PROCESOS DEL APRENDIZAJE

❖ ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COGNITIVO

* Constructivismo: Conjunto de teorías, en las que SUJETO-OBJETO está n inter-

relacionados. El sujeto activamente construye el conocimiento (conocimiento que
también lo construye a él). El aprendizaje es altamente dependiente de quién conoce y
del contexto en el que es generado.

Constructivismo-Cognitivo → Teoría epistemoló gica en que el ser humano es un

aprendiz activo, enfrentá ndose a los nuevos conocimientos con estructuras de
conocimiento previo, a la cual se asimilan las unidades de informació n que se obtienen
en las experiencias, incorporá ndolas como contenidos cognitivos sobre los que se
refuerzan o generan nuevas estructuras, y de esta manera, construye cognitivamente la
informació n recibida. La interacció n sujeto-objeto es recíproca, el conocimiento no es
una copia de la realidad sino una construcció n, la perspectiva sobre la realidad es
relativa.

Características:

1. Se rescata al sujeto cognitivo: El sujeto existe y es un “Constructor activo” de su

realidad, conocimientos y sentido.
2. Se sostiene un concepto de Desarrollo: Se avanza desde un estado cognitivo a
otro estado cognitivo, es decir, se trata de explicar la construcció n de ciertas
estructuras a partir de otras que son distintas.
3. Tiene un marcado interés por asuntos epistemoló gicos: interés que resulta
inevitable si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construcció n,
desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento.
Tipos de Constructivismo:
❏ Constructivismo Psicogenético Piagetiano: Privilegia el rol individual y
endó geno, las actividades constructivas del alumno como explorador y
descubridor en solitario.
La epistemología genética se orienta a resolver el có mo forman y desarrollan el
conocimiento los seres humanos. Plantea que los procesos cognitivos está n
determinados genéticamente y se dan con la maduració n.
El aparato sensoriomotriz viene determinado bioló gicamente, pero lo demá s depende
de la estimulació n, motivació n y otros aspectos contextuales.
La inteligencia es vista como la capacidad del organismo para adaptarse al medio;
cuando las estructuras cognitivas no sirven para adaptarse al medio se transforman.
Funciones cognitivas: describió 2 principales. Son dos procesos inseparables,
complementarios de un ú nico mecanismo
1. Organización: permite mantener el sentido de continuidad del ser humano.
 2. Adaptación: explica el cambio. Condició n que permite la vida de un organismo
en su medio (permite sobrevivir sin que cambie la organizació n) y el ajuste a las
demandas del ambiente. Hay una motivació n bioló gica para obtener el balance
entre los esquemas y el medio (equilibrio).
Aprendemos debido a que hay un desequilibrio, el sujeto percibe que las
estructuras que tiene ya no le sirven para interpretar el mundo que le rodea
(conflicto cognitivo). Esta contradicció n se da por las demandas del ambiente
exterior.
Existen 2 subprocesos que nos permiten lograr el equilibrio:
- Asimilación: Proceso en que los sujetos tratan de interpretar las
experiencias nuevas en funció n de sus modelos de mundo, es decir las
estructuras que ya poseen. Incorporació n de un elemento a una
estructura preestablecida (lo que en términos cognitivos le permite
percibir cosas que antes no). Se complejizan las estructuras que ya
estaban. Es má s có moda y con menos carga afectiva. Ej: cuando un niñ o
aprende a señ alar y ya no llora para pedir comida.
- Acomodación: Proceso de modificar las estructuras existentes a fin de
incorporar o adaptar experiencias nuevas. La estructura se modifica para
poder asimilar un objeto que sea cercano a lo asimilable, pero no encaja
tal cual en los esquemas existentes. Es un proceso mucho má s desafiante.
Ej: el niñ o entra al jardín y ya no le prestan atenció n cuando señ ala,
entonces debe aprender a hablar.
Estructuras cognitivas: Forma o patró n que toma la cognició n de los individuos en
cada uno de los estadios piagetanos. Arquitectura determinada de la cognició n en un
momento dado. No pueden ser medidas de manera directa, sino que se infieren a partir
de la conducta. Son estructuradas y estructurantes.
Tienen 3 propiedades bá sicas: totalidad, transformació n (está n en constante cambio a
través de la asimilació n y acomodació n) y autorregulació n (permiten autorregularnos).
Esquemas: Unidades bá sicas de la estructura cognitiva humana. Se trata de una serie de
contenidos cognitivos, relacionados estrechamente y que tienden a gatillarse unos a
otros. Se demuestran mediante la repetició n en diversas situaciones y contextos. Se
trata de la coordinació n de percepciones y acciones, las cuales tienden a una meta
Operaciones: Coordinaciones de acciones interiorizadas, agrupadas y reversibles. Se
dan a nivel de la cognició n, lo que permite la reversibilidad, a diferencia del mundo
material

