Explorando estrategias docentes

alternativas con la literatura

Cuando incluso el alumnado a quien le gusta leer
libros difcilmente puede relacionar su aficin con
las clases de literatura (Delmiro Coto, 2002),
merece la pena explorar alternativas que vayan
ms all de leer y analizar autores y obras de pres-
tigio en las aulas, metodologa que puede resultar
hasta contraproducente para el fomento de futuras
61
En las aulas de secundaria y en la universidad, tradicionalmente, la literatura se ha
trabajado siguiendo el modelo de transmisin del conocimiento, por lo que las cla-
ses se han dirigido principalmente a la lectura y el anlisis de autores y libros de
prestigio. Partiendo de la idea de que este no es el mtodo ms eficaz para producir
conocimiento ni para crear futuros lectores, proponemos otra estrategia que cede
la centralidad a la escritura creativa como medio para empoderar al alumnado.
Analizamos la puesta en prctica de esta propuesta, una experiencia de la que pudi-
mos extraer conclusiones favorables a la vez que problemas que afectaban a las
caractersticas bsicas del modelo planteado.
Creative writing for classroom empowerment
Traditionally literature has been worked on in secondary and university classes follo-
wing the knowledge transmission model, whereby classes are aimed mainly at rea-
ding and analysing prestigious books and authors. Based on our belief that this is
not the most effective way to produce knowledge or create future readers, we set
out an alternative strategy that shifts the focus onto creative writing as a means for
empowering students. In this paper we analyse how this project was set up and
draw favourable conclusions and detect problems that affect the basic characteris-
tics of this model.
Documentos
Escritura creativa
para el empoderamiento
en el aula
Harkaitz Zubiri
Universidad del Pas Vasco. Donostia
Palabras clave: empoderamiento, escritura
creativa, creatividad, funcionalismo, literatura,
didctica de la literatura.
Keywords: empowerment, creative writing,
creativity, functionalism, literature, literature
didactics.
lecturas (Pennac, 1992). Es lo que propone este
artculo, que expone un modelo en el que conflu-
yen literatura y creatividad en el aula con el objeti-
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | pp. 61-70 | julio 2014
El alumnado al que le gusta leer libros
merece explorar alternativas que vayan
ms all de leer y analizar autores y
obras de prestigio
Documentos
62 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
vo de empoderar al alumnado, una alternativa que
experimentamos en el mbito de la docencia uni-
versitaria, de la que pudimos extraer conclusiones
favorables a la vez que problemas que afectaban a
las caractersticas bsicas del modelo planteado.
Del modelo de transmisin
al fomento de la creatividad
En las aulas de secundaria y en la universidad, tra-
dicionalmente, la literatura se ha trabajado
siguiendo el modelo de transmisin de conoci-
miento, desde la perspectiva del funcionalismo
(Giroux, 1990), que tiene como objetivo transmi-
tir conocimiento a la vez que determinados valo-
res sociales. El funcionalismo considera que la
escuela es un instrumento de socializacin unidi-
reccional en el que claramente se distinguen
los propietarios del conocimiento y la razn de los
que son meros receptores, por lo que el objetivo
es llenar el vaco de los que no saben. Desde esta
perspectiva, los problemas que puedan surgir
siempre se derivan de tcnicas de transmisin no
adecuadas o de la falta de capacidad o esfuerzo
por parte del alumnado. Sin embargo, el funcio-
nalismo no presta atencin a las diferentes cultu-
ras (tnicas, sociales...) que siempre cohabitan en
las aulas. Negar esta situacin para nada significa
neutralizar la realidad (Willis, 1988), pero implica
sustraer la responsabilidad del alumnado sobre
aspectos sustanciales del proceso de aprendizaje,
por lo que disminuyen las probabilidades de acti-
var el instrumento ms eficaz para el aprendizaje:
el inters (Fernndez Enguita, 1992, pp. 13-27).
La alternativa que vamos a exponer a conti-
nuacin se aleja del paradigma funcionalista
mediante la estrategia de empoderamiento, con-
cepto que puede resultar confuso (Malhotra y
Schuler, 2005) debido a su naturaleza multidi-
mensional (Alsop, Bertelsen y Holland, 2006,
p. 19) y las numerosas definiciones que se derivan
de ello (Ibrahim y Alkire, 2007). Aqu entende-
mos empoderamiento como un concepto cercano
a la concienciacin de Freire, y que aglutina tres
dimensiones (Rowlands, 1997):
1. Dimensin personal: confianza en uno
mismo y conciencia de la capacidad propia.
