Escribir es pensar: hacia un ejercicio epistémico de la escritura en la educación

secundaria en contextos virtuales1

«La escritura reflexiva es uno de los instrumentos más potentes

que les podemos transmitir [a los niños] para ayudarles a aprender
y para que sean capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida».
Mariana Miras

RESUMEN

En este artículo caracterizaremos dos momentos históricos educativos que

determinaron las transformaciones en el campo, con el objetivo de mejorar la calidad
educativa y los procesos pedagógicos enfocados en las prácticas de escritura
tradicionales y la propuesta de una direccionada desde lo epistémico. El análisis se
realizará a partir del contexto presencial y virtual, al cual se volcó la educación
colombiana debido a la contingencia por el Covid-19 lo que permitirá preguntarnos si
de alguna manera el nuevo contexto determinó o no el replanteamiento de las
prácticas de escritura tradicionales y/o epistémicas. Asumiendo una visión crítica
sobre el papel que deben cumplir los docentes a la hora de guiar procesos que
pretendan la transformación del pensamiento y así poder impactar de manera
positiva en los ejercicios de escritura.

Palabras clave: Escritura epistémica, escritura reflexiva, educación virtual, educación

presencial, modelo educativo tradicional, composición escrita.

Las prácticas de escritura en el contexto educativo están ligadas a los modelos de educación
predominantes en Colombia, por ende, iniciaremos contextualizando de manera breve cómo
ha sido la evolución de la educación en el país. En los años 70' y 80' se implementó la
política de Renovación Pedagógica, la cual pretendió mejorar aspectos importantes, tales
como la función o el papel que tenían los contenidos temáticos y los procesos de escritura y
lectura por los cuales eran dados a conocer a los estudiantes. "Las instituciones educativas
se limitaron a transmitir contenidos, dejando de lado la contextualización de estos,
necesarios para hacer más significativo el proceso de enseñanza - aprendizaje" (Cruz, 2018,
P. 17). Podemos evidenciar que, hasta ese momento, el tipo de educación suponía que el
estudiante era un recipiente que se llenaba con información, por lo tanto, las actividades de
escritura cumplían una función registrativa y recopilatoria, con el objetivo de memorizar
los acontecimientos, fechas y sucesos importantes para cada área del conocimiento. Debido
a esta situación se desarrolla el programa nacional "Mejoramiento cualitativo de la
educación" en donde se transforma el modelo educativo ampliamente:

"Los contenidos curriculares se piensan en relación con las necesidades regionales

y locales, vinculando la escuela a la comunidad. Posteriormente, se diseñarían
currículos con características bien establecidas, que considerarían al alumno como
sujeto activo, a quien se le debía fortalecer tanto en la teoría como en la práctica,
desde el preescolar y la primaria, para que así pudiera este relacionarse con su

1
Estrada, Isabella. Estudiante Licenciatura en Literatura, Universidad del Valle, sede Palmira,
adriana.estrada@correounivalle.edu.co
 entorno social, proyectándose a la comunidad a través de una orientación vocacional
(Caro, 1978, citado en Cruz, 2018).

Al tener, las Instituciones Educativas, la libertad de diseñar sus propios currículos se

pretendía replantear desde el punto de vista pedagógico la función del docente y el papel de
los estudiantes en relación con el conocimiento. Teniendo en cuenta que para el diseño de
éstos se debía repensar en todo lo que constituye una estrategia educativa. Por ejemplo, "El
área de Español y Literatura se enfatiza en el desarrollo de las habilidades fundamentales
(hablar, escuchar, leer y escribir), ofreciéndose de manera progresiva a medida en que los
grados o niveles van siendo superados por los estudiantes"(Pérez, 2010, citado en Cruz,
2018). Se establece el enfoque semántico - comunicativo que dará forma a los contenidos
del área de Lenguaje y Literatura del momento, puede decirse que, de alguna manera
determina que los procesos de enseñanza de la lectura y escritura se asuman sólo desde esa
área.

Para los años 90 se genera la política: La flexibilidad curricular y la formación por

competencias, aquí aparecen los lineamientos curriculares y los indicadores de logros, se
empieza a aplicar completamente el diseño de currículos por parte de las instituciones
educativas. En cuanto al área de Lenguaje y Literatura aparecen los ejes temáticos los
cuáles servirán en su momento como orientadores del proceso de enseñanza - aprendizaje.

