el centro escolar y su rela ción
con el docente y con la institu ción es vital para la evaluación
psicopedagógica considerada desde est a perspectiva compren -
siva y multidim ensional : puede observar al alumno en su grupo
y analizar las relaciones que se establecen en distintos ámbitos
educativos (aulas, patios, comedor, actividades deportiva s); tie-
ne acceso a los profesionales que interactúan con el niño/a, lo
que facilita una visión multidisciplinar, favoreciendo que la acti-
vidad evaluadora sea mucho más dinámica, completa y global.
Además, el seguimiento a lo largo de las diferentes etapas edu-
36
t 1llvas permite r ecoger también información muy valiosa para
1 1compaña miento y orientación del alumno y la familia .
A •sorar sobre la respuesta educativa y no solo sobre el hándi-
1 11p o el tra storno, permite inci dir m ejor en el proceso, en " un
pt ocedimiento" de interv~n c i ón, en una e~trategia .~e respuesta
v rifica r, lo que hace mas permeable la intervenc1on asesora y
1 <luca t iva. Favorece y pone en movimiento, dentro del contexto
11t 1 centro escolar, actitudes com o la co laboración y aprendizaje
1 nlre profesionales y llena de sentido la tarea docente. Más aún
l llOndo la intervención pone en relación los diferentes contextos
1h vida . Esta v isión se co rresponde con una perspectiva inclusi-
v 1de la ed ucación que postula ajustes sucesivos para mejorar la
lluación del alumno m ás allá de sus ca ract erísticas personales .
1 •¡ decir, a una v isión que ha ido mutando de la definición a par-
111 de las carencias y las incapacidades, a la determina ción de
111 cesidades y recursos para el desa rroll o de t odos los alumnos.
2. 2 . LA COLABORACIÓN ASESOR - DOCENTE
l lnalment e, queremos explicitar los parámetros en los que se
mueve esta relación asesor-docente.
1os elementos que derivan de este binomio sería n los que ha-
hllualmente encontramos en toda relación fundam entada en la
t olabora ción entre profesionales. En este sentido, esta relación
pide una definición y explicitación claras de l as . f~nci ones ~ d e-
t1rrollar por ambos profesionales que repe rcut1ra en un ajuste
1dccuado de las respectivas expectativas y evitará representa-
cIones subjetivas que puedan conll evar malentendidos.
l'or otra parte, la colaboració n se esta blece a partir de una co-
1nunicación importante y significativa, basada en la claridad de
1,1 Información a dar y el reconocimiento y respeto por el profe-
•,lona l que tenemos delante. Es evidente que el docente se debe
'•l'ntir bien para colabo rar con el asesor. Y ese "sentirse bien "
p.:irte de poder percibir la aceptación - por parte del otro- sobre
lo que él hace o piensa y sobre sus competencias a la hora de
11dquirir y llevar a la práctica los compromisos de mejora con-
37
sensuados. Y esto pide del asesor psicopedagógico tener pre-
sente al docente con quien trabaja para ajustarse y adaptarse a
sus características, ideas y visiones.
La colaboración con el profesorado, tal como se ha ido descri-
biendo, se basa, desde la perspectiva del asesor, en el recono-
ci miento y el respeto del docente que se apoyan, a su vez, en
el conocimiento mutuo construido a través de la relación y la
interacción. Este conocimiento proporciona al asesor una visión
clara del profeso rado con quien colabora, lo que permite ofrecer
propuestas y orientaciones ajustadas a su singularidad .
Esto significa que las orientaciones del asesor tendrán presente
la situación del alumno pero también y, fundamenta lmente, del
docente que deberá implementar lo acordado. Esta circunstancia
debería comportar que, en el supuesto de que pudiéramos en-
contrar situaciones si milares de alumnos vinculadas a docentes
diferentes, las propuestas del asesor deberían ser igua lmente
diferenciadas, en fun ción del profesor que las debe llevar a cabo.
No estamos haciendo otra cosa que recordar que el docente
forma parte del contexto en el que se desarrolla la situación del
alumno, y no solo eso, sino que él deberá ser el agente sobre el
que pivotarán las actuaciones a realizar para mejorarla.
Dentro de esta colaboración , podemos decir, que el diseño de
actuaciones a real izar descansará, en primer lugar, sobre la vi-
sión compartida de ambos profesionales en relación al análisis
de la situació n planteada. Sin este acuerdo inicial en la inter-
pretación de la situación del alumno será casi imposible cons-
truir entre los dos una propuesta de intervención . Dicho de otro
modo, será este consenso inicial el que posibilitará establecer
la posterior concreción de objetivos de mejora en torno a la
situación del alumno. Este es un momento fundamental de la
colaboración y de la intervención del asesor. Su posición externa
a la situación planteada posibilita una representa ción más am-
plia y global de los triángulos de intera cción que se configuran
alrededor del alumno.
Disponer de esta representación será con dición necesaria pero
no suficiente para la realización de actuaciones que se vin culen
a ella. El asesor, en este momento tendrá que utilizar sus com-
38
petencias para explicitar esa interpretación al docente, hacerla
comprensible y posibilitar que con el diálogo entre ambos pro-
( sionales, se vaya compartiendo el significado y las prioridades
de la intervención.
A partir de aquí el asesor, en función de los objetivos y finalida-
des consensuados con el docente, podrá plantear diferentes me-
didas y actuaciones con la intención de movilizar la situación del
lumno. Es bueno pues, que en este momento del trabajo con -
junto, el asesor pueda, en función del docente con quien cola-
bora, ofrecer intervencion es de diferente t ipo y caracterización.
lo intención es que si el psicopedagogo es capaz de presen-
ta r diferentes opciones a implementar en la situación dada, el
docente determine y tome la decisión final sobre aquellas que
llevará a cabo. Entre las orientaciones del asesor, el docente
puede determinar cuáles considera más adecuadas, cuáles se
ve él más capaz de llevar a cabo, cuáles serán más fácilmente
plica bles, ... Metafóricamente hablando, el asesor debería ser
ca paz, en función del docente con quien colabora, de desplegar
como orientaciones "un catálogo de actuaciones posibles" y de-
Jor que este escoja las que se ajusten más a sus condiciones y
posibilidades, siendo a la vez lo suficientemente significativas
para movilizar la situación planteada.
LI asesoramiento, desde esta perspectiva, se apoya en ofrecer
orientaciones ajustadas a lo que se quiere conseguir y al docen-
l ' que las llevará a cabo, siendo este último quien tomará la
decisión de seleccionar las que crea más adecuadas.
1 1 reconocimiento citado anteriormente como ej e de la colabo-
1..iclón entre los profesiona les, se concreta aquí en dar la palabra
y la decisión fina l al que ha de llevar a cabo la intervención,
l'n este caso, el docente. Ello debe permitirle al mismo tiempo
ver reconocida su autonomía y su competencia profesional en
PI proceso iniciado. Asimismo, este enfoque repercute en una
mayor comprensión, implicación y compromiso en lo acordado,
por parte del docente.
Queremos significar que en el trabajo de colaboración entre el
,1sesor y el docente en torno a la mejora de la situación del
39
alumnado, es tan fundam ental y relevante -sino más- consen-
s u~r entre ambos profesionales los fin es u obj etivos 'a conse -
~u 1r -y su co,ncreción y priorización -, como los medios qu e se
1mplem ~ntaran para llevarlos a cabo; recalcando que estos, no
necesariamente ti enen que ser unívocos, sino que pueden irse
modulando, agregando e incorporando en función de sucesivas
va loraciones conjuntas.
En definitiva, las posibilidades de tener mayor o menor éxito en
las intervenciones a rea lizar en el aula y la escuela, recaen en
un grado importante en el establecimiento de una rela ción ade-
cuada entre docente y asesor. O dicho de otro m odo, la rela ción
adecuada entre los dos profesionales es condición necesaria
a unqu~ no . sufici~nte , para obtener resultados en la mejora d~
cualquier s1tuacion planteada .
En este capítulo se han descrito algunas de las características
de la tarea de asesoram iento psicopedagógico en relación a los
doce_ntes. El análisis de esta relación lleva inevitablemente a
e!
considerar ,asesoramiento en la escuela como institución, ya
que la relac1on con los docentes completa su sentido cuando
es~os ~ro~~siona l es representan, en algunas de sus funciones,
!ª inst1tu~1.on .ª l_a .que pertenecen. Del mismo modo, cualquier
intervenc1on ind1v1dual de asesoramiento en un centro debería
estar ~va lada p~r el equipo que le otorga un marco de actuación .
En la mterseccion entre los dos ámbitos (individual e institucio-
nal) es donde el docente y el asesor pueden convertir en com-
plementarias sus miradas sobre el hecho educativo.
40
3. EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL
Lo In stitución escolar, como sistema vivo que es, responde con
cambios a la necesidad de adaptarse al entorno. Se trata de
cambios qu e son tanto internos com o externos, y entre los que
han sido más significativos para la tarea del asesor psicopeda -
góg ico, deben citarse principalmente dos: por un lado, los cam-
bios en la organización interna que modifican un funcionamien-
to de estructura jerarquizada para pasar a una más horizonta l,
partiendo de estructuras organizativas colegiadas; y por otro, la
scuela ha asumido un papel clave dentro del entorno y ha esta-
bleci do vínculos con los agentes educativos, culturales y socia -
les de la comunidad, por ello las estructuras de funcionamiento
Incorporan tambi én a profesiona les externos. Estos profesiona-
les representan los enlaces con las institu ciones y servicios a la
comunidad que participan en la educación del al umnado. Esta
permeabilidad ha dado m ás complej idad a la organización de
la escuela, pero al mismo tiempo ha facilitado una visión más
umplia y contextualizada so bre el hecho educa tivo.
La intervención desde el asesoramiento psicopedagógico públi-
co, había priorizado desde sus in icios la incidencia en elemen-
l os concretos y significativos del centro educa tivo, el contexto
Inmediato en que actuaba. Básicamente, la fina lidad era inter-
venir para poder mejorar la situación del alu mno. Así, durante
muchos años, el profesional del EAP ha privilegiado la relación
y colaboración con el tutor y con los profesionales de apoyo
específico. Esta actuación se sustentaba en la idea de que la
responsabilidad del alumnado correspondía al tutor y en el caso
del alumnado con necesidades educativa s, era compartida con
el profesorado que tenía la ta rea específica de ayuda o apoyo en
el centro.
Con el tiempo, sin embargo, ha ido confiriéndose la idea de que
la intervención sobre elementos concretos del centro era nece-
saria pero no suficiente. Era necesa rio ampliar la intervención .
41
Por esta razón, el componente institucional ha ido adquiriendo
importancia creciente en la intervención asesora. Hoy en día na-
die duda de que, paralelamente a las intervenciones con docen -
tes en relación al alumnado, el asesora miento psicopedagógico
debe abarcar ámb itos que puedan abordar tanto las respuestas
del día a día, como la planificación y anti cipación para un mejor
funcionamiento del centro. Cuando la intervención se realiza en
relación al alumnado tiene un sen tid o restringido si no se dirige
hacia la promoción de algunos cambios en la institución: no es
suficiente la orientación de casos concretos, sino que es necesa -
rio pa sar de la individualidad a la globalidad.
Trasladar el eje de la actuación del alumno (Al) a la situación
contextual, nos permite trabajar a partir de este escenario. El
esq uema referencial Al - Pr-Co incorpora en sí mism o diversos Pr
( profesores) y Co (contenidos). Es decir, sig nifica no quedarse
solo con una única rela ción entre Pr-AI, sino incorporar las re la-
ciones que se prod ucen entre los elementos de este co ntexto,
principa lmente el alumno y el equipo docente, pero también los
iguales. La misma evaluación de la situación generada nos remi-
t e en primer lugar a los elementos donde se encuentra - el grupo
clase y el aula- pero también al centro donde estos se in serta n.
Es por ello que trabajar desde la situación y no solo desde el
alumno, perm ite, en el mejor de los casos, realizar conexiones
que pueden llevar a m odificaciones en el funcionam iento de la
dinámica educativa en el centro.
El intento de eva lu ar la situación facilita un análisis de las re-
laciones en la institución, de cóm o se resuelven las dificultades
y problemas en ella, cómo se utiliza n los recu rsos y las ayudas
que se disponen, cómo se definen las sit uacio nes educativas
de los alumnos y, en particular, cómo se contempla el aná lisis
de sus necesidades. Es decir, la eva luación de la situación del
alumno nos remite asim ismo a una eva luación de la inst itución,
a pa rtir del significado que van adquiriendo las co ncreciones y
las rela ciones que en ella se dan.
Si aceptamos que el significado de la conducta de cualqui er per-
sona, en est e caso el alumno, está relacionado con el contexto
-qu e es quien la define y da va lor-, nos damos cuenta claram en-
t e que no podemos contem plar solo como contexto el grupo cla-
42
se y los elementos que lo com ponen, principalmente m aestros
e ig uales . El con texto es tambi én el centro escolar entendido
co mo sistema. Las dete rminaciones que se den en él y, especí-
ñcamente, la eva luación que se haga de las necesidades edu-
cativas de los alumnos y las concreciones de cómo abordarlas,
serán los ejes sob re los que pivota rá la posibilidad de ava nce y
mejora de una determinada situa ció n o problema.
La importa ncia de tener presente el contexto escolar para en-
marcar las intervenciones ha conducido a los asesores psico-
pedagógicos a la necesidad de intervenir en las estructuras del
centro y en los elementos de t oma de decisiones. Las medidas
e iniciativas que implicaba la colaboración con el tutor o distin-
tos profesores, se han visto condicionadas por las decisiones
que en otros ámbitos se han ido tomando . La organización de
grupos-clase, las m edidas de apoyo y su defin ición, el uso de los
recursos para atend er la diversidad o la eva luación del alumna-
do, comprom eten y tienen una clara repercusión en la respuesta
educativa que se da a un alumno determinado.
Lo que se está diciendo es que, para la efectividad y el éxito de
la intervención en relación a un alumno y sus necesidades, se
constata como impresci ndible incidir en la institución, así como
obre lo que ella genera y su sistem a de valores.
n este punto, ¿qué significa intervenir en el contexto insti-
tucional del centro?
Sign ifica t ener presente que las decisiones y orienta ciones que
e tomen en relación a un alumno en particu lar, descansa n o
{luedan mediatizadas por el contexto del sistema, en est e caso
1centro educativo. Asentarlas y asegurar su éxito implica con-
l mplar di cho cont exto. Así, para log rar más funci onalidad en
lo toma de decisiones con el objetivo de movilizar la situación
et ' I alumno, hemos de tener en cuenta el va lor y significación
que la institución les puede dar. Pero no solo tener en cuenta,
lno poder intervenir al mismo tiempo en los diferentes ámbitos
el ' I centro y con los diversos agentes implicados en la toma de
11 'Cisiones.
43
 De h.~cho, cuando se dan ori entaciones para la m ejora de una si-
tu ac1on concr et a de un alumno ya se tiene presente, en ese pri-
m~r momento, el contexto. Pero pretender intervenir m ás am -
pliament e en el contexto -en otras partes del sistema- comporta
t ener que log rar la consolidación y ampliación de las medidas
adopta das para que puedan revertir en el alumno.
Flexib!liza_r. y ampliar las m edidas de atención y respuest a, la
org anizac1on de los recursos en función de las necesidades edu -
ca tiv.as del alumna?.º' I ~ aceptación de que hay alumnos que
requieren un aten c1 0~ .d1.ferente, la responsa bil idad compartida
de los profes?.res ..., d 1f1c1lment e se co nsigue solo con el trabaj o
en colaborac1on con el tutor o el rea lizado con los profesionales
de los recursos específicos (orient adores escolares m aestros de
apoyo). S~ requ iere el impacto sobre otros e l e me~tos del sist e-
ma. Y aqu1 el asesor tiene una fu nción determin ante así com o
un im porta nte desa fío a desarrollar. '
Est e posicionamiento dem andará del asesor psicopedagógico
que se ocupe de colabora r con ot ras estructuras y su bsistemas
del cen tro al m ism o tiempo que lo hace co n los docentes. ¿Qué
estru ctu r~s.~, ¿qué subsist emas?. Aquellos que pueden conducir
a la defi nic1on de t odas las concreciones citadas. En est e sen ti-
do, la intervención asesora tiene que trat ar de colaborar en su
redefini ción, de forma que consiga que esas estru cturas sean
ca da vez m ás funcionales y aj ust adas a las necesidades del ce n-
tro y su alumnado.
¿cóm o se concreta la función asesora en la institución ?
Desde 1?_P_ erspecti va de los ej es de intervención que enmarcan
est e a~al 1 s 1 s,. se da una gran importancia t anto a la orga nización
Y fun c1ona m1ento del sist em a y sus órganos como a la fo rm a
en que se toman las decisiones. En el marco inst itucional esto
genera la necesidad de que la intervención asesora se mu~va en
dos niveles.
Uno, vinculado a las estructuras que el m ismo centro determi-
ne para abordar el análisis de necesidades y la toma de decisio-
nes. Estas estructuras se configura n en los cen t ros com o com i-
siones específicas. En nuestro ámbito t errito ria l generalmente
44
ncont ram os la CAD (Comisión de Atención a la Diversidad)
1orno estructu ra preferente, pero t ambién puede config urarse la
e.omisión Pedagóg ica o la Comisión de Coordinación de l centro
y, con un propósito diferente, la Comisión Socia l-. Más a l~á de
los nombres específicos, lo que es común en ellas es que ~ ~1~re n
r estructuras -subsist emas- sobre las que pivota el anal1s1s de
1 realidad del centro y los planteamientos de m ejora.
u seg undo nivel sobre el qu e gira la intervención se refi ere a la
colaboración con el equipo de dirección de l centro .
1 1 análisis de la intervención asesora en las citadas comisiones
y con el equipo directivo se efectu ará más adelante. Ahora de-
bem os detenern os para entender el fun ciona miento del centro
com o sist em a con el fin de contextu aliza r y explica r, con poste-
1loridad, el papel del asesor en alguno de sus órganos.
Cua ndo se ha bla de acompañamiento de los centros com o una
de las funciones del asesor, lo que se plantea es ayuda r a con-
fig u ra r una e structura de funcionamiento del centro . que
pueda abord ar y dar respuest a a las dificulta des que en el se
generen.
Int eresa al asesor psicopedagógico que haya espacios de re-
fl exión que permita n co ncretar m ejoras en la respuest a global
que el centro da a sus alumnos . Es necesario que _se puedan
contemplar aspectos que incluyan procesos de me1ora en las
formas de intervenir de los docentes en el au la Y en el centro .
En est e sentido es preciso que el asesor se implique en el fo r-
talecimiento o Ía redefin ición de tales espacios exist entes, es
decir: de la estru ctura que sostiene la refl exión del centro. Ta l
vez i ~cl u so, en algunos centros, comportará que la intervención
asesora se sitúe en ayudar a visualizar la necesidad de di.sponer
de un espacio inicial de reflexión. En cualqu ier c~so,_ ~era. nece-
sario ayudar a construir una estructura y organ1za~1 on diferen-
tes que sirva n como motor al propio centro_. . Es preciso llenar de
significado los espacios com unes de refl ex 1on para que l_ leg ~7n
a form ar parte de la estr uctura del centro, dond ~ la contnbuc1on
de ca da uno (asesor incluido, si el centro lo considera necesario)
45

