FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE PSICOLOGIA

CURSO: INTERVENCION EN PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE
Profesor: Mg. CESAR RUIZ ALVA

MODULO
DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA

“INTERVENCIÓN FRENTE A LAS DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE”

TRUJILLO – PERU
2023
“Muy pocos aciertan antes de errar”

Dedico este trabajo a

Karen, Katty, Tania y Renzo…

CESAR
INTRODUCCION

A lo largo del presente módulo intentamos reflexionar acerca de uno de los

temas que más interesa a educadores, padres de familia y psicólogos del
área educacional como son las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE en vista de
la variada problemática que se encuentra en su contenido y a la que maestros
y especialistas de la psicología educativa se enfrenta en su práctica
cotidiana.

Generalmente se espera que el Psicólogo educativo sea el especialista del

área de aprendizaje, llamado a resolver los problemas que surgen en este campo
y su quehacer aparece unido a las dificultades del aprendizaje. Pero él no trabaja
solo y esta tarea solo será posible si trabaja en equipo con otros profesionales
de la educación y la salud.

Pero no es posible abordar este tema sin definir primero que se entiende por
aprender, ya que toda metodología de enseñanza, incluso toda evaluación de un
trastorno de aprendizaje supone implícita o explícitamente una teoría de aprendizaje.
De acuerdo a como se entienda la adquisición del conocimiento, se organizará el
procedimiento de enseñanza, de acuerdo a que se comprenda por trastorno de
aprendizaje se encarará el tratamiento.

Qué es entonces, para nosotras, aprender? Es un proceso en el cual un sujeto

interactúa con los objetos del medio, de los cuales se va apropiando a partir de los
instrumentos que él dispone, es decir este contacto siempre está mediatizado por la
estructura cognitiva. Pero esto no se produce en un momento determinado y en
forma acabada sino que obedece a un proceso de construcción que realiza el niño,
quién elabora hipótesis que le permiten dar cuenta de estos objetos de
conocimiento, las cuales se irán confrontando con el medio, y así las irá o no
modificando.

Desde este marco teórico, intentaremos explicar a qué hacemos referencia con el
tema Intervención en Problemas de Aprendizaje. Creemos que para que algo se
transforme en problema de aprendizaje es necesario un contexto que lo signifique
como tal, el cuál puede ser la familia, la escuela, o la conjunción de ambos.

Por esto es imprescindible la lectura del mismo desde lo familiar, institucional y

estructural del chico. Cuando evaluamos a un niño, no nos resulta suficiente obtener
un cociente o nivel de maduración, que denuncia un puntaje vació de significación,
sin que intentamos ver que relación establece ese sujeto particular, histórico con los
objetos de conocimiento. Si puede abordarlos por diferentes caminos, cuestionarse,
si se plantea hipótesis acerca de los mismos, y si éstas son acordes a lo esperado
para su edad. Es decir consideramos que existe una dificultad de aprendizaje
cuando este proceso se detiene, se lentifica o cuando la estructura cognitiva es
tomada por la estructura del deseo, haciendo irrupción la ignorancia.
Analizar la dinámica familiar, pensar acerca del lugar que ocupa este niño, su
particular modo de funcionamiento, cómo pone en juego sus potencialidades, saber
sobre la historia escolar de estos padres, sus éxitos o fracasos, sus presupuestos
frente al conocimiento, los ideales construidos en relación a este hijo, nos permitirá
realizar el diagnóstico de la problemática.

Pero ésta no puede ser tomada como un problema individual que le concierne solo
al niño la familia, sino que es indispensable considerar a la institución escolar: al
niño y al docente y la relación establecida entre ambos, los supuestos acerca del
aprendizaje que sostiene la escuela, la metodología de enseñanza, qué se enseña,
qué se aprende, como se enseña, cómo se aprende.

Si pensamos en cada niño como un sujeto cultural, con su propia historia personal,
escolar, social, el éxito o fracaso escolar, no dependerá solo del niño sino del
interjuego de los múltiples factores que intervienen en el proceso educativo.

Mg. CESAR RUIZ ALVA

 RUTA DE ESTUDIO

Para estudiar este curso considera un horario especial en el cual

además de las clases que impartimos en al Universidad, tú puedas incluir
horas de dedicación a la lectura independiente, al análisis de contenidos de
temas, a la elaboración de mapas conceptuales , preparación de trabajos
etc. todo esto como parte de tu preparación más profunda en la temática
de los problemas de aprendizaje dentro del área de la Psicología
Educacional.

Para que avances con éxito en tu estudio y trabajo independiente debes

considerar los siguientes pasos:

1. Revisión atenta del sílabo del curso que debes bajar del campus virtual
Es importante que revises el sílabo, objetivos y contenidos con el fin
de que organices de manera efectiva tu tiempo dedicado al estudio.
Revisa contenidos de la práctica y los aspectos que serán considerados en tu
Evaluación que es permanente.

2. Estudia en grupo e individualmente las lecturas y temas asignados dentro

de la semana de trabajo, desarrollando las Guías semanales que tengas
que presentar la semana siguiente en clases.
Para ello debes estar atento a las indicaciones dadas tanto en la teoría como en la
Práctica a lo largo del ciclo.

3. Trabajaremos bastante en Grupos, por lo que vas a integrar uno desde

el inicio del curso . Tendrás reuniones de equipo para discutir,
preparar y presentar temas tanto en la Teoría como en la Practica.
Para ello piensa bien con qué personas te sientes más afín, y pueden
consolidar un trabajo serio y responsable como un verdadero equipo de
trabajo.

4. Cumple con todos los trabajos asignados tanto en teoría como en la

práctica ( individuales y de Grupo). Revisa al final de cada tema del ppt
de clase las actividades que debes cumplir para la siguiente sesión.
Recuerda que la nota es importante pero aprender y estar bien formado es
mucho mas importante para la profesión de Psicólogo, para ello hay que prepararse
bien .
Esperamos apoyarte en este propósito.
 TEMA Nº O1

UNIDAD I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (D.A)

1. CONCEPTO
Todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de
Aprendizaje (D. A.) entre los diversos profesionales que laboran en el área Educacional,
ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente
entre la inadecuada traducción del concepto inicial “learning disabilities”,
semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían
al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtención de un perfil
homogéneo con fines de investigación, a la delimitación de criterios precisos para el
diagnóstico diferencial; otra de las razones de la situación actual radica en la variada
formación académica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos
médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma área, puesto
que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen.
(Molina, 1997:27).
Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez y
Torres (1998:20) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión.

1. Criterio de Normalidad
Según este primer criterio, las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir
de un trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo
lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los
déficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus
profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas
específicas objeto de aprendizaje.
2. Criterio del rendimiento discrepante
El segundo criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es
decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la
disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias
que el niño presenta entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno
presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual
normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes
escolares, por ejemplo, en matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel
 entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas
áreas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en
relación a su grupo de iguales.
3. Criterio de exclusión
El tercer criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias
visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante,
pese a que este criterio es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje
de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no
necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales.
Por otro lado, García (2001:11) hace una exposición reflexiva acerca de las
conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, con respecto a las D. A. asumiendo
la definición que rige actualmente en E.E. U.U y Canadá, señalando que las D. A.
“ son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las
habilidades de la lectura, escritura, y/ o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas al
individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no
por influencias extrínsecas.”
Bravo (1996:27) respecto a la definición y delimitación de las D. A., resalta que el
factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión,
independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del
desarrollo neuropsicológico.
Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las D. A. presentadas por el niño, se
producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currículum escolar, donde el
factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo, 1996:28) ayudan a
determinar la clasificación de las D. A. No obstante, debe recordarse que paralelamente a
esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las
cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor
considera importante para el discernimiento del concepto de D. A., que las variables
antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la
interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una
perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento.
Es en esta última línea, que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas
como entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico,
sino también por la variable sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad
de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (T. E. A.) y los Problemas
Generales para aprender (PGA).
En resumen, y considerando todo lo anteriormente señalado con respecto a las D. A., y
en oposición a lo propuesto por García, y mas bien coincidiendo con Bravo, se puede
plantear que D. A. es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos
que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al
individuo, presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central.
Sin embargo, también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit
de atención, déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos
 emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o
instrucción inapropiada.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

. Dockrell y McShane (1997: 15) clasifican las D.A. agrupadas en función a diversos
criterios, prioritariamente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el
propósito es establecer las causas específicas que originan las D. A., encontrándose
además que dentro de esta clasificación, existe dos sistemas de organización, por un
lado, el sistema causal específico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual
evidente, etc., y por otro, el sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una
alteración sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida.
En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuación
actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligencia.
El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes
mentales”, esta conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual esta por
debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos eficiente
en relación a sus compañeros. El segundo grupo, esta conformado por los niños cuyo
nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad
específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa
que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la
dificultad.
Así, las D. A. son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden
ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependerán de una
compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este
sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las D. A.
con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes
autores, que a continuación se presentarán:
1. Clasificación Funcional
1.1 Problemas Generales de Aprendizaje (PGA)
Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas
Generales de Aprendizaje (PGA), pueden manifestarse de diversas maneras,
pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño, es decir,
perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud y
desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y
dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas.

Pero de otra parte, se estima que los PGA, también son marcadamente
dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre éstas,
metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela.
Por ello, se pueden producir PGA, tanto en niños que no tienen una
estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela,
como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los
aprendizajes programados.
 Cuadro 1: Problemas Generales de Aprendizaje (PGA)

- Son globales a la mayor parte de las materias. Bajo y significativo desempeño del
niño
- Pueden tener origen variado.

Del niño De las familias

 Déficit atencional, impulsividad.  Manejo inadecuado de la situación
 Insuficiencia intelectual, retardo. escolar (tareas, estudio, etc.).
 Inmadurez escolar.  Clima familiar.
 Actitud pasiva para el aprendizaje,  Deficiencias socio culturales
carencia de motivación. (analfabetismo).
 Alteraciones emocionales (depresivas,
angustiados)
 Aprendizaje lento.
 Diferencias sociocultural.
De las escuelas
 Métodos de enseñanza.
 Deficiencias de los maestros (aptitudes pedagógicas).
 Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños.
 Malas relaciones profesor – alumno.
 Deficiencias organizacionales de las escuelas.

Tomado de Bravo, 1996:34

1.2 Dificultades Específicas de Aprendizaje

La U.S. Office of Education (USOE), en 1977 señala que el término Trastorno
Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está
referido a una dificultad en uno o más procesos psicológicos básicos en la
comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede
manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir,
deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales
como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan
problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficit visuales,
auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas
ambientales, culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997: 15 – 22)

Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega

que en este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la
habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral,
expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de
lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo”,
precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial
intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se
deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del
estudiante.
 Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of
Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997: 15 – 22),
indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica
de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo,
integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”, estas
“dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición
incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo
largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la
vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.
En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los TEA, generalmente son un
cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la
interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos escolares y
procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en
cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes,
intervinientes y consecuentes.

Cuadro 2: Áreas de diagnóstico de las Dificultades específicas (DEA)

- Genéticos familiares
Factores Etiológicos
- Disfunción cerebral
(Alteran el S.N.C.)
- Maduración cerebral atípica

Factores Psicológicos - Desarrollo cognitivo.

(Alteran el procesamiento de - Desarrollo psicolingüístico.
la información) - Desarrollo del pensamiento.

Factores Concomitantes o
- Psicomotores (sobre actividad)
Correlativos
- Intelectuales (lentitud, disparidad)
(Acompañan, las DEA pero no
- Emociones y/o conductuales
los originan)

- Deprivación, pobreza.
Factores Intervinientes
- Problemas de salud crónicos
(Afectan el pronóstico)
- Deficiencias en la escuela o familiares.

- Reacciones emocionales y conductuales.

- Alteraciones familiares.
Factores Consecuentes
- Rechazo al estudio.
- Segregación “invisible” de su curso.

Tomado de Bravo, 1996:37

2. Clasificación de acuerdo a la especificidad de las D. A.
2.1 Clasificaciones basadas en el dominio afectado.
Estas clasificaciones enfatizan el área donde se manifiestan los problemas del
individuo. Las principales, son la propuesta por la APA en el DSM –IV-V y la
de la OMS descrita en el CIE -10-11.
 - Clasificación propuesta por el DSM – IV-V

Cuadro 3: Clasificación de las D. A. según el DSM IV-V

Trastorno de la lectura 315.00

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto

que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son
obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas
individualmente.
b. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus
actividades diarias que requieren estas habilidades.
c. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura.

Trastorno del cálculo 315.1

a. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas

individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente
intelectual y escolaridad esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que
requieren esta habilidad.
c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial.

Trastorno de la expresión escrita 315.2

a. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas
individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su
rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad
esperada para su edad.
b. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que
exijan la ejecución de textos escritos.
El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial.

Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9

Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno
específico.
Clasificación basada en procesos cognoscitivos (CIE 10-11)

Cuadro 4: Clasificación de las D. A. según el CIE 10-11

- Retraso específico de la lectura.

Incluye - Dislexia del desarrollo.
Trastorno
- Disortografía asociada a trastornos
específico de la
de la lectura.
Lectura
- Alexia y dislexia adquirida. R 48.0
- Dificultades adquiridas de lectura
F 81.0 Excluye
secundarias a trastornos de las F 93
emociones.
- Retaso específico de la ortografía
Incluye (sin desorden de la lectura).

Trastorno - Dificultades de la ortografía:

específico de la  Debidas a una enseñanza Z 55.8
Ortografía inadecuada.
 Trastorno adquirido de la R 48.8
Excluye
F 81.1 ortografía.
 Dificultades de la ortografía F 81.0
asociados de la lectura.

- Trastorno del aprendizaje de la

Incluye aritmética.
- Síndrome del desarrollo de
Gerstmann.
- Acalculia y discalculia del desarrollo.
Trastorno
- Dificultades aritméticas asociadas a F 81.1
específico del
trastornos de la lectura o de la
cálculo
ortografía.
F 81.2
- Dificultades del cálculo
Excluye principalmente atribuibles a una Z 55. 8
enseñanza inadecuada.
- Trastorno adquirido de la capacidad R48.8
del cálculo (acalculia).

Otros - Trastorno del desarrollo de la

trastornos del Incluye escritura expresiva.
desarrollo del
aprendizaje
escolar
F 81.8
Excluye - Retraso mental.
- Problemas de agudeza visual.
Trastorno del - Escolaridad inadecuada.
desarrollo del
aprendizaje - Dificultades de aprendizaje sin
escolar sin Incluye especificación.
especificación - Alteración del aprendizaje sin
F81.9 especificación.
- Trastorno del aprendizaje sin
especificación.
 En relación a lo tratado, se presenta a continuación un cuadro comparativo sobre
la nomenclatura de los trastornos específicos de aprendizaje según la CIE 10 y
el DSM – IV-V.
Cuadro 5: Equivalencia de categorías diagnósticas del DSM – IV-V y CIE 10

Denominación Códigos

DSM – IV-V Trastornos del aprendizaje ---

TEA
Trastornos específicos del desarrollo del
CIE 10 F81
aprendizaje escolar
DSM – IV-V Trastorno de la lectura 315.00
Lectura
CIE 10 Trastorno específico de la lectura F 81.0

DSM – IV-V Trastorno del cálculo 315.1

Cálculo
CIE 10 Trastorno específico del cálculo F81.2

DSM – IV-V Trastorno de la expresión escrita 315.2

Escritura
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje
CIE 10 F81.8
escolar

DSM – IV-V --- ---

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje

CIE 10
escolar

DSM – IV-V Trastorno del aprendizaje no especificado 315.9

Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin

CIE 10 F81.9
especificación

Dioses; Quiroz (2004)

2.2 Clasificación basadas en procesos subyacente

2.3.1 La propuesta del Grupo de Windsor.

Esta propuesta se remonta a las clásicas distinciones que realizan
Border y otros (Santiago; González, 2001:96), en cuanto a los
problemas que afectan específicamente a la lectura; y que Miranda, en
1994, las denomina síndromes específicos. Siguiendo esta línea un
grupo de la Universidad de Windsor, encabezado por Rourke, plantea
la existencia de eventuales subtipos de DA atendiendo exclusivamente
a la presencia de “patrones específicos de habilidades y déficit
neuropsicológicos, que se piensa, son responsables de patrones
particulares de aptitudes de aprendizaje y déficit exhibidos por los
niños en el subtipo” (Rourke y Del Dotto, 1992).
 Utilizando esos “patrones específicos” como referente, Rourke y sus
colaboradores describen cada subtipo de trastorno atendiendo a 4
variables básicas: las habilidades neuropsicológicas, su déficit
neuropsicológico, su pronóstico académico y su pronóstico psicosocial,
proponiendo de este modo la siguiente clasificación:

a. Trastornos por desórdenes en el funcionamiento lingüístico. Se

incluyen en esta categoría el trastorno del procesamiento fonológico
básico, el trastorno del emparejamiento fonema-grafema y el trastorno
del acceso a la palabra.

b. Trastorno por desórdenes del funcionamiento no verbal (síndrome

NVLD). Este se diferencia de los otros debido a que hay un desarrollo
lingüístico normal, pero se encuentran afectadas las funciones de tipo
perceptivo-motor.

c. Trastorno por desórdenes del output en todas las modalidades. Este es

similar al trastorno de acceso a la palabra en lo que respecta a las
habilidades y déficit neuropsicológicos. Sin embargo, en el campo
académico, hay problemas añadidos de output deficiente en la escritura
de palabras y la aritmética escrita.