"Los lineamientos proponen cinco ejes que hacen posible orientar los componentes
del currículo, a una construcción de la significación y la comunicación. Estos ejes
están referidos a: los procesos de construcción de sistemas de significación, los
procesos de interpretación y producción de textos, los procesos culturales y estéticos
asociados al lenguaje: el papel de la literatura, los procesos culturales en la ética de
la comunicación así como los principios de la interacción, los procesos de desarrollo
del pensamiento" (MEN, 1998, citado en Cruz, 2018)

En este punto de la historia de la educación en Colombia se introduce un nuevo concepto:

competencia, la cual es definida por Mastache (2001, citado en Maya, 2020) como el
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias y principios
que se ponen en juego para resolver los problemas y situaciones que emergen en un
momento histórico determinado, el que le toca vivir al sujeto que interactúa en el
ambiente". Se supone que el conjunto de conocimientos englobados en unos ejes temáticos
y estándares básicos determinarán la mejoría de la educación, por ende, de los procesos de
escritura y lectura. De hecho si se analizan los Estándares Básicos del Lenguaje, está
presente el acto de la escritura a partir del eje Producción de textos, en donde se plantean
una serie de indicadores que desde básica primaria hasta grado once, contemplará los
procesos de escritura como algo que se va desarrollando de manera gradual. También
plantean indicadores que tienen que ver con la planeación de textos, o sea, antes de
componer alguno, los cuales denominó como actividades generadoras de ideas y procesos
de pre escritura.

A pesar de las reformas hechas a la educación y de incorporar nuevos conceptos que

podrían determinar una forma diferente de asumir los procesos de aprendizaje - enseñanza,
debemos preguntarnos si todo aquello planteado desde los años 90, con las variaciones a
través de los años ha servido para transformar la educación en nuestro país, más
precisamente los procesos de lectura y escritura. Teniendo claro las transformaciones que se
han hecho a lo largo de los años al sistema educativo, volcaremos la mirada a la praxis
docente, es decir, los modelos educativos crean patrones, prácticas que de manera no
consciente se van reproduciendo a lo largo de los años, normalizando unas perspectivas
sobre el cómo debe enseñarse tal o cual tema. Es como si todo alrededor creciera y se
transformara menos los procesos que suceden dentro del Aula.

" (..)casi todas las dificultades encontradas en lectura y escritura se centran en las
incapacidades de los estudiantes para desarrollar estas competencias y no en la
misma naturaleza social de la enseñanza, en donde el profesor, su pensamiento y sus
prácticas son determinantes en la orientación y desarrollo de los procesos
pedagógicos. Por tal razón, explorar, analizar y evidenciar especificidades del
contexto institucional en el cual se desarrollan las prácticas de lectura y escritura es
de gran importancia para interpretar, explicar y comprender mejor los problemas
que se han encontrado en los estudiantes, al mismo tiempo que permite caracterizar
la cultura académica de las instituciones educativas. (Ortiz, s.f. p. 3)

La praxis docente también requiere que sea reflexiva y no que reproduzca modelos de
enseñanza que sean obsoletos. La autoevaluación también debe aplicarse, así como la
continua formación y actualización académica, esto permitirá que se identifiquen asuntos
por mejorar en relación con los procesos de escritura, ya que podemos encontrar que éstos
pueden volverse una extensión de la formación del docente o, como afirma Ortiz (s.f.) de
las representaciones sociales que él ha construido de la escritura. Si la concepción y
práctica de la escritura es desde lo transmisivo, recopilatorio o registrativo, así mismo
diseñará sus actividades de escritura.

Lo anterior nos permite precisar algunos casos sobre cómo se manejan los procesos de
escritura en tres colegios de la Ciudad de Cali enmarcados dentro de la presencialidad, a
partir de la experiencia de tres estudiantes de secundaria. La relación se establecerá con los
procesos de lectura, es decir, qué y cómo escriben los estudiantes cuando hay un ejercicio
de lectura de obras filosóficas, literarias o procesos investigativos.