ayu?e a dar una respu esta tan aju stada
posible a la s necesidades expresadas. Y creativa como sea
Solo desde esta perspectiva se d
el usivos que vayan desde lo pue en contemplar_pr~cesos in-
aquello que es referencial qu~ e~ concreto e individual a
este feedback es una necesid~~1terial _Y global. Para el asesor
partir con el cent ro, ya ue con que t iene ~u~ tratar de com-
aprendizaje en el centroqy se este proced1m_1ento se produce
~ía es la meta fund amental g~~era aut onom1a ._ Esta au~ono­
como conseguir qu e las intervp ~ el ases~r ps1copeda gogico:
valor añadido de generar instit en~!on~s ~eallzadas adquieran el
gue a ser más autosuficiente. ucJOn, ac1endo que el centro lle-
Toda intervenció n de asesora .
cacia, por haber lo rad a o miento p_ue? e evaluarse por su efi-
colaboración con lo; docent~~ los ob~et1vos que a través de la
sibilidad de que la intervención se 1hab1an pl~nteado. Pero la po-
manezcan en el ti em t Y as actuaciones realizadas per-
que los argumentos q~~ ~s ~~~~n ~ayor pote_ncia lidad , im plica
de actuación o procedimientos en anise convi ertan en criterios
genera es en el centro.
Es preciso seg uir est e itinerario d d ..
personalizada hacia la norm at" . es .~ la actu~c1on concreta Y
disponer de este marco r iv1~ac1on ~olect1va para que, al
de los docen tes t engan uneafer~nc1al 1, las intervenciones futuras
guia cara.
conformación de una c~ ltura ~~o~ ebe tratar_d~ colaborar en la
Complem entariamente el as d
la diversidad Y la inclusión c e n~ro que pnonce la atención a
los que pivote la toma de d ~f'.1º va ores ~undamentales y sobre
pañamiento para ayudar aec1s1ones de la institución. Est e acom-
parte fundamental de la int:~~ene~~ r» cult ura d~ centro forma
t e psicopedagógica. Una interv~~~~~ asesora mas -~enuinamen ­
asesoramiento a distintos nivele que _va definiendose como
concretos, pero ambos comple:~nut~~i~~as globa les, otros más
~entro disponga' de un aj ust:d~rcoel a_se~or el hec~o _d e que el
En este sentido faci lita la 1 b d
imag en adecuada tanto de sus noc1~1ento de s1 mismo, una
cesidades que la propia instit . ~apac1dades como de las ne-
uc1on muestra . Esta v isión es la
46
que justifica el uso y organización de los recursos que el centro
1ealiza.
Para tener una imagen clara y adecuada de sí mismo, el centro
precisa de una reflexión y análisis continuados en torno a crite-
rios e indicadores significativos . El asesor puede ser un recurso
y un elemento clave para que la insti tución pueda desarrollar
este recorrido. I nstitución y asesor pueden confluir aquí, y este
puede ayudar y colaborar en que se explicite la organización y
la utilización que se da de los recursos y los argumentos que la
sustentan.
En caso de que el centro no disponga de esta visión ajustada
de sí mismo, la intervención asesora lo tendrá en cuenta, para
poder ir mostrando y haciendo evidentes las necesidades que se
observan y las respuestas que el cen tro va dando.
Es obvio que se facilita la intervención asesora si la evaluación
que debe disponer de sí mismo el centro se corresponde con la
que el asesor ha ido elaborando de la propia institución. Los
elementos clave y los valores que deben guiar las decisiones a
tomar en el centro, así como la propia visión de que se disponga,
no siempre concuerdan ni coi nciden con la visión del asesor. Si
hay esta disonancia, el asesor debe tener en cuenta y mostrar,
en primer lugar, respeto a las decisiones de la institución, pero
al mismo tiempo continuar señalando la importancia de que se
contem plen las necesidades educativas del alumnado y su aten-
ción, como elemento fund amental para toda decisión educativa
que se tome en el centro.
Ll egados aquí, resumamos pues lo que significa trabajar con
el centro como institución desde el asesoramiento psicope-
dagógico.
Los objetivos que el asesor puede plantearse dentro de esta
tarea serán principalment e:
• Colaborar para potenciar la organización de la institución
y su funcionalidad.
47
 • Ayudar en la consolidación de subestructura s que pueda n
dar soporte a la toma de decisiones y la dinamización del
centro.
• Promover la implicación de tod o el profesorado en es-
tas estru cturas m ediante procedimientos de participación
adecuados, del papel que cada uno desarrolla en el cen -
tro y de una comunicación fluida .
• Intervenir en diferentes niveles : profesorado individual-
m ente, equipos docentes, comisiones, equipo direct ivo,
claustro . .., entendidos como subsist emas del centro.
• Apoyar la idea que la atención a la diversidad del alum-
nado y la inclusión lleguen a ser criterios fundamentales
que den va lor a la toma de decisiones.
• Favorece r que el centro sea cada vez más autónomo y
utilice esta autonomía, tanto en el análisis como en las
respuestas a dar frente situaciones complejas.
• Promover el trabajo colaborativo entre el profesorado a
partir del análisis de la práctica profesional y la innova-
ción.
3.1. DEL TRABAJO CON LA INSTITUCIÓN A LA INTERVEN-
CIÓN CON PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
Finalmente, cabe señalar que el trabajo institucional también ha
tenido repercusión en la configuración que han estado tomand o
las tareas habituales de intervención del asesor en el centro.
La posibilidad de incidir a nivel institucional ha adjetivado de for-
ma diferente las actuaciones cotidianas que form an parte de la
intervención asesora: la evaluación de las necesidades del alum-
nado, el análisis de las situaciones problemáticas y complejas,
la colaboración con los docentes, el seguimiento de las m edidas
establecidas, etc.
Estos cambios pueden ser visualizados y ser concretados a tra -
vés de las siguientes intenciones:
48
• cualquiera de las intervenciones realizadas po ~ el . ~se­
sor, tiene que contemplar la mejora de la comunicac~on Y
el establecimiento de mayores significados compartidos,
con y entre los docentes, elementos clave para desarro-
llar y hacer más funcional t oda institución.
• Promover espacios de reflexión y de trabajo conjunto que
posibiliten la optimización de los recursos con que cuen-
tan los centros educativos.
• Hacer evidente y trabajar en la línea que las decisiones
adoptadas para la m ej ora de la situación de un alumno
concreto puedan ser extrapol adas a otras situaciones y, a
m edio plazo, puedan ser formuladas como procedimien-
tos y criterios de centro.
• En este sentido, facilitar la expresión y explicita ción. de
los criterios implícitos que sustenten tanto la organiza-
ción como el uso de los recu rsos y las decisiones que se
vayan tomando.
• y conseguir, con esta explicitación, que el centro sea más
autónomo en la toma de decisiones, concretando esto
en la delegación en el profesorado de las orientaciones
a llevar a cabo, frente a cada situación o problema que
se dé. En otras palabras, que la intervención del asesor
sea cada vez m enos necesa ria, en ciertos ámbitos, de tal
modo que el centro pueda responder por sí mismo a las
necesidades que se observen.
.ta concepción descrita defi ne el desarrollo que h_a id? ad_q_ui-
1I ndo la intervención asesora: de trabajar con la mst1tuc1on,
1 hacerlo desde una perspectiva Instituciona l.
/Cuál es la diferencia, pues, entre trabajar con la institución
11 hacerlo con una perspectiva institucional?
1 o dicho hasta aquí pretend e most ra r cómo han ido variando los
•,ujetos a los que se dirige la intervención a se~ora en el centro.
l)c l trabajo con personas determinadas y funciones unipe r~o na ­
l l $ (tutores, apoyos específi cos) , se ha ido pasando a reallz~rlo
eon órganos en los que la responsabilidad es com~art1da
(equipos docentes, ciclos, comisiones). El asesor ha visto ne-
49
cesa rio que su intervención se realizase a distintos niveles de
la institución, en diferentes subsistemas. Se ha convertido en
esencial, por lo tanto, diversificar la intervención asesora,
dirigiéndola a diferentes órganos del centro .
Y, al mismo tiempo, se ha sido contemplando que la interven-
ción pueda ubicarse en aquellos órganos donde se toman las
decisiones del centro (comisiones específicas, equipo de di-
rección). Sin embargo, la colabora ción que se pueda realizar en
uno de estos ámbitos, no garantiza por sí misma, que tenga un
impacto significativo en la Institución.
Ejemplifiquemos lo dicho. La intervención que el asesor puede
realizar, por ejemp lo colaborando en la CAD, puede pretender
el objetivo de los contenidos abordados en ella, pero puede no
tener una repercusión más allá de esta Comisión. La represen -
tación de los docentes en la Comisión, la forma de comunicar e
involucrar a todo e l profesorado en el proceso de toma de de-
cisiones, el contenido a tratar, la incorporación de objetivos de
trabajo que aborden aspectos de mejora de la situación del cen-
tro, la impleme ntación de criterios de actuación que sirvan como
guía para todo el claustro, la posibilidad de uso autónomo por
parte de docentes de aquello que se establezca, la evaluación
y verificación de esta utilización por la CAD y la incorporación y
determinación como criterio general del centro de aquello que se
aborda, todos estos parámetros sí sería n indicadores de que di-
cho trabajo se ha desarrollado con perspectiva institucional.
Considerar la institución como un sistema e intervenir sobre
órganos de toma de decisión puede posibilitar que el enfoque
que va adquiriendo toda la intervención que se lleva a cabo en
el centro, contemple un objetivo de mejora de la institución a
través de la consol idación de criterios, establecimiento de estra-
tegias genera les y determin ación de procedimientos de centro.
Añadamos m ás ejemplos; si el asesor tiene presente la pers-
pectiva institucional, el trabajo a desarrollar relacionado con las
necesidades educativas de ámbito condu ctual que presente un
alumno, tendrá la intención de que lo que se rea lice con ese
alumno sirva como modelo genérico para otros casos y pueda
so
contemplarse, a medio plazo, como procedimiento tipo a realizar
fre nte a dificultades similares en otros alumnos del centro.
I. ev id ente que en este caso, más allá de la intervención con el
profesorado y/o equ ipo docente v inculado al caso, será necesa-
1lo trabajar también con el equipo directivo y la CAD o comisión
pecífica correspondiente, para que los procedimientos utiliza-
dos vaya n estableciéndose como criterio general de actuación
el 1centro.
f, la intención del asesor es manifiesta. Por una parte, ampliar
diferentes estructuras de la institución en las que se inter-
vl ne y entre ellas incluir sobre todo los órganos de toma de
ll cisiones, pero a la vez también que cuando se intervenga en
lguna de ellas, se incorpore el componente de segu ir «generan-
110 Institución », que aquello que se realice en una de las partes,
1 percuta en el conjunto.
l 1entramado que sustenta la intervención de asesoramiento con
p rspectiva institucional enfatiza pues las acciones de: poten-
t lnr la comunicación y la expresión (entre docentes), argu-
mentar y explicitar (visiones y criterios), generalizar (ac-
luoclones), establecer procedimientos marco (de actuación)
t través de consolidar espacios de reflexión (estructuras de
11 nlro).
evidente que, para llevar a cabo una intervención con pers-
pt ctlva institucional, será necesaria una evolución del centro
qu 1 la facilite, pero a la vez igualmente, del mismo asesor que
11 valor e incorpore las intenciones citadas en su intervención.
1 1 " pués de enmarcar los ejes que guían la intervención asesora
1111 ' I contexto institucional, nos gustaría volver la mirada a las
ti l 11aciones sobre las estructuras sign ifi cadas anteriormente, es
tic <..Ir, la colaboración con las Comisiones del cent ro y con el
1 quipo directivo.
51
3 .2 COMISIONES DEL CENTRO
• Comisión de Atención a la Diversidad (CAD)
En la actualidad, en nuestro ámbito territorial, cuando se ha -
bla de trab ajo con las com isiones del centro, generalmente se
remite al que se desa rrolla con la Comisión de Atención a la Di -
versidad (CAD). Es cierto que esta com isión del centro suele ser
el eje vertebrador de todo cuanto se re laciona con la atención
al alumn ado y, a menudo, es la estructura más consolidada que
sostien e la reflexión de la institución y el plantea miento de obje-
tivos de mejora. Suele configurarse como el lugar de análisis de
la realidad del centro, para encontrar una manera de responde r
a las necesidades con las que la institución se va encontrando y,
al mismo tiempo, para hacer compatibles estas necesidades con
la creación de una línea de centro.
Cada CAD muestra una definición y una configuración específica
como resultado de un proceso particular de desarrollo institu -
cional: momento del centro com o sist ema, profesionales que
incorpora, t em as de interés re lacionados con las necesidades
detectadas, etc. Este proceso implica que la institución vaya de-
fini endo poco a poco su proyecto de centro y, al mismo t iempo,
configura unas formas de organizarse para abordar los temas y
contenidos planteados. El avance del centro se evidencia en el
grado de autonomía que alcanza en r elación a determinados
ámbitos. El centro va determinando cómo responder de forma
consensuada y bajo criterios establecidos a situaciones en las
que se encuentra, mi entras que, al mismo ti empo, se co ntem -
plan nuevas dificultades, preocupaciones y desafíos que precisa
analizar y dar respuesta. La creación de un víncu lo adecuado en -
tre centro y asesor y el reconocimi ento mut uo de la colaboración
establecida, puede darle la oportunidad de acompañar al centro
en est e proceso de crecim iento como institución.
Parece clara la necesidad de una estructura com o la CAD, como
espacio de refl exió n que vele para llevar a cabo un análisis ade-
cuado de la situación en que se encuentra el centro y facilite la
tom a de decisiones. Pero no basta con la creación de esta es-
tructura dond e estén representados los diferentes subsistemas
del centro, si no va acompañada de una metodología de trabajo
52
que facilite la com unicación y la implicación del profesorado.
Nos referim os a que se debe garantizar el procedimiento para
que la totalidad del claustro pueda ocuparse de los temas que
en la CAD se planteen, y aseg urar también que las decisiones
que se determinen sean el resu ltado de la elaboración de todo el
profesorado. Por esta razón es importante que en las CAD est én
los representantes de los ciclos o niveles o todos aquellos qu e
puedan ayuda r a construir la cu ltura de centro y liderar de forma
activa e intencionada las decisiones tomadas.
Es muy necesa ri o que cualquier subsist ema de representación,
en est e caso la CAD, vaya de la mano de una adecuada orga-
nización para que los participantes, el profesorado, puedan re-
fl ex ionar sobre los diferentes tem·as planteados y decidir sobre
ellos. Es la única forma de conseguir que el posible proyecto de
centro que se va creando, sea reconocido por t odo el claustro.
Y no solo eso, es la condición necesaria para que las decisiones
que se tomen, se puedan implementar y llevar a ca bo tal como
se acordaron. Comun icación e implicación serían, ent onces, los
pa rámetros clave.
La intervención asesora, de la misma m anera que debe apoyar
la creación de esta estructura, debe est ar expectante para que
la metodología de trabajo que se contemp le garantice la partici-
pación de tod a la institución . Y pa ra ello, debe velar para que se
establezcan canales de comunicación apropiados y lugares para
debatir sobre los temas que vayan tratándose. Vemos aq uí un
elemento clave que el asesor no puede pasar por alto y qu e debe
ser objeto tamb ién de su asesoramiento.
Pero, ¿cuál debe ser el papel del asesor en relación a esta
comisión que se configura como el ej e central del cen tro?
El asesor, como ya se ha dicho, debería disponer de un conoci-
miento importante acerca de la institución. Como agente exter-
no ha podido elabo rar un esquema deta llado tanto de la estruc-
tura y la org anización, como de los co ntenidos y los va lores que
en el la se han ido constitu yendo. Por otro lado, el psicopedagogo
ost enta, como bagaje profesional, los elementos fundamenta-
les, principios y criterios que determinan el cam ino que debe
seg uir t oda actividad docente -y tod a institución ed ucativa- en
53
orden a lograr una perspectiva inclusiva . Es en el cruce de estos
dos parámetros, realidad del centro y metas para lograr una
educación para todos, donde deberían plantearse los siguientes
pasos a realizar por la institución. Y, si hablamos de acompaña-
miento, esto significa que el asesor debería ser capaz de hacer
propuestas de temas y contenidos a abordar que tuvieran pre-
sente los dos ejes anteriores.
Estamos diciendo que no es suficiente que el asesor esté pre-
sente e incluido en las estructuras mencionadas. Es necesario
que su presencia se demuestre con propuestas concretas y ra -
zonadas sobre qué abordar - y también qué no- para conseguir
un impulso significativo del centro.
Es evidente que, igual que decimos que el asesor debe ser capaz
de hacer propuestas de avance razonadas, la institución puede
mostrarse favorable o no, a asumirlas. El grado de aceptación
por parte del centro de las propuestas de itinerario que debe se-
guir para avanzar como institución, estará vinculado también a
la definición y valoración que del asesor ha ido haciendo el cen-
tro . Y al grado de reconocimiento al papel de este como orienta-
dor que se haya ido creando.
Se podría pensar que la definición que hacemos del asesor psi-
copedagógico está excluyendo otras intervenciones. Este no es
el único profesional externo que interviene en el centro, pero
tanto la periodicidad en la atención como su especialización en
temas relacionados con la educación para todos, le confieren un
papel diferente y de mayor compromiso e implicación.
También es cierto que la inclusión, como respuesta ed ucativa a
las características y necesidades del alumnado, no es la única
perspectiva posible para configurar el itinerario de avance de un
centro. Pero desde nuestro punto de vista, el hecho de que así
sea, otorga un criterio significativo de calidad a los pa sos que
vaya dando la institución.
54
• Comisión Social
El aumento en el número y la complejidad de situaciones fami -
liares de vu lnerabi lidad -por riesgo de pobreza, de exclusión,
de conflictos o por dificultades en general-, han llevado de la
coordinación puntual entre los servicios sociales y los centros
educativos a la necesidad de sistematización de esta coordina-
ción a través de estructuras más amplias y multidisciplinares.
Esta re lación que en principio parecía solo propia de barrios y
loca lidades con un mayor riesgo de marginación , se ha ido ge-
neralizando en la mayoría de los centros de la red pública como
respuesta al aumento en el número de casos comunes a los dis-
tintos servicios por la nueva coyuntura socio-económica .
La composición interdisciplinaria de las comisiones sociales en
los centros educativos es un claro ejemplo de la colaboración
en las redes del territorio. Se da la interacción de diversos ser-
vicios (escuela, EAP, servicios sociales) y de diversos ámbitos
(socia l y educativo) en un trabajo conjunto en relación al mismo
objeto. Desde esta perspectiva, la descripción de la Comisión
Social podría desarrollarse en el capítu lo del Trabajo en colabo-
ración con los otros. Pero el punto de consolid ación que en los
últimos años ha adquirido esta estructura dentro de los centros
educativos hace que, en un análisis de la institución escolar, se
considere con suficiente entidad en lo referente a la atención a
la diversidad desde una dimensión más amplia que la respuesta
estrictamente escolar.
Las intervenciones qu e en un principio podían realizarse en rela-
ción al alumno y/o su familia en una situación puntual, ahora se
justifican desde una visión más amplia, con el objetivo común
de garantizar la igualdad de oportunidades para todos los alum-
nos y bajo los principios de la inclusión y la cohesión social. Al
servicio de estos objetivos se desarrollan las diferentes actua-
ciones de las comisiones socia les que harán referencia tanto al
alumnado como a toda la comunidad educativa:
la evalu ación y el seg uimiento del alumnado en situación
de riesgo;
la propuesta de intervenciones desde los distintos ámbi-
tos para faci litar la mejora de ca da una de las situaciones;
55
 la prevención de situaciones que lleven a la exclusión;
la participación de la comunidad educativa en el proceso
de enseñanza-ap rendizaje, tanto dentro como fuera del
marco escolar.
En esta nueva redimensión de las comisiones sociales están pre-
sentes algunos conceptos clave que han sido citados en los ca-
pítu los anteriores y que se encuentran en el sustrato teóri co que
enmarca la intervención :
el concepto de eva luación comprensiva, de carácter psi-
cosocioeducativo, que se lleva a cabo de manera continua
en los diversos contextos de vida y en interacción con los
diferentes elementos;
un ca mbio de finalidad de las intervenciones propuestas:
más que fijar el objetivo en la so lución y mejora de situa-
ciones puntua les, lo qu e se pretende es estab lecer pro-
cesos que apoderen a las personas implicadas para de-
sarrollar las potencialidades y recursos de que disponen ;
el conocimiento compartido de la realidad del contexto
esco lar y social permite abordar una tarea de prevención,
a partir de la identifi cación y eliminación de las barreras
a la participación de la comunidad educativa en la edu-
cación. Hablamos de favorecer la inclusión desde la pers-
pectiva socia l. Volveremos sobre esta idea al desarrollar
el trabajo en red.
El asesor debe ser ca paz de colaborar en el desarrollo de est a
visión mu ltidim ensional, favoreciendo el análisis adecuado y tra-
tando de crea r actitudes de comprensión, de respeto y de confi-
dencia lidad sobre las situacio nes que se aborden.
El propósito sería acompañar al centro en la elaboración de cri-
terios para responder a las situaciones de dificultad en el ám-
bito socioeducativo que se presenten. Al mismo ti empo estos
criteri os deberían fa cil itar y guiar la relación del centro con las
fami lias de sus alumnos.
La autonomía del ce ntro para poder responder a las situaciones
que vaya encontrándose, sería el objetivo final y preferente del
56
trabajo colaborativo del asesor en este ámbito . Todo ello gene-
rando dinámicas inclusivas más allá de la escuela con la partici-
pación de toda la comunidad.
3.3. EL EQUIPO DIRECTIVO DEL CENTRO
De la misma manera en que se ha considerad o necesaria la in-
tervención del asesor en las estructuras de dinamización de l
centro, también poco a poco ha ido ganando impo rtan cia su
actuación en relación con el Equipo Directivo (ED).
Hablábamos de la necesa ria estructura de centro como motor
pa ra la elaboración, la creación o el establecimiento de ca mbios.
La función del Equipo de Di rección sería, entre otras, ejercer el
liderazgo de ese impulso, la continuación en el proceso de me-
jora iniciado, la implementa ción de cambios que la concreten y
la gestión de la institución en todo el proceso.
Siendo así, el asesor ha ido viendo la necesidad de profundi-
zar cada vez más en la comunicación con el ED para permitir
el avance en la colaboración mutua . Con los años, hemos
percibido que si la dirección del centro educativo no entiende
adecuadamente la figura del asesor y el tipo de colaboración
que puede establecerse, difícilmente las intervenciones de aquél
tendrán el éxito necesar io.
Dicho de otra forma, llegar a consensuar y compartir los ele-
mentos cl ave de t oda intervención con el ED no es elem ento su-
fic iente, pero sí t otalm ente necesari o para gara ntizar una ade-
cuada intervención asesora.
Aquí pues, se concreta también otra de las forma s del acompa-
ña miento del asesor al centro: la re lación y co laboración con el
Equipo Directi vo. En est e sentid o, los encuentros preservados y
sistemáticos y los espacios horarios diseñados para realizarlos,
van v iéndose impresci ndibles para la intervención del psicope-
dagogo.
57
Si se destacaba en otro capítulo la necesidad que tiene el asesor
de acercar visiones con el docente, podríamos decir lo mismo en
relación al Equipo Directivo. Lo que allí sería compartir la visión
del alumno, aq uí sería compartir la visión del centro, sus nece-
sidades, la intervención del asesor y los aspectos de mejora,
entre otros.
Y no hay que olvidar que, cada vez m ás, la figura de los eq ui-
pos directivos y de los directores en parti cular cobra releva ncia
en las leyes educa tiva s que van desa rrollándose. Ello implica
reco nocimiento y alto grado de autonomía, pero también una
mayor responsa bilidad para dirigir el centro, siguiendo las direc-
trices que determina la administración educativa . Esta cr eciente
exigencia, puede suponer para los propios ED la necesidad de
obtener la colabora ción y el apoyo de asesores, para establecer
para el centro un rumbo accesible -en relación con los recursos
que se disponen- y significativo -porque dé valor y co herencia a
los avances rea lizados-. Si esto es así, creemos que, por razones
distintas, dirección de centro y asesores se necesitan mutua-
m ente y precisan concretar la colabora ción, si quieren lograr
mejoras sust ancia les en sus respecti vas intervenciones.
La intervención asesora en rela ción al ED se enmarca aquí tam-
bién, es preciso repetirlo, dentro de los parámetros del reco-
nocimiento y el respeto al otro, pilares de tod o funcionamiento
colaborativo. Esta intervención debe priorizar especialmente la
tran sf erencia de información fluida , que pueda ayudar a percibir
mejor tanto la sit uación de la institución com o el impacto de la
intervención del asesor. Respuestas ex itosas y funcionales, cola-
boraciones autónomas de los docentes pero ta mbién grados de
autonomía que poco a poco se vayan consiguiendo, deben em -
parejarse a la expresión de dificultades observadas, situaciones
sin reso lver y estrat eg ias no acertadas, tanto de la intervención
asesora como de la colabora ción con los docent es. Si el ase-
sor es capaz de comunicar e informar, marca el camino por el
que, si la relación es adecuada, sea el otro, en este caso el ED,
quien presente y formule su visión del centro y de la interven-
ción asesora recibida. La hipótesis es que de la confl uencia de
1,1 comunicación co nstante y el contrast e de las dos visiones, se
w.i et1dn vez más necesario el trabajo en colaboración. Es decir,
.i p.11 l Ir <l<'I «yo hago y yo creo que», pasar al «podemos hace1
58
porque creem os que». El objetivo último sería construir juntos
tanto la visión del centro como el itinerari o a seg uir para conti -
nuar avanzando.
Pero para poder rea lizar todo ello se requiere una adecuada re-
lación y confianza mutua -ED y asesor- que no se da en un
primer momento y tampoco es fácil. Sentir el centro como per-
t enencia propia, m arcar un límite entre quienes forman parte de
él y los agentes externos, sentirse autosuficiente, son conducta s
que no serían infrecuentes desde un ED. Por parte del asesor,
saber orientar sin forzar ni desvalorizar la tarea realiza da , hace r
propuestas que sean relevantes y significativas pero que a la
vez t eng an muy presente la rea lidad de la institución, serían las
líneas que no deberían cruzarse. Estamos hablando de las difi-
cultad es para construir una relación adecuada entre ED y asesor,
que a pesar de ser para este una tarea de complejidad alta, ad-
quiere simultáneam ente una importancia vital.
Para expresarlo de otra forma , poder mantener una comunica-
ción fluid a ED-asesor psicopedagógico es importa nte, pero aún
lo es m ás cuando se incorporan objetivos de trabajo mutuo y un
proyecto de intervención compartido . Est e es el reto.
Todo lo que se ha enu nciado hasta ahora, demuestra que la in-
tervención asesora también ha recorrido un ca mino paralelo al
que ha seguido la co ntemplación de la inclusión en los ámbitos
educativos. De las intervenciones puntual es e individuales en
relación a algunos alumnos y docentes, se ha intentado pasa r a
considerar la totalidad de la instit ución y la interve nción en y con
ella . De pensar solo en los alumnos con mayores necesidades,
como objeto de intervención preferente, se ha ido pasa ndo a
pensar en dar respuesta a las necesidades de tod o el alumnado.
Del trabajo habitual con los profesionales de los recursos espe-
cíficos, se ha pasado a hacerlo con las estructuras del centro,
para redefinir t odos los recursos disponibles que permitan dar
respuestas institucionales y más personalizadas a las necesida-
des de todos los alumnos. Y al mismo tiempo, podemos concluir
que al componente principalmente psicopedagógico de la inter-
vención asesora, se ha ido añadiendo la visión institucional y
organizacional de forma cla ra.
59
4. LA INTERVENCIÓN ASESORA EN RELA-
CIÓN CON LA FAMÍLIA