2.3.2 El modelo de la teoría PASS

Aunque no se elaboró con la finalidad de llevar a cabo una clasificación
de las DA, esta teoría parte de los estudios de Luria sobre los sistemas
funcionales del SNC y considera que el procesamiento humano de la
información puede explicarse en términos de la acción interrelacionada
de tres sistemas funcionales independientes: el sistema de
planificación, el sistema de codificación y el sistema de estimulación-
atención. A estos sistemas se tendría que añadir, como un elemento
también central, la base de conocimientos acumulados por el individuo
en su memoria a largo plazo.

Desde estos presupuestos, Kirby y Williams (1991), citados por García

y González (2001) analizan las dificultades de la lectura, la escritura y
las matemáticas, relacionando los diferentes problemas que se pueden
observar en el proceso de aprendizaje, con las tareas propias de los
sistemas mencionados, de modo que se podría considerar su propuesta
como una clasificación funcional en la que, en lugar de visualizar las
DA globalmente, se relacionan DA concretas con problemas concretos
de funcionamiento cognitivo.
 3. Clasificación de acuerdo al criterio etiológico
Existen tres grandes grupos de D. A., considerando el criterio clasificador de la
etiología: por un lado, las que poseen un origen ambiental (perspectiva extrínseca), el
otro grupo, conformado por variables que se encuentran en el propio niño
(perspectiva intrínseca) y aquellas otras cuya etiología participa de ambas
perspectivas (perspectiva interactiva).

Esquema 1: Modelo Diferenciador de las D. A.

Modelo diferenciador de las

dificultades de aprendizaje

Perspectiva Perspectiva Perspectiva

extrínseca intrínseca interactiva

Etiología Etiología que Considera las dos

ambiental radica en el propio perspectivas
niño anteriores

Dioses, Quiróz, (2005)

Esquema 2: Perspectivas en el origen de las D. A.

- Culturales
Causas ambientales - Socio - familiares
- Pedagógicas

PERSPECTIVA
EXTRÍNSECA
Fracaso en el aprendizaje pedagógico

Síntomas - Desinterés
Inadaptación escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
 - Culturales
Causas ambientales - Socio - familiares
- Pedagógicas

PERSPECTIVA
EXTRÍNSECA
Fracaso en el aprendizaje pedagógico

Síntomas - Desinterés
Inadaptación escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad

Daño cerebral inespecífico

Alteraciones en los procesos madurativos

Causas
Inhabilidades psicolingüísticas
- atención selectiva
Inhabilidades en el procesamiento - estrategias cognitivas
de la información - y/o de aprendizaje

De tipo Retrasos perceptivo - motrices

inespecífico Retrasos en el aprendizaje fisiológicos
Psicolingüísticas
Síntomas Dificultades globales en el aprendizaje pedagógico
- Desinterés
Inadaptación escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
PERSPECTIVA
INTRÍNSECA - Gnósico
- Fásico
Daño cerebral específico - Práxico
- Lateralización
Causas Déficits psicolingüísticos

- Labilidad en la atención sostenida

Déficits de procesamiento - Planificación
de información - Procesamiento simultáneo
De tipo - Procesamiento sucesivo
Específico

Dificultades en los procesos perceptivo - motrices

Alteraciones en los procesos de codificación y
Decodificación psicolingüística: disfasias Dislexias
Disgrafías
Síntomas Dificultades selectivas en el aprendizaje pedagógico Disortografía
Discalculia
- Desinterés
Inadaptación escolar - Hiperactividad
- Hipoactividad
 Causas: Todas o una buena parte de las dos perspectivas anteriores
PERSPECTIVA
INTERACTIVA
Síntomas: Todos o una buena parte de las dos perspectivas anteriores

- Deficiencia mental
Causas excluyentes - Sordera
en las tres perspectivas - Ceguera
- Parálisis cerebral y déficits motores asociados
- Psicosis y déficits asociados

Tomado de Molina (1997)

3.1 D. A. desde una perspectiva extrínseca

Siguiendo el criterio extrínseco, las causas de las D. A. son generalmente externas al

niño, observándose que la base de estas pueden estar en el ambiente sociofamiliar o
en el contexto pedagógico.
Así estos factores son los que determinan la variedad del comportamiento
sintomático en el alumno, como consecuencia de enfrentar las exigencias presentes
de la cultura escolar predominante, siendo lo más común observar:
a. El fracaso escolar global, surge como consecuencia de la incongruencia entre las
expectativas desmedidas por el docente sobre los patrones comportamentales que
consideran un ideal de alumno, y las expectativas del niño sobre la cultura
escolar dominante, observándose además un proceso de incomunicación entre
ambos agentes educativos. Como consecuencia de todo ello, el alumno interioriza
este fracaso como suyo, presentando mecanismos de defensa para proteger su
estima, observándose finalmente, un desinterés, problemas de atención selectiva
o conductas hiperactivas.
b. Se observa que los mecanismos de defensa también se presenta en el docente,
debido a la incomprensión por parte de este, ante la falta de una explicación
razonable de porque alumnos con un rendimiento intelectual promedio fracasan
en el aprendizaje.
c. Otro de los síntomas presentados por los alumnos, discurre entre las relaciones
ineficaces por parte de este grupo con sus pares de mejor rendimiento y el equipo
docente, siendo las conductas más saltantes de estos niños, los de tipo disruptivos
o inhibitorias.
3.2 D. A. desde una perspectiva intrínseca

El análisis desde esta perspectiva permite determinar que las causas de las D. A.
radican en el propio niño, agrupándose estas en dificultades inespecíficas o
específicas, asimismo es importante tener en cuenta que base es de tipo
neuropsicológico. En este sentido, se observa que este tipo de sintomatología es
 determinada siempre por su función o estructura.
La sintomatología presentada por estos alumnos se deriva de síntomas evolutivos
relacionados con el aprendizaje fisiológico, el procesamiento de la información y los
aprendizajes psicopedagógicas.
a. Síntomas de las D. A. de tipo inespecífico
- El daño cerebral inespecífico de tipo funcional genera una serie de retrasos
perceptivo – motrices, las cuales se relacionan con los patrones de adquisición
en el aprendizaje fisiológico, como con las habilidades básicas para lograr un
aprendizaje exitoso
- Las inhabilidades psicolingüísticas, directamente relacionadas con este daño
cerebral inespecífico, originan un serie retraso en la adquisición de estas
mismas habilidades psicolingüísticas, que en el futuro generan un fracaso en el
aprendizaje del lenguaje escrito.
- Ponen en juego sus estrategias cognitivas y de aprendizaje que en general son
inadecuadas para el tipo de tarea que le exigen.
- Todo ello conlleva a que el niño presente sus mecanismos de defensa
(desamparo psico - social) como consecuencia de una inadaptación escolar.
b. Síntomas de las D. A. de tipo específico
- El daño cerebral específico genera dificultades en la mayoría de procesos
perceptivo – motrices, como desconocimiento y escaso dominio del esquema
corporal, problemas de lateralidad, retrasos simples de lenguaje, escasa
coordinación óculo – motriz o rítmico – temporal. Todo lo mencionado,
probablemente genere dificultades para mantener la atención fija, así también
se observa que las habilidades metacognitivas de planificación y de toma de
decisiones se ven afectadas.
- Las dificultades con los procesos de codificación simultánea y sucesiva, genera
la desestructuración psicolingüística, ya sea en el componente fonológico o
lexical.
- Estas alteraciones generan dificultades en la codificación de la información
simultánea y sucesiva o de mantenimiento de la alerta cerebral, estas
dificultades generadas determinarán no solo el ámbito escolar sino la vida
cotidiana del niño.
- Estos niños se caracterizan por presentar dificultades en áreas específicas del
currículo, sin embargo en otras su performance se encuentra dentro de lo
esperado.
- Se observa un comportamiento patológico, disruptivo o inhibitorio reflejadas
en la inadaptación escolar por parte del niño.

3.3 D. A. desde una perspectiva interactiva

Desde esta perspectiva, las D. A. son evaluadas como un fenómeno complejo en el

que interfieren diferentes variables (tanto de tipo extrínseco como intrínseco) que
 influyen en el aprendizaje.
El análisis de las variables etiológicas deben ser observadas en paralelo con las
variables biológicas y psicológicas del niño, así como las compensaciones positivas o
negativas que pueda producir el medio ambiente en la cual se desempeña el alumno.
Este enfoque analiza el fracaso del aprendizaje escolar, como una “impotencia
social”, cuyo resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender, en
este sentido la importancia de analizar dos aspectos tan diferentes como son: la
intimidad y la representación social, los cuales permiten entrever la complejidad del
problema, así como la diversidad de soluciones propuestas.
De otra parte, es importante señalar que los niños que pertenecen a este grupo
presentan un pronóstico incierto, desde el punto de vista teórico, pues su etiología es
más compleja y grave.

BIBLIOGRAFÍA
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción
a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnóstico, Tratamiento y Prevención de los
Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicología. Unidad de post Grado Lima Perú
DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paidós. Buenos Aires.
GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga.
SÁNCHEZ; TORRES. (1998). Educación especial II. Ámbitos específicos de
intervención. Ed. Pirámide. Madrid.

TAREA ACADÉMICA- DE REPASO / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO N° 01

1.- Cuál es la definición que ud. construye de Dificultades de Aprendizaje ( D.A.)?
2. Esquematice los criterios de Sánchez y Torres para delimitar las D.A.
3. Que ideas plantea el concepto D.A. para Torres?
4. Como define Bravo las D.A.?
5. Elabore en un cuadro las principales diferencias entre problemas generales de
aprendizaje y las dificultades específicas de aprendizaje según Bravo.
6. Haga una lista de las áreas de Diagnóstico de las Dificultades específicas de
Aprendizaje.
7. Clasifique resumidamente las D.A. según la DSM IV-V
8. Clasifique resumidamente las D.A. según la CIE 10-11
9. Resuma las ideas del grupo Windsor acerca de las D.A.
10. Diferencie algunos rasgos de la D.A. desde perspectiva intrínseca y extrínseca.
 TEMA Nº 2

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.- PERFIL DE LOS NIÑOS CON D.A.

La descripción de las características de los niños con D. A. se efectuará a través
siguiente del perfil:
- Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real: Es característico
que los alumnos con D. A. presenten una discrepancia significativa entre las
expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se suscitan a partir de un examen
de su nivel de desarrollo (específicamente el desarrollo intelectual) y el rendimiento
real que logran alcanzar en una o varias áreas de competencia curricular.
- Dificultades académicas: Los niños se caracterizan por presentar un desfase
evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o más de las
áreas académicas, siendo lo más común las dificultades en lectura, con marcada
diferencia sobre el resto.
- Trastornos del lenguaje: Considerado en términos de criterios de desfase entre el
nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y
cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que al menos el 50%
de los sujetos con D. A. presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo;
los cuales son difíciles de desligar de las dificultades académicas, específicamente
de la lectura.
- Trastornos perceptivos: Al respecto, actualmente se observa que las características
referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que están perdiendo fuerza
como un factor causal que explique las D. A., sin embargo, es importante señalar
que aún hay autores que utilizan como criterio explicativo.
- Problemas socio – emocionales: La presencia de este problema es alta en los
alumnos con D. A. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de
conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustración,
baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distracción, impulsividad, falta de
habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la
dependencia.
- Problemas de memoria: Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilización de
estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingüísticas
involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la información.
- Trastornos psicomotores: Como en el caso de los trastornos perceptivos, este
criterio ha sufrido el mismo desuso como característica típica de los sujetos con D.
A.
- Déficits metacognitivos: Al respecto, Mercer señala que en las últimas décadas, este
criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnóstico de las D. A.
 - Problemas de atención e hiperactividad: Dentro de este criterio se incluyen tres, de
acuerdo a lo descrito por Mercer; Hammill y Myers.
 Movilidad excesiva: Es la forma más común de un trastorno motor, y con
frecuencia presentada en los alumnos con D. A. siendo descritos como niños
inquietos, con una actividad al azar y que siempre están en movimiento
acelerado.
 Atención insuficiente: Incapacidad de apartar estímulos extraños y superfluos,
es decir, se sienten atraídos por todo estímulo, independientemente del empeño
en la tarea que están ejecutando.
 Atención excesiva: Manifestación de fijaciones anormales de la atención en
detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estímulo.

CONSIDERACIONES BASICAS FRENTE A LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. Cuando hay una falla del aprendizaje, siempre hay una CAUSA para ello.

2. Cuando el problema de aprendizaje es de base neurológico, siempre es concomitante

con alguna falla del lenguaje.

3. El problema debe encararse desde varios ángulos: Enfoque interdisciplinario/ modelo

integrador.

4. Los niños con problemas de aprendizaje, tienen un patrón de desarrollo cognoscitivo

distinto, del observado en los niños sin estas dificultades. Establecen los llamados
“Patrones Patológicos” (evidencian un Perfil de Características útiles al diagnóstico
diferencial)

5.Frente al problema de aprendizaje siempre se debe definir al NIÑO, al CONTENIDO

del aprendizaje y la TECNICA de enseñanza aplicada.

6. No se deben aplicar automáticamente metodologías diseñadas par los niños sin

dificultades. Hay que considerar sus necesidades educativas de los niños con
dificultades especificas de aprendizaje al diseñar del programa de intervención y asumir
una postura ecléctica.

7.Considerar siempre el PORQUE y el PARA QUE de los contenidos del aprendizaje.

8. Es necesario estables adecuadas relaciones entre la AUTORIDAD del educador, la

COHERENCIA DE LOS CONTENIDOS del aprendizaje, y la SITUACION del mismo.

9. Es necesario encarar el problema con el niño en base a la verdad.

10. Es importante también enfrentar con los padres el PROBLEMA de Aprendizaje.

11. Los métodos de trabajo y aún la Evaluación no son rígidos y pueden cambiar
durante el proceso de aprendizaje.

12. En el diagnóstico, una batería de examen pedagógico es diferente en contenido,

forma y propósito de una batería psicológica.
Cuadro 1
CRITERIOS PARA IDENTIFICAR A LOS ESTUDIANTES CON PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

Componente académico determinado por el factor desfase

1. Un equipo puede determinar que un niño tiene una dificultad específica de
aprendizaje si:
a. El niño no consigue estar a la altura de su edad y niveles de habilidad en una o
en varias de las siguientes áreas, cuando se le proporcionan experiencias de
aprendizaje adecuada a su edad y expectativas de habilidad: Expresión oral,
comprensión auditiva, expresión escrita, habilidad de lectura básica, comprensión
lectora, cálculo matemático o razonamiento matemático.
b. El equipo encuentra que el niño muestra un grave desfase entre los logros y la
habilidad intelectual en alguna de las áreas enumeradas anteriormente.

Componente de exclusión
2. El equipo puede no identificar que un niño tiene problema específico de aprendizaje,
si el desfase severo entre habilidad y logro resulta consecuencia de:
a. Incapacidad visual, auditiva o motora.
b. Retraso mental.
c. Trastorno emocional.
d. Desventaja ambiental, cultural o económica.

Cuadro 2
COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN Y CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN

Componentes de la definición Criterios de identificación de las dificultades de

de las Dificultades de aprendizaje
Aprendizaje
Proceso Omitido (considerado opcional)
Lenguaje Definido como expresión oral comprensión auditiva y
expresión escrita. El componente lingüístico está
relacionado con el factor desfase
Académico Definido como habilidad lectora básica, comprensión
lectora, cálculo o razonamiento matemático. El
componente académico está relacionado con el
factor desfase.
Neurológico Omitido.
Exclusión El componente de exclusión es idéntico al de la
definición.
Cuadro 3
PANORAMA A LO LARGO DE LA VIDA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Preescolar P - 1 (Grados) Grados 2 - 6 Grados 7 - 12 Adultos
Áreas de Retraso del desarrollo (ej: Preparación de las habilidades Habilidades lectoras Habilidades lectoras Habilidades lectoras
Problemas caminar) académicas (ej: conocimiento Habilidades aritméticas Habilidades aritméticas Habilidades matemáticas
Lenguaje receptivo del alfabeto, conceptos Expresión escrita Expresión escrita Expresión escrita
Lenguaje expresivo cuantitativos, conceptos de Expresión verbal Expresión verbal Expresión oral
Percepción visual orientación, espacial, etc.) Lenguaje receptivo Comprensión auditiva Habilidades de comprensión oral
Percepción auditiva Lenguaje receptivo Atención breve Habilidades de estudio Habilidades de estudio
Breves periodos de atención Lenguaje expresivo Hiperactividad (metacognoscitivas) Socio-emocionales
Hiperactividad Percepción visual Socio-emocional Socio-emocionales delincuencia
Percepción auditiva
Motricidad general y específica
Atención
Hiperactividad
Habilidades sociales
Evaluación Predicción de alto riesgo en los Predicción de alto riesgo para Identificación de los problemas Identificación de los problemas Identificación de los problemas
problemas posteriores de los problemas posteriores de de aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje
aprendizaje aprendizaje
Tipos de Preventivo Preventivo Curativo Curativo Curativo
Tratamiento Correctivo Correctivo Correctivo
Compensatorio Compensatorio
Estrategias de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
Tratamientos Instrucción directa en las Instrucción directa en los Instrucción directa en las áreas Instrucción directa en las áreas Instrucción directa en las áreas
basados en la habilidades del lenguaje ámbitos académicos y académicas académicas académicas
investigación y/o Incidencia en la conducta lingüísticos Incidencia en la conducta Tutoría en áreas temáticas Tutoría temática (facultad o área
con el apoyo de Directiva para los padres Incidencia en la conducta Enseñanza de autocontrol Instrucción directa en el de trabajo)
expertos Directiva para los padres Directiva para los padres aprendizaje de estrategias Instrucción compensatoria (ej:
(Habilidades de estudio) utilización de ayudas como el
Enseñanza de autocontrol magnetofón, la calculadora,
Alternativas en el curriculum ordenador, diccionario)
Instrucción directa en el
aprendizaje de estrategias
 DESCRIPCIONES CONDUCTUALES EN LOS NIÑOS CON PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
Las primeras descripciones conductuales de los niños con deficiencias de aprendizaje provienen
de los trabajos de Strauss, Cruikshank y Kirk por solo citar los más representativos (Ver Tabla
de evolución histórica y aportes iniciales). Los trabajos sobre todo estaban orientados a
niños con lesiones cerebrales, hiperactividad, impulsividad, problema atencional y motriz.
En la medida que se ha incrementado el interés por el tema las investigaciones desarrolladas
han ido proporcionando mayores criterios para la identificación de los niños con inhabilidades
de aprendizaje que se expresan en los siguientes aspectos que solo son referenciales y cuya
presencia o no depende de cada caso:

1. PROBLEMAS PERCEPTIVO MOTORES

Problemas perceptivos:
Pobre decodificación auditiva, visual o cinestésica. Se expresa en la reproducción
inadecuada de formas geométricas ,confusiones entre las figura y el fondo, inversiones y
rotaciones de letras, incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre
sonidos.