2. Dimensin relacional: habilidad para nego-
ciar la naturaleza de una relacin y modifi-
carla.
3. Dimensin colectiva: colaboracin para mul-
tiplicar la efectividad de las iniciativas.
La rica tradicin de los talleres de escritura
creativa ofrece un punto de partida interesante, ya
que, por una parte, permite trabajar una orienta-
cin ms eficaz para adentrarse en la literatura, si
lo que se pretende es lograr que el alumnado se
implique y se construya para s mismo la perspec-
tiva de la literatura como un mbito atractivo en
el que se pueda encontrar cmodo; y, por otra
parte, el modelo de taller de literatura creativa
facilita la exploracin de mtodos educativos que
sirvan para construir nuevos paradigmas de la
enseanza en los que la lgica actual deje paso a
otra en la que el empoderamiento del alumnado
sea el objetivo principal, reconociendo abierta-
mente el carcter activo y creativo del estudiante
(Apple, 1996, p. 187).
Sustituir una clase magistral de literatura
por una taller supone cambiar tanto la prctica
como los objetivos, y, tal vez, tambin el currcu-
lo, dependiendo de las caractersticas de este.
El funcionalismo implica sustraer la
responsabilidad del alumnado sobre aspectos
sustanciales del proceso de aprendizaje,
hecho que le impide empoderarse de las
tareas que debe realizar y, en consecuencia,
puede hacer disminuir su inters
Desde la perspectiva del aprendizaje de la lengua,
la estrategia CLIL (Content and Language
Integrated Learning) avala este tipo de dinmicas,
que se basan en la investigacin y produccin
personal y contextualizada del alumnado (Coyle,
Hood y Marsh, 2010). Sin embargo, como sea-
lan Snchez Enciso y Rincn (1987, 1988), si que-
remos dar preferencia a trabajar la expresin y la
capacidad de escribir, es mejor prescindir, al
menos como elemento exclusivo, de la historia de
la literatura, un modelo de poco ms de un siglo
de existencia que se disea sin tener en cuenta si
resulta significativo para el alumnado; un modelo
til para hacer de filtro social, producto de ciertos
colectivos socioculturales que constituyen una
pequea parte de la realidad de las aulas. La estra-
tegia que proponemos utiliza las obras como
modelos de referencia, y puede resultar ms eficaz
para fomentar el hbito lector, ya que el alumna-
do se acerca a las obras desde una perspectiva
mucho ms funcional y significativa.
Una experiencia en escritura
creativa y colaboracin
El trabajo de investigacin que estamos expo-
niendo analiz la experiencia que se desarroll en
el curso 2010-2011 en la Universidad del Pas
Vasco con alumnos de 3. de Magisterio de
Educacin Infantil en una asignatura optativa
ofrecida por el Departamento de Didctica de la
Lengua y la Literatura. El anlisis en profundidad
de un solo caso atiende al criterio de los estudios
cualitativos de caso que priman las oportunida-
des de aprender de la particularidad frente al
equilibrio y la diversidad (Stake, 2003). La obser-
vacin la entendemos no como un sujeto investi-
gador que analiza el objeto de estudio, sino como
un dilogo en un contexto de colaboracin entre
el investigador y aquellos sujetos directamente
implicados (Angrosino y Mays de Prez, 2000).
Abandonamos la metfora del descubrimiento
por la de la construccin, y dejamos de lado la
perspectiva quasi-foundationalist, que combina
ontologismo realista y relativismo epistemolgi-
co, de manera que aceptamos los postulados de la
perspectiva non-foundationalist, renunciando a
hacer aportaciones epistemolgicas, limitndo-
nos a contribuciones prcticas y morales desde la
incertidumbre y la contingencia (Smith y
Deemer, 2000).
Escribiendo una narracin breve
En vez de seguir el paradigma en el que el docente
transmite la informacin sobre qu es buena lite-
ratura y qu debera interesarle al alumnado, la
propuesta que presentamos se basa en la idea de
un alumnado activo y creador que decide la direc-
cin de su trabajo. La tarea final es escribir una
narracin breve, pero tan importante como el
resultado final es el proceso, es decir, los ejercicios
que se realizan para trabajar aspectos fundamen-
tales de la narracin breve, tales como los temas,
los personajes o los narradores.