La intervención con las familias siempre ha sido un elemento

importante en el abordaje de la situación a asesorar, tanto por
el psicopedagogo/a así como por el trabajador social del EAP,
especia lmente con aquellas familias con mayor fragi lidad socia l
y/o emocional y con menos capacidad para generar estrategias
educativas.

Nos damos cuenta de que la fam ilia es uno de los sistemas más
dinámicos y que en los últimos tiempos, ha recibido el impacto
de cambios sociales y económicos que han repercutido, en algu-
nos casos, en la atención, protección y cuidado de los menores.

La familia ha sufrido cambios y continúa con ellos en lo referente

a su composición, a su definición social, a los valores sociales
que transmite, a su propia organización y a las funciones que le
son propias. La familia, como otras instituciones sociales, nece-
sita ser reinterpretada y entendida a partir de la propia evolu-
ción y adaptación a los cambios sociales de la época en la cual
se encuentra.

La práctica en la observación de los entornos fami liares actuales

nos lleva a fijarnos en que:

• No debemos confundir la modernización de este entorno

con la generalización de mejores prácticas parentales.
• El cambio de rol social de la mujer obliga a las institucio-
nes, y entre ellas la familia, a revisar normas, valores y
prácticas dentro del núcleo familiar.
• La democratización familiar, que implica el desarrollo de
habilidades de escucha, negociación y toma de decisiones
por parte de adultos, no ha llegado a todos los hogares.
• El acceso a un sistema de informaciones y comunicacio-
nes, favorecido por rápidos avances tecnológicos, ha ge-
nerado unos modelos de valores que compiten con los