Problemas motores:
Conducta Hiperactiva, caracterizada por la movilidad excesiva, incapacidad para
mantenerse quieto durante un breve período sin dejar de mover los pies, salir del asiento,
ir de un lado a otro, golpear con el lápiz en la mesa, revolverse en el asiento.

Hipoactividad: caracterizada por una actividad motora insuficiente. Habla del niño con
un comportamiento casi sin movimiento letárgico y excesivamente tranquilo. Pasa
desapercibido por no dar problemas y solo pocas veces aparecen en los historiales de los
niños que tienen dificultades de aprendizaje.

Incoordinación motora: Se evidencia torpeza física general y pobre coordinación gruesa

y fina Se desempeñan mal en actividad que requieren coordinaciones como agarrar,
correr, saltar, y otros. No tienen sincronizados los movimientos al andar, no se
desempeñan bien en tareas de coordinación fina con coger el lápiz, ensartar cuentas,
escribir, dibujar y otras que requieren una buena integración motora.
Experimentan también dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las frecuentes
caídas, tropezones y su torpeza general.

Perseveración: Incapacidad que tiene el niño para pasar de una tarea a otra ( trazar
líneas más allá de los límites, cubrir la página de un solo color, hacer el mismo dibujo
varias veces)
No se corrige en el error y persiste en las fallas al escribir.

2. Problemas en la memoria

Caracterizado por problemas par asimilar, almacenar y recuperar información relacionada

con los procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. La deficiente
memoria auditiva se manifiesta en la reproducción de patrones rítmicos secuencia de
palabras o frases. La insuficiencia en la memoria visual puede expresarse en las
dificultades en la visualización de las letras, palabras o frases.
La memoria también puede verse afectada como función a corto y a largo plazo.
3. Problemas de Lenguaje

Problemas de habla de tipo fonológico articulatorio, así como problemas de voz.

Deficiencias del lenguaje en los aspectos léxicos y semánticos.

4. Problemas de lectoescritura

Problemas en la lectoescritura: Lectura mecánica y sin comprensión

Confusión de letras al leer o escribir (“puque” por buque por ejemplo);
Inversión de letras (“le” por el, “sol” por los)
Rotaciones (“b” por ”d”, “b” por “p”);
Disociaciones: Tomar sílabas vecinas
Fragmentaciones de una palabra en forma incorrecta al escribir o leer
Escritura en espejo: la que se realiza de derecha a izquierda de tal modo que puede
ser legible en el orden normal cuando se le enfrenta a un espejo.
Dirección inadecuada de los trazos
Deformación
Errores de Ortografía relevantes para la edad.
5. Problemas de cálculo

Retrasos del lenguaje sobre el cálculo.

Dificultad en la adquisición de la noción de número
Problemas en la comprensión y realización de las operaciones
Confusión en el uso de los símbolos de las operaciones
Mala Orientación espacial de los números
Error de mecanismos para hacer operaciones
Fallas en la comprensión y realización de los problemas.

6. Problemas de atención concentración

Atención insuficiente o capacidad breve de atención y marcada distractibilidad ante

estímulos superfluos que interfieren significativamente dicha atención.
Atención excesiva: Fijación anormal de la atención, fijándose en detalles triviales
mientras que pasan por alto los aspectos esenciales.

7. Deficiencias en los procesos cognitivos superiores

Disfunción del procesamiento central que comprenden fallas en la recepción, análisis,

síntesis y en la utilización simbólica de la información.
Se expresa en un desarrollo conceptual pobre, en un mal entendimiento de los
símbolos hablados para la comprensión al leer y carencia de ideas al expresarse para
citar algunos hechos.

8. Inadecuados hábitos de trabajo y estudio

Poco cuidadoso en realizar las tareas, no se preocupa de la presentación ni de la
corrección de su trabajo.
Lentitud para trabajar
No termina el trabajo asignado
Hábitos de estudio deficientes
Estrategias inadecuadas de lectura.

9. Factores emocionales asociados

Conducta impulsiva (poco control de sus actos)

Inmadurez en las relaciones interpersonales
Irritabilidad
Sentimientos de frustración e inseguridad
Desánimo y conductas de sobreactuación
Baja autoestima
Actitud depresiva

Las características que se observan en los niños con dificultades de aprendizaje no

siempre se dan en agrupamientos mutuamente excluyentes, por el contrario, los niños
con dificultades de aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen
varias de estas categorías y a veces todas. Aunque cada grupo de estas
características se trata como una entidad distinta no existen distinciones claras entre
ellas. Por ejemplo, un niño de comportamiento hiperactivo, por lo común no pone la
debida atención y en su conducta hay componentes emotivos que lo perturban. El
resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de las oportunidades
educativas y sociales del niño y abonan a favor de la presencia de dificultades de
aprendizaje.
Será muy importante no perder de vista la implicancia de todas las variables
señaladas arriba al momento de analizar el patrón característico del niño con
dificultades de aprendizaje que tenemos al frente.

BIBLOGRAFIA
Mercer C. ( 1991) “ Dificultades de aprendizaje Origen y diagnóstico” Volumen 1, Editorial
CEAR, Barcelona , España
RUIZ C. (2000) “Prevención y diagnostico de los Problemas de Aprendizaje” Curso
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Unidad de Post Grado Segunda
Especialidad Problemas de Aprendizaje, Lima Perú

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 02

1. Elabore un cuadro que describa el perfil de los niños con Dificultades de aprendizaje.
2. Enumere seis consideraciones básicas frente a los problemas de aprendizaje y
comente dos.
3. Señale algunos criterios para identificar a un niño con problemas de aprendizaje.
4. Elabore un organizador visual que describa la línea de vida de los problemas de
Aprendizaje.
5. Describa cinco rasgos de conducta presentes en los niños con problemas de
aprendizaje y comente dos.
--------000--------
 TEMA 3
FACTORES VINCULADOS AL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Actualmente, todavía se carece de un modelo etiológico sobre las D. A. que cuente con la
aceptación unánime de la comunidad científica, por el contrario, se encuentra que la
explicación de este constructo se lleva a cabo a partir de la exposición de fenómenos
aislados, de orden biológico, psicológico y medioambiental, que se presentan como
variables independientes en el origen de las D. A., olvidando que estos guardan una relación
compleja de interacción dialéctica, de ahí que, el análisis efectuado sobre estos factores gire
en torno a la interpretación de estos, como fenómenos no relacionados que se excluyen
mutuamente.
Ante lo expuesto, se debe considerar más bien que la explicación de las D. A. debe
efectuarse desde un punto de vista integrador donde los factores biológicos, psicológicos y
sociales, conforme simplemente tres perspectivas posibles y parciales a un mismo
fenómeno único y unitario, en la cual un modelo bio – psico – social integraría el análisis de
las posibles cusas de las D. A.
En este sentido, las D. A. deben ser entendidas como fenómenos complejos, en los que su
explicación debería considerar al menos:
- Las relaciones funcionales entre el comportamiento observable y su variabilidad frente
a los diversos estímulos.
- La relación funcional entre esas relaciones estímulo – respuesta y los procesos
psicológicos supuestamente subyacentes.
- Las relaciones entre esas variables psicológicas y las funciones biológicas del
organismo (descritas en términos anatómicos y fisiológicos).
- Las relaciones entre esas funciones biológicas y los factores genéticos y de
experiencia en el medio.

Sólo cuando se siga está línea de análisis se podrá llegar a una mejor comprensión de las
D. A., ya que se estará en la capacidad de explicar cómo el código genético y la experiencia
del organismo en el medio interactúan para producir la aparición de determinadas funciones
biológicas (básicamente neurológicas) y cómo estas funciones se relacionan con los
procesos psicológicos, y a su vez con el comportamiento del sujeto frente a los diversos
estímulos que el su medio ambiente le proporciona.
En esta perspectiva, se estima importante considerar una serie de factores que son
presentados en el cuadro A al momento de analizar las causas de las D. A.
 Cuadro A: Análisis de los factores

ANÁLISIS DE LOS FACTORES ETIOLÓGICOS DE LAS D. A.

¿QUÉ? Factores (medioambientales y biológicos) están
presentes
AVERIGUAR
¿CÓMO? Se relacionan entre si.

Considerando lo anterior, se debe dejar de lado las explicaciones desde el punto de vista
determinista, donde se busca situar si el factor causal se encuentra en la variable medio
ambiente o en la variable organismo.
Complementariamente a lo expuesto hasta este momento, es importante señalar que no se
debe dejar de lado la existencia de los factores “medio ambientales” y “biológicos” como
variables independientes, ya que el factor biológico esta relacionado con una función
neurológica específica, la que a su vez depende de ciertas características anatómicas y
fisiológicas del Sistema Nervioso Central, las cuales están determinadas por ciertos factores
bioquímicos que simultáneamente dependen de la información codificada por un gen y un
nutriente determinado.
Por último, ya que el SNC tiene un carácter dinámico y adaptativo, no debe ovlidarse que
existe la probabilidad de que la alteración temprana en una función determinada de un
organismo sea compensada a partir de la experiencia, o también que en otro organismo
diferente, esta compensación no se produzca o se presente en forma diferente.

Bases biológicas de las D. A.

Históricamente, las D. A. han sido explicadas desde diferentes posiciones, tratando de
determinar, tanto la naturaleza específica del problema neurológico hipotéticamente
subyacente, como los factores etiológicos y su relación con el factor medioambiental.
Así, en sus inicios y hasta la actualidad, la definición de D. A. fue elaborada en función
a la presencia de algún tipo de anomalía neurológica, en la cual se diferenciaron a un
subgrupo singular de individuos dentro de la población de los que presentaban
dificultades de aprendizaje escolar en sentido amplio.
Respecto a la delimitación específica de la naturaleza de la alteración neurológica, las
primeras hipótesis fueron las que consideraban a las D. A. como el producto de algún
tipo de lesión cerebral mínima, la cual generaba interferencia en los procesos normales
de aprendizaje, a través de una alteración de los procesos básicos de atención,
memoria, sensopercepción o habituación. Contrario a lo expuesto, otro grupo de
investigadores postulaba que las D. A. se podían explicar en función al papel de la
lateralización cerebral y de las funciones viso – espaciales o viso – motrices,
sustentando así que la disfunción resultante de ciertas anomalías en la organización de
la actividad cerebral, y específicamente de la especialización hemisférica en el
tratamiento de los inputs sensoriales y de la cooperación inter – hemisférica
determinaban el origen de este constructo. Frente a las hipótesis antes planteadas,
surge un tercer grupo de científicos que sustentan que la etiología de las D. A. se debe
a un retardo evolutivo simple, es decir, a un problema en la maduración biológica, en la
cual su desarrollo neuropsicológico es inferior en relación a su grupo de pares,
observándose que al momento de enfrentarse a una educación formal, los niños
fracasan y experimentan problemas de tipo emocional o social que contribuyen a
cronificar sus dificultades. Respecto a las funciones psicológicas alteradas por este
retraso, se ha prestado mayor atención, tanto a los procesos de tipo viso espacial y
visomotor, así como los psicolinguísticos.
Según diferentes estudios, se plantea que los factores de orden familiar tienen una alta
incidencia en el origen de las anomalías neurológicas, producto de algún tipo de
trastorno genético hereditario, en ese sentido, en los últimos años, la investigación se
ha orientado a determinar las posibles relaciones entre genes concretos y déficits
funcionales selectivos, tanto a nivel cognitivo como comportamental. Fruto de este
trabajo, son las relaciones encontradas entre los brazos cortos de los cromosomas 15 y
6 y déficits selectivos en habilidades como el procesamiento fonológico del lenguaje.
En contraposición a lo señalado, diferentes autores informan que el factor hereditario
no es el único determinante en el origen de las alteraciones neurológicas de las D. A.,
ello debido a que diversos trabajos reportan que la deprivación socio – económica
también incide directa y negativamente en el proceso de maduración biológica del SNC,
ya sea como la malnutrición o como experiencias negativas tempranas del organismo.
Frente a estos aportes, surge los modelos etiológicos que explican la existencia de las
D. A. como producto de un mal funcionamiento neurológico debido a alteraciones
bioquímicas, de ciertas moléculas indispensables para el buen funcionamiento cerebral.
Recientemente, estos supuestos han sido reformulados o simplemente eliminados del
panorama científico, sin embargo, cada vez existen más evidencias convincentes de
que las D. A. encuentran su explicación en los problemas de origen neurológicos.
Como referencia para explicar los cambios históricos en la formulación de las hipótesis
sobre de las D. A., se tomará el estudio denominada “dislexia evolutiva”:
a. La hipótesis del daño cerebral, en primer lugar, ha desaparecido tal como fue se
formulada en sus inicios, pero desde los trabajos de Galaburda (García; González,
2001:110) se tiene constancia de que el cerebro disléxico se diferencia del de los
sujetos sin alteraciones en la presencia de numerosas anomalías.
b. Geschewind y Levitsky (García; González, 2001:111) describen en los años sesenta
la presencia de un fenómeno, que luego ha sido ampliamente contrastado: que
ciertas áreas cerebrales, asimétricas en un cerebro indemne, son simétricas en el
caso de un alto porcentaje de disléxicos.
c. Se han encontrado apoyo empírico en trabajos efectuados mediante imaginería
cerebral y otros de tipo anatómico, en los cuales se pone de relieve la existencia de
diferencias en la configuración (relativas al tamaño y la forma) del cuerpo calloso,
un haz de fibras que conecta ambos hemisferios y que parece desempeñar
funciones importantes en el procesamiento de la información.
d. Los estudiosos que siguen una perspectiva neurofisiológica, han corroborado sus
supuestos a partir de los estudios de potenciales evocados y otras pruebas de
 imágenes en la ejecución de diferentes tareas por sujetos sin alteraciones de
aprendizaje y otros diagnosticados como disléxicos evolutivos.

A pesar de contar con un alto número de investigaciones respecto a la etiología

neuropsicológica, la información obtenida se debe tomar con la reserva del caso, ya
que hay que considerar la gran variabilidad interindividual y las limitaciones técnicas
para analizar de las D. A. No obstante una adecuada y necesaria comprensión de las
D. A. debe considerar el estudio de las bases neurológicas.