La creacin literaria era, por tanto, el medio
para fomentar un aprendizaje basado en el alum-
nado, estrategia en la que subyace la idea de que
la manera ms eficaz de introducirse en la litera-
tura es a travs de la creatividad, y de que una
manera muy eficaz de fomentar la creatividad es
mediante la literatura, gracias a la amplitud y fle-
xibilidad de la que es capaz esta disciplina, ya
que permite abrir las puertas a trabajar los temas
63
Escritura creativa para el empoderamiento en el aula
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
El trabajo de investigacin que estamos
exponiendo analiz la experiencia que se
desarroll en el curso 2010-2011 en la
Universidad del Pas Vasco con alumnos de 3.
de Magisterio de Educacin Infantil
fomentar la creatividad en el mbito de la lengua
con estudiantes de infantil y primaria. En ese
caso habramos trabajado especialmente su tarea
docente en el futuro. Sin embargo, teniendo en
cuenta que el profesorado tiende a desempear
su labor repitiendo ciertos aspectos que ha vivido
en el rol del alumnado, nos pareci ms conve-
niente hacer vivir una situacin en la que el pro-
pio alumnado de Magisterio fuera el centro de la
actividad de creacin literaria y no el preparador
de materiales para que otras personas fueran el
centro de la actividad creativa.
La creacin literaria se poda haber dirigido
hacia varios gneros, pero elegimos la narracin
breve porque consideramos que era el gnero ms
apropiado para las condiciones en las que deba-
mos desarrollar la asignatura: tenamos unas
pocas semanas para finalizar el proyecto, un grupo
de alrededor de quince personas con facilidad para
la escritura y, sobre todo, un grupo compuesto por
futuros profesionales de la enseanza que cons-
tantemente iban a utilizar los recursos que la
narrativa ofrece, a veces para tareas relacionadas
con los cuentos, a menudo para otro tipo de acti-
vidades que son diarias en la educacin infantil.
El proceso de escribir un cuento
En la experiencia que estamos analizando, a veces el
docente deba exponer algunos criterios bsicos
para desarrollar los ejercicios propuestos, y las
explicaciones del docente venan acompaadas a
menudo de extractos de textos literarios que podan
servir como ejemplos para las tareas que haba que
desarrollar, pero tanto lo uno como lo otro requer-
an poco tiempo. Lo fundamental consista en escri-
bir textos, leer lo escrito a los dems y comentarlo.
Eran trabajos que el alumnado realizaba autnoma-
mente. Salvo en unos pocos ejercicios, el docente
intervena solo para plantear el ejercicio y para
atender a las dudas del alumnado. La gran mayora
Documentos
64 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
que ms interesan y preocupan a cada creador,
lo que facilita que el alumnado se pueda situar en
el centro de su propia actividad. Tanto en el
mbito escolar (Rodari, 2000; Snchez Enciso y
Rincn, 2009; Alvarado y otros, 1995; Moreno,
1994) como fuera de l (Delmiro Coto, 2002;
Alvarado, Rodrguez y Tobelem, 1981) se han
desarrollado varios modelos de talleres de litera-
tura creativa en los que se trabajan el mbito
individual, relacional y colectivo, asemejndose
as al modelo de empoderamiento al que nos
referamos anteriormente.
En esta propuesta tambin subyace el con-
vencimiento de que sobre la literatura, al igual
que sobre otras disciplinas, se ha extendido la
engaosa idea de que la creacin literaria es una
capacidad exclusiva de ciertos privilegiados,
ocultando el hecho de que a escribir se aprende
con tiempo y dedicacin (Freixas, 1999). No
pocos escritores hacen uso de la inspiracin y de
otras ideas afines para explicar la procedencia de
sus obras. No es tan comn or hablar sobre los
vaivenes del proceso creativo, sobre la maquina-
ria que es imprescindible para escribir literatura.
Sin embargo, afortunadamente, no hay literatura
sin maquinaria, no hay literatura que no tenga
que ser trabajada, lo que hace de la literatura un
mbito abierto a toda persona que se interese
por ella.