61
 que la familia desea transmitir. La inmediatez, las res-
puestas urg entes, la falta de espera, la poca necesidad
de escuchar o la significación del actuar sobre la posible
refl exión, serían características y actitudes del contexto
social actual qu e dificultan un corre ct o desa rrollo de las
relaciones en el seno de la familia.
• Las dinámicas económicas de los últimos años que nos
han llevado a una sobrevaloración del bienestar material
y han hecho más vulnerables las éticas privadas y públi-
cas de la solidaridad, de la búsqueda de un bien común y
de la ética del cuidado de los m enores .
• La crisis económica ha castigado a las familia s, revirtien-
do en la actitud y en el estado de án imo de sus miembros
y, especialmente, de los niños. Ellos, más que nadie, han
recibido y reciben los efectos colaterales de estos mo-
mentos difíciles para el conjunto de la sociedad .9
Estas y otras con sideraciones, convierten a la familia en un ele-
mento importante, en una variable significativa en el contexto
de intervención del aseso r. Sin embargo, cabe seña lar que la
relación que mantiene el asesor con la familia es de diferen-
te naturaleza con la que establece con el profesor y el centro
educativo, ya que esta no es el suj eto habitual que pide la in-
tervención y con quien se establece inicialmente el acuerdo de
colaboración. Acuerdo, por el contrario, que se esta blece priori-
tariamente con el docente y el centro.
El asesor tiene que tratar a la famili a como un elem ento signi-
ficativo de la intervención, ya que le ayuda a ampliar la mirada
al incorporar dentro del objeto de asesoramiento un nuevo con-
texto de significación.
La famil ia a m enudo ha sido utilizada como una razón explicativa
de la situación del alumno en el centro. Se ha contemplado la fa -
mili a para estable cer el origen de la problemática o dificultades
del alumno. En est e sentido, más que querer entender m ejor
la situación, se le ha intentado encont rar una causalidad clara.
9 Brullet C, (201 2): Vida quotidiana i cura de la vida: afrontant el canvi social i la
complexitat familiar. Ámbits de psicopedagogia, nº 36, pp. 8- 13
62
" te reduccionismo, o más bien, claro det erminismo, buscaba
bóslcamente un responsa ble de la problem ática establecida. Es
vidente que, en la mayoría de los casos, esto generaba una
t ulpabilización inherente de la familia , que dificultaba todo acer-
mlento y colaboración.
n cualquier caso, a m enudo se ha utilizado a la familia para
justificar las limitaciones de éxito de las acciones a rea lizar so-
bre un alumno o para vincular las pobres ex pectativa s escolares
obre este.
f) ro el hecho de dar un lugar a la familia en el planteamiento de
mejora de la situación del alumno/ hijo, ha ido ganando espacio
1 través de los años.
( n estos últimos años, se ha contemplado más al alumno de for-
ma contextual, ampliando a la vez los contextos donde se ubi-
c . Desde esta premisa, es importante reconocer que el alumno
pueda definirse de diferente manera en fun ción del contexto. Y
" est e contexto qui en confiere la significación correspondiente.
Por esta razón, es necesario incorporar otros contextos significa-
tivos a la visión del alumno de que se dispone desde el entorno
•colar.
( 1 contexto preferente, más allá de la escuela, cuando se ha-
bla de un alumno, es la familia. La tenemos en cuenta, entre
muchas otras cosas, porque es la generadora y la moduladora
(l 1 sistema de va lores y relaciones que el alumno mu estra y
•tribuye.
1• l o significa asignarle un papel relevante si queremos lograr
1111 mayor éxito en la movilización de la situación del alumno
11n el centro. Entender y aceptar la singularid ad de cada familia
•<•rá la base de la intervención en este ámbito. Para el asesor
1 • lo implica la necesidad de establecer con ella una relación de
1 olaboración .
1 n la línea de este plantea miento, se propone la colaboración
rn n la famili a pero al mismo tiempo se le ofrece acompañarla
1 orno una tarea priorit aria del asesor.
63
Pensamos que esto se hace a partir de la construcción de un vín-
culo positivo y de confianza con la familia que facilita la relación
y nos conduce a una propuesta de colaboración.
De este planteamiento se desprenden otros. Cuando habla-
mos de colaboración, la entendemos de forma amplia, pudien-
do abarcar finalidades bien diferentes. Estamos diciendo que
encontraríamos grados de colaboración diferentes según la si-
tuación planteada, la familia que tenemos delante y la relación
creada con el centro y el asesor.
Lo importante en la relación que el asesor pretende establecer
con la familia es crear un vínculo, para mantener un canal de
comunicación abierto y adecuado. Y debe ser así, el trabajo que
se realice debe ir en esta dirección, aunque sea necesario re -
conocer que este, en algunos casos, no puede lograrse porque
"las personas construyen un vínculo de referencia basado en sus
experiencias de relación" 1º.
Hablar sobre el alumno-hijo y de su situación desde los dife-
rentes contextos y sujetos debe establecerse como un objetivo
prioritario en la relación que tenemos con la familia.
Tal y como se entiende la comunicación, desde una perspectiva
sistémica, el primer objetivo que un asesor debe ser capaz de
lograr en relación con la familia, es la aceptación de mantener
la comunicación entre los dos en futuros encuentros. Pod emos
ejemplificarlo en el hecho de que cuando el asesor pide una
nu eva reunión con la fami li a, esta la pueda aceptar y mues-
tre una disposición adecuada para realizarla. Esto co nfiguraría
ya un nivel de colaboración significativo. " Una fami lia consiente
cuando ti ene confianza en el profesional, cuando le otorga una
autoridad y un cierto conocimiento de lo que está sucediendo en
las dificu ltades de relación en la fami lia. Consentimiento signifi-
ca dar, permitir, autorizar y también recibir" 11
10
Horno Goicoechea, P {2004): Eduquem /'afecte. Col·lccció familia i educació, l.
Barcelona: Ed. Graó. p 67 .
11
Vlque Ginés, Dolors (2013): Reflexions al voltant de /'assessorament a famílies,
Revista Ámbits de psicopedagogia, 37, p 34.
64
sta colaboración inicial sería complementada cuando la familia
cepta su participación, comunicando su visión y los datos sig-
nificativos sobre el alumno que confiere una mayor comprensión
y complejidad al caso. Propuestas de actuación por parte de la
fomi lia, en consonancia con las que se llevan a cabo desde el
centro, que significaría conseguir mayores grados de colabora-
clón y más elaborados a los indicados más arriba.
1o que se argumenta es que, a pesar de que por parte del ase-
or sea de vital importancia la colaboración con la familia, esta
llene todo el derecho a expresar su posición sobre la propuesta
de colaboración, pudiendo esgrimir discrepancias o incluso ne-
garse a ella .
1o fami lia como institución y sistema relacionado pero no inclui-
do en la estructura de la escuela, puede limitar y hasta cuestio-
nar la colaboración que se le propone.
rste hecho pone en evidencia que el sujeto que hace Ja deman-
da de colaboración en este último caso es el asesor, a diferencia
de la situación habitual de trabajo en el centro. Y esto significa
ltuarse en una posición de dependencia en relación a la acep-
l ci ón del otro -en este caso, la familia- y de su posible cola-
boración.
lo colaboración de la familia t iene que apoya rse en una adecua-
ti relación entre docente/escuela y familia, en el sentido que
oda una desarrolla su rol según la relación establecida con el
olro. Todo plan de actuación que contemple la fami lia tiene que
onstruirse sobre la relación que esta ha establecido con el do-
c ' nte/ centro. Es necesario que las diferentes partes que deben
l" umir las acciones a rea lizar -fundamentalmente docente y fa -
milia- hayan establecido un vínculo suficiente y adecuado para
cooperar. Esta relación, obviamente, debe centrarse en el reco-
nocimiento mutuo, la confianza y la claridad. El asesor debe sa-
lll'r estar del lado de Ja escuela y de la familia, para que ambas
v 1yan encontrando Ja manera para organizar mejor la relación,
pura que se genere autonomía en la toma de decisiones y que
1 ,to ayude a modificar y mejorar las situaciones.
65
Difícilmente la familia actuará si desconfía de los docentes y del
centro. En muchos casos, será neces ario profundizar en esta
relación centro-fami lia, para conso lidar la posible y futura co-
laboración.
Este avance en la relación establecida reclama del asesor un
acompañamiento fundamental. Así, el asesor se configu ra, de
alguna manera, como un mediador entre la fam ilia y el cen-
tro. La función del asesor se articula alrededor de este papel de
mediador, de facilitador de relacion es adecuadas entre familia
y escuela, para que la primera pueda intervenir y colaborar, si
se procede, de la forma más adecuada en la construcción de
una nueva realidad favorable para el alumno/hijo. El trabajo del
asesor es hacer ver la realidad del otro, de acompañar para que
la familia y la escuela construyan y se propongan un objetivo
en común en beneficio de su hijo/a lumno, a pesar de t ener que
desarrollar ambas roles diferentes.
Formulado de otra manera, podría pensarse que la intervención
del asesor, como agente externo que es y amparado en esta
diferenciación y eq uidistancia, puede favorecer la relación entre
el centro y la familia . Al no fo rmar parte de ninguno de los dos
sistemas fa culta un abordaje m enos condicionado a las viven -
cias que se producen con el alumno/hijo en ambos contextos. La
posibilidad de reali za r intervencion es estratégicas requ iere est a
"separación" de los dos sistemas anteriores.
Potenciar y enriq uecer la relación familia-centro más qu e con -
veniente se va convirtiendo en indispensable. Las actuaciones
que pueda hacer la famili a para m ej orar la situación del alumno/
hijo, deben estar vincu ladas a las que desde el propio centro se
hagan. El sentido de la intervención, la fin alidad, el posiciona-
miento de cada adulto con el niño, el t ono de las re laciones, .. .
tienen que m ostrar sintonía entre los diferentes ámbitos . Y aquí
el asesor tiene su ámbito de trabajo. Ámbito que tiene com o
objeto la mi sma re lación familia-escuela.
En cua lquier caso, la intervención del asesor debe basa rse en un
conocimi ento adecuado de la fami lia con la que t iene que cola -
borar. Tenemos que disponer de información que nos muestre
cómo se estructura y orga niza, cómo se articulan las relaciones
66
ntre sus miembros, cómo se toman las decisiones, qué va lores
son los preeminentes, qué papel tiene el niño en el seno de la
fam ilia .
La información qu e debe circular en la rela ción familia -centro,
Igual que en la relación fami lia- asesor, no debe ser exhaustiva,
pero sí significativa y relevante para la finalidad prevista. En
ste sentido, el asesor debe tener cuidado al solicitar informa-
ción que pueda ser de la esfera privada de la familia. No es ne-
cesario disponer de mu chos datos, ni tener muchas respuest as
obre situaciones que se dan en la familia, pero si solicitar aque-
lla información que nos ayude a comprender m ejor la situ ación
del alumno/ hijo. Y, en cualqui er caso, siempre desde la posición
del profesional que solicita , pidiendo permiso para dispon er de
lla y sa lva guardando su privacidad. En consecuen cia, también
debemos t ener cuidado con la información de la familia que se
pueda transmitir al centro y, en cualquier caso, para com unicar
sta información, se necesitará el consentimiento de la propia
fam ilia .
El objetivo final es t ener una id ea clara acerca de las capacida -
des y potencialidades de la familia con la que estamos traba-
jando. Saber qué podemos pedirle, en qué nos puede ayudar y
n qué no, como lo puede hacer y hasta donde está dispuesta
Intervenir. Al mismo t iempo percibir cual puede ser nuestra
porta ción , qué espacio de rela ción podemos establecer y qué
podemos aportar para la comprensión de la situación, modulan-
do as í la intervención.
La ev aluación ajustad a de la familia q ue puede hacer el asesor
debe permitirle, al mismo tiempo, ir construyendo una relación
ólida. Debemos ir avanzando en esta relación para poder plan-
tear, si procede, una apropiada propuesta de colaboración. En-
lc nd emos como apropi ada, aquella que pone de relieve nuestro
Interés por su hijo, que escucha, recoge, o rganiza y aco mpaña
n la propuesta de objetivos comunes.
La colaboración a plantea r a la fam ilia pide asenta rse en una vi-
Ión, sino igual, al menos cercana, de todos los que intervienen,
ulrededor del alumno/hijo y de su situación. También requiere
lo ace ptación de los objetivos a alca nza r y el proceso a realizar.
67
 También pide la predisposición y las actitudes apropiadas de la
familia que se asentarán en las ca pa cidades y posibilidades de
esta. El asesor debe cui dar y debe ser sensible para reconocer
todos los aspectos anteriores.
Desde la perspectiva de una colaboración conjunta entre el
asesor/a y la familia nos podemos formular algunas considera-
ciones a tener presentes en esta relación:
• Partir de la competencia de la familia, favoreciendo la
emerg encia y explicitación de las estrategias de que dis-
ponen y no considerar so lamente, haciéndolas visibles,
sus dificultades. Como afirma Guy Ausloos, " una famili a
no puede plantearse otros problemas que aquellos que
ella misma es ca paz de resolver" 12 .
• No t ener prisa para obtener los resultados de la interven-
ción . Aprender a gestionar el tiempo para evol ucionar,
favoreciendo la percepción por parte de la f amilia de que
evolucionar quiere decir experim entar nuevas soluciones
y que esto requiere tiempo.
• Compartir y devolver la información. La información debe
ser retroactiva : en un primer momento proviene de la fa-
milia, y en un segundo momento deberá retornar a esta.
Promover el interca mbio afectivo hacia el niño, a partir de
la información aportada de uno y de otro lado.
• Partir de la situación (no entendida solo en t érmin os de
problemática a reso lver) que nos ha llevado a ini ciar el
proceso de colabora ción, con el fin de estru cturar el tra-
bajo conjunto desde una perspectiva dinámica y no an-
clada en el con flicto. Perspectiva dinámica que también
debe de encon trarse en la mirada evaluadora que el ase-
sor vaya elaborando.
• Tratar de comprender, para que la familia igualmente
comprenda utilizando sus esquem as. Convertir la "com-
prensión" en un pl ural, evitando el exceso de interpre-
tación , que puede acabar inmovilizando la comprensión
que realiza el otro.
12
Ausloos, G. (2005) Las capacidades de la familia. Barcelona . Herder.
68
• Favorecer la emergencia y construcción de " procesos",
centránd onos más en el pot encial de este proceso que en
el con ten ido específico de aquello que ha llevado a esta-
blecer la colaboración. Es evidente que abordar aquello
concreto es ya en sí mismo un objetivo bastante claro
para la intervención, pero más allá de esta actuación
queda todo "aquello" que esta resolución pone en movi-
miento.
• No ant eponer las urg encias del profesional a la resp uesta
de la fa m ilia, considera ndo que nuestras soluciones son
buenas pa ra todo el mu ndo, pudiendo así, impedir a las
familia s encontrar sus propias soluciones. El hecho mis-
mo de que centro y fami lia sean sistemas y con textos
d iferenciados implica que las visiones y valoraciones de
las si tu aciones que en el otro ámbito se dan, a menudo,
no sean las mismas ni similares.
/\cerca r puntos de vist a, v isiones, int erpretaciones de una si-
luación determ inada, no significa compartirl as al cien por cien,
o aceptar como bueno el punto de vista y planteamiento que
lo escuela y asesor transmiten. Sign ifica dar valor, cua lquiera
que sea la consonancia, a la v isión del otro, en este caso sobre
l odo, a la visión que la fam ilia aporta. Considerar la v isión de
1 famil ia como un elemento importante a tener presente y que
nos complementa.
tal como sucede con la colaboración con el docente, la qu e se
plantea con la fami lia t iene como fina lidad logra r pequeños cam-
l>los en la situación dada, no resolver el prob lema o la situación.
Pequeños cam bios que desde el punto de vista sistémico pueden
1 'Vertir tanto en la familia como en la institución y, sobre todo,
•n el al umno/hijo.
4.1. CONTEMPLAR UNA SITUACIÓN CAMBIADA PERMITE
ALCANZAR UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LA MISMA
1s evidente que incorporar la fa milia responde a los pa rámetros
de ampliar el foco y trabajar desde la complejidad, como ejes
ti sde los que estamos definiendo la intervención asesora.
69
El asesor, sin embargo, no debe pretender cambiar la familia ,
sino promover y en última instancia proponer, si la familia está
de acuerd o, pequeñas modificaciones en su funcionami ento y
organización para posibilitar nuevas actuaciones . Es decir, ayu-
dar a que se establezcan de forma diferente actuaciones y re-
laciones en el seno de la familia que puedan beneficiar el bien-
estar del hijo como alumno. Todo esto siempre que se dé una
condición fundamental: que haya una clara demanda y/o acep-
tación de la intervención por parte de la propia familia.
Y con todo, esta intervención t iene que ser muy cuidadosa, te-
niendo en cuenta y diferenciando las funciones de un asesor
psicopedagógico de las de un terapeuta familiar.
En el mejor de los casos, cuando se va construyendo la relación
entre asesor y familia, y esta va constatando la figura y fun-
ciones del asesor, pueden surgir también demandas de ayuda
por parte de la fami lia. En estos casos, es necesario actuar con
criterio profesional para responderle. Es necesario eva luar la so-
licitud reali za da, establecer su objeto y su concreción y orientar,
si procede, a otro servicio cuando, honestamente, no se pueda
responder adecuadamente desde la figura del asesor.
El papel de acompañamiento que debe llevar a cabo el asesor es
saber "estar al lado de", sin imponer, para que la familia sienta
que va creando un entorno de desarrollo para su hijo/a y que
ella es la protagonista . Acompañar quiere decir valorar y colabo-
rar, poner énfasis en sus fortalezas para aument ar sus compe-
tencias. Tanto la fami lia como el asesor tendrán que darse cuen -
ta de que ni uno ni el otro son expertos, sino que es el conjunto
de este trabajo mutuo que genera confianza, que te hace sentir
parte de un equipo en el que cada uno aporta en relación a lo
que aportan los otros y a las interacciones que se van dando.
En defin itiva, acompañar desde el rol del asesor, significa "ca -
minar al lado de". Y también enriquecerse mutuamente de cada
experiencia compartida y mejorar al mismo tiempo como perso-
nas y como profesionales.
El asesor, en este acompañamiento, debe tratar de identificar las
fortalezas y los recursos de la familia y debe ayudarle a recono-
70
cer sus necesidades para que pueda afrontarlas. Pero al mismo
tiempo debe ser capaz de prever los momentos de inquietud
y angustia de cada familia, para proporcionar herram ientas y
orien ta r los recursos para abordarlos. Recursos y apoyos que
la fami lia podrá utilizar, también, para responder a sus propias
necesidades.
4.2. lQUÉ ACTITUDES PREFERENCIALES DEBE DESARRO-
LLAR EL ASESOR CON RESPECTO A LA FAMILIA?
• Abrirse, a fin de respeta r la singula ridad de cada familia.
Al mismo tiempo, también, ser respetuosos con su intimi -
dad, y saber esperar y crear entornos de reflexión mutua .
• Escuchar, que quiere decir "estoy dispuesto a conocer tu
vivencia subjetiva de lo que se plantea, te permito estar
presente en el desarrollo de la tarea propuesta, valoro
tus aportaciones y respeto tu ritmo, porque si t engo que
acompañarte debo hacer un esfuerzo para situarme en
tu sitio". 13
• Callar, para dejar un espacio al otro. "Para que sea su
palabra la que aparezca dotada de significado y, de esta
manera, devolver alguna cosa que tenga una cierta sig-
nificación y abra nuevas vías de pensamiento" 14
• Acoger las familias: ser hospitalarios y saber recoger todo
aquello que nos aportan, incluyendo los sentimientos.
• Dar espacio a las preguntas. Preguntas que den confian -
za y hagan que se den cuenta de que un padre y una
madre o cualquier otro tutor se va construyendo poco a
poco y a lo largo de los años. "Me voy construyendo como
padre o madre al mismo tiempo que él va creciendo como
hijo mío." Y también preguntas que les hagan darse cuen -
ta de que educan para ser educados y para ir creciendo
como ad ultos y como personas."Necesité mucho tiempo
13Vique Ginés, o (20 13): Reflexions al voltant de /'assessorament a famílies,
Revist a Ambits de pslcopedagogia n° 37, p 34 .
14 Ídem.
71
 para comprender de donde venía. El principito, que m e
hacía muchas preguntas, no parecía sentir las que yo le
hacía ". 15
• Y, finalmente, m ostrar un profundo respeto por la confi-
dencialidad y la privacidad de sus informaciones.
La relación con la famili a tiene que partir del reconocimiento
que de ella hacemos. La fami lia nos mu estra su visión, sus va-
lores, la forma en cómo establ ece las relaciones y se organiza.
Es evidente que el respeto y la legitimidad deben presidir las
co municaciones que realizamos con ella. Es necesario evitar por
lo tanto, apriori smos y prejuicios, rechazando la visión que de
algunas fami lias pued e circular en el centro educativo .
Y la legitimidad debe estar acompañada por el reconocimi ento
en las potencialidades de la familia, en sus capacidad es. Debe-
mos ser ca paces de transmitir esta valoración para t odas las
familias, ya que es uno de los elementos que puede promover
expectativas de éxito y m ej ora de la si tuación dada. Reconoci-
miento y confianza en las ca pacidad es de la fami lia adquieren
un sentido y un valor que excede la finalidad estratégica para
potenciar la claridad en la relación, a la vez que redefine el papel
de acompañamiento del asesor.
Todos los argumentos anteriores intentan mostrar otro triángul o
de interacción sobre el cual el asesor pretende intervenir. No se
está diciendo nada m ás que sobreponer al triángulo cl ásico inte-
ra ctivo Pr-Al-Co, otro que sea Pr-Al-Fa .
La familia pasa a ser un nuevo contexto que interacciona con la
escuela -a l ubicar al alumno/ hij o en los dos conjuntos al mism o
ti empo-. Desde esta perspectiva, se conv ierte en un elemento
significativo que, incorporándolo en el sistema de interacciones,
puede generar influencia en la situación planteada.
Son evidentes, en este triángul o, las dos tareas a potenciar por
parte del asesor : aumentar y mejorar la relación entre Pr-Fa por
un lado y, por otro lado, hacerlo igualmente en la re la ció n que
se da en el parámetro Fa-Al.
15
De Saint-Exupéry, A (2003). El Principito . Barcelona : Editorial Empúries.
72
En ambas, el papel del asesor ha de ser de orientador y acom-
pañante, siendo su estrategia principal la de mediar para que se
aborde n mayores consensos.
Esta si tu ación diferente res pect o la fami lia y el centro, permite
al asesor promover puentes entre ambos. Al mismo tiempo, le
permite matiza r mensajes en am bas direcciones para comple-
mentar una definición, cont rastar una visión, reforzar alg unas
actitudes, .... Acciones que pueden ser de gran utilidad en situa -
ciones de dificu lt ad o especialmente complejas.
En resumen, el asesor pretende disponer, en primer lugar, de
una visión ca da vez más completa y com pleja del alumno y su
situación ed ucativa, teniendo en cuenta otras va riables funda-
menta les, vinculadas a diferentes con t ext os donde este está in-
cluido -y el fa m iliar es prefe rencial-. La finalidad es poder dar,
post eriorm ente, un papel agente a cada uno de los elementos
parti cipantes y poder abordar la modificación de la situación
planteada desde distintas vertientes.
Finalmente hay que enfatiza r que el asesor no debe perd er de
vista que la colaboración con la familia tiene que comporta r, en
el tiempo, que esta incorpore y am plíe su capacidad para llevar a
cabo determ inadas acciones o fun ciones con respecto a su hijo .
No estamos diciendo nada más que hay que tener presen te, en
todo momento, la importancia de generar autonomía y com-
petencia en la prop ia fa milia, como obj etivo determinante.
73
S. LA INTERVENCIÓN ASESORA EN COLA-
BORACIÓN CON OTROS: EL TRABAJO EN
RED EN EL TERRITORIO

Desde sus orígenes, los equipos de asesoramiento y orientación

psicopedagógica siempre han tenido presente la re levancia de
la intervención psicopedagógica y social en la zona o territorio
geográfico de l que forman parte los centros esco lares y la co-
munidad educativa . La creación, a lo largo de la década de los
70 del siglo pasado, de los equipos municipales sociopsicopeda-
góg icos, es un claro exponente de esta necesidad de orientar la
Intervención psicopedagógica más allá de la actividad concreta
de la escue la para incorporar e incidir sobre los co ntextos edu-
cativos y socia les del entorno escolar. Una de las finalidades per-
seguidas en esta intervención es la de colaborar con los servicios
que ti enen una influencia clara sobre los procesos educativos y
de desarrollo de los niños y jóvenes, y también sobre la propia
Institución educativa . Este tipo de intervención supone y necesi-
ta de una v inculación muy directa y cercana a la rea lidad y a los
recursos de los servicios de la localidad o del territorio.

La dimensión sociológica del entorno, que favorece el conoci -

miento y la com prensión de los fenóm enos que rodean tanto el
hecho educa tivo como el desarrollo personal y de aprendizaje de
los niños y jóvenes, implica que se amplíen los marcos de iden-
ti ficación, eva luación y respuesta de las necesidades educativas
de la población infantil y juvenil. Se opta así por un modelo so-
cloinstitu cional en el qu e tanto la estru ctu ra de funcionamiento
como la cultura del centro esco lar com parten con el entramado
comunit ario (familias, servicios, administraciones loca les ... ) un
papel capita l en los procesos de intervención sociopsicopedagó-
gicos. Se plantea, pues, un modelo de intervención que se sitúa
en el extremo opuesto a otros modelos que ponen su acento
únicam ente en los procesos de madu rez y de desarrollo persona l
y de aprendizaje de los niños.