❏ Constructivismo Cognitivo- Pedagógico.

 ❏
I. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
El aprendiz es un sujeto activo, que tiene conocimientos previos. Por lo tanto, para que
haya un aprendizaje profundo es necesario entender lo que ya sabe y activar estas
estructuras previas. Reivindica el aprendizaje por recepció n, criticando la idea de Piaget
de que só lo se aprende por experimentació n. Teoría má s aplicable al aula.
Modos de presentación del conocimiento:
- Recepción: Todo el contenido se presenta en la forma final. El aprendiz só lo
requiere interiorizar el material que se presenta.
- Descubrimiento: El contenido no está dado sino que se debe descubrir de forma
independiente por los alumnos, antes de interiorizarlo. Involucra resolver
problemas, reestructurar, reorganizar, sintetizar e integrar el nuevo contenido.
Por ejemplo, realizar un marco teó rico.
➭ Aprendizaje significativo: El nuevo conocimiento se “ancla” a la estructura cognitiva
pre-existente, de manera no arbitraria ni literal.
- El material debe poseer un significado en sí mismo. Sus distintas partes deben
estar relacionadas con cierta ló gica.
Anclaje: Puente cognitivo entre lo nuevo y alguna idea de cará cter má s general
presente en la mente del aprendiz. Son ideas generales que facilitan la asimilació n.
Recursos pedagó gicos que favorecen el anclaje y funcionan como “mediadores”:
resú menes, esquemas, sinopsis. Tienen mayor abstracció n, generalidad e inclusividad.
Tipos de anclaje:
1. Subordinado o subsunción: Lo nuevo es subordinado a lo ya existente;
informació n específica se ancla a estructuras generales ya existentes. Ejemplifica
o apoya una idea que ya existe en la estructura cognitiva. P/E lo nuevo (endivias)
y lo pre-existente (verduras). Proceso de Diferenciación Progresiva
2. Orden superior o combinatorio: Se aprende una nueva proposició n inclusiva
bajo la cual se puede subsumir varias ideas pre-existentes y establecidas pero
menos inclusivas. P/E lo nuevo (verdura) y lo pre-existente (lechuga, tomates,
col). Proceso de Reconciliación Integradora. Se tienen ideas específicas y luego se
aprende la idea general; ponerle nombre a muchas experiencias.
3.
Entonces, hay dos maneras de adquirir el conocimiento (por recepció n o
descubrimiento) y dos formas de incorporarlo a la estructura cognitiva (significativa y
memorística).

II. Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner

El profesor (instructor) no expone los contenidos de un modo acabado y con valor total
o completo, el propio alumno (aprendiz), adquiere una gran parte de los conocimientos
por sí mismo, a través de su experiencia personal de descubrimiento o recepció n de
informació n. Se aprende por sí mismo de manera progresiva. El descubrimiento es
guiado, entregando los materiales adecuados. Desarrollo de destrezas de investigació n y
solució n de problemas a través del método inductivo (de menor a mayor complejidad).
Implica má s recursos y má s frustraciones.