En el primer caso se trabajó "El mundo de Sofía" del autor Jostein Gaarder en el grado
décimo. Para abordarla se hizo una presentación magistral de la obra y su autor, luego se
determinó los tiempos de lectura que se realizarían en casa y se evaluaría con controles,
éstos se diseñaron en forma de cuestionario, compuesto por 20 preguntas. Las indagaciones
cumplían con el objetivo de conocer si los estudiantes habían leído la obra, preguntas como
nombres de personajes, situaciones, sucesos y definiciones precisas que presentaba la obra
a lo largo de su desarrollo. En pocas ocasiones se discutieron los planteamientos de la obra
o se realizaron análisis previos a la escritura de un ensayo. En este momento vemos que no
hay una corresponsabilidad en el diseño de las actividades. Si la intención es la
construcción de un texto que requiera de un proceso investigativo, analítico, las preguntas
de control o el abordaje desde el inicio debe pretender que el estudiante llegue a asumir
posturas, ideas y opiniones frente a lo leído.

Por otro lado, para la escritura del texto se explicó su estructura y cómo debía hacerse,
posteriormente se realizaron ejercicios de redacción de tesis en el aula, los cuales contaron
con la supervisión del docente encargado, luego se designó una fecha de entrega. Los
procesos de escritura no fueron abordados de manera epistémica o reflexiva, no hubo un
objetivo que permitiera que el estudiante pudiese planificar y organizar sus ideas, así como
no hubo la escritura de un borrador, lo cual es muy importante en el ejercicio escritural, ya
que nos permite volver al texto en sí, abstraerse, realizar reelecturas, confrontar las propias
ideas y reescribirlas en caso de que sea necesario. La práctica de escritura, en este caso,
busca el objetivo de la recepción de un producto final, más no la valoración de un proceso.
En el segundo caso, el acto de la escritura no está precedido por la lectura de una obra. Se
aborda directamente la escritura de un ensayo, el cual es presentado por la docente a partir
de diapositivas, define y explica su estructura, en el desarrollo de dos clases, los estudiantes
adelantan la escritura con el acompañamiento pertinente y luego lo deben terminar en casa
para entregarlo una fecha establecida. Si bien hay un acompañamiento, no existe un
proceso que le permita al estudiante mejorar y acrecentar su pensamiento. La ausencia de lo
investigativo, de la confrontación con las ideas, la no reelectura y reescritura van
construyendo una percepción del acto de escribir y de escribir un texto como es el ensayo.
No es sólo plasmar cuanta idea se nos venga a la cabeza, es organizarla, es planificar, es
descubrir.

En el tercero y último caso hay prácticas de lectura y escritura transversales a todas las
áreas del conocimiento. Al inicio de cada año lectivo los estudiantes de grado décimo y
once, escogen un tema, esto es guiado por el docente, se discuten intereses, gustos,
preguntas y de acuerdo a esto deciden de manera unánime el tema a trabajar, el cual será
abordado desde todas las áreas de forma investigativa. Como objetivo final deben construir
una presentación oral que debe estar respaldada por un ensayo, la función del profesor es
orientar los procesos investigativos y escriturales. Los adelantos se van presentando de
forma autónoma y se realizan las correcciones pertinentes, por lo tanto, los estudiantes
tienen la posibilidad de encontrarse con sus ideas, debatirlas, refutarlas, reescribirlas y así
acrecentar su conocimiento sobre un tema en particular, para al final lograr presentarlo en
una visibilización. Esta tiene como objetivo fomentar la expresión oral a través del discurso
y para finalizar los compañeros realizan aportes a la presentación, existe una
retroalimentación que permite que luego puedan aprender de los errores o profundizar en
las habilidades.

Los dos primeros casos nos permiten situarnos en un tipo de representación social de la
escritura construida por el docente, el acto de la escritura es valorado como un producto
final, más no como un proceso formado a través del diálogo, del análisis, del debate y
demás. Obedece de alguna manera a una forma tradicional de asumir estos procesos, en
donde lo que pueda indagar y descubrir el estudiante no es tenido en cuenta, evidenciando
así, como afirma Ortiz(s.f.) la escritura ha sido usada más como un mecanismo de
evaluación que permite demostrar y certificar lo que se sabe.