75
 Desde esta perspectiv a, a lo largo de tod os estos años se han
ido desarrollando e im plementa ndo prácticas prof esiona les q ue
ti enen en cuenta, no so lo los procesos de desa rroll o y aprendiza-
j e del niño/a en el co ntext o escolar, sino ta m bién los contextos
sociales y de v ida en el que este está inmerso, espacios fa m ilia-
res y co mun it ari os . Est o ha supuest o, para la intervención en re-
lación al alumno/a, ampliar el proceso de eva lu ación y resp uesta
psicopedagógica de las necesidades educa tivas de los alumnos,
incorp orand o miradas e informaciones que nos aportan los dis-
t intos cont ext os, otros profesionales y personas que est án en
el ent orn o del niño/a. Est os ca mbios han evidenciado la conve-
ni encia de cre ar estru ctura s de participación y colaboración. Así,
la intervención ha ido logrando un ca ráct er conjunto y no unidi-
reccional, en el que la pa rti cipación de otros agentes y del propio
sujet o le ha otorg ado una dimensión contextualizada y comple-
ja . Contextu alizada en tanto que referida a las característi cas y
fun cionamiento de los ámbitos en que se intervi ene; y compleja
en el m omento en que la tradi cional " linea lidad especializad a" de
mod elos en los qu e se privil eg ian los objetivos rehabil it adores
y t erapéuticos, queda substituida por la circularidad y el entra-
mad o de las acciones y participaciones de los diferentes sujetos
que interv ienen.
Est e modelo de intervención asesora es co mpl ej o del m ismo
mod o que lo son las rea lidades de los niños y j óvenes y las
problem áticas que hoy día em ergen en el ámbito sociopsicoedu-
cat ivo. Problem áticas qu e afect an t anto al conj unto de la pobla-
ción como a las institucion es t radicionalmente enca rgadas de
los procesos de socialización e indivi dualización, la escuela y la
famili a, entre otros.
En la base de est e enfoque de trabajo de los asesores psicope-
dagógicas se sitúan las t esis que, a partir de la década de los
ochenta del sig lo pasado, se formulan desde las perspecti vas
sociocultu ra les, y que plantean nuevas m aneras de entender la
constru cción del conocimiento y del aprendizaje, ba sadas en la
conce pción de la persona com o ser social que se co nstru ye in-
tern a y extern amente a partir de v ínculos y relaciones que se
est ablece n en - y entre- los dif erentes contextos de desa rrollo.
76
Est e es un modelo en el cual se contemplan no solo las ca pa-
ci dad es o compet encias del sujet o, sino t ambién los ent ornos
de v ida y crecimiento y su fun cionamiento en los mismos. Así,
para la evaluación, por ej emplo, de las dificultades en el progre-
so escolar, será necesa rio contemplar t anto su fun cionamiento
intelectu al como su capacidad para interactuar activam ente en
los contextos de desa rrollo. La eva luación no es restrictiva, sino
amplia y contextualizad a.
Una segunda consecuencia se muestra, t ambién, evidente: no
es suficiente id ent ificar las posibles variables que pu edan ayu -
dar a explica r el problem a, sino que la solución pasa tambié n
por m odificar las condiciones del entorn o de modo que incid an
favo rabl em ente en el progreso de los alumnos.
No solam ente se amplían los m arcos de identificación y evalua -
ción, sino que se resa lta la necesidad de percibir y comprender
las interacciones que se dan entre el niño/a y sus contextos de
v ida . ¿Es este un proceso complejo? Sin duda. Sin embargo, no
se trata de hacer más complejo el proceso de eva luación, sino
de tratar de comprender que estamos trabajando en "situacio-
nes" y en contextos complejos .
Los agentes educativos implicados en est os procesos, así com o
las caract erísticas, funciones y finalida des de las estructuras de
pa rticipación (esco lares y sociales) adquieren un papel altamen-
te relevante, ya que actúan de m ed iadores entre los sa beres
culturalmente construidos y el sujet o que aprende. Es pu es, una
concepción seg ún la cual toda constru cción m ental es resulta-
do de una construcción social en intera cción con el m edio -con
otras personas y en múltiples contextos- y a part ir de las carac-
terísticas y m odos en que ti enen lugar est as intera cciones.
La necesidad de plantear y concret ar estru cturas en las que los
distintos agentes -educati vos, sociales, sa nitarios ... - implicados
en el análisis y en los procesos de mej ora de situ acion es educa-
tivas complej as, com o el fracaso escolar o la inclusión educativa,
participen de manera co njunta en la form ulación y resolución de
tareas socioeducativas se hace, pu es, evidente. Es este un plan-
teamiento que incide direct am ente en la manera de entender
la intervención psicopedagógica pública introduciendo algunas
77
consideraciones bastante significativas, alguna s de las cuales
rela cionaremos a continuación.
Algunas consideraciones en relación con el modo de com-
prender la intervención psicopedagógica pública 16 :
l. El carácter interdisciplinario inherente al proceso de iden -
tificación, evaluación y respuesta: parti cipaci ón de los
distintos agentes edu cativos y sociosanitarios implica dos
en el proceso; papel de la familia en el proceso de reco-
nocimiento y actuación .
2 . El proceso de evaluación podrá seguir vías en parte dife-
renciadas según et m omento en que se detecte el proble-
ma, quién lo detecte y según el tipo de escolarización del
niño/a o joven, y de si está escolarizado/a o no : interesa
explorar las condiciones personales del sujeto y la inte-
racción de este con los contextos familiar, escolar y so-
cial ; así como las ex periencias que se le brindan en ca da
uno de ellos y el tipo de relación que se establezca.
3. Las "situaciones problemáticas" pasan de ser considera-
das sobre la base de unidades individuales a ser conce-
bidas como unidades sociales : no es posible identificar
únicamente en la figura del asesor el eje gravitatorio de
la acción .
4. Es un proceso altamente "vinculante ": se propicia una
intervención mediadora, partici pada, colaborativa y con -
junta.
s. El asesor y otros agentes implicados en el análisis y res-
puesta de la situación en la que se interviene devienen
sujetos activos en el proceso de asesoramiento : la fu n-
ción del asesor es la de ayudar a la reflex ión crítica sobre
la práctica personal o profesional, y a partir de ella, po-
tenciar la emergencia y utilización de los propios recur-
sos, orientando sobre los aspectos organizativos y meto-
dológicos.
16
Serra Capa llera, J. (2004 ). La const rucció de xarxes socia/s des de la interven-
ció psicop edagógica pública. Alg unes perspectives d' analisi. Ámbits de Psicopeda-
gogia, nº 11, pp 15-20.
78
6. Aprender a reconocer las posibilidades y potencialidades
de otros agentes e instituciones de la comunidad: esta-
blecer nuevas formas de relación y colaboración entre
los distintos agentes e institu ciones educativa s y sociales,
potenciando las redes naturales de participación y ayuda .
7. Tanto en un análisis "micro" de la práctica educativa -
aquello que sucede en el aula, por ejemplo-, como un
análisis "macro" - fa configuración y la responsabilidad
administrativa y curricular del sist ema educativo ca talán,
por ejemplo- , constituyen un todo mutuamente interde-
pendiente.
Desde esta óptica, se parte de una idea global de las necesida-
des educati vas de los niños y jóvenes, lo que favorece la cons-
trucción de escenarios y espacios de intercambio y colaboración
en los que se establece una relación menos mediatizada: facilita
planificaciones y acciones globales, permite potencia r expe rien-
cias concretas y fl exibiliza los canales de comunicación, colabo-
ración y participación de la población. Sin olvidar las tareas de
asesoramiento y ayuda especializada a los centros escolares y a
los maestros y profesores con el objetivo último de contribuir a
la mejora de la calidad de la enseñanza, se privilegia el contacto
directo con otros agentes educativos y sociales, y una colabora-
ción permanente en tre los contextos profesionales y de vida, y
entre los recursos y serv icios de la comunidad.
Se avanza, así, hacia una visión institucional y comunitaria
de las necesidades educativas de la población, haciendo
especial incidencia en las interrelaciones entre los distintos sis-
temas y su bsist emas educativos y sociales.
Esta es una manera de plantea r el trabajo psicopedagógico que
nos lleva a mirar más allá de las paredes de la escuela y a traba-
jar en los entramados sociales desde la complejidad. Al resituar
los servicios públicos en el territorio, estos pasan a formar parte
de él. Su intervención, por tanto, debe fundamentarse en el co -
nocimiento de las características de la población en la que se in-
terviene, sus necesidades y las de las instituciones que trabajan
con ella. Pide t ambién t ener presentes los agentes y estru ctura s
79
sociales, políticas, económicas y culturales que definen los sec
tores t erritoriales de actuación.
Por las ca ract erísticas de la intervención que se plantea, es ne
cesaria y fundam ental la coordinación y colaboración entre lo,,
distintos profesional es y servicios del territorio, de est os con lo•,
diferentes agentes socia les, y entre ellos, a partir de la construc
ción de procesos conjuntos de colaboración: construcción de
redes colaborativas entre profesionales .
5.1. EL TRABAJO EN COLABORACIÓN
Hay que entender el trabajo en cola boración desde una posición
y una actitud de trabajar con otros, de acompañar y concurrn
con el otro en procesos, decisiones y acciones alrededor de ur1
obj etivo o de un plan de trabajo. Y este trabajar con los otro<,
generalmente requiere de una estructura que faci lite y sost eng.i
el trabajo colaborativo, el que denominamos el trabajo en red .
• Trabajar con otros
El asesoramiento psicopedagógico en los centros, ya sea m oti
vado por una dem anda de atención o de evaluación de las necc
sidades educativas que pueda presentar un alumno, o bien, por
una demanda de asesoramiento en el ámbito más inst itucionc1l
en relación a aspectos curriculares, de orga nización de los recu1
sos para la atención a la diversidad ..., se fund am enta en t odo un
proceso de trabajo en colaboración y en equ ipo con los docente•,
o profesionales que están implicados en la demanda. No se tral .i
de dar una respuest a unívoca y experta, por parte del asesor/ .i
a la demanda-problema, sino de poder generar procesos con
j untos de reflexión, análisis, planificación, implementación d< ·
respuestas y evaluación de los resultados .
La implicación y participación activa de todos los profesionalt'"
en la reso lu ción de la demanda o situación- problema genera,
necesariamente, una mayor riqueza en las respuestas que s<·
80
producen así como una mayor competencia y confianza de t odos
pora resolver otras situaciones.
A menudo, en la atención al alumno, intervienen otros profesio-
nales y servicios, generalmente de salud , socia les, educadores,
1 educadores, ... La colaboración co n estos profesionales es ne-
csaria para entender mejor y ampliar el conocimiento que te -
nemos del alumno con las aportaciones de los diferentes agen-
l s y servicios. Esta colaboración t am bién facilita la ori entación
del trabajo y la eficacia de las intervencio nes que se llevan a
bo co n el alumno. Nos referimos a los diferentes servicios de
olud (CSMIJ, serv icios de pediatría de los equipos de atención
r>rlm ari a), servicios sociales ( trabajadoras sociales, educa dores
ociales), centros abiertos de carácter ed ucativo y social, y otros
c rvicios públicos que intervienen con los niños y jóvenes. Pero
t mbién nos referimos a la colaboración con la administración
local y la inspección de educación, con los departam entos de
1 ad ministra ción autonómica o municipal que diseñan políti-
cos y acciones de mejora compensadora s de las necesidades
ocioeducativas de la población escolar. Este trabajo de cola-
boración sobrepasa el que sería el ámbito de intervención in-
cllvidual y adquiere una dimensión más institu cional y más glo-
bal para promover decisiones y acciones gen era les de carácter
preventivo, de establecimiento de criterios de prioridades, de
optim ización de recursos dirigidos al alumnado con necesidades
ducativas,etc .
Desde la intervención psicopedagóg ica públi ca nos encontramos,
por lo tanto, ante un cierto cambio conceptual en relación al pa-
pel y a la posición en el proceso de los sujetos que participan en
1 asesoramiento, en relación a las funciones del asesor y en la
consid eración de los contextos de asesoramiento. Cambio debi -
do, fundamenta lmente, por la presencia participada de los otros
( n el proceso de intervención. Esta " presencia participada"
nos plantea cuestiones ta les como la res ponsabilid ad en el pro-
rcso, en su aplicación y en la evaluación. Desde la perspectiva
c1ue desarrollamos este apartado, la corresponsabilidad sus-
1 ntada en el compromiso de los que participan en cuanto que
" ujetos de acción", es igualmente clave.
81
Se privilegia la participación, la corresponsabilidad y la impli-
cación, desde la práctica profesional/personal, en el intercam-
bio de información, análisis, debate, y reflexión crítica sobre la
conceptualización de las situaciones, necesidades, problemas,
expectativas y de los recursos para darles respuesta. Las rela-
ciones que se establecen entre los agentes implicados a lo largo
del proceso (definición del problema, ayuda mutua, construc-
ción conjunta de propuestas de resolución, ca mbio y mejora)
tienen que poder ser simétricas, favoreciendo así la va loración
del saber que pueden aportar los diferentes agentes educativos
y sociales que participan. Lo individual acontece colectivo y al
acontecerse la perspectiva se amplía y la acción se construye
conjuntamente.
A menudo, este trabajo de colaboración entre profesionales ne-
cesita de la creación de fórmulas de organización que lo conso -
lide o bien que le confiera un determinado grado de entidad e
identidad. Es el que se denomina como trabajo en red y que
supone, o tendría que suponer, una re lación de trabajo conjunto
entre profesionales más allá de las reuniones de coordinación o
de intercambio de información, por otro lado muy comunes en -
tre los profesiona les que trabajan con las personas.
• Trabajo en red
El trabajo en red es una manera de trabajar que estructura y
sustenta la intervención de los servicios educativos públicos
desde un modelo de asesoram iento colaborativo, tanto en el
centro educativo como en el ámbito del territorio. La fina lidad no
es otra que la de posibilitar el establecimiento de relaciones con
otros (servicios, profesionales, agentes sociales diversos, los
mismos usuarios de la intervención psicopedagógica ... ) orien-
tadas al logro de objetivos comunes. La red supondrá la estruc-
tura que da cuerpo a la relación. En este sentido, es necesario
precisar que no todas las " reuniones" en las que se mantienen
rela ciones de trabajo pueden ser consideradas como "redes". Si n
subestimar su importancia, muchas son sencillamente espacios
en los que se coordinan actuaciones o se traspasan informacio
nes referidas a cuestiones que implican a más de un servicio o
profesional. En este caso, y cómo veremos a continuación, el
82
hecho de reunirse en un momento concreto reali za ndo una tarea
de coordinación común, no supone estar constituyendo una red.
Actualmente, las coordinaciones usuales entre profesiona les se
han convertido redes, cosa que está suponiendo debilitar el mis-
mo concepto de " trabajo en red", otorgando un cierto carácter
de excepcionalidad a actividades rutin arias y pobremente proto-
colizadas propias de una determinada práctica profesional.
Entenderemos como trabajo en red aquel que suponga un sig-
nificativo grado de implicación coparticipada entre diferentes
agentes o servicios, los cuales realizan un trabajo conjunto de
manera organizada y estructurad a. El grado de organización y
estructuración de las tareas y funcionamiento puede ven ir re-
gulado de manera externa a los que participan, y en este caso
nos estaremos refiriendo a modelos de trabajo conjunto propor-
cionados por entidades, organizaciones o administraciones, de
carácter público o privado, que en su funcionamiento prevén la
creación de estas estructuras -como en su momento lo fueron
las CETICs creadas por tres departamentos de la Generalitat de
Cataluña - ; o puede estar autorregulado por aquellos que las
Integran, independientemente de las características de funcio-
namiento de las estructuras de las que dependan . En cada uno
de los dos casos, esta práctica profesional, que se rige por la
colaboración entre los que lo integran, tiene unos rasgos comu-
nes que nos permite identificar sus características. Sin querer
ser exhaustivo, no es el propósito de este apartado, pasaremos
a señalar algunos de los más significativos:
• Estructuras corresponsabi lizadas y coparticipadas tanto
en la defi nición del qué los ha traído a trabajar conjunta-
mente, como en la relación de ayuda mutua y en la cons-
trucción de propuestas de resolución, cambio y mejora
del objeto de trabajo.
• Se comparte el análisis de las situaciones problemáticas,
así como la definición del "objeto" de trabajo y el diseño
de las estrat eg ias y tareas de actuación.
• Se pasa de trabajar en "unidades individual es" a trabajar
en "un idades sociales", las cuales incorporan los diferen-
tes agentes implicados, las instituciones de referencia y
83
 los grupos sociales en los que se interviene, com o sujetos
de acció n.
• Visión global y plurica usa l de las situaciones que se abor-
dan, el que su pone una perspectiva de trabajo integrada
e integ ral, t ransversal y multidisciplinar. Se aboga por la
bid ireccionalidad, la complejidad y la mutua influencia.
• Reconocimi ento del otro. Aceptar y reconocer el conoci-
miento, los saberes y la fun ción que desarrolla ca da uno
de los profesionales que conforman la red. Solo desde
est e reconocimiento se puede promover la implicación y
la participación activa de todos en el proceso de trabaj o
del grupo.
• Estructura s dinámicas y no cerradas en las que a partir
de la cooperación y el interca mbio se favorece la posi bi-
lidad de iniciar procesos de ca mbio o m ejora, en los que
se integran o se reconstruyen las propias narrativas per-
sonales y profesionales.
Es este, pues, un modelo de trabajo en el que toma especial re-
leva ncia la co nstru cción conjunta y compartida del proceso que
se sig ue y la evaluación de las decisiones y resultados conseg ui-
dos, los cuales va n retroalimentando futuras decisiones.
El trabajo en red , a m enudo referido solamente al llevado a cabo
entre profesionales y/o servicios, puede plantearse también en
el seno de las institu ciones escolares. Los centros escolares com o
sist emas abiertos de comunicación e intencionales 17 (Carretero,
Pujolas, Serra, 2002) entran en continua relación con otros sis-
temas de su entorno, cosa que favorece la creación de redes
externas de colaboración - red social externa- .
Por otro lado, los centros est án constit uidos por múltiples esce-
narios de actuación conj unta (ciclo, eq uipo docente, grupo de
trabajo, claustro, CAD ... ) en los que se comparten y se persi-
guen finalidades relacionad as con la m ejo ra de la ca lidad edu-
cativa (excelencia en los procesos de enseña nza y aprendizaje
17 Carretero Torres, M.R.; Pujolas Maset, P.; Serra Capallera, J. (2002): Un altre
assessorament pera l'escola. L 'assessorament psicopedagógic des d 'una perspec-
tiva comunitaria . Barcelona : La Galera-Pensaments.
84
que tienen lugar); escenarios claramente interd epend ientes y
regidos por la corresponsabilidad de los diferentes actores que
interactúan - red social interna-.
Desde el asesoramiento psicopedagógico en centros es nece-
sario privilegiar la intervención en esta doble red, pues permi-
te comparti r la finalidad de mejora de la calidad educa tiva. Tal
como desa rrollam os en el apartado específico sobre el trabajo
institu cional, la intervención asesora en estas estructuras (CAD,
las comisiones sociales y/o de absentismo, los eq uipos docen-
tes, pequeñas redes creadas para el trabajo en relación a la
intervención con el alumnado que presenta dificultades o sus
familias, ... ), toma sentido en este mod elo de intervención ase-
sora que privi leg ia el conocimiento y el aná lisis compartido del
problema, de la planificación y de las decisiones a tomar, y del
aprendizaje que supone el trabajo en equipo para abordar otras
situaciones similares.
Contra el predominio de una organizac1on, a veces, vertical y
piramidal, la intervención asesora tiene qu e fortalecer la doble
red desde una posición compleja y que a menudo puede supo-
ner la diversificación de funcion es. Algunos de los rasgos que
cara cterizan el trabajo en red podemos correlacionarlos con los
que suponen forta lecer la red externa de los centros escolares.
Mencionaremos ahora algunos indicadores para avanzar en el
fortalecimiento de las redes interna s:
• Los centros escolares como constructo social y por lo tan-
to como com unidades integradas por personas que man-
tienen estrechos contactos sociales vinculados a compro-
misos laborales y profesionales definidos.
• Los centros escolares como comunidades inclusivas, el
que supone integrar en los procesos de trabajo interno
las diversidades externas de la comunidad de referencia
y la diversidad interna de las diferentes personas que lo
habitan (profesores, alumnos, educadores , asesores, ... )
• La elaboración del proyecto institucional.
• La capacitación de los docentes a partir de los proce-
sos de asesoramiento psicopedagógico ce ntrados en el
85
 análisis de la práctica profesional. El asesoramiento en
centros entendido como proceso de formación conju nto
entre docentes y asesores y ot ros profesionales: análisis
de la problemática compartida, analizar soluciones in-
tentadas, plantearse un proyecto de solución, elaborar
un programa de trabajo que involucre a los participantes
para poner en práctica la tarea acord ada.
• El análisis y mejora del proceso de enseña nza y aprendi -
zaj e que se lleva a cabo en la práctica diaria en el aula .
• El forta lecim iento de la convivencia, a partir de consen-
suar acuerdos de convivencia entre los que integ ran el
centro-comunidad.
En algunas ocasiones las redes externas son constituidas y de-
finidas por las administracion es (local, Departamento de Educa -
ción) o la propia in spección educativa. Ejemplos de este tipo de
redes pueden ser : los Planes de intervención socioeducativa en
barrios o zonas específicas, las redes de Atención a la infancia y
adolescencia en riesgo, redes de servicios de sa lud, o bien, las
redes de carácter más pedagóg ico, como por ej emplo, las redes
de coordin ación de profesorado especialista de EE, ori en t adores,
pedagogía terapéutica, aulas de acogida o las redes de ori enta-
ción. Tod as ellas, para su generación y funcionamiento requ ie-
ren de acuerd os forma les y complicidades entre las institu ciones
participantes.
5.2. EL TRABAJO COMUNITARIO Y EN EL TERRITORIO
En los t erritorios, la relación de colaboración y de coordinación
con otros servicios y agent es sociales, educa tivos, de salud y
sociocomun it arios, se ha convertid o en una necesidad clara y
creciente para poder dar respuestas integradas y amplias a la
complejidad y diversidad de necesidades que hoy en día nos
plantean los niños y jóvenes en su proceso educativo, y también
las fam ilias y los centros educa tivos.
86
La colabora ción y el trabajo entre profesionales es altamente
complejo y requ iere de unas condiciones y un marco de trabajo
definido y objetivos consensuados. En esta línea, ent end emos
que en la relación entre la ed ucación y la comunidad, hay que
avanzar en "modelos de trabajo integrado, que conciban la edu-
cación como un asunto colectivo del cual hay que responder en
común, conjuntamente con los otros agentes y fomente la res-
ponsabilidad y las respuestas colect ivas a determinados asuntos
comunes"16 (Subirats, Albaigés, 2006) . Entendem os, siguiendo
esta id ea , que la intervención ed uca tiva y el cambio en la edu-
cación, desde una perspectiva global y de t erritorio, es una tarea
social y de compromiso colectivo que requiere de un trabajo
conj unto y la planificación de objetivos y compromisos compar-
tidos entre todos, especialmente en aqu ellas actuaciones que
orientan procesos preventivos, de intercambio y colaboración
entre cent ros y de estos con servicios y entidades del entorno, y
en aquellas situaciones socioeducativas de especial complejidad .
La adopción del modelo inclusivo de educación, la emergencia
de nuevas forma s de orga nización fami liar y socia l o la deman-
da que los servicios públicos incorporen los pri ncipios de trans-
versalidad e integridad en su práctica profesional, desde una
perspectiva institu cional y sociocomunitaria de la intervención
psicopedagóg ica pública, actúan como indica dores de cambio en
el eje rcicio profesional de los servicios a partir de lo qu e esta s
nuevas rea lidades imponen . Desde est a perspectiva se "resalta
el carácter social de la in t ervención pública y se introducen cam-
bios sustanciales en la identificación, evaluación y respuesta a
las necesidades educativas de la población, su interpretación o
la construcción de estructuras cooperativas de intercambio pro-
fesional desde los servicios educativos púb/icos"19 (Serra Ca pa-
llera, 2008)
16
Subirats, J . ; Albaigés, B. ( 2006) . Educació i comunitat. Reflexions a l'entorn
del t reball integrat deis agent s educatius. Barcelona : (Finestra oberta) Fundació
Jaume Bofill.
19
Serra Capallera, J. (2008) Trabajar con otros. Elementos de nueva configura-
ción de los servicios educat ivos públicos. PROFESORADO. Revista de cur rículum y
formación del profesorado. Universidad de Granada .
87
Los servicios ed ucativos pueden ejercer un papel re levant e en
estos procesos, desde el asesoram iento psicopedagógico, com o
agentes participantes y promotores de cambio de culturas que
ayuden a co nstruir estas estructuras flex ibles de colaboración y
de trabajo integrado en el territorio. Estas estru cturas pueden
convertirse, en sí mismas, en comunidad de aprendizaje a partir
de la reflexión y el análisis de la propia práctica y la reelabora-
ción de nuevas propuesta s de intervención.
A continuación, seña laremos algunos ámbitos en los que se pue-
den reconocer actuaciones de red es colaborativas entre profe-
sionales.
• Redes colaborativas entre profesionales y territorio
En los últimos años, desde los EAP y otros servicios educati vos
ya se está participando y lleva ndo a cabo intervenciones orien-
tadas hacia el trabajo integrado y en red en diferentes ámbitos
de trabajo de la zona o el territorio. Las prácticas y las experien-
cias son diferentes en cada territorio.
La participación e implicación de los servicios educativos, y otros
servicios y agentes, en estos ámbitos de trabajo en la zona, y
otros que no quedan recog id os en esta breve descripción, son
vari ables según las característi cas y las dinámicas de trabajo
compartido que se han ido construyendo en cada t erritorio.
La importancia de est e tipo de acciones y de intervenciones
tom a relevancia cuando se consiguen espacios de trabajo y de
conversación, de acuerdos y complicidades a lo largo del proce-
so de trabajo, entre todos los servicios y agentes implicados, es
decir: en el análisis de la situación y de las necesidades, en
la toma de decisiones, en la planificación, en la ejecución
y en la evaluación.
En el cuadro 4 recogemos algunas de las actuaciones que se
rea lizan actualmente en las diferentes zonas y que son bastante
representativas del conj unto de los servicios ed ucativos.
88
Ámbitos Marco de actuaciones
Coordinación pedagógica de centros de zonas de ads-
cripción.
Red de coordinación del profesorado especia lista de
EE, orientadores, pedagogía terapéutica, aulas de
acogida ...
Pedagógico. I mpulso de la inclusión educativa y intercambio de
Trabajo intercent ros experiencias.
Red de orientación.
Coordi nación directores de centros.
Coordi nación jefes de estudio y coordi nadores pe-
dagógicos.
Act ividades de formación del profesorado.
Coordinación con servicios y profesionales para la
atención y seguimiento de casos.
Coordi nación/trabajo Trabajo en red para el abordaje de sit uaciones com-
en red con servicios plejas con alumnos y fam ilias.
y agentes educati-
vos, sociales, salud ... Coordinación con en tidades y servicios de educación
no formal.
Comisión local de absentismo escolar.
Red sa lud-escuela.
Educación-sa lud
Red de servicios de salud.
Red de atención a la infancia y adolescencia en riesgo.
Educaci ón -se r vicios
Planes de intervención socioed ucativa en barrios o
sociales
zonas especificas.
OME.
Escolarización
Comisiones de gara ntías y admisión del alumnado.
Planes Educativos de Entorno.
Entorno-territorio
Consejo Escolar Munici pal.
Programas de actividades ed ucativas-pedagógicas di-
rigidas a los centros, alumnado y fam ilias
(Cuadro 4. Temas relacio nados con e l trabajo en red.)
La intervención psicopedagógica desde los servicios educativos
en los centros, con el profesorado, el alumnado y las f amilias se
contextua liza , de est e modo, en un doble m arco de refe rencia
y convergencia de objetivos y acciones: los que se derivan del
propio centro y los de la zona o territorio. Los objetivos y las
actuacion es que se proponen y se desa rroll an en el territo rio en
el marco de una estru ctura de trabajo integrada y en red con
89
otros servicios y profesionales, tienen un impacto mucho mayor
y consistente en el conjunto de los centros y de la comunidad
educativa. En este sentido, para las estructuras y/o redes de
trabajo de zona como, por ejemplo, las qu e implican institu-
ciones y centros, es totalmente necesaria la complicidad y el
acuerdo previo con la administración educativa local y la inspec-
ción educativa, para poder asumir y desarrollar estas funcion es
y actuaciones.
Es necesario este acuerdo instituciona l y una definición clara de
las funciones de los servicios educativos en este sentido, para
poder promover e intervenir en estructuras y redes de trabaj o
de zona que impulsen la cola boración y la cooperación entre los
centros educativos y entre estos y otros servi cios y entidades
del entorno, alrededor de temas y situaciones que sobrepasan
el ámbito propio del centro educativo.
Los servicios educativos como servicios sectorizados y del t e-
rritorio ocupan un lugar privilegiado para participar, impulsar y
coordinar, en algunos casos, estas actua ciones junto con la ad-
ministración y la inspección de educación. Se trata de compartir
y potenciar las funciones de asesoramiento y acompañamiento
a los centros desde una visión más amplia del conjunto de nece-
sidades y recursos de los centros y del territorio.
Describiremos ahora algunos ejemplos concretos que ilustran
esta indispensable complicidad y acuerdos de trabajo en coope-
ración entre diferentes servi cios, administración, inspección de
educación y centros. Estos son: la red de orientación de El Prat
de Llobregat, la red Infanto-Juvenil de La Garrotxa, la comisión
del plan local de absentismo escolar y los planes de intervención
socioed ucativa en barrios o zonas específicas del territorio .
5.3. EJEMPLOS DE REDES DE COLABORACIÓN ENTRE
PROFESIONALES
• La Red de Orientación de El Prat de Llobregat
La Red de Orientación es una ex periencia de trabajo en red que
se consolida en El Prat de Llobregat en el curso 2009-10 pero
90
que se empieza a gestar desde mucho antes a partir de diferen -
tes proyectos muni cipales, con la colaboración del EAP, vincu-
lados a los procesos de orientación profesional y de transición
escuela-trabajo. Ante la necesidad de reorientar a los jóvenes
que acababan la ESO (con acreditación o sin ella, o que han
abandonado los estudios obligatorios) hacia procesos formativos
formales, profesionalizadores u ocupacionales, se crea en el año
2007 el Proyecto Punt 16. Este es un proyecto de ciudad vincu-
lado a la red TET (transición escuela -trabajo) del Baix Llobregat
y que se propone dos objetivos principales:
l. Promover una red de profesionales (Institutos de Edu-
cación Secundaria, centros y entidades de formación
profesionalizadora , centros de formación ocupaciona l y
orientación laboral. .. ) que favorezca la coordinación y la
colabora ció n entre los diferentes servicio s.
2. Configurar un circu ito para la detección, orientación, de-
rivación, seguimiento y acompañamiento de estos jóve-
nes a servicios formativos y/o de in serción laboral.
A partir de este proyecto y otras acciones de orientación que se
fueron implementando en el ámbito municipal, surgió la necesi-
dad de contar con una estructura más amplia y participativa que
recogiera y diera coherencia a todas las acciones que se iban
realizando, y que a la vez también permitiera profundiza r y me-
jorar los procesos de orientación y tutoría del alumnado en los
Institutos y la detección de necesidades de recursos formativos
y de orientación de la ciudad. Con esta intención, en el curso
2009-10 se crea la Red de Orientación , de la cual recogemos, en
el cuadro siguiente, una breve descripción de sus características
y objetivos.
91