Implicaciones:
 - Actitud del Estudiante. Propiciar la discusió n activa sobre el conocimiento.
- Compatibilidad. El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el
alumno ya posee, pues de lo contrario no sería posible su compresió n y
asimilació n adecuadas.
- Emoción. El aprendiz debe llegar a sentir la emoció n por descubrir.
- Resolución de los problemas. El educador debe crear situaciones concretas en
que los alumnos puedan hacer una aplicació n adecuada de los conceptos teó ricos
adquiridos.
- Integración teoría y práctica. No una repetició n de una receta que solo va a ser
ú til en algunas ocasiones.
- Claridad de la enseñanza. Selecció n adecuada de contenidos
Ventajas del aprendizaje por descubrimiento: Favorece el recuerdo de lo aprendido.
Fomenta el pensamiento creativo. Facilita la transferencia de lo aprendido con nuevos u
otros aprendizajes. Aumenta la autonomía de los estudiantes. Genera motivació n en los
estudiantes.
❏ Constructivismo Socio-cultural (LEV VYGOTSKI). Privilegia la construcció n
conjunta de conocimiento. La mente social y el rol del diá logo.
Define “Desarrollo” en términos de “saltos revolucionarios”, donde ocurre un cambio en
la naturaleza misma del desarrollo.
El desarrollo está conformado por dos líneas complementarias:
Línea de Desarrollo Natural. Define actos o procesos psicológicos elementales que son
compartidos con otros animales (p.e. atenció n, percepció n, memoria asociativa). Tiene
relació n con procesos de maduració n y crecimiento. Es preponderante los primeros 18-20
meses de vida. Son controladas automáticamente por el entorno, son de origen natural y
hay una relación directa entre estímulos.
Línea de Desarrollo Cultural. Implica acciones y procesos psicológicos superiores (o
instrumentales), que diferencian “cualitativamente” al ser humano del resto de los
animales, a partir de la incorporació n de signos desarrollados histó rico-culturalmente,
que cambian la naturaleza y expresió n de los procesos psicoló gicos elementales. El
lenguaje nos permite interactuar con la línea de desarrollo cultural. Son autorreguladas por
el ser humano, tienen un origen social y son mediadas por el uso de herramientas o signos
(ej el lenguaje) para controlar la actividad propia y de los demás.
- Segú n el contexto en que se desarrollan los sistemas de mediació n, las funciones
superiores pueden ser Rudimentarias (Internalizació n de sistemas de mediació n
desde actividades “generales”) o avanzadas (Internalizació n de sistemas de
mediació n desde contextos de socializació n “específicos”).

Internalización: Reconstrucció n interna de una operació n externa.

*Todas las funciones aparecen primero en el plano social y luego en el psicoló gico.

Zona de Desarrollo Próximo: Distancia entre el nivel de desarrollo real del niñ o
determinado por la resolució n independiente de problemas y el nivel má s elevado de
desarrollo potencial determinado por la resolució n de problemas bajo la guía o en
colaboració n repetida con otros má s capacitados.
 ❏ Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) - Reuven Feuerstein.
❏
*Constructivismo cognitivo cercano al constructivismo social.
Otorga importancia a la relació n profesor-estudiante, rol del profesor como un
mediador para lograr el aprendizaje.
Teoría de modificabilidad cognitiva: Alude a las potencialidades cognitivas. Busca
desarrollar cambios que alteran el curso y direcció n del desarrollo. Promueve
desarrollo de procesos cognitivos superiores que permanecen en el tiempo.
Experiencia de aprendizaje mediado: La interacció n humana es la responsable de la
modificabilidad estructural. El mediador: selecciona, organiza, reordena, agrupa y
estructura los estímulos del medio ambiente. La mediació n también es afectiva.

Feuerstein, a partir del desarrollo de sus líneas de investigació n creó el Programa de

Enriquecimiento Instrumental a través de experiencias mediadas (PEI). Cuenta con 14
instrumentos para modificar alguna funció n o estrategia cognitiva diferente (3 no
verbales, 6 que requieren dominio de la lectura, y 5 que requieren dominio de
comprensió n lectora). Cada alumno debe trabajar los instrumentos dentro de la jornada
escolar durante 1 hora diaria, entre 3 a 5 veces por semana.
Principios:
- Mediador. El maestro es el principal agente de cambio y transformació n de las
estructuras deficientes de los alumnos con dificultades para aprender.
- Autoplasticidad. La inteligencia es modificable porque existe plasticidad
cerebral, otras neuronas y células ocupan el lugar y rol de las á reas dañ adas,
reemplazando su funció n.
- Flexibilidad Cognitiva. Se necesita crear una inteligencia que se adapte a los
cambios del mundo. La inteligencia tiene que ver con procesos transversales, no
contenidos.