La importancia de la experiencia en el medio

Otro factor que ha cobrado relevancia en la explicación del origen de las D. A. es el
referido a las experiencias de aprendizaje en el ambiente, y el papel básico que esta
variable cumple en la organización neurológica. A partir de lo mencionado, es
importante señalar los aportes de las diferentes investigaciones sobre el particular, en
las cuales se pone en evidencia que la maduración neurológica es un fenómeno sujeto
a cambios de importancia, inclusive después de los primeros años de vida. Ejemplo de
lo expuesto, es el caso de los pacientes que por diferentes motivos ven reducidos o
eliminado el funcionamiento de un miembro o ven lesionada una zona de su cerebro.
Merzenich y Jenkins (García; González, 2001:114) reportan en relación al primero de
ambos casos, cómo cuando se bloquean los impulsos nerviosos provenientes del dedo
de un mono adulto a su cerebro, la zona afectada inicia sus respuestas al cabo de
cierto tiempo cuando se estimulan los dedos adyacentes, interpretándose a partir de
ello, que la representación cerebral de estos últimos tiende a invadir aquellas zonas
que han dejado de ser útiles a su función inicial, ahora desaparecida, es decir, el
número de neuronas que trabaja para procesar la información de cada segmento de
los dedos activos se incrementa gracias a este mecanismo.
Un ejemplo del mismo fenómeno, es el comprobado con pacientes que han sufrido
algún tipo de pérdida sensorial temprana, como en las personas con sordera bilateral
prelocutiva, donde el cerebro se organiza de tal forma que incrementa
considerablemente las áreas cerebrales dedicadas a procesar otro tipo de inputs, sobre
todo visuales.
Elbert y Rockstroh (García; González, 2001:114) postulan que: “La eventual
contribución de la reorganización cortical a la recuperación de una función después de
una lesión del SNC podría ser un resultado fortuito, ligado al mecanismo que posibilita
los procesos plásticos más esenciales para el aprendizaje, el crecimiento físico y la
adaptación a las exigencias del medio. Si pudiéramos comprender los mecanismos que
subyacen la plasticidad, podríamos comprender por fin, y sobre todo vencer, las
dificultades ligadas al aprendizaje, y desde las D. A. hasta los déficits provocados por
lesiones cerebrales. Es indudable que en el adulto las células nerviosas no se
regeneran; no obstante, pueden establecerse nuevas conexiones con suficiente rapidez
como para que se produzca un recableado que evite las regiones lesionadas o dañadas
del cerebro”.
La importancia de los datos procedentes de la investigación neurológica, está referida a
los modelos de tratamiento (re) educativo de los individuos con D. A. en relación a la
cuestión de si se les debía ofrecer experiencias que facilitasen el normal desarrollo
madurativo del organismo, o si, por el contrario, la intervención debería potenciar
directamente la creación de los aprendizaje alterados. Actualmente se considera que el
desarrollo y el aprendizaje en general, y en particular sobre los aquí considerados,
tienden a indicar que lo que realmente sucede es una compleja interacción entre ciertos
procesos genéticamente orientados y las experiencias, de todo tipo, del organismo en
el medio ambiente.
Así, por un lado se observa que el aprendizaje de un organismo en un momento dado
esta determinado por las características de su SNC, y por otro lado, esas
características del SNC, dependen en parte, de las propias experiencias de
aprendizaje. Un ejemplo de ello es el caso hipotético de dos SNC idénticos, los cuales
al cabo de un tiempo no tendrían las mismas características ni las mismas posibilidades
en cuanto a qué y cómo aprender.
Para una mejor comprensión de las D. A. y de sus posibilidades de mejora, es
importante considerar al momento de hablar de ellas, entenderlas como
DISCAPACIDAD, es decir, una restricción de la capacidad para realizar una actividad
en la forma, o dentro del margen que se considera normal para alguien de determinada
edad y medio socio – cultura (IMSERSO en García; González, 2001:115).
Como se venía dilucidando acerca del constructo discapacidad, esta hace referencia a
la alteración en el nivel de la persona, que se caracteriza por insuficiencias en el
desempeño de una actividad; mientras que para la perturbación en un órgano,
estructura o función biológica, la conceptualización será de DEFICIENCIA. Otro dato
importante sobre estos conceptos, es el relacionado a la ubicación de estos, pues en el
primer caso se hace alusión al plano de las funciones psicológicas y por tanto al terreno
de la psico- pedagogía; mientras que en el segundo constructo, se hace referencia al
plano de las estructuras biológicas y en consecuencia, alude al terreno neurológico.
En relación a estos conceptos, se puede aseverar que las D. A. son discapacidades de
aprendizaje que localizan su origen en una deficiencia (a nivel del SNC), pero que no
reductibles a ella, ya que la capacidad de aprendizaje se desarrolla a partir de esa
estructura orgánica, no obstante necesita el funcionamiento activo de la experiencia del
individuo en el entorno, de modo que cualquier modelo etiológico de las D. A. debería
considerar, simultáneamente y en interacción, tanto los factores biológicos como los
experienciales.
Asimismo, se debe considerar que esta estructura biológica es dinámica y por tanto su
desarrollo necesita imprescindiblemente la estimulación ambiental y las experiencias de
aprendizaje. Otro aspecto a considerar, es el referido a las habilidades para el
procesamiento del lenguaje, en relación a ellas existe un cierto acuerdo en el sentido
que constituyen la expresión de “módulos” altamente específicos y en gran medida
innatos. El desarrollo integral de esta habilidad, está influenciado en un alto grado por
las experiencias del individuo en un entorno social. Una referencia de lo descrito, es la
propuesta acerca de los “procesos de modularización” (Karmiloff – Smith en García;
González, 2001:116) que responden a lo que se explica: la interacción fuerte y
 dialéctica entre lo que viene dado por la genética y lo que debe ser construido por la
experiencia.

BIBLIOGRAFÍA
MYERS; Hammill. (1986). Métodos para niños con dificultades en el aprendizaje.
México. Ed. LIMUSA.
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción
a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.
DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnóstico, Tratamiento y Prevención de los
Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicología. Unidad de post Grado Lima Perú
DOCKRELL; McSHANE. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque
cognitivo. Paidós. Buenos Aires.
MOLINA, S. (1997). El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades globales de tipo
adaptativo. Ediciones ALJIBE. Málaga.

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 03

1.- Elabore un esquema de los factores vinculados al origen de las
Dificultades de aprendizaje

2. Haga un resumen de las bases biológicas de las Dificultades de

aprendizaje

3.Cuál es la importancia de la experiencia en el medio. (Fundamente

su respuesta)
TEMA 4
ANOTACIONES BASICAS PARA LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA DE
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

ASPECTOS CONCEPTUALES
Quiero hacer algunas notas generales sobre el tema del Diagnóstico Psicopedagógico de
las Dificultades de Aprendizaje (D. A.) que es un tema muy amplio y controvertido. Es
importante un enfoque realista del problema para evitar que por causa de la
Subidentificación se prive de los servicios de atención a tiempo para los niños que lo
necesitan o por causa de la sobreidentificación se deriven o se hagan ubicaciones
inadecuadas, se perjudique a los niños con costosos e inútiles servicios para ellos y se
afecte la moral de sus padres.
Se reconocen algunos obstáculos frente a los intentos por Buenas Prácticas de
Identificación, las cuales son:
a. La falta de consenso en las DEFINICIONES de los Problemas de Aprendizaje.
b. La dificultad de llevar a la práctica el Factor DISCREPANCIA (que es un componente
fundamental en D. A.).
c. Lo inadecuado de un gran número de INSTRUMENTOS usados para la identificación.
d. La HETEROGENEIDAD de la población con D. A. obstaculiza el desarrollo de criterios
unificados de identificación.
e. Falta de CAPACITACIÓN de docentes de aulas regulares para diferenciar las D. A. de
otros problemas como los de conducta, niños de baja asimilación por bajo nivel mental,
de aprendizaje lento, etc. Y que les permita brindarles el apoyo necesario dentro de su
aula sin tener que confundirlos como D.A. y derivarlos.
f. Muchos EQUIPOS multiprofesionales carecen de unidad de criterio por no haber recibido
la suficiente capacitación y fallan en la toma de decisiones sobre la identificación de
alumnos con o sin D. A.
En general, podríamos decir que el Diagnóstico Psicopedagógico es una manera de
coleccionar informaciones sobre los diversos factores de interacción que participan en las
Dificultades de Aprendizaje y siendo la evaluación educativa un proceso multidimensional
dentro de ella confluyen los propósitos de recolección de datos con el fin de:
a. Especificar y verificar problemas.
b. Tomar decisiones respecto a los estudiantes.

De allí que la finalidad en todo proceso de evaluación educativa será:

1. EL RECONOCIMIENTO: dentro de un grupo se identifica para evaluaciones más finas a
aquellos niños “sospechosos” de presentar Problemas potenciales de D. A.
2. LA REMISIÓN: se deriva con información sustentatoria vista en el Reconocimiento.
3. LA CLASIFICACIÓN: ES LA ETAPA DE LA EVALUACIÓN psicopedagógica integral de
las Dificultades para la correcta Identificación. Se emplean métodos formales y pruebas
estandarizadas. Una vez identificado, el niño pasa a un Programa de Atención Educativa
según sus necesidades.
4. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: se realiza sobre toda la información previa. Se toma
decisiones sobre el tipo de Programa y las Intervenciones específicas (qué y cómo
enseñar a este niño).
5. CONTROL DEL PROGRESO: a medida que avanza el programa del niño se evalúan
avances, se aprecia su progreso diario o semanal y en conjunto se evalúa también, la
calidad del programa que se hizo.

Queremos información psicopedagógica sobre personas que presentan dificultades

académicas de lectura, escritura y aritmética, pero también, analizar el grado de implicancia
de problemas como los de atención, memoria, percepción, motricidad e incluso
socioemocionales, y el grado en que afectan el aprendizaje.

Respecto de la recolección de datos y de su interpretación, hay una serie de formas en que

necesitan los servicios de profesionales especializados en Educación y Psicología.

La tarea diagnóstica puede verse puede verse como un caso especial de proceso general
de la cognición de la persona. Cuando usamos los términos Evaluación y Diagnóstico no
quiero decir que el especialista deba buscar categorías de diagnóstico como entidades de
enfermedad. Lo que hace un profesional especializado en Problemas de Aprendizaje al
evaluar a un cliente o un niño, puede mirarse como un caso especial de conocimiento
personal o de percepción interpersonal. La tarea diagnóstica no está solamente dirigida a
coleccionar y determinar factores que impiden el desarrollo o la adaptación a la vida escolar
para cambiar estos factores, para eliminar o neutralizarlos, sino también se dirige a
determinar factores que favorecen el desarrollo que lleven a una mejor adaptación del sujeto
y en el caso de los niños con D. A. en particular debemos buscar sus puntos fuertes
(fortalezas) para que las utilicemos en el programa de intervención.

Formular una Diagnosis siempre implica una Prognosis, porque siempre nos preguntamos:
¿Cuál es la mejor forma o manera de revertir la dificultad de aprendizaje?, ¿Cómo cambiar
la situación indeseable, divergente, en déficit, en exceso, etc. De esta persona o niño?.
Diagnosticar por lo tanto, siempre está dirigido a la estrategia de decisión.
En este proceso probamos, en base a nuestra experiencia, formular hipótesis tentativas
sobre el individuo que sugieren la dirección de una exploración más amplia.
En el Diagnóstico Psicopedagógico tenemos que formular antes del examen una
interrogante. Pero la pregunta puede definirse o concretarse durante el examen. Así nos
será posible formular las variaciones y combinaciones de las posibilidades conductuales. En
general, pueden hacerse 2 preguntas:
1. ¿Qué es lo que el cliente o niño hace?
2. ¿Cómo lo hace?
Tenemos que preguntarnos qué problemas o aspectos debemos dar prioridad para
investigar, por ejemplo los aspectos académicos, cognitivos, de madurez escolar, del
comportamiento, socioemocionales, etc. En este aspecto muy importante es cuál enfoque
teórico, el marco referencial que usamos (psiconeurológico o biomédico, curricular,
ecológico o ambiental, cognitivo, humanista, de modificación de conducta, o asumimos una
posición más integradora). Sea cual fuere, siempre debe haber un encuadre teórico que nos
respalde.

La importancia de trabajar en Equipo

El diagnóstico puede acontecer en un equipo interdisciplinario (varios profesionales entre
ellos Psicólogo y Educador especialista) o únicamente por un profesional especializado en
Problemas de Aprendizaje. Especialmente, cuando se remite a un niño con D. A. más
conveniente es que sea investigado por varios especialistas porque pueden encontrar
aspectos comunes sobre los que se pueden intercambiar opiniones y por eso, podemos
conversar sobre estos resultados antes de decidir y formular el plan de tratamiento.
También, por eso nuestra información diagnóstica debe ser comunicable.
En el área de las Dificultades de Aprendizaje se hace prioritario fortalecer los equipos de
profesionales que apoyen a los niños e incluir, además de los especialistas en Problemas de
Aprendizaje, a Psicólogos educacionales, trabajadores sociales, especialista en
Psicomotricidad, especialista en Audición y Lenguaje, y a los Padres.

Dificultad de llevar a la práctica el

Falta de CONSENSO acerca de Factor de DISCREPANCIA (que es
las definiciones de los fundamental en los Problemas de
Problemas de Aprendizaje Aprendizaje)

Lo INADECUADO de algunos
instrumentos para la identificación

OBSTÁCULOS FRENTE A LOS INTENTOS POR BUENAS

PRÁCTICAS DE IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

La HETEROGENEIDAD de niños con

P. A. no permite criterios unificados
de identificación

Falta de CAPACITACIÓN del docente Carencia de UNIDAD DE CRITERIO

de aula regular para diferenciar al niño entre EQUIPOS
con P. A. con otros problemas de su MULTIPROFESIONALES por insuficiente
aula capacitación
 REMISION
RECONOCIMIENTO Se le deriva con información
(niños “sospechosos”) potencialmente sustentatoria vista en el
con Problemas de Aprendizaje Reconocimiento

CLASIFICACIÓN
Etapa de la Evaluación Psicopedagógica
por especialistas y toma de decisiones de
lo que requiere el niño

FINALIDAD DE TODO PROCESO DE EVALUACIÓN DE

NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONTROL DEL PROGRESO
Se diseña la estrategia/Plan de
Evaluación del avance
intervención (Qué y Cómo se enseñará
Reajuste del programa / Seguimiento
a este niño)

ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El Diagnóstico constituye el antecedente para organizar el Programa remedial. Sirve para

hacer programas preventivos, dar pautas para a atención oportuna e inmediata a los
niños a fin de que su dificultad se corrija a tiempo. El diagnóstico determina los
caminos a seguir. Sobre los datos que se obtiene en el diagnóstico se describen los
métodos, actividades y materiales que se emplearán para tratar el problema educativo que
posee el escolar. El trabajo diagnóstico acontece dentro de un equipo interdisciplinario.

PASOS EN EL DIAGNOSTICO

PRIMER PASO: Determinar la existencia de una dificultad

Analizar el Perfil del alumno y las posibles discrepancias entre la habilidad general
y el Funcionamiento en áreas específicas. Se determina la discrepancia por
observación o por el uso de tests. El papel del docente es fundamental porque es el
primero en notar las Dificultades de aprendizaje en el aula.
 Se usarán pruebas d e descarte para diferenciarla de Retraso Mental u otros.
Se sugerirán exámenes médicos ( ver estado general de salud: incluidos Vista y oídos)
Se tendrá el reporte del maestro a través de una ficha de Señalamiento.
Se levantará una Anamnesis del niño con todos los datos requeridos.
Se tendrá resultados de examen neurológico (E.E.G) para descarte.
Se sugerirá realizar la evaluación PEDAGOGICA. Pruebas de exploración por áreas
( lenguaje hablado, comprensión auditiva, orientación en el tiempo y espacio
coordinación motora y conducta personal – social)
Se hará la evaluación PSICOLOGICA

SEGUNDO PASO: Evaluación fina. Se investiga más a fondo el problema

Se aplican pruebas para estudiar:
- trastornos sensoriales
- integración sensorial inadecuada
- inadecuada integración perceptivo motora
- calidad de la memoria visual, auditiva, a corto o largo plazo
- coordinación ojo –mano
- desarrollo muscular fino
- predominancia manual
- concepto de relaciones espaciales
- discriminación de color y forma
- relaciones entre figura y fondo
- control y limitación de la perseveración
- relaciones espacio temporales
- discriminación de tamaños
- lateralidad
- esquema corporal
- pruebas diagnósticas de lectura
- pruebas diagnósticas de escritura
- pruebas diagnósticas de aritmética
- pruebas de comprensión lectora etc.

TERCER PASO: Incluye el programa remedial, el Plan de Tratamiento al problema de

aprendizaje.
Se realiza según los hallazgos en las áreas detectadas anteriormente
El programa servirá también para asesorar a padres y maestro del alumno
Al final se evalúa en su conjunto.
Se trabajará esta fase, siempre en equipo con otros profesionales involucrados en el
tratamiento integral del niño

ASPECTOS DIVERSOS PARA ELESTUDIO PSICOPEDAGOGICO

I. LA CONDUCTA FRENTE AL APRENDIZAJE

a) Considérense las respuestas observables por el educador ( Ej: Invierte o junta letras
al escribir)
b) Tome también en cuenta las respuestas espontáneas del niño
c) Las dos anteriores no se evalúan por pruebas estandarizadas sino por la
observación del educador.
d) No todas las conductas se dan ante cada tarea, pero sí podemos dividir estas
conductas en tres tipos:

1. CONDUCTAS COGNOSCITIVAS
2. CONDUCTAS PSICOMOTORAS
3. CONDUCTAS AFECTIVAS
CONDUCTAS COGNOSCITIVAS

a) La Atención : Evaluar nivel. Ver si es breve, Mediana o Prolongada. Cuánto la

soporta . Signos que indican su término (bostezos, adormecimiento, o rechazo abierto,
pide tarea de otro tipo, pide irse, atiende otros asuntos, se mueve hacia otra cosa, etc.)
b) La Memoria: Evaluar nivel. Apreciar si es Pobre o Buena. Indagar como está la
memoria reciente o inmediata y la memoria remota o evocativa.
c) Estructuración de ideas, contenidos y otros hechos que aprende, observar si es
rápida o lenta.
d) Transferencia de lo que aprende: Ver si es Pobre o Buena en sus dos tipos:
- Transferencia a nivel receptivo - motor
- Transferencia a nivel simbólico
e) Abstracción: Apreciar si es Buena o Pobre
f) Creatividad: Ver también si es Pobre o Buena

CONDUCTAS PSICOMOTORAS

a) Velocidad: Observar su velocidad en la ejecución de tareas, tanto como la velocidad

de aprendizaje estructurado.
b) Actividad motora gruesa: Hay torpeza, bota las cosas. Se cae o no se observa
torpeza.
c) Actividad Motora fina: Hay torpeza, malos trazos, letra discaligráfica u otros.
d) Conducta hiperactiva: va de u lado a otro. No se detiene.
e) Inquietud: Excesivo movimiento dentro de su propio asiento.
f) Perseveración: Persiste en lo mismo. (Ej. repite la misma palabra varias veces,
copia lo mismo)
g) Ejecución desordenada: No respeta secuencias
h) Ejecución incompleta. Solo repara lo principal y omite lo secundario.

CONDUCTAS AFECTIVAS

a) Grado de Dependencia - independencia. Ver su balance, ver si es autónomo y

tiene iniciativa.
b) Actitud frente al trabajo: Hay interés parcial, total o es apático frente al aprendizaje.
c) Madurez conductual: Ver si hay coherencia entre su conducta y lo que s e espera
según su edad.
d) Grado de control de impulsos y Autocontrol personal social.
e) Capacidad para empatizar y para relacionarse con otros.