"Si se busca que los estudiantes produzcan textos adecuados y construyan

conocimiento, la escritura en la escuela debería ser más que un pedido, un
acompañamiento; esto implicaría orientar a niños, niñas y jóvenes en el proceso de
producción textual y en el uso de la escritura para aprender. Además, supondría que
en las aulas se propicien diálogos constantes sobre lo que se escribe, se reivindique
el papel de los borradores y, por ende, el carácter educativo del error. La revisión, la
corrección y la reescritura son indispensables en este proceso".(Castaño, 2014, p.
27)

Es claro que no podemos ver los procesos de escritura como actos independientes del
currículo del área de Lenguaje y Literatura, recordemos que cada Institución los diseña de
manera autónoma o atendiendo estrictamente a los lineamientos curriculares y estándares
básicos de Lenguaje. Los dos primeros casos tienen un currículo en donde el eje central no
son los indicadores de logros o subprocesos, sino las temáticas. Ej; para el ciclo de sexto y
séptimo existe el factor Producción Textual y como estándar "Produzco textos escritos que
responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de
elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales" (Correa et al, s.f. p. 36) y el
indicador "Defino una temática para la producción de texto narrativo" " (Correa et al, s.f. p.
36) Según lo anterior, si evaluamos por competencias, se supone que debemos guiar
actividades que contengan ciertas temáticas que impulsen al estudiante a llegar a lo allí
establecido, lo cual es mínimo, teniendo en cuenta que se pueden formular indicadores que
estén más acorde con el nivel y contexto educativo de cada institución.

El otro lado es el currículo formulado a partir de temáticas como ejes centrales, en ese caso,
para grado séptimo se ven temas como Literatura Fantástica o Policíaca, generalmente por
periodo son unos siete u ocho temas. Entonces ¿Cómo puede abordar el docente las
prácticas de escritura integradas a los contenidos curriculares de manera que se
correlacionen, teniendo en cuenta la cantidad de temas y el tiempo para valorar el proceso?
Ante la inmediatez de la evaluación se formulan actividades del mismo corte, las cuales
serán independientes unas de otras, no habrá conexión entre la oración simple y el artículo
de opinión y se fragmentaran los contenidos para terminar en una evaluación de tipo
memorístico o recopilatorio o argumentativo como situaciones independientes. El
estudiante no logrará construir desde su pensamiento una línea que lo lleve a través de
todos los temas y pueda acrecentar su conocimiento. Los resúmenes, transcripciones,
informes apuntarán a responder las necesidades evaluativas, más no un proceso de
aprendizaje significativo.

Habiendo caracterizado las prácticas de escritura entraremos a definir y abordar la

importancia de replantear estos procesos desde una perspectiva epistémica. Para Emig
(1977, citado en Miras, 2000) la función epistémica hace referencia al uso de la escritura
como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último
término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento.
"Plantear la estrecha relación que existe entre la lectura, la escritura y el pensamiento
convoca directamente a hacer referencia a la potencialidad de ambos instrumentos para
reestructurar y dar forma al pensamiento" ( Serrano, 2014, p. 102)

Para hablar de escritura epistémica es necesario volver, de nuevo, al docente, pues es él

desde su formación académica, personal y desde su relación con la escritura el que puede
transformar estos procesos. Es pertinente, entonces, que se piense si todos los docentes,
licenciados están preparados para asumir un ejercicio que se establezca desde la práctica
reflexiva y que pueda guiar a los estudiantes hacia una escritura epistémica o reflexiva, o,
por el contrario, hay un anquilosamiento del discurso.