Siendo el alumnado del curso estudiantes de
Magisterio de Educacin Infantil, podamos
habernos centrado en el anlisis de tcnicas para
La propuesta que se presenta se basa en la
idea de un alumnado activo y creador que
decide la direccin de su trabajo. En este tipo
de situaciones, tan importante es el proceso
como el resultado final que se consigue
las historias que nos cuentan; los medios de
comunicacin, y, por supuesto, los libros. El
tema o los temas que se escogen (porque pueden
ser ms de uno en cada relato) se trabajan de
manera que, tal vez, al final no se parecen dema-
siado a lo que en un principio pretendan ser.
Los ejercicios que se plantean a continuacin no
necesitan explicaciones previas del docente. Es
suficiente exponer la tarea. Lo nico que el
docente debera transmitir es que todo tipo de
temas pueden valer para un relato.
65
Escritura creativa para el empoderamiento en el aula
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
de los ejercicios se realizaron en las horas de clase,
lecturas incluidas. Sin embargo, la mayor parte de
la escritura del relato individual en el que desembo-
can estos ejercicios se llev a cabo fuera de clase. A
continuacin analizamos someramente los aspec-
tos narrativos que se trataron junto con algunos de
los ejercicios desarrollados (Cerami, 1997; Clark,
2005; Delmiro Coto, 2002; Freixas, 1999; Goldberg,
1995; Kohan, 2003, 2004; Levy, 2003; Milla, 1998;
Moreno, 1994; Queneau, 2004).
Tema
Escribir un relato breve es bsicamente contar
una historia. Por lo tanto, la pregunta inicial es
evidente: de qu trata? Es importante ayudar al
alumnado a que elija temas que realmente le
interesen. Puede ser cualquier tema, incluso
aquellos que nunca se han utilizado en la litera-
tura, que los hay. Las fuentes pueden ser muy
diversas: nuestra vida diaria; las esperanzas, ale-
gras, inquietudes y dudas que todos albergamos;
La tarea fundamental consista en escribir
textos, leerlos en voz alta y comentarlos.
Algunos de los aspectos narrativos que se
trataron fueron: como escribir un relato breve,
el tipo de historia y de trama, el principio y el
final de la escritura de un texto, los
personajes y el narrador
Ejercicios sobre el tema
No me lo quito de la cabeza
El alumnado escribe individualmente sobre algo que le preocupa ltimamente, para luego lerselo
a la clase.
Me alegra, me duele
Mediante una lnea, divide la pgina en dos; en un lado haz una lista de aquello que te alegra, y
en el otro, una lista de aquello que te causa dolor. Hay que realizarlo individualmente. Al final, se
puede leer a la clase de manera voluntaria.
Escritura automtica
Elige una palabra del ejercicio anterior como punto de partida y, sin ningn tipo de limitaciones,
escribe todo lo que te venga a la cabeza en los prximos 5 minutos. Es individual, y no hay que
leerlo en pblico, ya que tiene como fin explorar aspectos ms personales que luego pueden servir
como material para el relato.
to, comentar qu les ha parecido, y analizar hasta
qu punto cumple los criterios que exige un relato
breve, como preparacin para trabajar los aspectos
que vienen a continuacin. Es conveniente leer el
relato en clase, comentarlo primero por grupos y
luego hacerlo con toda la clase.
Principio y final
Cmo comenzar y terminar un relato es funda-
mental. Son aspectos que se pueden trabajar fcil-
mente con el alumnado. Existen infinidad de
formas de crear un principio y un final eficaces
para un relato, pero siempre es recomendable que
llamen la atencin. Mediante ejemplos de libros o
pelculas que el alumnado escoja, es conveniente
analizar en clase cmo no se debera finalizar una
trama, cediendo el protagonismo al alumnado.
Tras ello, en los dos ejercicios propuestos a conti-
nuacin, el docente solo tiene que plantear la tarea
y atender a las dudas que le surjan al alumnado.