Red de Orientación de El Prat de Llobregat
Acuerdo y correspon- Zona Educativa/Departamento de Educación y la conce-
sabilidad institucional jalia de Educación del Ayuntamiento.
Participantes • Psicopedagogos/orientadores de los institutos.
• Referentes de los centros concertados.
• Coordinadores de FP de los institutos.
• Centro de Formación de Adultos.
• Centro de Educación Especial.
• UEC.
• Servicio Educativo - EAP.
• Inspección.
• Técnicos de Educación del Ayuntamiento.
• Servicios Sociales del Ayuntamiento.
• Promoción Económica del Ayuntamiento.
• Entidades de orientación y formación de la ciudad .
• Servicio de Jóvenes.
• Otros servicios del m unicipio (de forma puntual) .
Acciones prioritarias • Seguimiento y coordinación de la orientación al alum
nado de 4° de ESO, pot enciando el acompañamiento
para asegurar la continuidad de los procesos format1
vos de todo el alumnado que no gradúa .
• Difusión de la oferta de los estudios postobligato rio~
entre el conjunto de los servicios, centros, familias y
alumnos.
• Elaboración y difusión de recursos de orientación dr
la zona y de otras, dirigidas a profesionales, alumnos
y familias.
• Orientación y acompañamiento del alumnado para fa
vorecer la continuidad de los estudios y la reducción
del abandono prematuro de los estudios postobliga
torios.
• Coordinación de las actividades generales de tutoría,
orientación y acompañamiento entre centros y servic1
os de la zo na para evitar el absentismo y el abandono,
y favorecer el éxito escolar y la cont inuidad de los pro
cesos formativos.
Objetivos de la red • Potenciar el trabajo conjunto y coordinado entre lo'>
centros educativos y los servicios/entidades de la ciu
dad .
• Promover el compromiso y la corresponsabilidad de lo•.
profesionales y servicios en el diseño y desarrollo dP
las acciones planificadas.
• Favorecer el conocimiento y aprendizaje a partir de ex
periencias de cada profesional y del trabajo conjunto.
(Cuadro 5 . Red de Orientación de El Prat de Llobregat.)
92
En la actualidad es impensable que la orientación académica y
profesional del alumnado de un centro se lleve a cabo única-
mente desde el centro y el tutor/ a como único referente. No so-
lamente en los procesos de información y orientación académica
y profesional están interviniendo mu ltitud de servicios, disposi-
tivos municipales, medios y fuentes de información, centros con
ofertas formativas, agentes sociales diversos ... , sino que, ade-
más, muchos de ellos sobrepasan el ámbito local o territorial.
La respuesta a esta necesidad o demanda de orientación tiene
que ser necesariamente compleja y enfocada a aprovechar al
máximo y de manera planificada t odos los recursos disponibles.
La constitución de una red local que aglutine a los diferen tes
servi cios m unicipales y entidades loca les comprometidos en la
orien t ación y la formación de los jóvenes, institutos de secun-
daria, centro de formación de adu ltos, servicios educativos, ins-
pección de educación ... , permite gestionar mejor los recursos y
disponer de mayor capacidad para tomar decisiones y coordinar
acciones. Este t rabajo conj unto, posibilita dar una respuesta
más adecuada y contextualizada a las necesidades de orienta -
ción del conjunto del alumnado de los centros educativos de un
ter ritorio.
• La Red Infanto-Juvenil de La Garrotxa
Ejemplo de las numerosas estructuras de coordinación o co la-
boración ent re profesionales y serv icios que estos últimos años
se han ido creando, la Red Infanta-juvenil, formaba parte de las
actu aciones conjuntas que los servicios aut onómico s, comarca-
les y municipales de intervención en los niños y jóvenes vienen
real izando en la comarca de la Garrotxa. Heredera de las CTICs
(creadas el 1993 por la Comisión Interdepartamental de coor-
dinación de actuaciones de la Administración de la Generalitat
dirigidas a la infancia y la adolescencia con discapacidad o con
riesgo de t enerla) durante sus años de funcionam iento incidió en
la planificación y creación de programas y servicios dirigidos a
los niños y jóvenes con trastorno mental y/o disca pacidad.
A partir del 2017 la Red ha sido sustituida por la " Unidad Funcio-
nal Infanto - Juvenil de Salud Mental " del PIAISS (plan promo-
93
vido por los departamentos de Salut y Benestar i Família, con la
participación de los servicios del Departament d' Ensenyament)
que se están implementando en el territorio ca talán .
Red Infanto-Juvenll de La Garrotxa
• CSMI J.
Participantes
• Equipo de pediatría Hospital comarcal.
• CDIAP.
• EAP.
• Escuela de Educación Especial.
• Consorcio de Acción Social de la Gar rotxa.
• Otros servicios del municipio (puntualmente).
Objetivos de A. Dar atención integral a los niños y jóvenes con trastorno
mental grave o discapacidad física y/o intelectual y a sus
la red
familias.
A.1. Programar actuaciones conjuntas de los diferentes ser-
v icios que intervienen en la población 0- 18 años, favoreci-
endo el intercambio de informaciones y conocimientos.
A. l. l. Conocer en profundidad la realidad de los niños y
sus familias.
A.1.2. Mejorar los procesos de coordinación, estableciendo
marcos de actuación conjunta y elaborando protocolos de
intervención.
A.1.3. Establecer propuestas de coordinación con otros ser-
vicios que atienden a la población infantil y juvenil que no
est én incluidos en la red .
A.2. Favorecer la mejora de procesos de detección, evalua-
ción y atención a los niños y jóvenes con trastorno mental
grave o discapacidad física y/o intelectual.
A.2 .1. Definir circuitos de derivación y colaboración mutua
entre los servicios dirigidos a los jóvenes y sus familias para
la transición a la vida adulta y laboral.
A.2.3. Promover experiencias dirigidas a grupos de riesgo.
B. Favorecer procesos de formación e investigación sobre
cuestiones vinculadas a los niños y jóvenes con t rastorno
mental grave o disca pacidad física y/o intelectual y a sus
familias.
( Cuadro 6 . Red I nfanta-Juve nil de La Garrotxa.)
• Comisión del Plan Local de absentismo escolar
En muchos municipios existen planes locales para la prevención
e intervención sobre el absentismo escolar. Esta es una proble
94
mática muy preocupante, sobre todo en la enseñanza secun -
d~ria. Puede tener orígenes diversos pero generalmente muy
vin culados a :.ausas sociales, familiares y de desafección, por
parte de los Jovenes, de la oferta educa tiva de nuestro siste-
ma educativo. Esta problemática requiere de un análisis muy
detallado y situado en el contexto del centro ed ucativo y de su
~oblaci ó n. escolarizada, pero también necesita de apoyos y de
intervenciones del orden normativo y preventivo en el ámbito
de la administración local.
En l?s centros, son las comisiones sociales las qu e tienen que
~ n a ll za r,
va lorar y tomar decisiones y acciones, de manera con -
JUnta y coordinada, defin iendo y compartiendo los objetivos en-
tre tod os los profesionales que participan: equipo directivo del
centro, Trabajador/a Socia l del EAP, Educador/a Social de las
UBAPS, TIS, y/u otros agentes internos o externos.
Aquí también es necesario que las políticas que se esta blecen en
el ámbito municipal y del Departamento de Educación apoyen
Y den cobertura a las acciones concretas que se realicen desde
cada uno de los servicios y agentes del territorio a partir de un
trabajo integrado y en red.
• Planes de intervención socioeducativa en barrios o zo-
nas específicas
El paradigma de la estrecha rela ción que hay entre el mundo
educativo y el mundo social/ comunitario nos lo muestra las
realidades y la s situaciones en que se encuentran los centros
educativos ubicados en barrios y zonas de población en situa-
ción de riesgo de exclusión social y cultural.
La ex peri encia en la intervención asesora en estos tipos de cen-
tros en los últimos años y la manera en que estos realiza n su
función ed uca tiva, nos lleva a afi rmar que es imprescindible di -
señar y desarrollar un plan de interve nción riguroso que integ re
objetivos y actuaciones en el ámbito social y educa tivo, con la
participación e implicación de las administraciones, servi cios so-
ciales, educativos y comunitarios, y el conj unto de profesionales
95
y agentes que intervienen directamente con las familias y los 6. EL TRABAJO EN EQUIPO EN EL ASESORA-
centros del territorio. MIENTO PSICOPEDAGÓGICO. ESTRUC-
Los proyect os educati vos de estos centros difícilmente pueden
TURAS DE TRABAJO Y ESTRUCTURAS DE
llevarse a cabo si no cuentan con una estructura amplia de apo- PARTICIPACIÓN
yo y de acompañamiento continuado con recursos internos y
externos que actúan dentro del propio centro, así como de los
recursos del territorio que actúan en el ámbito socia l del entorno
y de la comunidad. Esta estructura de apoyo y acompañamiento
tiene que compartir los proyectos educativos de los centros y
orientar sus acciones hacia los mismos objetivos.
En el debate sobre las funciones y funcionamiento de los ase-
sores psicopedagógicos se otorga un papel relevante tanto a
la función social, que evidentemente ejercen, como a las ma-
neras con las que se organizan internamente y en relación a
su contexto más inmediato . A lo largo de los otros apartados
hemos abordado cuestiones vinculadas a la función social de la
intervención psicopedagógica pública en el momento de concre-
tarla en ámbitos como el trabajo institucional o con las familias.
También, al preguntarnos sobre las relaciones entre comunidad,
territorio y escuela, hemos puesto de manifiesto la conveniencia
de orientar un modelo de intervención y unas estructuras
de organización entre profesionales o entre servicios, en
el que se privilegiaran formas de trabajo conjunto social-
mente pa rticipadas. Estas formas de organización, que condi-
cionan positivamente la manera de trabajar de los profesionales,
suponen un cierto ej ercicio de reconceptualización de la práctica
profesional así como de las relaciones con otros profesionales
del entorno más inmediato de intervención.