Objetivos:
- Corregir funciones cognitivas en la fase de input, elaboració n y output.
- Adquisició n de conceptos, operaciones y etiquetas bá sicas.
- Crear un sistema global de operaciones y estrategias cognitivas que permitan al
alumno interactuar y comprender la realidad de manera efectiva.
 - Desarrollar un pensamiento reflexivo que le permita reconocer errores y éxitos.
- Modificar la autopercepció n de sí mismo y su desempeñ o.
- Producció n de motivació n intrínseca a través de formació n de há bitos.
- Creació n de motivació n intrínseca hacia la tarea.

❏ Aprendizaje en Comunidades y Contextos Sociales - Barbara Rogoff

Los niñ os son aprendices del conocimiento, activos en sus intentos de aprender
socialmente a partir de la interacció n con otros; mediante la observació n y participació n
en actividades con sus compañ eros y adultos. En este proceso, adquieren destrezas que
les permiten afrontar problemas culturalmente definidos.
Los niñ os tienen una motivació n intrínseca a aprender, desde lo cultural y social, se
insertan en actividades o eventos que les permiten aprender. Comunidades de
aprendizaje comú nmente constituidas por familias o pares.
El pensamiento es funcional, se aprende porque sirve para algo, se encuentra un sentido
a internalizar lo que está afuera. Tiene sus raíces en la acció n orientada a una meta. La
resolució n de problemas implica metas prá cticas e interpersonales, dirigidas
intencional y deliberadamente. El objetivo del proceso cognitivo no es producir
pensamientos, sino guiar la acció n inteligente, interpersonal y prá ctica.

Focos de la actividad sociocultural:

- Apropiación participativa: Modo en que los individuos se transforman a través

de su implicació n en una u otra actividad, prepará ndose en el proceso, para
futuras participaciones en actividades relacionadas. Participa, pero no
conductualmente. Ej: niñ o observa a su mamá mientras cocina (actividad
socialmente importante).
- Participación guiada: Procesos y sistemas de implicació n mutua entre
individuos, que se comunican como participantes de una actividad culturalmente
significativa; aprendiz y tutor interactú an en conjunto, se recibe feedback y se
aprende. Involucra al niño y a sus cuidadores o compañeros en dos tipos de
procesos de colaboración: a) la construcció n de puentes, desde el nivel de
comprensió n y destreza que el niñ o muestra en un momento dado, para alcanzar
otros nuevos. b) la organizació n y estructuració n de la participació n infantil en
determinadas actividades, incluyendo cambios en la responsabilidad que el niñ o
asume a través del desarrollo.
- Tutoría/formación: Relació n experto/ novato. Comunidad de aprendizaje con
especializació n de roles. Orientada a lograr metas.

❏ Tomasello: La transmisió n social/cultural es el motor del aprendizaje. La

cultura, las interacciones y las prá cticas tienen un ‘efecto trinquete’ en el
aprendizaje. Todas las creaciones vienen de anteriores.

❖ ENFOQUE COGNITIVISTA
La mente no es una tabula rasa. Es una entidad diseñ ada a priori (bioló gicamente).
Tiene una estructura que permite el almacenaje de informació n.
Teorías que comparten la idea de que las variables internas (cognitivas/afectivas) son
lo má s importante para entender el comportamiento humano.

❏ Modelo del Procesamiento de la Información (MPI)

Primera teoría conductista. Se homologan los procesos mentales a los computacionales.

Los procesos cognitivos se pueden separar (elementalismo). Leyes sintá cticas (orden y
estructura).
La memoria es la estructura bá sica. Es la capacidad de retener y de evocar eventos del
pasado, mediante procesos neurobioló gicos de almacenamiento y recuperació n de
informació n a nivel de aprendizaje y pensamiento.