Documentos
66 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
Historia y trama
Conviene que el alumnado distinga historia y
trama, lo que le facilitar ser consciente de la liber-
tad que posee a la hora de disear la trama, ya que
de una sola historia se pueden crear innumerables
tramas, lo que depende de las elecciones que se
hagan en varios aspectos: el punto de vista o la
focalizacin, los materiales que nos interesen y que
escojamos de la trama, la jerarqua del material ele-
gido y el orden interno de la narracin (Retolaza,
2011). Es un momento adecuado para leer un rela-
Cmo comenzar y terminar una narracin es
fundamental, as como distinguir qu historia
y trama se trabajar. Estos elementos
contribuirn a que el alumnado sea
consciente de la libertad que posee a la hora
de disear el relato
Ejercicios sobre el principio y el final
El principio de la trama
Lee el principio de la trama (Cuando bamos a introducir el fretro en el nicho, omos que un
telfono mvil comenz a sonar en el interior) y construye la estructura de la trama de la narra-
cin que te gustara contar. Es recomendable hacerlo por grupos y comentarlo para toda la clase.
El final de la trama
Lee el final de la trama (Padre e hijo sufren un accidente cuando viajaban en el coche familiar;
el padre fallece en el acto, al hijo lo trasladan al hospital, y cuando la persona que lo va a inter-
venir llega a la sala de operaciones, dice que no lo puede hacer, porque es su hijo) y construye
una trama que termine con esa frase. Se trabaja en grupo para luego leerlo y comentarlo en clase.
Personajes
Sin personajes no hay narracin, por lo que es
necesario trabajar este aspecto del relato con el
alumnado. Son los actores de la historia (Freixas,
1999). Los personajes viven los temas que se tra-
tan en el relato. Foster (2005) distingua perso-
najes planos (flat) y redondos (round). Cuando
construimos un personaje, hay que descubrir
qu motor lo mueve (voluntad, odio, solidari-
dad, podredumbre, vanidad, ceguera, inocen-
cia...). Tambin es recomendable trabajar las
tcnicas para construir un personaje: lo puede
describir el narrador (cuando es omnisciente, des -
cribe al personaje de forma directa, pero, en
cambio, cuando un personaje hace de narrador,
los dems se describen a travs de la perspectiva
del personaje narrador) o se pueden utilizar
otras tcnicas, a veces ms eficaces, que nos
muestran al personaje, por ejemplo, mediante
sus dilogos, iniciativas, correos, monlogos
interiores, flujo de la conciencia... Extractos ele-
gidos por el docente pueden servir como ejem-
plo. Tras ello, la experiencia personal es un
punto de partida muy interesante para comenzar
a construir personajes.
67
Escritura creativa para el empoderamiento en el aula
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
Ejercicios sobre los personajes
Soy
Describe las caractersticas de tu personalidad. Es un ejercicio individual que se puede leer de
manera voluntaria.
Crea que
Cuenta algo en lo que creas cuando ya eras adulto y que ahora ya no crees. Se realiza individual-
mente, para luego lerselo a la clase.
El personaje
Bajo la direccin del docente, colectivamente se elige un personaje (real o ficticio) y entre toda la
clase se tienen que describir sus caractersticas, su biografa, lo bueno y lo malo, qu motores lo
mueven, qu conflictos internos y externos tiene. El objetivo es crear un personaje complejo.
Posteriormente, el alumnado tendr que realizar este ejercicio de manera individual para su relato
personal.
Narrador
Cuando se pasa del tema a la historia y de aqu a
la trama, el alumnado tiene que elegir quin va
a contar el relato. Es importante recalcar la
importancia de la perspectiva narradora. La
opcin que se elija dirigir el relato hacia una u
otra perspectiva, hacia un nivel de conocimiento
determinado de lo que est sucediendo en la his-
toria, y condicionar la naturaleza de lo que se
est relatando y el nivel de implicacin en el rela-
Sin personajes no hay narracin, por lo
que es necesario ocuparse de este
aspecto con el alumnado, as como
tambin trabajar las tcnicas de
construccin de los personajes de una
historia. En este sentido, elegir quin
va a contar el relato es tambin un
elemento crucial en la creacin de
textos
to. La perspectiva narradora es el ojo del lector, ya
que guiar al lector en el laberinto de los sucesos.
Extractos elegidos por el docente pueden servir
como ejemplo. Tras ello, en vez de trabajar la teo-
ra, conviene hacerlo en la prctica. En los dos
primeros ejercicios que se exponen a continua-
cin, el docente interviene solo para plantear el
ejercicio y, luego, en el segundo, modera el deba-
te. En el tercer ejercicio, el docente encauza las
aportaciones del alumnado.