Se aboga, como hemos visto, por un modelo en el que se po-

tencien aspectos como la maleabilidad y la adaptabilidad a las
exigencias de los objetivos de trabajo conjunto o la corresponsa-
bilidad a lo largo del proceso de toma de decisiones y de actua-
ción . La dinámica de trabajo que se impone en estas estructuras
organizativas se traslada también a los profesionales que las
conforman. La capacidad adaptativa que se les exige ante la
complejidad de las situaciones a asumir, o la capacidad para re-
troalimentar positivamente las experiencias de los profesionales
para favorecer el ajuste de la respuesta, debería corresponderse
también a las exigencias adaptativas, formativas, de participa-

96 97
ción o de corresponsabilidad recog id as en la organización inter-
na de los equipos .
Las nuevas formas de organización social del trabajo imponen
nuevas maneras de organizar y entender el sentido y la fun-
cional idad de las estructuras de trabajo interno de los propios
servicios. La lógica impone est a reformu lación, pero no es solo
la creación de redes o escenarios comunita rios la que acaba
cond iciona ndo la necesidad de introd ucir profundos cambios en
la organización interna de los servicios, sino también su pro-
pia esencia cambiante. Aunque las finalidades centrales de los
servicios de asesoramiento psicopedagóg ico público han variado
sustancialmente poco desde sus inicios hasta la actua lidad, la
forma cómo abordarlas y plasma rlas en líneas de actuaci ón con-
creta sí ha sufrido ca mbios singulares que hacen pensar si las
estructuras organizativas clásicas son todavía hoy totalm ent e
operativa s, tanto desde el punto de v ista de la efi ciencia como
de la efi cacia de su intervención.
No es solo una cuestión de modelo de intervención, ya replan-
teado en los diferentes apartados de este libro, sino de cómo se
organiza. Las rela ciones entre desarrollo y aprendizaje, el papel
capital de la planificación de los procesos de enseñanza en la
respuesta de los aprendices, la manera en cómo se da respues-
ta a las múltiples y diversificadas necesidades de los alumnos
o la importancia de la estructura organizativa de la institución
esco lar en el crecimiento personal de docentes y alumnos, son
algunas cuestiones qu e se mantienen en la esencia de lo que
es propio del trabajo psicopedagógico con los alumnos y en el
seno de las instituciones escolares. Por otro lado, sin embarg o,
las relaciones entre usuarios y asesor/a, la creciente pluricau -
sal idad y complejidad de las situaciones sujeto de intervención,
las expectativas sociales sobre el papel de los procesos form a-
tivos bá sicos, la incorporación en los ámbitos del desarrollo y el
aprendizaje individual de las nuevas lógicas y mecanismos de
aprendizaje de la sociedad del conocimient o o la incertidum-
bre en la correlación escolarización - inserción laboral, ponen en
ev idencia las nuevas necesidades impuesta s en la manera de
trabajar y en la manera de organizar el trabajo de los diferen
tes profesionales que constituyen los se rvi cios psicopedagógicos
públicos.
98
Así, de igual manera que se ha planteado con el entramado ex-
terno, hay que resitua r el entramado interno de los equipos des-
de la lógica del trabajo colaborativo entre profesionales, adap-
tad o a las necesidades y características del territorio y de la
población en la que interviene y con un nivel de formalización
interna que favorezca el reciclaje formativo de los profesiona les
y la flexibilidad de acción.
Pero también hay que situar el debate y la reflexión respecto
ª.!ºs. condiciona ntes a considerar en el análisis de la organiza-
c1on interna y externa de los equipos de asesoramiento como
estructura de trabajo de equipo. Por un lado, en con tradi cción
con la necesidad de trabajar desde estructuras compartidas no
podemos obviar las dificu ltades reales para desarrollar esta ta-
rea. Resistencias pa ra trabaj ar en eq uipo que surgen de la pro-
pia dificultad para poner en común y compartir proyectos con
objetivos complementarios desde diferentes ámbitos y que se
evidencian a la hora de concretar los procesos de trabajo (falta
de espacios compartidos) . Pero también res istencias a menudo
origi nadas en la colisión entre modelos de intervención y orien-
taciones ideológicas de las polít icas educativas del momen t o y
los modelos y orientaciones de los propios equipos o de los pro-
fesionales que los integran. Como parte de la administra ción
ed ucativa, los equipos de asesoramiento son un instrumento
técnico al servicio de las políticas educativas y en ocasiones se
generan contradicciones difíciles de resolver. Por lo tanto, hay
que situar la reflexión entre lo que se desearía ser y lo que los
eq uipos son, dentro de las posibilid ades que se dan en la con-
flu encia de los diversos condicionantes internos y extern os, y
dentro del resultado con diferente grado de éxito que es fruto
del consenso y la discusión.
99
6.1. NUEVAS NECESIDADES Y NUEVAS DEMANDAS: LA IN-
TERDISCIPLINARIEDAD PARA RESPONDER A LA COMPLE-
JIDAD
Desde la perspectiva apuntada, como indica Fran~oisDubet?º
"ya ~o es cuestión de conceb ir la acción pública como el agen '
c1am 1ento d~ ~n programa por vía de una burocracia impersonal,
sino de movilizar redes y grupos de actores públicos y privad o~
encargados de conseg uir objetivos definidos como resultad o..,
más o menos medibles". Resulta evidente que se trata justa.
m ente d~ posibilit,a r estructuras posicionad as socia lmente, qul'
per~onal 1ce n sus lineas de trabajo en función de unos objetivoc.,
soc1alm.ente comp~rtidos . Evidentemente este es un supuest o
con:ple] o. La amplitud del campo de intervención y colaboración
se incrementa, lo que se corresponde a las demandas explic1
tadas .cada vez de manera más clara y rotunda por parte de los
~suanos a los ~erv icios públicos, de enfoques de trabajo que
incorporen las ideas de transversalidad e integridad en su
práctica profesional. Lo que lleva a los profesionales a tener que
d.a r respuesta a situaciones cada vez más complejas, a la nece
s1dad de compartir experiencias, exitosas o no, ante las nuevas
Y cam biantes situaciones sociales, familiares y personales, o ac
tuar con elevados grados de incertidumbre. Una vez más nos
encont~am os con los ejes que hemos ido compartiendo a lo largo
del an~li~is de los diferentes ámbitos del asesoramiento psico
pe~a.gog1co. La necesidad de trabajar sobre la globalidad para
inc1d1r sobre la individualidad se hace aquí aún más patente.
Realidades compleja s requi eren análisis y respuestas transver-
sa les y diversas .
El modelo de asesoramiento psicopedagógico público en nuestro
paí~ ~ien.e como una de las características más sign ificativas y
definitorias, el ser un elemento externo a los centros educativos
Y pertenecer a un equipo multiprofesional de zona. En el actual
modelo, esta singularidad le otorga un va lor excepcional: por un
lado por la propia concepción de asesoramiento externo, que le
ofrece al centro una perspectiva diferente sobre las cuestiones
que le oc~p~n, permitiéndole la posibilidad " de ampliar el foco"
en el anal1s1s de las situaciones desde visiones poliédricas, y
20
Dubet, F, (2006), El declive de la institución. Barcelona : Gedisa, p 75.
100
por otro lado, por las posibilidades que le da la tarea realiza-
da por todo un equipo de trabajo, más allá de lo que puede
aportar cada uno de los profesionales . La multidisciplinariedad
añade aún más posibilidades al trabajo en equipo y asegura el
análisis de las cuestiones de manera más rica y diversificada. A
diferencia de otros modelos de equipos o servicios educativos
que se componen de profesionales con diferentes especialidades
temáticas, en el caso de los equipos públicos de nuestro país la
idea de interdisciplinariedad no haría referencia a la diversidad
de funcion es o de perfiles profesionales (básica mente trabajador
socia l y psicopedagogo), sino a la multiplicidad de miradas y la
diversidad de bagajes formativos. Por lo tanto, hablamos de una
mirada colectiva sobre un proyecto. Y esta mirada se completa
con las estructuras externas de otros servicios y profesionales
donde se hablaría con más propiedad de interdisciplinariedad.
El trabajo realizado desde el equipo aporta coherencia y sentido
al asesoramiento a los centros -tanto en referencia al alumnado
como a la institución-, circunscribiéndose dentro de un proyecto
más amplio que enmarca una manera de hacer y una manera
de entender y comprender el hecho educativo, y se contextua-
liza en una zona o sector a partir de un conocimiento amplio y
compartido. De alguna manera, la intervención con los usuarios
-a lumnado, familias, centros- queda enmarcada dentro de un
modelo de fu ncionamiento y un modelo de relación de los profe-
sionales, individualmente y como equipo en su contexto . Es des-
de este contexto que cobra sentido la elaboración de un marco
general de intervención, de unas líneas generales de zona para
los plan es de centro, con objetivos compartidos en un proyecto
común.
Desde el equipo también se debe trabajar para dar coherencia
a la tarea dentro de un ámbito territorial: la reflexión a partir
del conocimiento y la experiencia concreta y la construcción de
nuevas elaboraciones y propuestas, permiten ampliar la mirada
sobre un determinado sector aportando un conocimiento (prác-
tico) que plantee nuevas estrategias de intervención, nuevos
proyectos, nuevos criterios de planificación, nuevas propuestas
de mejora, nuevas maneras de colaboración con otros servicios
y profesionales.
101
Pero además, el trabajo en equipo es una fuente imprescind1
ble de mejora personal y profesional, para el enriquecimiento
mutuo, por la experiencia y conocimientos compartidos, par,1
la construcción conjun ta de respuestas y de nuevos proyectos.
Es por ello que desde el modelo de asesoramiento que se descn
be, quien asesora un centro es un profesional, pero es tambi én
un equipo desde un proyecto más amplio. El profesiona l es el
referente que debe poder contextualizar el proyecto del equipo
en las coordenadas de cada centro.
6.1.1. Los equipos como escenarios sociales cooperativos
de reflexión y acción.
El equipo, desde esta perspectiva, debe ser un espacio de re
flexión del asesor psicopedagógico, en coordinación y colabora
ción con los otros asesores psicopedagóg icos y otros profesio
nales del equ ipo, y, en la medida que las condiciones y tema•.
lo faciliten, otros profesiona les del servicio educativo. En esll'
espacio, cada uno aporta su experiencia personal y sus con o
cimientos . Los diferentes profesionales incorporan sus propio·.
esquemas cognitivos (saberes) como elementos que estructuran
el equipo y su organización. Se trata de compartir e intercam
biar conocimiento, de generar el debate necesa rio para resol
ver problemas individuales y colectivos, para elaborar nu eva,,
hipótesis, nuevos proyectos, para revisar y contrastar nu eva•,
necesidades. Y se trata, al menos, de un espacio para el apoyo
mutuo en el proceso de toma de decisiones.
Como hemos señalado, los asesores psicopedagógicos actúan en
situaciones ed ucativas com plejas, cada vez más pluridisciplina
res, tran sversa les, multidimensionales, transpersonales, trans
locales y globa les-, que evidencia n los límites de estructu ra•.
organizativas cerradas en sí mismas y de planteamientos sim
plificadores. Trabajar en la complejidad req uiere fl exibilizar la•.
estructuras para favorece r su permeabilidad adaptativa y abie1
ta a las incorporaciones potencialmente positivas de los dem á ~.
Trabajar con otros de manera conjunta, coparticipada y colabo
rativa, tanto en el seno de los eq uipos como en escenarios com
partidos con otros profesiona les y/o servi cios, supone una seru ·
102
de ventajas que deberían repercutir en los centros, en el ámbito
territorial y en los propios profesionales:
• Genera proyectos más crea ti vos, de mejor calidad, más
ambiciosos. El equipo como espacio de discusión permite
compartir observaciones, informaciones, sugerencias. La
suma de las aportaciones que se contrastan y discuten,
posibilita la elaboración de respu estas más ricas y creati-
vas. La combinación de conocimientos de diferent es pro-
fesionales, con saberes diversificados, permite el análisis
de los temas y de los problemas desde más puntos vista,
con contraste de ideas y con más r igor, aporta elaboraci-
ones más fundamentadas, contextualizadas. En este pro-
ceso de reflexión se favorece el enriquecimiento mutuo
personal y profesional.
• Ayuda a desarrollar un sentimiento de pertenencia, ya
que cada caso o cada situación planteada, cada propues-
ta de mejora a nivel de zona encuentra en este espacio
una atención y una reflexión compartida. Lo individual
pasa a ser parte del equipo, convirtiendo la propuesta
individual en una propuesta de equipo y, por tanto, en un
aprendizaje mutuo.
• Da seguridad a los profesionales del equipo, lo cual es
importante por el tipo de trabajo que estos desarrollan.
Se confirman hipótesis, se desestiman otras, se comple-
tan y enriquecen respuestas. Pero sobre todo, t odo el
mundo participa de la propuesta , lo que repercute en la
forma y/o actitud con la que el profesional en cuestión
la retorna en el contexto en el que ha surgido. Así se
favo rece el desarrollo de determinadas ha bilidades: se-
guridad , ideas cla ras, estructura, capacidad de escucha,
apertura de mente.
• Ayuda a tener un mejor conocim iento de la zona, por la
suma del conocimiento que los diferentes profesionales
aportan sobre sus centros y contextos.
• Evita la improvisación . Trabajar en equipo da margen a la
consulta, a tomar tiempo para contrastar y preguntar y
dar respuestas diferidas que aporten un grado más de re-
flexión. Especialmente en las primeras etapas de forma-
103
 ción o de experiencia profesional, trabajar solo puede ser
arriesgado y a menudo genera una presión importante.
Este ti empo pero, se debe pod er utiliza r en su justa me-
dida para evitar retrasos innecesarios y la burocratización
excesiva de procesos.
• El equipo permite compartir responsabilidades al buscar
soluciones desde diferentes puntos de vista. Se compren -
den mejor las decisiones y las que son tomadas colegi -
adamente tienen mejor aceptación que las indiv iduales .
Sin embargo, se debería evit ar el riesgo de la disgre-
gación de responsabilidades ante decisiones importantes
que impliquen cierto grado de compromiso y se puedan
derivar consecuencias futuras.
6.1.2. El equipo como un espacio técnico. La contextuali-
zación.
Junto a los aspectos de complejidad, tran sversa lid ad e inter-
disciplinariedad, la tarea de los equipos supone una necesaria
contextualización para dar una respuesta adecuada en las coor-
denadas en las que se da la demanda. Este es el valor que los
equ ipos, como servicio público, deberían aportar a la adminis-
tración: responder desde objetivos comunes y más amplios a
unas necesidades de un ámbito geográfico de las que el equipo
tiene (o debería tener) un conocimiento exha ustivo y contextua-
lizado. Est e contexto debería incidir en la definición del proyect o
y sus objetivos, en la orga nización para llevarlos a cabo, en el
diseño de las actividades y en su evaluación.
La propia organización del servicio debería venir con dicionada
en parte por las exigencias y necesidades de su ámbito geográ-
fico de intervención. Ello supone incrementar la autonomía de
funcionamiento de los servicios y compartir de manera corres-
ponsabilizada la gestión administrativa. Evidentemente, desde
esta perspectiva, los indicadores de evaluación de la eficacia del
trabajo de los eq uipos deberían incorporar a los registros que de
carácter general establece la administración educativa los resul-
tantes de la intervención específica en el territorio.
104
En la dicotomía que puede suponer la dependencia administra-
tiva que marca objetivos en una línea ideológ ica y las propias
orientaciones de los profesionales del eq uipo, se añade la pers-
pectiva de zona, que puede condicionar también los objetivos
propios de los proyectos de cada ámbito geográfico. Los equipos
dirigen los esfuerzos en desarrollar sus funciones como orga-
nizaciones adaptadas y flexibles a las exigencias del territorio
y a las necesidades concretas de los usuarios, pero deben ha-
cerlo siguiendo también unos criterios generales y centralizados
marcados por la administra ción. Esto no siempre es fáci l, y la
m anera en que se genera el debate y las re laciones en los dos
sentidos, es importante para conseguir el consenso necesario
que debe beneficiar a todos.
En estas coord enadas, el equipo se presenta como un puente
entre usuario y administración, con conocim iento cercano de la
zona -y compartido- que aporta la posibilidad de contextualizar
y enmarcar necesidades y recursos, con un trabajo técnico pre-
vio de priorización, ordenación y racionalización.
El trabajo en equipo entendido desde la reflexión, permite es-
tudiar problemas comunes, profundizando en el análisis de las
causas, de las variables que intervienen y de las posibles pro-
puestas. Favorece la detección de necesidades y la observación
de tendencias. Solo así es posible establecer prioridades a partir
de criterios coherentes, consensuados y razonados.
El trabajo técnico permite también trabajar desde modelos más
elaborados, desde planes y programas, y plantear intervencio-
nes co herentes en la zona. Este debe ser un gran valor para la
ad ministración ed ucativa de cara a la planificación de propues-
tas, proyectos y recursos. Y en general, el trabajo técnico de
fondo debe aportar una intervención de mayor ca lidad a partir
de criterios más coherentes y compartidos.
6.1.3. El equipo como espacio de formación.
Con la reflexión y el trabajo técnico, con la construcción de nue-
vos aprendizajes a partir de diversas aportaciones y su discusión
y reelaboración, el equipo aprende. Es un aprendizaje a partir de
105
la reflexión sobre la práctica, y que por lo tanto, está en actuali-
zación y revisión constante. No se puede confundir este tipo de
aprendizaje con la formación personal de cada profesional, sino
como la acumulación de experiencia personal y profesional que
permite construir un bagaje a partir de la práctica compartida.
Desde esta perspectiva, la formación queda entendida como una
formación permanente, a menudo entre iguales, de compartir
experiencias comunes y reflexionar sobre las diferentes mane-
ras de intervenir.
El trabajo en el equipo también es una manera de incluir los
nuevos profesionales y debe apoyar a los nuevos asesores que
puedan llegar con falta de experiencia o de conocimiento de la
zona . El equipo debería facilitar desde la propia organización
interna, una estructura que posibilite esta formación inicial apo-
yando tanto en cuestiones generales como en problemas y difi-
cu ltades concretas.
Además de la acogida de profesionales noveles, el equipo tam -
bién debería dar un lugar a los profesionales con experiencia
que llegan a un equipo por cambio de zona: en el espacio de
equipo este nuevo profesional debe contextualizarse en la zona
en la que está, conocer el marco en el que se mueve y los rasgos
significativos de la zona, debe conocer instrumentos, estrategias
y procesos singulares en cada equipo, e integrarse en la organi-
zación del equipo y de todo el servicio. A su vez, este profesional
puede aportar otras maneras con las que el nuevo equipo se
enriquezca .
Otro aspecto de los equipos psicopedagógicos como formadores,
está en la colaboración con la formación de zona , especialmen-
te en aspectos re lacionados con la atención a la diversidad. La
dinamización, coordinación y docencia de seminarios y grupos
de trabajo de atención a la diversidad, o genéricamente de pro-
fesionales en re lación a la inclusión de alumnado con necesida-
des educativas especiales, está presente en la trayectoria de
todos los equipos asesores. En los últimos años, esta tendencia
se mantiene, aunque se diversifica la presencia de otros for-
madores de otras procedencias en esta área (inclusión digital,
temas relacionados con necesidades educativas específicas .. . ) .
En cambio, los asesores psicopedagógicos han aumentado los
106
campos de intervención en su acción formativa y se pueden en-
contrar otros tipos de actividades formativas dirigidas a profe-
sionales diversos y con diferentes funciones en los centros esco-
lares y sobre diferentes temáticas: coordinación de cargos (jefes
de estudios), coordinación primaria-secundaria, acció n tutoria l.
También, la co laboración de los asesores psicopedagógicos en
la formación universitaria se encuentra muy consolidada: es-
tudiantes de prácticas de las diferentes universidades y de
diferentes grados y másteres desarrollan el prácticum en los
servicios educativos con el psicopedagogo como tutor y con el
intercambio de experiencias y saberes que esto supone con las
universidades. Y la especificidad que aporta el saber del asesor
psicopedagógico también es un reclamo importante para las uni-
versidades de cara a impartir docencias en diferentes grados,
masters y actividades de postgrado.
Finalmente, en el ámbito de la formación, cabe destacar la ne-
cesidad del asesor psicopedagógico de mejorar su propia forma-
ción y la del equi po a partir de la participación en actividades
formativas consensuadas con el resto de profesiona les partiendo
de intereses y necesidades comunes. Compartir la formación
también es una manera de hacer equ ipo y de crecer. Sobra decir
que el intercambio entre equipos, la supervisión y la autoevalua-
ción, mejoran esta fo rma ción y este crecimiento como equipo.
6.2. EL CONTENIDO DEL TRABAJO EN EQUIPO: TEMAS DE
TRABAJO
Con el incremento, la implicación y consolidación de sus fun-
ciones en los territorios, los equipos han tenido la necesidad de
crear estructuras de trabajo cada vez más eficientes: estructu-
radas, sistemáticas, con un funcionamiento eficaz. A veces con
diferentes subestructuras o comisiones para dar respuesta a
toda la diversidad de temas de manera más efectiva.
Para que la tarea de equipo sea realmente productiva se requie-
re un trabajo constante y sistemático, una organización con una
estructura que potencie el debate, la reflexión y la adquisición
107
y construcción de nu evos conocimientos. En la organización d~I 4.- Elaboración y 4.1. Recogida de proyectos y/o actuaciones significa-
equipo hay que prever el espacio y el .ti empo para el ~ra.baJ O evaluación del ti vas.
Plan de Tra bajo
conjunto, con el objetivo de _p~de.r re~ex1 o nar sobre _la practica Y 4.2. Priorización de actuaciones para el siguiente cur-
so.
pensar cómo organizar la dinam1ca interna del equipo_para dar
4.3. Redacción y despliegue de intervenciones en el
respuesta a las nuevas demandas, fruto de las neces_1d ades de
contexto de cada centro y/o zona, y de acuerdo con las
cada momento. Hay que organ izar el tiempo del trabaJO con)un- prioridades del Departament d'Ensenyament y de los
to para que sea suficiente, sistemático, bien prev ist o Y que se Servicios Territoriales correspondientes.
mantenga con formalida d . 5.- Organización y 5.1. Información y organ ización.
gestión interna del 5.2. Gestión informática.
Necesita también un clima adecuado de comunicación, que ~a­ equipo
5.3. Gestión del archivo y documentación.
cilite la participación, el conocimiento ~~tuo entre l_os p_rofes10-
nales, la autocrítica, que se aporten d1ficu lta~es, inqu1etude~, ( Cuadro 7 . Temas del t rabajo en eq uipo.)
problemas y también se puedan plantear soluciones, nuevas vi-
siones y propuestas . En resumen, el equipo debe ser un m arco de relación y cohesión
entre profesionales, a partir de la escucha activa y la participa-
ción, de la construcción de espacios de vínculo y relación, que
En relación a: Intervenciones: fa cilite la acogida de nuevos profesiona les así como el creci-
1.- Participación en1.1 Detección y evaluación de los alumnos con nee con miento de todos los miem bros del equipo.
los procesos de de- los diferentes servicios: salud ed ucativos, de salud, Y
~s~o~c'.:ia~le:_:s~d~e'......'..'.:la~z::o-:.:n'..'.:'.a:.....--:-:---:----:--:-:--::::-=-:---=:~~
tección, escolariza- La necesaria coordinación y dirección dent ro de cada eq uipo, de-
ción y provisión de 1.2 Análisis de las necesidades de recursos: ajuste Y bería prever o trabajar teniendo en cuenta aquellas necesidades
recursos propuestas de distribución. individuales ( de cada centro) y convertirlas en posibles necesi-
1.3 Trabajo en red con otros servicios. dades de zona, ya que el referente no es el centro en concreto,
1.4 Elaboración de criterios para la escolarización que sino el contexto en el que se da.
permitan la mejor ubicación de los alumnos, reparto Y
equilibrio entre centros.
Premisa indispensable para que una estructura organizativa fun-
2.- Estudio de ca- 2 1 Presentación de casos de especial dificultad, o de cione, es la exist encia de un proyecto que dé sentido al trabajo,
situaciones educativas complejas: definir necesidades
sos un proyecto que debe ser necesariament e com partido por todos
y encontrar respuestas a estas necesidades.
3.1. Ampliación y profundización en aquellos temas los profesionales implicados en su realización, que sea fruto de
3.- Formación y
la reflexión y de una propuesta conjunta. Desde la coordinación
autoformación del más frecuentes o en aquellos en los que se da una
equipo mayor incidencia de casos. del equi po, se recogerán las inquietudes y las necesidades de
3.2. Compartir formación entre los profesionales. cada profesional para convertirl as en objetivos o propuestas de
3 .3. Elaboración de protocolos, según cada tema, que trabajo en el seno del equipo. También debe ser capaz de crear
mejoren nuestra intervención. puentes entre los servicios pa ra reforzar el trabajo y el ro l de
3.4. Preparación de actividades formativas para poder ca da equipo y de cada profesional y, en definitiva, aportar una
atender la propuesta de cursos y / o talleres. respuesta organizada, coherente y contextualizada .
3.5. Colaboración en jornadas de zona (aunque la
aportación se materialice en una sola persona). Es necesario que los profesionales tengan habilidades que faci-
3.6. Tutoría y acompañamiento de Nuevos profesiona- liten el trabajo de equipo, que les permita compartir el proyec-
les. to. Las relaciones interpersonales, están en interrelación con la
definición clara del proyecto; de hecho " proyect o y estructura