II: NIVELES DE MADUREZ PARA APRENDER

Se dan dentro de cuarto niveles:

1. Nivel Neurológico
2. Nivel Lingüístico
3. Nivel Perceptual
4. Nivel de Estructuras Lógicas

NIVEL NEUROLOGICO
a) Lateralidad definida
b) NO presenta sincinecias
c) Hace movimientos alternados y opuestos
d) Copiar movimientos ( Al aire o en Modelos)
e) Posee equilibrio estático.

NIVEL LINGUISTICO

a) Posibilidad de narrar.
b) Lleva a cabo una conceptualización funcional
c) Puede trabajar con secuencias inmediatas
d) Es capaz d e solucionar situaciones nuevas en forma lingüística.
e) Posibilidad de conversación

NIVEL PERCEPTUAL

a) Niveles de su Atención
b) Ver si la actividad está controlada : Tiene límites a diferencia del Hiperactivo.
c) Quietud que permite prestar atención y además poseer buena postura
d) Integración visomotora
e) Relaciones Espaciales
f) Análisis y Síntesis
g) Constancia de Forma
h) Constancia de Tamaño

NIVEL DE ESTRUCTURAS LOGICAS

a) Clasificación
b) Seriación
c) Conservación
 FUNCIONES PARCIALES A EVALUAR PARA EL CORRECTO
DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO DE LOS PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE

Procesos Cognoscitivos Básicos Destrezas Académicas Estado Socioemocional y de

Evaluación Pedagógica Conducta

Atención: Lectura Motivación:

 Selectiva Escritura  Interna
 Conservada Cálculo:  Externa
Memoria:  Operaciones Ánimo:
 A corto plazo  Razonamiento lógico  Depresivo
 A largo plazo  Nociones de número  Alegre
 Maquinal  Conservación, seriación, Autoestima:
 Del recuerdo Peso, tamaño, longitud,  Alta
 Del reconocimiento comparación  Baja
 Visual / Auditiva /Motriz  Realización de problemas Autoconcepto Académico
Estilo Cognoscitivo:  Asociación / Discriminación Tolerancia al fracaso:
 Modalidad Perceptual: Lenguaje Oral  Alta
 Visual Comprensión lectora  Baja
 Auditiva Sentimientos:
 Táctil  Seguridad
 Motriz  inseguridad
Estructura de Ideas Hábitos de Estudio y Trabajo
Transferencia de lo que
aprende
Pensamiento:
 Abstracto/concreto Distribución del tiempo
Grado de creatividad Ritmo de trabajo
Estrategias de Lectura, Escritura /
Cálculo
 FACTORES A CONSIDERAR AL USAR INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Perspectivas y Líneas Generales para la Identificación Precoz

Es importante destacar que una identificación temprana, sin una actuación de seguimiento
es inútil. Los programas posteriores de unificación, tanto para ingreso como para egreso,
como muestra la Figura, deben depender de la realimentación apoyada en el progreso de
los niños.

Selección de áreas de evaluación

La figura presenta los factores más importantes, que merecen consideración cuando se trata
de elegir un instrumento de evaluación. Inicialmente, se necesita elegir que área(s) de
evaluación proveerá información relevante y podrá predecir con precisión la medida de
criterio.
Keogh y Becker (1973) recomiendan el uso de medidas de selección que estén próximas a
las medidas de criterio, tanto en contenido como en tiempo. Específicamente, la
identificación debería enfocarse sobre si el niño preescolar posee las habilidades y aptitudes
necesarias para tener éxito en el primer grado. Las habilidades preacadémicas en lectura,
matemáticas y lenguaje son enfatizadas usualmente, cuando las medidas de criterio y de
selección están próximas en contenido y tiempo.

COMPONENTES DE UNA IDENTIFICACIÓN PRECOZ

Áreas de
evaluación
para predicción Disposición preacadémica
Inteligencia
Lenguaje
Perceptivo-motriz
Social-emocional
Logro académico

Físico-sensorial
(ej: lectura)

Percepción Variable o Batería

o juicio instrumento
del maestro único

6
Edad del niño 5
en el momento 4
de la evaluación 3
2
inicial 1
0

Procedimiento de predicción
y edad del niño evaluado
Rango EC de la
mayoría de Área de la mayoría de los
los estudios de errores (ej: falsos
predicción relacionados con DA positivos, falsos negativos)
 HECHOS BASICOS DE LA EVALUACION DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

a). PRUEBAS
- Deben medir una habilidad determinada.
- Deben ofrecer un nivel cualitativo para planear acciones
- En lo posible realizado en modalidad NO VERBAL

No hay baterías ideales para niños con Dificultades de Aprendizaje.

b) LA EVALUACION
- No debe ser excesivamente extensa
- Debe evaluar primero lo escolar, luego lo perceptual, lingüístico, etc.
- Considerar la edad del niño para seleccionar la forma de evaluarlo.

La Batería mínima debe incluir:

1.Percepción: Análisis – síntesis – Relaciones Espaciales – Integración visomotora.

2.Lectoescritura : Lectura para preguntar, para relatar, redacción, dictado.
3.Lenguaje: Vocabulario, Asociación auditivo vocal, Expresión.
4.Operatoriedad: Clasifica figuras geométricas, Relación Todo – parte, conservación de
sustancia, peso,
operaciones, problemas.

c) EL NIÑO
- Motivarlo y no sorprenderlo
- Aclararle el porqué de la evaluación

d) EL EQUIPO MULTIPROFESIONAL
- Especialistas en: Psicología examina en varias funciones: lo intelectual, lo
emocional, lo social, etc.
Neurología: Compromiso orgánico.
Psicomotricidad: Examina Postura, coordinación motora fina y otros.
Audiometría: Compromiso auditivo
Educación: Especialista en Dificultades de Aprendizaje

e) LOS PADRES
- Informarle sobre resultados de la Evaluaciones
- Informarle sobre los Programas que se ejecutarán con el niño.
- Asesorarlos para su apoyo en casa.
- Fortalecerlos para el buen desarrollo integral de su hijo (a)

f) EL INFORME
- Escrito en idioma accesible
- Hacerlo con la rapidez que le exige el problema del niño.
- Deben darse las pautas de trabajo a seguir.

g) COORDINACIONES
Establecerse el contacto y las coordinaciones permanentes con el profesor
responsable de la educación del niño, dando cuenta de su evolución a lo largo del
programa de tratamiento, para la adaptación del plan educativo.
 PRUEBAS PARA LA EVALUACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. FUNCIONES BASICAS:
 Tests de Madurez para la lecto- escritura:
- BADIMALE (Batería diagnóstica de Madurez para lectura)
- Test P.F.B. (Funciones Básicas para el aprendizaje de la lectura y escritura)
- Test N..S.T. de Madurez para aprender
- Pruebas B.E. V.T.A.(Exploración verbal)
- Test 5-6 de Madurez para el aprendizaje de las funciones básicas(Lectura,
escritura, cálculo)
- Tests ADL- MAE. (Madurez para el aprendizaje escolar) (Alteraciones de Lectura)
- Test METROPOLITAN (M.R.T.) de Madurez para la lectura
 Test de Diagnóstico Preescolar ( Evalúa diversos aspectos básicos para el aprendizaje
escolar)
 Test EHBA ( Evaluación de Habilidades básicas para el aprendizaje en el Primer
Grado)

2. APTITUDES COGNOSICITIVAS
 Tests de Inteligencia general: WISC III, WISC IV
- Test de Madurez Mental de COLUMBIA
- Test PPVT de Vocabulario de Figuras
- Test Factor G de Cattell Serie Abreviada colectiva
- Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primarias

3. LECTO-ESCRITURA
- Test de Lectura:
- Tests de Lectura Niveles 1 y 2
- Test de Dislexia en niveles:1,2 Edic. EOS

 Diagnóstico de Escritura: (Grafismo: Formas, tamaño, giros, enlaces, etc)

4. PSICOMOTRICIDAD

 Test de Psicomotricidad
Prueba de Psicomotricidad en niveles: 1,2,3,4
- ESQUEMA CORPORAL (Tests de Esquema Corporal)
- COORDINACION :Facial: Fruncir ceja, guiñar ojo, movimientos combinados de
miembros, tocar hombro con mano derecha o izquierda, coordinación digital, Control
Postural y equilibrio dinámico o estático, Disociación de Movimientos etc.
Prueba de Ozeretsky y OZER (Organización neurológica)
- HABILIDAD MANUAL
Prueba de Punteado
Prueba de Recortado
Prueba de Construcción con Cubos
- LATERALIDAD (Ojo – Mano – Pie )
Adaptación TEMPORO - ESPACIAL: Orientación Derecha – izquierda; Secuencia del
Tiempo (Ayer / hoy / mañana) y Ritmo.

5. PERCEPCION
 Percepción visual, auditiva y táctil:
- Test de discriminación perceptiva (REVERSAL TEST)
- Test de CARAS (Percepción d detalles)
- Test de Percepción Visual ( FROSTIG)
- Test de Discriminación Auditiva ( Weppman)
 - Pruebas de Exploración Táctil (Objetos en bolsa, sacarlos previo reconocimiento
pero sin verlo, solo palpando.)

6. LENGUAJE
 Test de Conceptos Elementales:
- Test de BOEHM de Conceptos Básicos del Lenguaje
- Test COBAR de Conceptos Básicos Relacionantes
- Test B.E.V.T.A. (Exploración verbal para Trastornos de Aprendizaje)
- Test de Habilidades Psicolinguísticas de Illinois (ITPA)
- Test de Habilidades Metalinguísticas (T.H.M)
- Prueba de Despistaje de Problemas de Lenguaje

7. CONCEPTOS CUANTITATIVOS
- Prueba de Milicic de Pre cálculo (Madurez Básica para el Aprendizaje del Cálculo)
- Tests o sub- pruebas de Aritmética (operaciones mecánicas)
- Pruebas de Manejo de conceptos de lógica matemática ( “más que”, “ menos
que”, “igual que” )

8. PENSAMIENTO
- Pruebas de Pensamiento Operatorio de Feldman
- Expresión verbal de un juicio lógico
- Expresión simbólica de un juicio lógico
- Manejo de Nociones de conservación, seriación, clase, etc. (Pruebas de
PIAGET).

9. ATENCION Y MEMORIA
- Pruebas de Memoria niveles 1,2,3,4
- Pruebas de Atención: Niveles 1,2,3,4

10. EMOCIONAL
- Autoconcepto académico ( 1ro/2do)
- Autoestima (3ro en adelante)
- Escala Burks (Comportamiento)
- T.A.M.A.I. (Nivel 1) (Adaptación Personal/Escolar/Social)
- Inventario de Problemas Socioemocionales

BIBLIOGRAFIA

DIOSES ALEJANDRO (2006) Curso Diagnóstico, Tratamiento y Prevención de los

Problemas de Aprendizaje, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Psicología. Unidad de post Grado Lima Perú

RUIZ ALVA, César,(2000) Curso: “Prevención y Diagnóstico de los Problemas de

Aprendizaje” Universidad de San Marcos UNIDAD DE POSTGRADO / SEGUNDA
ESPECIALIDAD PSICOLOGIA DE LAS DIFICULTADES ESCOLARES, Facultad de
Psicología , Lima Perú

RUIZ ALVA César,(2001) Apuntes del Curso “ Diagnóstico I y II de Problemas de

Aprendizaje” Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación Unidad
de Post Grado, Segunda Especialidad en Problemas de Aprendizaje, Lima, Perú
TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 05

1. Explique brevemente algunos de los obstáculos frente a las buenas prácticas de

identificación de las Dificultades de aprendizaje.

2.Cuál es la finalidad de todo proceso de evaluación.?

3. A qué nos referimos con EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO en problemas de aprendizaje

4.Diferencie DIAGNOSIS de PROGNOSIS. Ponga un ejemplo.

5. Sintetice los pasos útiles al Diagnóstico de las Dificultades de Aprendizaje

6. Qué aspectos se toman en cuenta en el estudio psicopedagógico. Comentar 5

brevemente.

7.-Enumere los Hechos Básicos en la evaluación de los problemas de aprendizaje.

Comentar 4.

8. Haga una lista de las pruebas más útiles al evaluar:

a) Dificultades de lectura
b)Dificultades de Lenguaje
c) Dificultades de Madurez para aprender
d) Dificultades de Psicomotricidad.

00000000000000
 TEMA 5
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A.

Para abordar el tema de la clasificación de las D. A. es importante destacar que ésta se