Documentos
68 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
Ejercicios sobre el narador
A lo Queneau
Lee algunos extractos de los ejercicios de estilo de Queneau, donde se relata el mismo hecho de
formas muy diferentes. Colectivamente elegiremos un suceso y lo escribiremos individualmente,
para luego lerselo a la clase.
Yo soy Agafia
Lee el relato titulado Agafia de Chejov y cuntalo desde la perspectiva de la mujer. No aceptes la
perspectiva que nos da el narrador de Chejov sobre la mujer. Conviene hacerlo por grupos, leerlo
a la clase, y luego comentar por qu se ha contado as, ya que es una discusin que puede dar
mucho juego.
Nuestro relato
Bajo la direccin del docente, mediante la tcnica de brainstorming escribiremos todos los ele-
mentos que se nos ocurran para construir una narracin: tema, trama, personajes, estructura... A
continuacin debatiremos qu elegir, repartiremos el trabajo por grupos y comenzaremos a escri-
bir nuestro relato colectivo.
No todo sali bien
La experiencia realizada en la Universidad del
Pas Vasco en el curso 2010-2011 con el alumna-
do de Magisterio fue muy enriquecedora y nos
permiti extraer varias conclusiones:
El acercamiento a la literatura se desarrolla
de manera ms amena y eficaz.
El diseo de la asignatura facilita la implica-
cin del alumnado en su propia tarea.
La combinacin del trabajo individual y el
trabajo en grupo (en un grupo de alrededor
de quince personas) es eficaz para fomentar
la creatividad individual y, al mismo tiempo,
mantener la referencia colectiva.
Las explicaciones del docente y los textos
literarios de referencia resultan necesarios.
Es imprescindible tratar de encontrar textos
que resulten significativos para el alumnado.
La utilizacin limitada de las nuevas tecnolo-
gas impidi aprovechar las potencialidades
de estos recursos.
Aumentar el nivel de implicacin del alum-
nado y el consiguiente xito de las actividades
parece requerir el uso de una metodologa
ms participativa de la que desarrollamos en
Referencias bibliogrficas
ALSOP, R.; BERTELSEN, M.F.; HOLLAND, J.
(2006): Empowerment in practice: From analy-
sis to implementation. Washington. World
Bank.
ALVARADO, M.; RODRIGUEZ, M. DEL C.;
TOBELEM, M. (1981): Teora y prctica de un
taller de escritura. Madrid. Altalena.
ALVARADO, M., y otros (1995): El nuevo
Escriturn: curiosas y extravagantes activida-
des para escribir. Buenos Aires. El hacedor,
1993.
ANGROSINO, M.V.; MAYS DE PREZ, K.A.
(2000): Rethinking Observation. From
Method to Context, en DENZIN, N.K.; LIN-
COLN, Y.S.: Handbook of Qualitative
Research. Thousand Oaks, Calif. Sage, pp. 673-
702.
APPLE, M.W. (1996): El conocimiento oficial: La
educacin democrtica en una era conservado-
ra. Barcelona. Paids.
CERAMI, V. (1997): Consejos a un joven escritor:
Narrativa, cine, teatro, radio. Barcelona.
Pennsula.
CLARK, M. (2005): Escribir literatura infantil y
juvenil. Barcelona. Paids.
COYLE, D.; HOOD, P.; MARSH, D. (2010):
CLIL: Content and Language Integrated
Learning. Cambridge. Cambridge University
Press.
DELMIRO COTO, B. (2002): La escritura creati-
va en las aulas: En torno a los talleres literarios.
Barcelona. Grao.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1992): Poder y
participacin en el sistema educativo: Sobre las
contradicciones de la organizacin en un con-
texto democrtico. Barcelona. Paids.
FREIXAS, L. (1999): Taller de narrativa. Madrid.
Anaya.
FOSTER, E.M. (2005): Aspects of the novel.
Londres. Penguin Classics, 1927.