108 109
organizativa, son el continente de las relaciones interperson.i
les" 21 •
En este encaje se debería situar el trabajo en equipo, tanto C'I
referido en el seno del propio equipo de asesores, o los se1 v1
cios educativos, como en las diferentes estructu ras en las q111 ·
el asesor psicopedagógico participa: las comisiones de traba 10
en los centros (CAD, es, u ot ros}, las redes de trabajo con olio·.
servicios y profesionales, las reuniones de directores o los g1u
pos de trabajo y refl exión .
21 Schlemenson, A.( 1998): Análisis organizacional y empresa unipersonal . Bue
nos Aires: Paidós.
110
7. IDEAS-EJE QUE GUÍAN LA INTERVEN-
CIÓN ASESORA
En los capítu los anteriores se han descrito, tanto los ámbitos y
contextos de la intervención asesora del psicopedagogo, como
las características que va adqu iriendo esta al establecerse la
adecuada colaboración con profesionales y sistemas, tanto de la
institución escolar como del entorno social y fami liar.
La reflexión hecha hasta aquí ha tenido en cuenta, por un lado,
la evol ución de la concepción de la intervención asesora a partir
de la incorporación de marcos teóricos complementarios, visio-
nes y conceptos que le han dado complejidad y por el otro, las
redefiniciones que la práctica reflexiva de los profesionales han
conllevado en relación con las funciones y estrategias de actua-
ción.
A pesa r de que el psicopedagogo interactúa en diferentes con-
textos y con diversos interlocutores y profesionales -dentro y
fuera del centro ed ucativo-, de la definición que en el texto se
ha ido explicitando podemos concluir que hay unos parámetros,
unos patrones, que guían la intervención de ese profesional.
A estos parámetros les denominamos ideas eje o ejes de la in-
tervención. Nos referimos a aquellos elementos clave y co ncep-
tos que se contemplan, de manera recurrente, en toda actuación
del psicopedagogo -ya sea en el trabajo colaborativo con los
docentes, las familias o el entorno social- y que dotan de sentido
a todas sus actuaciones.
Explicitamos a continuación la definición de los citados ejes:
En primer lugar, es necesario constatar la modificación del
objetivo del propio asesoramiento. Poco a poco, se ha ido
pasando de la fina lidad de asesorar para la mejora de un de-
terminado alumno del centro, a incorporar también, de forma
paralela y necesaria, la búsqueda de una respuesta adecuada y
global de centro.
111
Es decir, se ha ido pasando de incidir sobre un sujeto, en esl <·
caso un alumno, a hacerlo complementariamente en toda la ins
titución . El corolario de este cambio permitiría concluir que «sir
ve limitadamente articular medidas de mejora de la situación dl'
un alumno, si no se consiguen cambios en la institución que la-.
incorporen de forma permanente».
O dicho de otra forma , que conseguir progresos en la situación
de un alumno en el aula, ha de refl ejarse también -y necesa
riam ente-, en incorporar m edida s en el sistem a para facilitar Id
generalización a otros casos y circunstancias.
En la práct ica esto ha significado que el asesor dé tanta impor
tancia a las tareas de evaluación y seguimiento del alumnado
como a todas aquellas otras que incorporen manifiestamente un
componente institucional (colaboración con el equipo directivo,
colaboración con comisiones, actuaciones en ciclos, incidencia
en la CAD, et c.) .
Est a ampliación de la finalidad asesora se enmarca en un para
digma que m ostraría la necesidad de trabajar sobre la globa-
lidad para incidir en la individualidad.
Desde esta premisa, el asesoramiento intentaría establecer
actuaciones que con t em plasen la bidireccionalidad ind ividual
global de la intervención. Es deci r, intervenciones desde la indi
vidualidad hacia la globalidad y viceversa, como partes compl e
mentarias de una única intervención asesora.
En otras pa labras, toda intervención indiv idual debe tratar de
encontrar criterios que pueden usarse de forma autónoma pa ra
otras situaciones que se produzcan en el sistema . Y tod o est a
blecimiento de criterios en la institu ción debe poder tener contr
nuidad en su implementación sob re situacio nes concretas .
Si el asesoramiento no permite est e hacer este «viaje» en am
bas direcciones, en el mejor de los casos tendrá una eficaci a
limitada, ya que no generará autonomía en el centro. El asesor
se decantará a est ar repitiendo las mismas actuaciones, cam
biando de suj etos {de alumnos y de docentes) . O desde el otro
lado, el trabajo crit erial llevado a cabo en la institución no podrá
11 2
contemplarse com o un elemento rea l del proyecto de centro, n1
por supuesto, incorporado a la práctica educativa.
Así pues, la intervención del asesor debería ayudar a crear pro-
cedi mientos tipo, ayuda r a establ ecer criterios, a determinar
indicado res, .. . que reviertan en la propia institución que, ha-
ciéndolos suyos, los pueda utilizar para reso lver situaciones de
naturaleza similar, o en otras pa labras, que el centro sea capaz
de llevar a cabo actuaciones proactivas, las cuales son distintas
de disponer de recetas que se puedan aplicar en casos simila-
res. Este tipo de actuaciones refl exionadas y personaliza das en
el centro y en su población, repercuten en la prevención y no
sobre el síntoma. Esto sig nifica incidir sobre maneras de actuar,
sobre metodología o sobre actitud es y convierten la docencia
en un hecho dinámico y en continuo proceso de adapt ación al
contexto. Estas reflexiones consensuadas del centro deben ser
la base para la aplicación de medidas cuando una determinada
situación lo demande. En este sentido, si aq uello «construido»
por el centro con la ayuda del asesor no consigue ser utilizado
de form a autónoma por los propios docentes, es evidente que
tampoco el asesoramiento habrá alcanzado sus objetivos.
Todo ello lleva a considerar que la intervención asesora debe
incorporar en sí misma la fina lidad de conseguir que e l cen-
tro llegue a ser más autónomo y competente. Esta finalidad
añadida de la intervención asesora -postulada como concepto-
det ermina las actuaciones concret as y la caracterización que
rea lizará el asesor psicopedagógico en cada institución.
Otro paradigma que apoya los ca mbios realizados en la inter-
vención asesora sería el tratamiento de una problemática es-
pecífica, siempre tratando de ampliar el foco del aná lisis
de la sit uació n que se da. Nos referim os aquí tanto a ampliar
las vari ables que entran en juego en una determinada situación
problemática, como los agentes (docentes y no docentes) y los
contextos.
El asesor evita quedarse únicamente con el sujeto a evaluar (a
menudo el alumno) y trata de ana lizarlo dentro del contexto
en que se encuentra. Se ha pasado de lo que sería la visión in-
trínseca del sujeto -el alumno-, a reconocer el sist ema de inte-
113
racciones que se producen en el contexto en que se ubica. Más
aún, la visión del aseso r considera cada vez más los diferent es
contextos en que se in serta el sujeto, con el fin de comprende1
mejor el sistema de interrelaciones entre ellos y ajustar m ás
adecuadamente las respuestas posibles. Se ha visto necesa ri a la
ampliación de la visión para poder entender cuáles son las inte-
racciones y relaciones que se dan entre los diferentes contextos
y que condicionan la resistencia al ca mbio de una situación.
Desde esta perspectiva se co nsidera que tan importante es co-
nocer el alumno como el sistema de interacciones que se dan en
su contexto. Y esto porque, implícitamente, se reconoce que el
mantenimiento de las dificultades en la acción o la conducta de
este alumno, no solo están vinculadas a él, sino al contexto en
el que se dan.
Es evidente, pues, que esto conlleva pasar de evaluar al su -
jeto -el alumno- a evaluar la situación desde todos los
elementos posibles. Esta modifica ción en la intervención ase-
sora permite en sí misma vincularse más con una visión que
incorpora a la institución para dar sentido a la situación del su -
jeto y al mismo tiempo, la implica en las respuestas posibles a
co nsiderar.
Para decirlo de otra forma, este enfoque establece la finalida d de
proponer medidas que cambien la situación, en lugar de orienta -
ciones que recaigan solo en el propio sujeto (alumno).
La proximidad de este enfoque a los conceptos que sust entan la
in clusión lleva a resaltar la importancia capital que tiene la or-
ganización y la adecuación de medidas en el sistema para hacer
posible el idóneo desarrollo de cada sujeto.
Vincu lándola con las consideraciones anteriores, la configura-
ción del asesoramiento nos muestra que cada vez ha sido m ás
necesaria la intención de trabajar desde la complejidad . Com-
plejidad vinculada a las variables que interactúan, a la intersec-
ción entre los contextos y a la s organizaciones de sus sistemas.
Y también complejidad ligada a la propia intervención, por la
plurica usa lidad subyacente a las diferentes situa ciones ind ivi -
duales o institucionales sobre la s que se trabaja.
114
La práctica asesora demanda al profesional que intente trabajar
simultáneamente desde los diferentes ámbitos de la institución.
Estas actuaciones han llevado a establecer colaboraciones con
los dist intos subsistemas que se dan en la orga nización y de
esta manera ayudar en la creación de red o estructura dentro
del propio centro, para que cada actuación en un subsistema
repercuta en los otros.
Necesariamente, el asesor t enía que conocer la institución para
poder intervenir en ella. Este conoci miento le ha perm itido ser
conscient e de la orga nización, de los subsistemas incluidos y sus
relaciones. Teniendo presente esta organización, el propósito del
asesoramiento ha sid o influi r en la institución desde ámbitos
diferentes, que a m enudo se corresponden con los subsistemas
generados dentro de la propia institución . Esto ha llevado al ase-
sor a trabaj ar en diferentes niveles y grados con los subsistemas
que la organización ha creado, pero ta mbién le ha requerido
ayuda r a crear aque llas estru cturas que fueran necesarias. Es-
tructuras y organización que mejorasen el consenso, el trabajo
en equ ipo de los docentes y la toma de decisiones .
En resumen, la intervención asesora ha visto la necesidad de
ayudar a crear organizaciones del sist ema más fu ncionales, que
permitan afrontar el avance y crecim iento de la propia institu-
ción.
115
BIBLIOGRAFÍA

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pedagógica. Barcelona . Associació Catalana de Professio-
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118
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
ACPEAP: Asociación Catalana de Profesiona les de los Equipos
de Asesorami ento y Orientación Psicopedagóg ica.
Asociación constituida en 1996, la cual agrupa a los profesio-
nales de los EAP de Catalu ña. Actu almente no existe con las
mismas sig las pasa ndo a denominarse ACPO.
ACPO: Asociación Cata lana de Psicopedagog ía y Orientación .
Esta asociación acoge a los profesiona les de los EAP (psicope-
dagogos, pedagogos, psicólogos i trabajadores sociales), profe-
sorado de orientación educativa de los institutos y ot ros psico-
pedagogos que trabajen en ámbitos educativos formal es y no
formales.
CAD: Comisión de atención a la diversidad.
Com isio nes constituidas en los centros educativos de primaria y
secundaria, formadas por docentes representantes de los dife-
rentes niveles, especialidad de orientación educativa y asesor/ a
psicopedagógico (EAP) . Presid ida por algún miembro del equipo
directivo del centro tiene como objetivo principa l establecer las
características básicas de las formas org anizativas, metodológi-
cas y did ácticas de aula que, en el contexto del centro, se con-
sideren más idóneos para atender la diversidad de los alumnos.
CS: Comisión Social.
Comisiones constituidas en la m ayo ría de los centros edu ca tivos
de primaria y secund aria, formada s por miembros del equipo
directivo del centro, docentes y agentes sociales de servicios
externos y del entorno . Tiene como funci ón principal, el estud io
de situaciones sociales y familiares desfavorecidas y de comple-
jidad social para la propuesta de acciones encaminadas a dar
respuesta a las necesidades educativas que se generen.
EAP: Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica.
Estos equipos técnicos dependen del Oepartament d'Ensenya-
ment de la Generalitat de Catalunya y dan apoyo al profesorado
y a los centros educativos en la respuesta educa tiva a la diver-
119
 sidad .del alumnado y en relación a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, así como a sus familias .
EE : Educación Especial.
EPM: Equipo Psicopedagógico Municipal.
Estos eq uipos fueron creados en la década de los 80 con los
primeros Ayuntamientos democráticos. Compuestos genérica-
m~nte, por psicólogos y pedagogos, daban apoyo ~ asesora -
miento a los docentes, centros educativos y a las familias del
municipio. Fueron los precursores de los EAP actuales.
FP: Formación Profesional.
Enseñanza postobligatoria de la formación profesional en el sis-
tema educa tivo .
N EE: Necesidades Educativas Especiales.
Concepto referido al alumnado con discapacidad, trastorno gra-
v e de la conducta o trastorno mental, los cuales requieren de
una respuesta ed ucativa especifica ajustada a sus necesidades
educativas. Estas necesidades educativas del alumno no se ba-
san so~o en su propia discapacidad o trastorno, sino que, por
su caracter intera ctivo, también estarán condicionadas por su
entorno y por los recursos educativos disponibles.
OME: Oficina Municipal de Escolarización.
Estas oficinas se constituyen en la mayoría de los Ayuntamien-
tos Y tienen por función la gestión de los procesos de escolari-
~ació~ de~ alu~nado que cursan las enseña nzas obligatorias:
1nfant11/pnmana y secundaria (ESO) .
SE/SEZ: Servicios Educativos/ Servicios Educativos de Zona
Los servicios ed ucativos de zona son equipos multiprofesionales
forn:iados por los centros de recursos pedagógicos (CRP), los
eq uipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP)
Y los equipos de asesoramiento en leng ua y cohesión social
(ELIC).
L~s SEZ ce.laboran y apoyan a los profesores de los centros pú-
blicos y privados sostenidos con fondos públicos de educación
ob ligatoria no universitaria de una zona geográfica educativa
120
determinada para la real ización efectiva del proyecto educativo
de cada centro.
TIS: Técn ico de Integración Social.
El profesional de integración socia l colabora en el desarrollo de
habilidades sociales y de autonomía personal en alumnos que se
encuentran en situación de riesgo, interviniendo directamente
con jóvenes o niños, las familias y los agentes sociales del en-
torno.
Este profesional forma parte del personal de atención educativa
del centro.
UBAP: Unidad Básica de Aten ción Primaria.
Las unidades básicas de atención primaria de Servicios Socia les
hacen la primera atención a las necesidades sociales de las fami-
lias en un territorio determinado. Actualm ente, estas unidades
pueden tomar otras denominaciones según el municipio: equi-
pos básicos de atención social, centro de servicios sociales ...
U EC: Unidad de Escolarización Compartida.
Son programas de diversificación curricular específicos para
alumnos con inadaptación al medio escolar y riesgo de exclusión
social.
Este recurso UEC es una medida extraordinaria de atención a
los alumnos que tiene por finalidad prestar atención educativa
complementando la que ofrecen los centros educa tivos para los
alumnos de tercero y/o cuarto de ESO, una vez se han agotado
las medidas genera les y las medidas específicas de atención a
los alumnos del centro.
Red TET: Red Transición Escuela Trabajo.
La redes de transición escuela trabajo pretenden facilitar la tran-
sición de los jóvenes que no han finalizado la Educación Secun-
daria Obligatoria a la eta pa laboral.
Estas redes, organizadas de forma territorial, ofrecen acompa-
ñamiento y recursos formativos no reg lados que garanticen una
formación básica de calidad para la inserción laboral de estos
jóvenes.
121
La finalidad de este libro es ofrecer una visión analítica y crítica del proceso de cons-
trucción que ha seguido el modelo de asesoramiento psicopedagógico público en los
contextos escolares en Cataluña desde sus inicios hasta la actualidad .

Está escrito teniendo presente los marcos teóricos de referencia , la reflexión colectiva
y el análisis de la práctica profesional de la intervención psicopedagógica llevada a
cabo por los autores en las cuatro últimas décadas.

Las diferentes variables, condiciones y cambios significativos en los contextos fami-

liares, sociales y educativos en los últimos años han incidido de manera significativa
en la manera de entender y ejercer la práctica asesora. Más allá de una mera des-
cripción de actuaciones se intentan postular los ejes inherentes a toda intervención
asesora pública.

Esta obra se dir ige a todos aquellos profesionales relacionados con la intervención
psicopedagógica y educativa , y de manera especial, a las personas que inician su
actividad profesional como asesores u orientadores en equipos psicopedagógicos o
en centros educativos.

MONOGRAFÍAS DE PSICOPEDAGOGÍA Y ORIENTACIÓN quiere contribuir a la reflexión

de la práctica profesional, muy especialmente de los orientador es y asesores
psicopedagógicos, y de aquellos profesionales vincu lados a los escenarios de
desarrollo y aprendizaje de las capas más jóvenes de la población .

Entendemos las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje desde una perspectiva

interaccionista y curricular y, desde este planteamiento teórico, esperamos contribuir
a la creación de espacios de intercambio y debate con la voluntad de que la reflexión
conviva con la práctica profesional.

ACPE>