Modelo de Baddley:

1. Codificació n de la informació n.
2. Almacenamiento de la informació n.
3. Evocació n de la informació n.

Memoria inmediata → Registro sensorial; informació n que no ha sido procesada y

proviene de los ó rganos de los sentidos. Ingresa, permanece un lapso de tiempo y luego
se procesa o se pierde. Requiere de atenció n.
Memoria mediata → Memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Procesa durante
breve tiempo la informació n que viene de los registros sensoriales. Se retiene al
comparar, contrastar, relacionar, creando representaciones que facilitan el
almacenamiento. Permite conexió n con MLP, para acceder a experiencias y
conocimientos pasados y las mantiene online en MT.
Memoria diferida → Memoria a largo plazo. Almacena el conocimiento en forma visual
y verbal.
❏ Jerry Fodor

La mente está compuesta por mó dulos o sistema de entrada de datos, genéticamente

especificados, que funcionan independientemente y está n dedicados a propó sitos
específicos. Es innatista; somos capaces de prender lo que nuestros mó dulos son
capaces de recibir.
Las representaciones del mundo no son construidas desde la evidencia. Son producidas
por estructuras innatas y restricciones: mó dulos. Venimos al mundo con una “navaja
suiza” compuesta por mú ltiples dispositivos cognitivos específicos para solucionar los
problemas que nuestra especie ha tenido que resolver.
La mente está compartimentalizada o “modularizada”, es decir, que la comprensió n de
un tipo de pensamiento (p.e espacio) es distinto a otro (p.e lenguaje) a nivel de
carácter, estructura y desarrollo.
Módulos: Sistema computacional, informacionalmente encapsulado. Está n pre-
establecidos genéticamente, poseen arquitectura nerviosa fija, son rá pidos, autó nomos,
obligatorios, automá ticos, se activan por el estímulo. Dispositivos cognitivos para
solucionar los problemas de nuestra especie.

❏ Conexionismo
Mente = cerebro. Proponen el funcionamiento neuronal en red. Red compuesta por
unidades o nodos que juegan el papel de la neurona artificial. Los nodos se encuentran
conectados entre sí. Las conexiones son unidireccionales. Van desde una unidad
emisora a una receptora. Las conexiones entre los nodos pueden ser excitatorias o
inhibitorias. Se activan segú n se supera el umbral.

❏ Cognición Corporizada:

El cuerpo no acaba en la piel, sino que puede extenderse hacia el entorno a través de la
herramienta (p.e el palo de un ciego), la cual se corporiza, se incorpora como parte del
cuerpo.
El aprendizaje es má s individual, va má s allá de lo cognitivo, es afectivo y corporal. Es
importante utilizar los sentidos.
❏ Cognición Distribuida:
La cognició n humana está distribuida má s allá del á mbito del propio organismo,
abarcando a otras personas, apoyá ndose en otros medios simbó licos y aprovechá ndose
del entorno y los artefactos.
Se incorporan sistemas de informació n que se configuran como pró tesis para la mente,
“guardamos punteros” e “índices” en nuestro cerebro, y tenemos datos en el mundo
externo (cuadernos, biblioteca, computadores, amigos). Una mente limitada al cerebro
estaría gravemente discapacitada si le quitamos esos elementos externos.
Un objeto externo (ej. cuaderno) puede ser una extensió n de la mente de una persona,
si: el objeto es (casi) siempre accesible, la informació n es fá cilmente accesible, el objeto
externo se consulta (usa) en las situaciones relevantes, la persona confía en la
informació n que contiene el objeto externo tanto como confiamos en nuestra memoria.
❖ DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)
“Es un acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices
expertos de todos los alumnos: la existencia de un currículo inflexible, que pretende
ajustarse a todos los estudiantes y, que por ello, no hace sino aumentar barreras para
aprender”.
Aprendices expertos:
 - Reconocimiento/Sabe: tiene recursos, es ingenioso y aprende mucho, está
informado.
- Estratégica/ Conoce có mo hacerlo: es estratégico y orientado a metas.
- Afectiva/ Ama aprender: es propositivo y motivado.

• La educació n debería ayudar a transformar aprendices noveles en aprendices

expertos(saben có mo aprender, qué quieren aprender, y está n preparados para una
vida de aprendizaje).
•La diversidad es la norma, no la excepció n, en cualquier lugar donde hay individuos
reunidos, incluyendo las escuelas.
•El DUA ayuda a responder a la diversidad sugiriendo materiales de instrucció n
flexibles, técnicas y estrategias que permitan a los educadores atender y reconocer estas
mú ltiples necesidades.
•Un currículo diseñ ado universalmente tratar de satisfacer las necesidades educativas
del mayor nú mero de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir
adaptaciones.