69
Escritura creativa para el empoderamiento en el aula
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014
esta experiencia, una metodologa que pueda
servir para sustituir las explicaciones del
docente y los textos de referencia en ciertas
ocasiones. Por ejemplo, en vez de explicar
cmo se construye un personaje y mostrar
personajes que incluso le resultan significati-
vos al alumnado, puede ser ms eficaz pedir a
los alumnos que elijan personajes desde su
propia experiencia tanto en la literatura
como en el audiovisual, y que analicen sus
caractersticas, para que luego las comente-
mos en grupo, de manera que podamos llegar
a identificar qu nos interesa cuando estamos
construyendo un personaje. Es un proceso
que lleva ms tiempo de clase, y por ello
puede ser necesario eliminar otras tareas,
pero es ms eficaz con respecto a nuestros
objetivos.
Aunque considerable, el aumento de la par-
ticipacin del alumnado fue limitado, lo que
puede sugerir la necesidad de profundizar en
la cuestin del poder de decisin del alum-
nado en el diseo de la asignatura, lo que
puede fomentar la implicacin an mayor
del alumnado.
El marco institucional condicion las din-
micas de clase. Por ello, parece conveniente
reflexionar sobre la influencia de la dinmica
acadmica tradicional, tanto en el diseo de
la asignatura como en los roles que adoptan
el profesorado y el alumnado.
La experiencia realizada fue muy
enriquecedora. Se logr acercar la
literatura de una manera ms amena y
eficaz, consiguiendo que el alumnado
se implicara activamente en su propia
tarea
GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como inte-
lectuales: Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Barcelona. Paids/MEC.
GOLDBERG, N. (1995): El gozo de escribir.
Barcelona. Los Libros de la Liebre de Marzo.
IBRAHIM, S.; ALKIRE, S. (2007): Agency and
empowerment: A proposal for internationally
comparable indicators. Oxford Development
Studies, vol. 35(4), pp. 379-403.
KOHAN, S.A. (2003): Escribir para nios: Todas
las claves para escribir lo que los nios quieren
leer. Barcelona. Alba.
(2004): Los secretos de la creatividad: Tcnicas
para potenciar la imaginacin, evitar los blo-
queos y plasmar la ideas. Barcelona. Alba.
LEVY, M. (2003): Escritura y creatividad: Un
mtodo para desarrollar ideas originales y
resolver problemas en el trabajo. Barcelona.
Alba, 2001.
MALHOTRA, A.; SCHULER, S.R. (2005):
Womens empowerment as a variable in inter-
national development, en NARAYAN, D.
(ed.): Measuring empowerment. Washington.
World Bank, pp. 71-88.
MILLA LOZANO, F. (1998): Actividades para la
lecto-escritura. Educacin Primaria y ESO.
Barcelona. Oikos-Tau.
MORENO, V. (1994): El deseo de escribir:
Propuestas para despertar y mantener el gusto
por la escritura. Pamplona. Pamiela.
PENNAC, D. (1992): Como una novela.
Barcelona. Anagrama.
QUENEAU, R. (2004): Ejercicios de estilo.
Madrid. Ctedra.
RETOLAZA, I. (2011): Euskarazko narrazio tek-
nikak. Leioa. Universidad del Pas Vasco.
RODARI, G. (2000): Ejercicios de fantasa.
Barcelona. Del Bronce.
ROWLANDS, J. (1997): Questioning empower-
ment: Working with women in Honduras.
Oxford. Oxfam.
SNCHEZ ENCISO, J.; RINCN, F. (1987):
Ensear literatura. Barcelona. Laia.
(1988): Los talleres literarios: Una alternativa
didctica al historicismo. Barcelona.
Montesinos, 1985.
(2009): Taller de novela. Barcelona. Octaedro.
STAKE, R.E. (2003): Case studies, en DENZIN,
N.K.; LINCOLN, Y.S.: Handbook of
Qualitative Research. Thousand Oaks, Calif.
Sage, 2000, pp. 435-454.
WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar: Cmo
los chicos de clase obrera consiguen trabajos de
clase obrera. Madrid. Akal.
Direccin de contacto
Harkaitz Zubiri
Universidad del Pas Vasco. Donostia
arkaitz.zubiri@ehu.es
Lneas de trabajo: tendencias actuales en educacin,
innovacin educativa, sectores culturales creativos rela-
cionados con la lengua.
Este artculo fue recibido en TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y DE
LA LITERATURA en febrero de 2013 y aceptado en febrero de 2014 para
su publicacin.
Documentos
70 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 66 | julio 2014