Es importante que los docentes sean conscientes de lo que implica el ejercicio de escribir,
hablo del proceso cognitivo que se pone en marcha cuando lo hacemos. Escribir es pensar,
no un acto que se teje de manera independiente. Tampoco obedece a la producción de
textos bien escritos gramaticalmente o sintácticamente. "La escritura en sí misma es un
proceso del pensamiento que  conduce a la identificación, la práctica de la voluntad, la
búsqueda de un orden lógico y coherente que se logra por  medio del manejo de analogías,
contrastes, enumeraciones, clasificaciones, jerarquizaciones, etc." (Cassany, 1995, s. p.). El
escribir bien no sólo se mide por una buena ortografía, puntuación y redacción, sino que en
ésta se evidencia lo que somos. Las ideas pasan por un proceso de selección, la parte
conceptual se revisa, se clarifica, se reestructura, pues sólo así podremos darle forma al
texto, hacer que exista una relación dentro de él. Escribir es comprender que dentro de
nosotros se tejen ideas, se  construyen propuestas que debemos organizar de manera
adecuada y coherente para poder comunicarlas.
 "(...) es necesario proponer situaciones en las cuales la producción del texto
implique la resolución de un problema relacionado tanto con el contenido (el qué
decir) como con la forma (el cómo decir). En otras palabras, hacer que los alumnos
vivan la experiencia escritural como un reto que les exigirá suplir los vacíos en el
contenido (sus saberes acerca del tema) así como aquellos que tienen que ver con la
manera en que lograrán comunicar estos saberes a sus lectores (qué tipo de texto
escoger, qué tipo de lenguaje usar, cómo organizar las ideas, qué recursos emplear
para que el texto se entienda mejor o para que sea agradable de leer). (Castaño,
2014, p. 27)

Para complementar lo anterior, también es importante que las actividades de escritura que
se propongan tengan eco. Darle valor y protagonismo a las producciones de los estudiantes
hace parte de fomentar una escritura reflexiva o epistémica. Escriben para ser leídos, no
para que el profesor coloque una nota o para la nada. Sus ideas importan, por eso las
dinámicas construidas por el caso número tres, abordadas anteriormente, se sitúan en este
campo, hay una visibilización de todo lo que los estudiantes construyen. Sus producciones
escritas parten de sus intereses.

Ahora, lo analizado hasta el momento se relaciona directamente con los contextos

educativos presenciales, pero qué pasa con la función epistémica de la escritura cuando la
educación se vuelca al campo de la virtualidad debido a la contingencia por el Covid-19.
Esta situación nos lleva a preguntarnos si toda la problemática antes mencionada se traslada
a los encuentros sincrónicos y los diseños de las clases. Teniendo en cuenta que fue algo
sorpresivo y nuevo para todos, puesto que, así existan proyectos que incluyen la
implementación de Tic en el aula, la mayoría de las clases se desarrollan con poco uso de
estas herramientas. Es importante determinar qué posición asumieron algunos maestros
frente al nuevo panorama, para esto, retomaremos las experiencias de dos estudiantes de
Instituciones privadas de la Ciudad de Cali, pero antes, se debe precisar que hay un abismo
en la esencia de las clases presenciales y virtuales. En la presencialidad se han establecido
unas formas, unas prácticas que tienen que ver con la cercanía física, con el uso del espacio,
con el entorno etc. En lo virtual, hay lejanía de todo lo anterior y requiere que se replantee
la forma de desarrollar una clase.

La virtualidad se centra en el uso de herramientas Tic para abordar los contenidos

curriculares, en instituciones como el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena), no hay
encuentros sincrónicos y las actividades a realizar ya están preestablecidas, el estudiante
puede manejar su horario, tiempos de entrega y fomenta el aprendizaje autónomo. Es
verdaderamente una formación virtual a la que nos estamos enfrentado o puede
denominarse desde otra perspectiva, la pregunta queda como una opción a analizar en otro
momento.

Según las experiencias de los estudiantes antes citados:

1. Las prácticas de escritura no se replantearon y las clases se desarrollaron de manera

similar al contexto presencial. La jornada académica se mantuvo al igual que la duración de
las clases. Particularmente en el área de Lenguaje y Literatura se incrementó la carga y el
enfoque que se estableció fue evaluativo (exámenes). En este punto las evaluaciones fueron
diseñadas a través de formularios de Google y tenían como objetivo una visión memorística
del conocimiento, incluso en la misma debían componer un ensayo. El tiempo para resolver
las 15 preguntas no permitió que el proceso de escritura del texto señalado se llevará a cabo
completamente. Tampoco se evidencia un objetivo claro al proponer en una evaluación la
escritura de este tipo de textos, ya que requiere una rigurosidad académica, en donde se
debe vincular procesos investigativos, determinar fuentes, establecer tema, delimitar tema,
construir hipótesis, argumentos y demás. ¿Qué preguntas deben de surgir como docentes
ante esta experiencia? En cuanto al manejo de herramientas Tic y estrategias pedagógicas,
faltó que él o la docente las implementara o diseñara.