organiza en base a un modelo que guía dicho análisis, y aunque ello resulte complicado
en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas,
el presente resumen describirá algunas de estas teorías considerando el autor que la
organiza.
4.1 El Enfoque neuropsicológico
Considerada la perspectiva más clásica en la explicación e intervención de las D.
A., Monedero (García, González, 2001:123) resume los presupuestos de este
enfoque en las siguientes palabras: “Las D. A., específicas o inespecíficas, son la
consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes; precisamente, de las
aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares, concebidas
como instrumentos neuropsicológicos en tanto que, en último término, es el cerebro
el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes (…) El niño
que tiene D. A. escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos
neuropsicológicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes”.
a. Supuestos básicos de las D. A.
Desde esta perspectiva, existiría un continuo de capacidad-discapacidad de
aprendizaje, que iría desde la superdotación a la deficiencia, y que debería ser
explicado en términos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal
modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situarían el que presenta una
dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfunción
cerebral mínima. De los sujetos con DA se debe observar que su deficiencia
cerebral es tan leve, que sólo se manifestaría en las tareas selectivamente más
difíciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visión fisiológica del aprendizaje y de sus
alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes
consideran como principio básico, para que el aprendizaje tenga lugar, la
indispensable participación de un conjunto de funciones de los “sectores
superiores del SNC”, siendo esencial la normalidad de tales actividades
(funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con “normalidad”.
(Citado por García y González, 2001)
Por esta razón, se ha postulado que la normalidad de los procesos de
aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y
funciones neuropsicológicas que pueden dividirse en “procesos básicos” y lo
que Luria denominó “funciones cerebrales superiores”.
(a) Los dispositivos (procesos) básicos de aprendizaje incluirían: la motivación,
la atención, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de
habituación.
(b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a:
Las funciones práxicas, que constituirían la consolidación de procesos de
aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestésico-
motor, de este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor,
en los cuales se forman “esquemas” como consecuencia de la integración
y automatización progresiva de aferencias cinestésicas procedentes de los
sistemas muscular y esquelético y de los sistemas perceptivos. Una vez
organizadas, las praxias serían base y condición para la realización de
nuevos aprendizajes.
Las funciones gnósicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento
senso-perceptivo que resulta de la adquisición de “esquemas” derivados de
la actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, táctil, visual, etc); Las
gnosias pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un
determinado analizador o complejas implicando a la integración de más de
un esquema simple.
Por último, el lenguaje llevaría también a la organización de estereotipos
motores verbales, que serían el fundamento fisiológico de la elocución,
implicando el analizador cinestésico-motor; y de estereotipos verbales, que
serían la base de la comprensión lingüística, cuyo analizador sería
solamente el verbal.
Por lo tanto, la hipótesis básica es que las DA reflejan algún tipo de mal
funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicológicas, que sería a su vez,
consecuencia de una lesión o de una disfunción en el nivel estrictamente
neurológico.
También se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las
funciones neuropsicológicas, están inmersas dentro de un proceso de
maduración biológica gradual y que los diferentes aprendizajes básicos
requieren de un nivel mínimo de desarrollo, de modo que cabe la
posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al
sujeto a la enseñanza antes de estar preparado para ello.
El estar preparado para la enseñanza, se interpreta como el resultado de
un proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje
interactúan con los procesos del desarrollo biológico. Es importante
mencionar que, la maduración sigue un curso determinado por factores
genéticos, lo que daría a lugar a que el desarrollo neuropiscológico siga
una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estarían caracterizados
por ciertos rasgos funcionales y morfológicos que formarían un “patrón”
típico y universal, aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las
circunstancias del entorno, matizarían la influencia del proceso genético,
dando lugar a peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por García y González (2001) señala que las
aptitudes o instrumentos neuro-psicológicos van apareciendo a lo largo de
la evolución psicológica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar
no son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparición de
determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicológicos.
 b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hipótesis neuropsicológica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones,
éstas se deben a un retardo patológico derivado de alguna anomalía anatómica
a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un ritmo de
maduración más lento del sujeto, cuya consecuencia sería una inmadurez
escolar, entendida ésta como falta de preparación para los aprendizajes
escolares.
Según Escoriza, citado por García y González (2001) el estudio de la madurez/
inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la década de los veinte en
relación con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el que se ha
empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando en el intento
por determinar de la manera más concreta posible el influjo de ciertos factores
sobre la adquisición y desarrollo de la lectura. Sin embargo, no se ha logrado un
consenso generalizado acerca de cuáles puedan ser tales factores. (cfr. García
y González, 2001).
4.2 El Enfoque conductual
a. Perspectiva general
El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las
teorías del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, éste último, a principios
del siglo pasado se ocupó específicamente de la aplicación de su tesis
asociacionista sobre la enseñanza de la aritmética. Posteriormente, en la
década del 60, una primera línea de trabajo aplicativa fue la representada por
los “conductistas sociales”, con Staas, quien planteó la reeducación de los
niños y niñas con problemas de rendimiento en habilidades lectoras,
desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el
entrenamiento individual o en pequeños grupos, el condicionamiento
operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con
niños diagnosticados, en aquella época, con disfunción cerebral mínima
(DCM). Estos investigadores observaron los efectos positivos de los
ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la
evolución de su conducta, según participasen en aulas ordinarias o
especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de
recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.
Lovitt durante los años 1965 y 1975 (García y González, 2001), centró sus
esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluación
conductual y la “enseñanza precisa” al desarrollo del currículo escolar; y en
segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos específicos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que
orientaron sus estudios a la modificación de conducta en sujetos con
desórdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores
contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los años 1974 y
1975) con la aparición de manuales específicos y la difusión generalizada de
 diversas técnicas de individualización de la enseñanza para sujetos con
trastornos del aprendizaje.
b. Supuestos teóricos respecto a las DA
Este enfoque propugna centrar la atención en las propias conductas de
aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se
adquieren y llevan a cabo.
En contraste con el enfoque neuropsicológico, Bateman, (cfr. García y
González, 2001) menciona que las manipulaciones directas del SNC están
fuera del alcance del educador y que el ámbito de acción de éste son los
comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a través del control de
las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el término learning
disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a la
disposición inadecuada de la enseñanza, en lugar de la desviación patológica
del niño.
Esta es la razón por la que el presente enfoque afirma que la adquisición y
mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basándonos
exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y
consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las DA, es vista según Portal (1984), “como una
simple falta de experiencia y práctica con la tarea”. (García y González,
2001:132)
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987;
Miranda, 1992; Romero, 1992 (García y González, 2001) se podría
caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje como
una aproximación teórica-práctica, basada en los siguientes fundamentos
1. El centro de atención ha de ser: a) la propia tarea de aprendizaje, y b) las
condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisición y
mantenimiento.
2. La adquisición y mantenimiento están regidos por los mismos principios
que la adquisición y mantenimiento de cualquier otra conducta.
3. La intervención (re)educativa, es un proceso basado fundamentalmente
en dos líneas de trabajo: a) la manipulación rigurosa de las contingencias
ambientales que controlan la adquisición de conductas adecuadas y la
eliminación de conductas inadecuadas, y b) la descomposición de las
“conductas terminales” en secuencias ordenadas de conductas
facilitadoras más simples, de cuya asociación resultará la conducta
terminal.
4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control,
lo que supone:
a. Un énfasis claro en la medición de la conducta objeto de tratamiento,
antes y durante éste.
 b. Una valoración controlada de los resultados del tratamiento por cuanto
se refiere al mantenimiento y generalización de la conducta enseñada.
5. La organización de los tratamientos por objetivos precisos y específicos,
debidamente ordenados en secuencias jerárquicas y progresivas de
adquisición.
6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un
diagnóstico preciso y detallado de las habilidades académicas ya
adquiridas por el alumno, lo que nos dará la línea base de nuestro
tratamiento.
7. La instrucción directa, lo que requiere una manipulación estricta y bien
controlada de los estímulos antecedentes y consecuentes que la
determinan.
Mercer en 1987, (García y González, 2001), señala que la adquisición y
dominio progresivo de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de
etapas bien definidas, y cada una de éstas, requieren estrategias de
enseñanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer, 1987) se ha
ocupado de una descripción pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1° Etapa de adquisición: es el proceso en el cual el sujeto llega a adquirir un
promedio del 90% de precisión de sus respuestas. Las estrategias
instructivas más adecuadas son:
(a) En el periodo inicial, la preparación del sujeto mediante orientación
verbal, demostraciones, exposición a modelos, ejemplos, etc., el
aprendizaje sin error y el encadenamiento.
(b) En el periodo avanzado, la práctica de los ítems olvidados o
repetición de errores y el refuerzo diferencial de las respuestas que
implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo
personal.
2° Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatización que hace
posible respuestas correctas y rápidas. El objetivo instruccional es la
fluidez o velocidad de ejecución; por lo que debe primar las estrategias de
uso de modelos, práctica reiterada, refuerzo positivo diferencial e
información constante sobre expectativas y niveles de logro (feedback)
3° Etapa de mantenimiento: lo característico es la retención de los altos
estándares de logro alcanzados en la etapa anterior con apoyo
instruccional, pero una vez que éste es retirado, es decir, en situaciones
de actuación independiente por parte del sujeto. Los sujetos con DA
suelen presentar problemas en esta etapa, por lo que se le debe entrenar
mediante estrategias instructivas como la practica distribuida con
programas de reforzamiento diferencial de razón o intervalo variable.
4° Etapa de generalización: su característica es la aparición de la capacidad
para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo diferentes a la tarea
 enseñada. Algo que no ocurre espontáneamente en sujetos con DA; para
lo cual requieren un entrenamiento sistemático, a través de:
- Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos.
- El uso de modelos diversos.
- Utilización de situaciones diversas.
- Desvanecimiento progresivo de los estímulos ambientales.
- Introducción paulatina de contingencias de refuerzo encubiertas.
- La inclusión, durante el tratamiento, de estímulos propios del medio al
que se espera generalice la respuesta.
- La instrucción del sujeto en el autocontrol comportamental.
La generalización, debe entenderse, según Horner, Bekkamy y Cohen
(1984), como un proceso de “transferencia del control” que ejercen
estímulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estímulos nuevos que,
previamente, no estaban asociados a ella. (García y González, 2001:
137).
5° Etapa de adaptación: se caracteriza porque el sujeto aplica la habilidad
aprendida y generalizada a nuevas áreas muy alejadas de la original, sin
necesidad de ayudas instruccionales; logrando así el mayor grado de
“funcionalidad” de lo aprendido.
4.3 El Enfoque cognitivo
Las teorías cognitivas en ámbito de las DA, surgen en la década de los setenta,
cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos
explicativos a partir de los conceptos y métodos del denominado procesamiento de
la información, un paradigma que se caracteriza por asumir el modelo del
computador (cfr. García y González, 2001).
La psicología cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este paradigma,
desde un punto de vista puramente metafórico (como analogía funcional) que
proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una
instrumentación útiles para el estudio de la mente (García y González, 2001)
a. Conceptos básicos de Psicología Cognitiva
a.1 La mente como un sistema manipulador de símbolos
Las teorías cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugeriría
Newell, que “la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en
términos de símbolos manipulados por un sistema de procesamiento de
información” (García y González, 2001: 140)
En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de
información, es posible distinguir, un nivel físico, el cual hace referencia al
hardware, y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades
funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las
 leyes particulares que rigen el sistema físico. La arquitectura funcional se
puede equiparar con la arquitectura de la máquina virtual subyacente.
En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas
radicalmente funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su
funcionalismo la idea de que es posible explicar el comportamiento de un
sistema cognitivo recurriendo sólo a la descripción abstracta de sus
especificaciones funcionales, tanto a nivel computacional como a nivel
algorítmico.
En resumen, lo característico de esta aproximación es que centra su
interés en la elaboración de modelos explicativos del funcionamiento de
nuestro sistema cognitivo, asumiendo que éste puede considerarse como
un tipo particular de sistema de procesamiento de información.
a.2 Componentes básicos de un sistema de procesamiento
Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la
mayor precisión su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr.
García y González, 2001) consideran que dicha arquitectura precisaría de
los siguientes componentes básicos y fijos:
- Input o entrada que le permita obtener información del medio.
- Output o salida que haga posible actuar sobre el medio.
- Memoria en la que se almacenen las estructuras simbólicas.
- Procesos que operan sobre símbolos entrantes y producen como salida
nuevos símbolos.
- Control del comportamiento del sistema con acceso a las entradas y
salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e interpretarlas.
Estos componentes conformarían lo que podemos denominar el nivel
sintáctico del sistema, el mismo que ha constituido el núcleo de
investigación de la mayor parte de la psicología cognitiva, aunque para
algunos autores, como Pylyshyn en 1988, señalan que a ello habría que
añadir, en el sistema cognitivo humano, un nivel semántico o de
conocimiento, relacionado con las metas del individuo y con su
conocimiento acerca del mundo. (citado por García y González, 2001)

Esquema 3: Representación esquemática de la arquitectura funcional del sistema cognitivo

CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

MEMO. LARGO PLAZO
MEDIO AMBIENTE

EJECUTOR GENERADOR DE RESPUESTAS

REGISTRO MEMORIA A
RECEPTOR
SENSORIAL CORTO PLAZO

Tomado de García y González, 2001: 143

También se puede describir los componentes del sistema cognitivo
refiriéndose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos
u operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control.
Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como
metáforas computacionales que resultan útiles para tratar de comprender
como funciona la mente al manipular símbolos.
Según señalan García y González (2001) existe una tendencia general
entre los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se
diferencian entre sí tanto por la durabilidad de la información que
almacenan como por el papel que juega cada una de ellas en el
tratamiento de la información que hace el sistema. Estos son: los registros
sensoriales, la memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo
(MLP)
Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teorías
cognitivas

Estructuras de memoria propuestas en diversas teorías cognitivas

Registro sensoriales M.C.P. M.L.P.

Registro Registro Otros Viso- Fonético Memoria declarativa Procedi-

visual auditivo registros espacial verbal Episódica Semántica mental

Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en

1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atención, el cual
incluía un mecanismo de memoria inmediata, de brevísima duración, en el
que se registraba toda la información del estímulo entrante durante un
mínimo lapso de tiempo. Posteriormente, se definió este tipo de registro
como una memoria sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el
ella el estímulo no es codificado, sino que se mantiene en una especie de
copia), de capacidad muy amplia en cuanto a la cantidad de información
que puede soportar. (cfr. García y González, 2001)
Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades
sensoriales de entrada, pero la mayoría de investigadores se centran
básicamente en dos: la memoria icónica o visual y la memoria auditiva o
ecoica.
La MCP, se concibe como un almacén temporal con una duración de
entre 15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades
de información), de manera que se sobrecarga rápidamente. Una de sus
tareas principales es la codificación de las representaciones provenientes
de la memoria sensorial, por lo que los contenidos que almacena son
códigos simbólicos, que pueden ser de tipo fonético verbal o de tipo viso-
espacial.
Este tipo de memoria no sólo actúa como un mecanismo de retención,
sino también, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir,
como explica De Vega (García y González, 2001: 145), es “un sistema de
control activo que coordina y organiza flujos de información generados por
los estímulos y por el propio sistema. Esta función ejecutiva es
responsable de la adquisición de nueva información y de la utilización de
información vieja en distintas situaciones”.
La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres
componentes funcionales básicos: un “ejecutivo central”, responsable del
control del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de éste:
el “lazo articulatorio”, que actúa codificando las entradas provenientes de
la memoria sensorial mediante un código fonético y repasando
verbalmente el producto resultante para incrementar su duración y
preservar el orden de la información; y la “agenda visoespacial”, que
actúa mediante la formación de imágenes.
En resumen, se asume que la MCP actúa en el procesamiento de la
información, codificando las entradas que recibe en un formato fonético-
verbal o viso- espacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la
interacción entre esas entradas y la información disponible en la MLP. Es
importante resaltar, que el carácter de intermediaria, le confiere una
importancia crucial en la ejecución de tareas cognitivas complejas, hasta
el punto que cualquier problema en la MCP comprometería las
posibilidades de realizar actividades tales como la solución de problemas,
y la comprensión del lenguaje o el razonamiento.
La MLP, se concibe como un almacén, donde la información puede
permanecer desde minutos hasta años, siendo su misión el
almacenamiento. De Vega (1984) dice: “la información almacenada en la
MLP permanece habitualmente en estado inactivo o latente y sólo se
recupera fragmentos de información eventualmente, cuando las
demandas ambientales o una determinada tarea así lo exige (...) es un
almacén de capacidad y persistencia ilimitada”. (García y González, 2001:
146).
Según García y González (2001) en función de sus contenidos existen
dos tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad
externa al organismo) y procedimental (habilidades prácticas). El mismo
autor indica que desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una
distinción de dos tipos de MLP declarativa: una memoria episódica,
consistente en recuerdos de hechos concretos experimentados, que se
almacenan incluyendo los aspectos del contexto; y la memoria semántica,
que se refiere a un conocimiento menos experiencial sobre el mundo.
La representación de la información en el sistema, se entiende como
representación a la estructura lógica o forma en que la información está
organizada en un determinado almacén. Si se revisa la literatura
existente sobre el tema, se puede observar que se han propuesto tres
grandes tipos de representaciones mentales (García y González, 2001):
- Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el
conocimiento se representa en la memoria como un conjunto de
símbolos relacionados entre sí de forma lógica o asociativa.
- Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo,
compuestos de otras unidades más simples que forman un único
“paquete”, en el sentido de que un esquema está siempre organizado
jerárquicamente, debiéndose añadir que el tipo de conocimiento que
almacena un esquema es siempre prototípico: los esquemas están
formados por variables genéricas, abstractas, cuyo valor se “rellena” en
cada uso del mismo.
- Las representaciones analógicas, simbolizan el objeto o evento
representado, manteniendo del modo más fiel posible su estructura. El
tipo más claro de la representación es la imagen mental.
Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto
de operaciones que se ejecutan sobre la información que accede al
sistema de procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un
operador. Estos procesos se pueden clasificar en “procesos básicos” y
“procesos complejos”, éstos últimos, son el razonamiento, la comprensión
o la solución de problemas, y para su funcionamiento, hacen uso de los
procesos básicos, estructuras y representaciones del sistema.
Con respecto a los procesos básicos, según una referencia de Bajo y
Cañas, citado por García y González (2001), se distinguen:
Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de información
desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde ésta hacia la MLP.
Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria
sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de
reconocimiento de patrones, un proceso perceptivo que implica los
subprocesos de análisis perceptivo, comparación de la entrada con los
patrones almacenados en la MLP y decisión.
En cuanto a la transferencia de la información desde la MCP a la MLP, se
habla de procesos de codificación. Algunos investigadores supusieron
que el sistema cognitivo humano puede procesar la información en
niveles sucesivos de profundidad, lo que afectaría indirectamente a la
recuperación y uso posterior de los datos almacenados. Por ello Craik y
Lockhart (1972) (cfr. García y González, 2001) propusieron distinguir
entre un tipo de procesamiento “superficial”, a través del cual se codifica
las propiedades físicas y sensoriales del input, y un tipo de procesamiento
“profundo” en el que se codifican propiedades semánticas no evidentes
del mismo, lo que daría lugar a trazos de memoria más duraderos y
fuertes.
 Procesos de salida o recuperación.- estos procesos son operaciones de
recuperación de la información previamente almacenada en la memoria y
que resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en
que el sistema se ocupa en un momento dado.
Estos procesos están condicionados por los procesos de codificación que
se ejecutaron sobre la información a recuperar, pero también por el medio
ambiente y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia teórica
para explicar cómo se dan estos procesos.
Como señala García y González (2001), para ciertas teorías (por ejemplo,
Anderson y Bower, 1972) habría dos tipos de procesos de recuperación:
el reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en
las que se debe elegir entre varias opciones; y la generación, un proceso
que se precisa, además del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta
el sujeto es de recuerdo libre. El mismo García y González, indica que
otros autores, como Tulving (1979), suponen que la recuperación está
determinada por la alta especificidad de la codificación previa y depende
del grado de solapamiento existente entre los indicios ambientales de la
situación de codificación y los de la situación de recuerdo. O, como ocurre
con Baddeley, que enfatiza el aspecto del proceso de solución de
problemas que implica todo recuerdo, es decir, la naturaleza
esencialmente activa y constructiva, de los procesos de recuperación.
Procesos de control.- su función principal es la de decidir qué procesar y
cómo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cómo
llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre
todo en relación con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la
distinción entre los procesos cognitivos automáticos y procesos cognitivos
controlados. Los primeros se caracterizan porque no consumen atención
y pueden por tanto realizarse de modo simultáneo a otros procesos sin
observarse interferencias; en cambio los procesos cognitivos controlados,
tienen como características, que consumen recursos atencionales, no son
rutinas aprendidas, son flexibles, conscientes, pierden eficacia en
situaciones de estrés elevado y se ven interferidos en situaciones de
doble tarea.
A lo largo de las dos últimas décadas, el estudio de estos procesos
controlados se ha incrementando, refiriéndose a ellos la literatura
especializada, a menudo, como procesos metacognitivos para expresar la
idea de que se trata de una parte del sistema que ejerce un tipo de control
ejecutivo sobre el conjunto de la actividad de éste.
a.3 Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje
Las teorías cognitivas han ido abandonando el carácter mecanicista que
tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visión asociacionista del
procesamiento por una conceptualización más constructivista, en la que el
concepto de estrategias cognitivas tiene un papel fundamental.
 Monereo (García y González, 2001: 152), define estas estrategias como
“comportamientos planificados que seleccionan y organizan los
mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos, con el fin de enfrentarse a
situaciones problema, globales o específicas” de procesamiento de
información. Ello supone que las estrategias cognitivas son, en última
instancia, procedimientos de autorregulación de la propia actividad
mental, que utilizan todos los recursos disponibles del sistema para lograr
un fin determinado. (cfr. García y González, 2001).
Se pueden diferenciar las estrategias que se centran en la manipulación
de los estímulos, ya sea con un procesamiento superficial o profundo;
aquellas que se ocupan de la autorregulación del proceso y las que se
centran en el autocontrol de las variables afectivo-motivacionales
implicadas en la tarea.
Cabe mencionar que un término de suma importancia para las teorías
cognitivas, es la noción de potencial de aprendizaje, que hace referencia
al hecho de existir una diferencia, mayor o menor, entre el rendimiento
que un individuo evidencia cuando se enfrenta de manera autónoma a
una tarea y su capacidad potencial; a esta última sólo podemos
aproximarnos cuando comparamos el primero, con el rendimiento
obtenido al trabajar con ciertas ayudas adicionales que se le facilitan
(García y González, 2001).
b. Teorías Cognitivas de las DA
La psicología cognitiva sólo puede dar explicación a la conducta si toma en
cuenta las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la
actualidad el procesamiento de la información consiste en la interacción
continua de los diferentes tipos de procesos ya antes descritos.
Las primeras teorías del procesamiento, trataron de explicar el funcionamiento
cognitivo centrándose únicamente en los aspectos sintácticos del sistema, es
decir, en las reglas formales que éste emplea para procesar los datos. Sin
embargo, desde ya hace varios años, ha incrementado el interés por el nivel
semántico, debido a que se le da mayor importancia al conocimiento adquirido
y almacenado en la MLP. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de
orientación, pasando de los modelos centrados en la descripción de los
aspectos estructurales del sistema, a modelos más constructivistas e
interesados en los aspectos estratégicos del procesamiento.

b.1 La teoría del déficit estratégico de Hagen

Esta teoría, aborda la problemática acerca de las DA, tratando de unificar
las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya
un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los
sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas
están asociados a deficiencia mental.
 Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje sólo puede ser
analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos
dimensiones o variables básicas que definen la interacción entre el
individuo y la tarea: los conocimientos, entendidos como esquemas
supraordenados de tipo general que se “especifican” al resolver una
tarea; y las estrategias, o componente procesual, cuya aplicación es
guiada, en cada caso, por el conocimiento almacenado en la MLP.
Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como
del individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos
conocimientos y estrategias en particular; y del individuo, porque cuando
se enfrenta a una tarea determinada posee un repertorio concreto de
conocimientos y estrategias de modo que será la interacción
(conocimientos + estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias
del individuo) lo que determine el rendimiento final.
Según ésta teoría, los sujetos con DA son concebidos como sujetos con
déficit a nivel estratégico, debido a que:
- La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la
edad y el desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas
de aprendizaje, no tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de
memoria incidental, por esto su bagaje de conocimientos y desempeño,
son menores a los esperados para su edad cronológica.
- Cuanto más joven es el sujeto con DA, su déficit estratégico es de
mediación, pero cuando avanza el tiempo, suele presentar déficit de
producción.
- Para los sujetos con DA, es mayor la dificultad cuanto es más alta la
necesidad de planificación estratégica de la actividad para solucionar la
tarea, lo que parecería estar relacionado con la dificultad para mediar
verbalmente el propio comportamiento.
- Los niños con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los
datos pertinentes en función del objetivo perseguido, cuando se
encuentran frente a una tarea determinada.

b.2 La teoría del aprendiz pasivo de Torgesen

Torgesen (García y González, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje
eficaz se caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento
adaptadas a los requisitos de las tareas, siendo más importante cuanto
más compleja es la tarea, proponiendo que a los sujetos que aplican este
tipo de procesamiento se les denomine aprendiz efectivo o “aprendiz
activo”. Por el contrario el “aprendiz pasivo” será aquel que, contando con
las estrategias de procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente.
Según esta teoría, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se
caracterizan porque sus requerimientos son básicamente estratégicos,
 destacando que el perfil típico suele ser el de alguien que planifica menos
su actividad, introduce una menor organización y estructuración propias
en las tareas y no usa espontáneamente las estrategias de que dispone,
además, su déficit se extiende a su comportamiento social en situaciones
de enseñanza y aprendizaje.
Como consecuencia de las críticas recibidas, Torgesen y Licht (1983)
modificaron parcialmente la teoría, cambiando el concepto de aprendizaje
pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos
etiológicos (García y González, 2001).
Para dar cuenta de lo último mencionado, proponen que el tipo de
aprendizaje que caracteriza a un sujeto dependerá de la interacción entre
diversos tipos de factores:
(a) Intrasujeto, los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados
tanto con variables estructurales como con otras variables de tipo
evolutivo.
(b) Ambientales, la aparición de los trastornos de aprendizaje, puede
estar influida por las experiencias preescolares en el medio familiar,
que incidirían en la adquisición de algunas estrategias de
procesamiento como en el desarrollo de un estilo u orientación de
aprendizaje determinado.
Debido a que las posibilidades de interacción entre estos factores es muy
numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma
en esta población infantil.

b.3 La teoría de integración de la información de J. P. Das

La idea base de esta teoría, es que los sistemas funcionales del SNC,
que describió Luria, pueden entenderse como los tres subsistemas que
configuran nuestro sistema cognitivo, siendo su actividad interdependiente
lo que constituye el procesamiento de la información; los tres
subsistemas, se describen, el primero como el responsable de la
estimulación y atención, el segundo como responsable de la codificación y
el tercero como el responsable de la planificación.
Anteriormente se daba mayor énfasis al subsistema de codificación y sus
dos formas básicas de procesamiento; simultánea y sucesiva; por lo que
esta teoría fue conocida como Teoría del Procesamiento Simultáneo y
Sucesivo (P.A.S.S).
 Esquema 4: El sistema de procesamiento (Das y Kirby, 1992)

PROCESAMIENTO CENTRAL

PLANIFICACIÓN

INPUT Base de Codificación

Atención OUTPUT
conocimiento simultánea y
codificado sucesiva

ESTIMULACIÓN

PROCESAMIENTO CENTRAL

Tomado de García y González, 2001: 162

1. El sistema de atención y estimulación (arrousal), funcionalmente, es el

responsable de mantener un grado apropiado de alerta y de
proporcionar energía cuando se necesite. La estimulación participa,
tanto en la atención sostenida, como en la atención selectiva.
Los niveles de estimulación pueden quedar afectados por factores
externos, tales como el anuncio de una tarea desagradable o consumo
de alguna droga, y en menor grado, por factores internos (horas de
vigilia y sueño). La combinación de estos factores determina cómo
están distribuidos los recursos de atención de un individuo ante una
situación dada, de tal manera, que la atención y estimulación se
encuentran ligadas como determinantes de la realización de una tarea.
Así, pues, éste es un sistema que influye, y a su vez, está afectado, por
los sistemas de codificación y planificación.
2. El sistema de codificación, es el responsable de la recepción,
interpretación, trasformación y almacenamiento de la información.
Como se mencionó anteriormente, existen dos maneras diferentes de
procesar los datos: el procesamiento simultáneo y el procesamiento
sucesivo.
En primer lugar se debe destacar que el procesamiento simultáneo y
sucesivo, no son dos procesos reales, sino dos categorías de procesos,
que se diferencian entre sí porque las unidades del procesamiento
sucesivo, son conectadas sólo mediante nexos de orden temporal,
mientras que en el procesamiento simultáneo, los estímulos y las
unidades de información se relacionan entre sí de una forma más
abstracta y casi espacial. Cabe destacar que, a pesar de las
diferencias, estos dos tipos de procesamiento trabajan en colaboración.
 3. El sistema de planificación, es el responsable del establecimiento de
objetivos, la selección o construcción de estrategias y el control de la
actuación. También se puede observar que la planificación se puede
dar de distintas maneras y en diferentes niveles de una tarea.
Para que se produzca una planificación efectiva, debe existir una
estimulación apropiada, procesos de codificación eficientes y la
existencia de un considerable conocimiento previo.
Estos sistemas funcionales se complementan con la base de
conocimiento, que se forma del aprendizaje, y se incrementan a través
del procesamiento de la información.
Con respecto a la aplicación de ésta teoría en el campo de las DA, Das
y Kirby en el año 1992, (García y González, 2001); afirman que “las
tareas de realización complejas como son la lectura y las matemáticas
retan a cualquier teoría cognitiva a ofrecer una explicación comprensiva
de ellas. Ambas incluyen muchas subcapacidades y una gran base de
conocimiento (...). Sería más plausible argumentar que algunas de las
subcapacidades de ambas áreas de realización se basan, en primera
instancia, en la codificación sucesiva, y otras en la codificación
simultánea, pero no debe olvidarse el funcionamiento unificado de las
dos formas de codificación y los efectos de la atención, o estimulación y
planificación”.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. PERSPECTIVA EXTRÍNSECA
a. Teorías Acerca del Rol Cultural de los Sexos
a.1 Teorías Explicativas
- Diferencias en la madurez y en la dotación genética
Dado que el concepto de madurez integra diferentes realidades, es
necesario explicitar algunas de ellas.
Madurez biológica se refiere al ritmo de crecimiento y de desarrollo que
puede tener un sexo con relación al otro, mientras que madurez específica
se vincula a ciertos aprendizajes muy concretos, tales como la
lectoescritura o el cálculo.
Según diversas investigaciones, las diferencias son más notorias en los
primeros grados de escolaridad, pero van aminorando a medida que se
asciende de grado.
Estas diferencias entre el éxito o el fracaso encontradas entre niñas y niños
podría deberse a una madurez más temprana de las niñas en aquellos
factores neuropsicológicos directamente implicados en las tareas que
facilitaran la asimilación e integración de los aprendizajes instrumentales,
como la lectura o las matemáticas.
- Diferencias intelectuales
Son numerosos los autores que han encontrado diferencias significativas a
favor de las niñas, en cuanto a ciertas capacidades intelectuales; sin
embargo, es necesario resaltar que dichas investigaciones se efectuaron
entre los años 30 y 60 de la centuria pasada. Investigaciones más
recientes, como por ejemplo las de B. Zazzo y Rodríguez Espinar, no
encuentran dichas diferencias entre varones y mujeres. Lo que se ha
hallado, son algunas diferencias en cuanto al rendimiento en algunas
materias de estudio.
Por lo tanto, no se puede afirmar que el sexo sea un factor significativo
para explicar las diferencias entre hombres y mujeres en su rendimiento
intelectual y académico.

- Diferencias de adaptación escolar

Un niño está bien adaptado en la escuela, si participa en las actividades y
situaciones de aprendizaje, si trabaja en forma cooperativa, si acepta con
agrado las reglas y normas existentes, si posee una actividad positiva
hacia el colegio, si es aceptado por sus compañeros y si su autoconcepto
se corresponde con sus capacidades y resultados escolares.
En estudios realizados por Bianka Zazzo (1978 y 1982), con alumnos
preescolares y del curso preparatorio (mitad niños y niñas), se observo que
las respuestas dadas por maestros a un cuestionario son semejantes a las
halladas a través de la observación directa; en resumen, las chicas del
medio favorecido aparecen como mejor adaptadas, mientras que los chicos
del medio social desfavorecido constituyen la población peor adaptada. A
partir de ello, se puede afirmar que sí existen claras diferencias en la
adaptación escolar, a favor del alumnado de sexo femenino. Por otro lado,
en las clasificaciones hechas por el profesorado, es indiscutible que influye,
de manera decisiva, la percepción que el profesor tiene de cada alumno, y
en consecuencia, las expectativas que se forma con respecto a lo que es
un buen alumno.
De todo esto, se deduce que en la estimación de lo que es un "buen
alumno", y las razones de su "fracaso escolar", es más importante el
análisis de lo que el profesor considera como “Valores Ideales”. Así, Gilly
(1980), sostiene que para el profesor es importante el alumno que muestra
tenacidad, atención, aplicación, responsabilidad, cooperación, orden,
compostura; mientras que Kaufmann (1975 y 1977), estima que para el
docente son valores importantes el buen hablar, la seriedad, los buenos
modales, la disciplina, equilibrio y puntualidad, coincidiendo con los
reportes hechos por Zazzo años después.
Finalmente, es importante resaltar que el isomorfismo entre el
comportamiento de las chicas en el colegio y las representaciones del
 profesorado acerca de “El buen alumno”, pueden deberse a pautas
educativas familiares que predominan con respecto a las niñas.
a.2 Datos Sintomatológicos
Efectuando una revisión del panorama internacional se encuentra que
Anastasi (1964), citando a Lincoln (1927), afirma que en todos los niveles
escolares las chicas tienen un mejor rendimiento escolar, a pesar de que
previamente se comprobó que ambos tienen las mismas capacidades
mentales (Lentz, 1929).
Bianka Zazzo (1978), en una investigación de 2 años (último año de la
Escuela Maternal Francesa y Curso Preparatorio), observa que hay
diferencias en la adaptación escolar según el nivel socio cultural de
procedencia, las mismas que son favorables a las niñas de condición
socioeconómica alta.
Por otra parte, cuando se pidió a los profesores que realicen una clasificación
basada en sus observaciones diarias en clase, también se obtuvieron
resultados similares a los descritos anteriormente. Sin embargo, Shaywitz,
Fletcher y Escobar (1990), comprobaron que los coeficientes de discrepancia
entre el C.I y los rendimientos escolares evaluados por medio de pruebas
estandarizadas, eran semejantes en los niños y en las niñas que habían
fracasado escolarmente, cosa que no ocurría cuando se tomaba en cuenta
las calificaciones de los profesores.
Por otro lado, Sadker y Klein (1991), observaron que los profesores varones
son más complacientes con las conductas de indisciplina que las profesoras,
pero ambos coinciden en ser más exigentes con el rendimiento escolar de los
chicos que de las chicas.
a.3 Posibles Soluciones
Si se asume la hipótesis de que la mayor rapidez madurativa de las niñas y
las diferencias asignadas a los roles de los sexos, admitiendo que las niñas
maduran más rápido que los niños, y aceptando paralelamente estas
diferencias a favor de ellas, puede afirmarse que éstas fracasan menos que
los niños en las escuelas; en ese caso, habría que plantear que la solución
más razonable para igualar las oportunidades de éxito escolar entre ambos
sexos deberá consistir en permitir que los niños accedieran un año más tarde
que las niñas, a los ciclos y niveles de enseñanza que corresponden con los
momentos críticos en que tales diferencias madurativas entre el sexo
masculino y femenino son más notorias; otra solución, más coherente, sería
no vincular la ubicación del alumno o alumna con un determinado curso, ciclo
y nivel de edad cronológica; o, por otro lado, tener con el niño o niña en
tales cursos, ciclos, o niveles, un tratamiento más flexible, atendiendo las
características evolutivas de cada uno de ellos, todo esto como parte de una
política educativa.
De todo esto se deduce que en los próximos años las tasas de fracaso en el
aprendizaje escolar de ambos sexos se irán igualando y en el caso de que
 esto no suceda, habría que hipotetizar que la interpretación más plausible
radicará en asignar las posibles diferencias en el éxito y en el fracaso escolar
entre ambos sexos a las diferencias en los procesos madurativos.

b. Teorías Sociológicas
b.1 Teorías Explicativas
- Papel de la escuela en el Control Social
Cualquier estructura social que se analice dispone de mecanismos
apropiados para mantenerse estable y poder así transmitir sus valores y
tradiciones a las nuevas generaciones. Estos mecanismos son muy
variados, dependiendo ello de muchos factores, aunque
fundamentalmente del grado de evolución de cada sociedad, por lo cual,
es lógico suponer que el núcleo de las investigaciones sociológicas se
centre fundamentalmente en los problemas de control social, sobre todo
de los controles institucionales.
En esta perspectiva, se entiende como “Control Social”, al proceso por el
cual, un grupo utiliza sus medios para imponer el conformismo con
relación a sus normas y valores, porque para poder funcionar con cierta
eficacia, el microgrupo o macrogrupo, debe contar por lo menos con un
mínimo de conformidad y aceptación de las expectativas normativas.
Las formas de control utilizadas por unos grupos u otros son muy
distintas y lo mismo ocurre entre unas sociedades a otras; pudiendo
subdividirlos en dos grandes tipos:
 Controles Informales
Estos tipos de control son aquellos que no están sancionados
legalmente, en la mayor parte de casos, ni tampoco
institucionalizados. Actúan de manera muy operativa dentro del
contexto general de una determinada sociedad.
 Controles Formales
Son aquellos que, además de formar parte de la conciencia colectiva
de los miembros de una sociedad, están integrados a las
correspondientes instituciones que los legitiman y les confieren forma
positiva. Este tipo de controles son los más eficaces y en ninguna
sociedad dejan de formar parte del entramado institucional, entre los
más destacados cabe citar: las leyes, reglas familiares, la educación,
las religiones, el estado, etc. Todas ellas forman un conjunto de
normas bien tipificadas a las que el individuo tiene que someterse de
buen o mal agrado, además dispone de instituciones encargadas de
velar que estas normas se cumplan y de castigar a los que no se
ciñen a ellas.
 Cuando ocurre esto, como en nuestros días, las decisiones
orientadoras de toda la educación dependen básica y
fundamentalmente de la política gubernamental y del control próximo
que los grupos de presión económico e ideológico ejercen.
En resumen, parece claro que los condicionantes que toda estructura
social ejerce sobre la educación son tan fuertes, que bien podría
decirse que a un sistema social dado, le corresponde un sistema
educacional característico, el cual será un reflejo más o menos exacto
de dicho sistema social.
Como se puede apreciar, el tema de la consideración de la educación
como un control social que las generaciones adultas ejercen sobre las
nuevas, está ampliamente cargado de una resonancia sociológica,
tanto en el ámbito teórico, como en el ámbito práctico.