2. En la segunda experiencia, las horas de clase fueron reducidas, pero se afirma que la
carga se aumentó y que no siente una diferencia entre las clases presenciales y las virtuales,
aparte de la ausencia de contacto físico y demás. En cuanto al área de Lenguaje y Literatura
y los procesos de escritura, se trabajó el discurso como una actividad a desarrollar, para
esto, la docente utilizó diapositivas con las cuales explicó el concepto, la escritura y cómo
debía escribirse, luego reforzó con los contenidos de la página Cápsulas educativas de
Colombia aprende, la cual está estructurada a partir de el Derecho básico de aprendizaje
(DBA). La página es didáctica, propone actividades en donde se deben utilizar herramientas
multimodales.

Podemos ver que en algunos casos no se replantearon los procesos de escritura, por el
contrario, se diseñaron de manera más mecánica, claro está que no podemos conocer la
realidad de todas las Instituciones Educativas, pero puede convertirse en una alarma para
revisar qué tan preparados estamos para asumir la virtualidad y el manejos de las
herramientas Tic, así como de qué forma asumimos y trasladamos nuestras
representaciones sociales de la escritura al Aula. Por otro lado, es evidente que no se asume
la escritura epistémica ni en la presencialidad ni en lo virtual, sigue preponderando, como
se afirmó al inicio de este artículo, la transmisión de contenidos sin que exista un
aprendizaje significativo, lo que quiere decir que persiste creencias y formas poco
funcionales que desconocen los nuevos contextos y las nuevas prácticas de lectura y
escritura.
"Es por eso que en un proceso de formación es necesario conocer lo que piensa el
docente sobre la enseñanza de la escritura, cómo aprendió esta práctica, cuáles son
sus experiencias personales con la escritura y para qué cree que sus alumnos
necesitan este aprendizaje. Todo ello permitirá develar cuál es el marco de
referencia que tiene el maestro para comprender y planificar sus actuaciones en el
aula"(Castaño, 2014, p.11)

Ante la incertidumbre del ingreso a la "normalidad educativa", es necesario replantearse no

sólo como docentes, sino como individuos que están enmarcados dentro de procesos
académicos el ejercicio de la escritura, atendiendo a los contextos virtuales, porque las
actuales generaciones traen consigo nuevas prácticas de escritura que se deben de tener en
cuenta para poder formular y diseñar actividades que puedan asumir ese mundo tecnológico
e inmediato, de esta manera, si tenemos docentes conscientes de sus procesos internos
frente a la escritura, se podrá transformar la relación que han construido los estudiantes con
ella, quizá así, se origine una relación reflexiva y permita tener seres humanos, ciudadanos
críticos, sensibles que aporten a la mejoría de la sociedad.
 REFERENCIAS

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura.(2da ed.). Editorial Anagrama.

Castaño Lora, A. (2014). Prácticas de escritura en el aula: orientaciones didácticas para

docentes.(1a ed.). Ministerio de Educación Nacional.

Cruz, S.(2018). Enseñanza de la literatura en el grado cuarto de la Institución Educativa

CEAT General Piero Mariotty sede Jhon F. Kennedy del municipio de Yumbo
implementando la secuencia didáctica "Cada quien con su cuento" (Tesis de maestría,
Universidad Icesi de Colombia). Repositorio Institucional Icesi.
http://repository.icesi.edu.co/biblioteca_digital/handle/10906/83992

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que

se escribe. Universidad de Barcelona.

Ortiz Casallas, E. (2009). Representaciones sociales de la escritura y la lectura en la

educación básica. Universidad del Tolima

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie de lineamientos curriculares: Lengua

Castellana. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencia en

lenguaje. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional.

Serrano,S.(2014). La lectura, la escritura y el pensamiento. Función epistémica e

implicaciones pedagógicas. Universidad de los Andes

Entrevista: Fernando Chávez (Estudiante)

Entrevista: Catalina Estrada (Estudiante)

Entrevista: Tomas Giraldo (Estudiante)