- Papel de la escuela en el Cambio Social

El planteamiento básico es si la educación institucional puede contribuir
a un cambio social auténtico o más bien a un cambio cultural o de
valores. Esta distinción resulta importante desde el punto de vista
teórico, pero nada relevante desde el punto de vista práctico, ya que no
hay cambio social sin cambio cultural.
La educación institucional puede contribuir al cambio social, aunque
nunca de forma autónoma. Cuando se analiza la estructura de los
sistemas escolares en las sociedades postmodernas, se observa su gran
volumen y complejidad, así como alta diferenciación piramidal y
funcional, lo que hace fácil deducir los efectos muy diferenciados incluso
hasta contradictorios en los alumnos.
En las complejas sociedades actuales, se acepta que el cambio social
pueda ser impulsado desde la escuela, ya que esa autonomía relativa
que el sistema escolar tiene en las sociedades postmodernas y su
privilegiado estatus institucional, la conviertan en la institución con
mejores posibilidades de crear, de manera consciente o inconsciente,
determinado tipo de valores y de expectativas entre sus miembros,
especialmente en las épocas de crisis.
En la actualidad puede afirmarse, sin lugar a dudas, que el mayor
porcentaje de personas pasa casi una tercera parte de su vida
perteneciendo a la condición de estudiante. Durante todo ese tiempo, el
estudiante está socializándose por medio de los contenidos específicos
que aprende a lo largo de su proceso educativo y por medio de los
patrones sociales de comportamiento que se le ofrecen. Si ese supuesto
estudiante tiene la suerte de poder continuar su curriculum escolar en la
universidad, los roles que en esta nueva etapa de su vida va a
desempeñar, estarán marcados de forma muy distinta a los de aquellos
 otros compañeros de edad que se han incorporado al trabajo
remunerado y productivo.
En resumen, aún en los casos de un fracaso escolar crónico y
persistente, el propio sistema educativo que genera tal fracaso, se
convierte en una plataforma importante para el cambio social,
independientemente de que el sentido de dicho cambio pueda ser
considerado positivo o negativo para el propio individuo, o para el
sistema de valores que sustentan al orden social establecido.
b.2 Relación existente entre el origen social del alumnado y su
rendimiento escolar
con respecto a este acápite, Molina (1997) presenta los siguientes
estudios:
- Ches Kagui (1979), atestigua que los diversos trabajos llevados a cabo a
escala internacional demuestran, sin ninguna excepción, que la relación
entre clase social y rendimiento escolar es significativa en todos los
países.
- La Confederación Sindical Francesa de Asociaciones de Padres en
1982, señala que un hijo de obrero, de cada cinco, repite el curso
preparatorio, mientras que cuando se trata de hijos de profesionales la
proporción es de uno entre veinticinco.
- Respecto a la apreciación de los profesores, Ginard y Bastide (1963),
sostienen que el 55% de hijos de cuadros superiores son juzgados por
sus profesores como alumnos excelentes frente a sólo un 28% de hijos
de obreros.
- El señalamiento que hace el profesor de acuerdo al medio sociocultural
de procedencia del alumno lo “etiqueta” como “niño problema”, aún así,
la mayoría logra una escolaridad normal.
- En España, Llerena (1976) concluye que:
 El retraso escolar esta siempre asociado a la clase social de
procedencia.
 La opinión de los profesores con respecto a sus alumnos está
condicionada por su procedencia social.
 El hijo primogénito, independientemente de la clase social de origen,
obtiene calificaciones escolares más altas.
 Sin embargo, si se tiene en cuenta el efecto de la inteligencia, el
estatus social de los padres no tiene influencia alguna sobre las notas
escolares.
- Samper y Soler (1982), concluyeron con respecto al fracaso escolar que:
 Las dos terceras partes de alumnos tienen padres alejados del
proceso educativo.
  Las familias de los alumnos fracasados utilizan con más frecuencia el
castigo físico.
 En los niños fracasados predomina la ausencia de internalización de
la relación con el padre e incluso una mala relación.
A partir de todo lo anterior, Molina concluye diciendo que el nivel cultural de
los padres no es suficiente para poder explicar el problema del bajo
rendimiento escolar ya que el máximo de la varianza del rendimiento
escolar que ese factor es capaz de explicar no sobrepasa el 41%.

b.3 Posibles Soluciones

En la búsqueda de la prevención de las dificultades de aprendizaje de tipo
sociopedagógico, se considera como ejes fundamentales:
- Principios Básicos
Se deben tomar en cuenta los fundamentos para una pedagogía
liberadora planteados por Paulo Freire (1974):
1.° La educación debe tener en cuenta la vocación ontológica del
hombre y su contexto.
2.° Su principal fin debe ser el crear seres libres.
3.° Impulsar la actividad en el alumno, siendo ésta, participativa,
usándola como medio para conseguir el cambio del entorno.
4.° Debe considerar a los instrumentos que posibilitan el aprendizaje
como simples medios para la obtención de hombres libres.
- Formación del Profesorado
La verdadera formación del docente no consiste en seguir modelos
establecidos, sino en el surgimiento de conductas obtenidas por medio
de la investigación-acción, buscando modificar la actitud hacia las
características que distinguen a los alumnos de otros y hacia las causas
del fracaso en el aprendizaje escolar por parte del docente.
Se propone el “Modelo de Formación Psicológica Plurirrenferenciada”, y
tres formas para este logro: el grupo diagnóstico, el grupo de trabajo
institucional y la investigación-acción.
- Organización del Centro
Esta organización compete a que todo lo que se proporcione en el
Centro Educativo y se ha planificado realizar en él, debe responder a los
intereses y necesidades de los alumnos, teniendo como base de esa
planificación, la asamblea y el trabajo cooperativo.
- Apoyos Externos de Tipo Psicosociopedagógico
Debe haber cautela para seleccionar el apoyo externo necesario
destinado a la solución de problemas ya que, así como su ayuda puede
 ser conveniente, la misma puede obstaculizar el trabajo entre alumnos y
docentes.

El Diseño y Desarrollo del Curriculum

b. El curriculum de un Centro Educativo, que se precie de trabajar en pos de
derrotar al fracaso del aprendizaje escolar, deberá ser diseñado teniendo en
cuenta los procesos que permiten el conocimiento, la Zona de Desarrollo
Próximo y los esquemas cognitivos que el individuo ya posee; así como
también, la etapa de desarrollo en la que se encuentra, los conocimientos
previos y el contexto en el que crece; es decir, encaminar a los alumnos a la
construcción de su propio conocimiento siendo el docente el facilitador de
dicho proceso, preocupándose no sólo por transmitir contenidos
conceptuales, Teorías del Daño Cerebral Inespecífico
Se acepta por evidencia que los trastornos específicos de aprendizaje se
correlacionan con un mal funcionamiento del cerebro, pero no se acepta ya que
cualquier dificultad de aprendizaje se deba a lesiones, daños o disfunciones
cerebrales, pues están de por medio los problemas de orden pedagógico o
conductual que pueden dar lugar a estas dificultades.
b.1 Teorías Explicativas
A lo largo de los años se generaron innumerables confusiones
terminológicas que oscurecieron el análisis de orden biológico que deberían
tener las dificultades de aprendizaje. Con fines de referencia se
mencionarán dos de los conceptos más utilizados en los últimos 40 años y a
partir de los cuales se desprendieron innumerables hipótesis.
- Lesión y/o Daño Cerebral
"Alteración difusa o localizada de tipo anatómico, histológico,
ultraestructurado o bioquímico que se demuestra por sus síntomas o por
medio de las técnicas complementarias del diagnóstico".
 LARSEN, en 1931, planteó por primera vez la diferencia entre
dificultades de aprendizaje (D.A.) producidas por un problema
genético-hereditario (ENDÓGENO), que producían una deficiencia
mental irreversible; de aquellas otras producidas por una lesión
cerebral (EXÓGENAS), que eran susceptibles de ser corregidas con
una tratamiento neurológico adecuado.
 En 1933, STRAUSS demostró que algunos niños con D.A. de tipo
EXÓGENO, no necesariamente tenían lesiones cerebrales
especificadas, aunque su conducta era semejante a la de los niños
con lesión cerebral, dándoles la denominación de "daño cerebral
inespecífico".
 La falta de datos exactos respecto a la posible lesión cerebral y al
daño cerebral dio lugar a muchas confusiones y su posterior desuso.
 - Disfunción Cerebral Mínima
"Niños de inteligencia general casi normal, normal o superior, con ciertas
incapacidades de aprendizaje o de conducta (leves o severas) asociadas
a desviaciones de funciones del S.N.C."
Desviaciones: Percepción, conceptualización, lenguaje, memoria,
atención, función, motriz.
 Término en el que predomina el aspecto biológico sobre lo psicológico
o lo pedagógico.
 No se han encontrado las evidencias científicas que demuestran que
la hipotética disfunción cerebral mínima pueda estar en la base de las
dificultades de aprendizaje.
El avance de los procedimientos de diagnóstico neurológico muestra que
en muchos casos no es conveniente admitir la existencia de daños
cerebrales en la base de dichas dificultades, salvo en los casos en que
ello pueda demostrarse fehacientemente con técnicas diagnósticas
absolutamente fiables pues no existen niños con dificultades de
aprendizaje que tengan las mismas causas; ni tampoco semejantes
lesiones o disfunciones cerebrales que se manifiesten con idénticos
síntomas.
Los problemas de orden cerebral sólo se ven en las dificultades de
aprendizaje de tipo neurológico (dislexia, disgrafía, disortografía,
discalculia), y deben ser diagnosticados y tratados por personal muy
especializado.
b.2 Diagnóstico
El diagnóstico implica un conjunto de evaluaciones de orden neurológico,
debiendo tenerse en cuenta entre otras, las siguientes:
- Anamnesis
 Buscar antecedentes familiares con dificultades de aprendizaje
 Problemas durante el período de embarazo, o durante el parto.
 Indagar si fueron detectados retrasos evolutivos en el niño.
 Indagar si el niño padeció algún trauma físico o enfermedad infecto
contagiosa.
- Examen de los Signos Neurológicos
 Estudio de los reflejos:
 Nistagmo (movimiento rápido e involuntario del globo ocular)
 Ausencia de reflejos
 Positividad del signo de Babinski (extensión dorsal del dedo gordo
del pie con flexión plantar de los dedos restantes o con reflejo de
abanico).
  Positividad del reflejo tónico-cervical simétrico y del reflejo
vestibular.
 Presencia de movimientos atetósicos o coreicos.
 Presencia de sincinesias y paratonías.
 Deambulación (movimientos involuntarios, marcha a lo largo de
una línea recta, marcha de puntillas y con el talón, marcha libre).
 Desarrollo de la pinza evolucionada.
 Praxis gestuales.
 Movimientos automáticos de tipo rítmico.
 Signos Aislados
 Signo de Babinski puro
 Parálisis de los pares craneales III, IV, VI, VII, XII
 Signos Combinados
 Cuando coexisten dos o más signos neurológicos
 Análisis de los Resultados del Electroencefalograma
 Los resultados serán interpretados de forma comparativa con los
hallados a través de la exploración clínica.
 Análisis de los resultados de las evaluaciones con Imágenes
- Examen Neuropsicológico
 Inteligencia General (no comprueba inteligencia normal, sino
discrepancias entre los resultados de los subtests. Se recomienda
prueba multifactorial semejante a la escala de Weschler).
 Retención Visual (se recomienda test de Benton)
 Retención auditiva
 Coordinación visoespacial (Test de Bender y el Test de Frostig)
 Coordinación óculo-manual
 Estructuración espacial (discriminación fondo-forma, tipo visual,
auditivo, táctil)
 Orientación espacial (dominio de derecha, izquierda, arriba, abajo,
delante, atrás)
 Planificación laberíntica
 Esquema corporal (a través del dibujo figura humana)
b.3 Tratamiento
- Tratamiento Farmacológico.
 Empleado en las décadas del 60 y 70, posteriormente se determinó su
escasa eficacia y efectos secundarios que producían (ansiedad, tensión y
agitación), además de la probabilidad de crear adicción. En la actualidad
los medicamentos han mejorado su efectividad y además existe un mejor
control de la dosificación.
- Tratamiento Multisensorial.
Es un tratamiento puramente educativo de tipo multisensorial. Fue
Lehtinen quien creó el “método de educación fisiológica”, que
posteriormente fue perfeccionado por Cruickshank.
 Principios generales
 Reducción de estímulos visuales y auditivos no esenciales
 Reducción del espacio ambiental
 Estructuración total del programa pedagógico
 Recursos didácticos que aumentan el valor del estímulo
 Ejercitación del control motórico voluntario
 Aspectos relacionados con la organización escolar
Se recomienda aulas especiales con 10 alumnos como máximo, debido
a su distractibilidad. Uso de espacios reducidos, sin material
secundario, con escasos colores y ambiente insonorizado.
 Programación didáctica
Debe estar rigurosamente estructurado y mediatizado por el maestro.
Se requerirá de una dosificación reflexiva de las tareas a realizar. Se
inicia con el trabajo de los prerrequisitos (coordinación visoespacial,
óculo-manual, diferencia de colores y formas, percepción táctil y
discriminación auditiva), antes de las materias de lectura, escritura y
cálculo.
Molina (1997) informa que Gómez Tolón (1982) sostiene que
independientemente de la escolarización y métodos didácticos, los
niños deben someterse a un tratamiento de rehabilitación específica en
las siguientes áreas:
Tratamiento de la impersistencia motriz, de los movimientos asociados,
de las praxis gestuales, de los déficit de automatización, adiestramiento
de la pinza funcional para la escritura y la inhibición y supresión de
reflejos y reacciones arcaicas.
Otros autores prescriben programas generales en función de las
edades madurativas. Actividades referidas al entrenamiento del tacto,
olfato, gusto; análisis - síntesis visual, coordinación viso-manual,
clasificaciones, etc.
Lehtinen plantea considerar en la enseñanza de la ARITMÉTICA,
experiencias perceptuales organizadas y relaciones de los objetos en el
 espacio; en la de la LECTURA, desarrollo de la percepción auditiva y la
organización espacial; y en la ESCRITURA, desarrollo la percepción
visual y motora.
Para Golden y Anderson (1981), los enfoques rehabilitadores son el
reentrenamiento directo; la sustitución por aptitudes más básicas;
sustitución por aptitudes más complejas; y la redefinición de las tareas.
 Recursos didácticos y programas más utilizados
El material didáctico es de tipo multisensorial, la misión es que el niño
adquiera los prerrequisitos básicos. Todos los programas señalan que
las dificultades de aprendizaje se originan como consecuencia de un
daño cerebral inespecífico que se manifiesta en el ámbito perceptivo-
motor. (Myers y Hammill 1982).
Programa de Kephart (1960)
Plantea trabajar en las áreas de aprendizaje sensorio motriz (equilibrio,
esquema corporal y lateralización), control ocular (coordinación óculo
manual), y percepción de formas (reproducción).
Programa de Getman y Kane (1964)
Trabaja la relación entre percepción visual y el aprendizaje del lenguaje
escrito, estructurando su programa en seis categorías: Coordinación
dinámica general, equilibrio general controlado, Coordinación óculo
manual, control de movimientos oculares, percepción de formas y
memoria visual.
Programa de Barsch (1965)
Destinado a mejorar las 12 dimensiones básicas del aprendizaje: fuerza
muscular, equilibrio dinámico, coordinación espacial, esquema corporal,
control visual, control auditivo, cinestesia, control táctil, bilateralidad,
control rítmico, flexibilidad tónica, planificación motórica.
Programa de Frostig y Horne (1964)
Destinado a niños de 4 a 6 años. Consta de 5 áreas que son:
coordinación óculo manual, coordinación figura fondo constancia
perceptual, posiciones del espacio y relaciones en el espacio.
Actualmente se ha replanteado a partir de ocho subtests.
Programa de Picq y Vayer (1969)
Esta relacionado con la comunicación en sus tres ejes: Comunicación
consigo mismo (esquema corporal y conductas motrices de base),
comunicación con los objetos (organización del espacio y del tiempo), y
comunicación con las otras personas (preparación para la escolaridad).
 Papel de los padres y del hogar
Se debe modificar algún ambiente del hogar para atender las
necesidades del niño, evitar estímulos distractores procurando que sea
 un espacio de tranquilidad. Los padres deberán mediar en las
relaciones que establece el niño con los vecinos observando el tipo de
contacto y las situaciones que puede tolerar.
Para finalizar es necesario indicar que existen muchas investigaciones
sobre los programas que se trabajan con niños con dificultades de
aprendizaje, sin embargo, no todas respetan las condiciones o
requisitos mínimos de fiabilidad. Las investigaciones realizadas con
mayor rigor científico han sido las de los programas de Kephart y
Frostig (31 alumnos).
En ambos se obtuvo un 10% y 18% de resultados positivos y un 80% y
70% de resultados ineficaces respectivamente, además de observarse
resultados bajos en las áreas entrenadas.
Por otro lado, la segregación en aulas especiales llevaba muchas
veces a un estigma social, que hace que los padres presionen para
poner a sus hijos en aulas ordinarias, haciendo difícil la integración, por
ello, es probable que la ineficacia de los programas se deba a su visión
unilateral al intentar estudiar las Dificultades de Aprendizaje Escolar,
cuando en éstas influyen una cantidad de variables que interactúan
entre si. Sin embargo, esto no significa que se deba desechar los
programas, ya que podrían tener éxito si se aplican junto a otros
programas de tipo psicolingüístico y cognitivo, además de hacerse
adaptaciones en el ambiente socio-familiar y escolar para obtener
logros positivos en lo organizativo y en lo didáctico.
c. Teorías cognitivas del procesamiento de la información
c.1 Teorías Explicativas
- Disfunciones en los Procesos de Memorización
La deficiencia en el proceso de memorización a corto plazo es uno de los
campos más estudiados, pero son escasos los resultados que den
respuesta a las diversas interrogantes (Jonson y Morasky, 1977).
Molina (1997) indica que el autor que más ha aportado en este campo es
Torgesen, mencionando algunas trabajos importantes de este y otros
autores:
 Torgesen y Goldman (1977), indican que el problema de los niños con
dificultades de aprendizaje en memorización, es que no usan un tipo
definido de estrategias para aumentar su capacidad de memorización a
corto plazo.
 Bauer y Emhert (1984), sostienen que el principal problema no es el
uso inadecuado de estrategias, sino una dificultad de acceso a
la información almacenada en el banco de memoria, sobretodo de tipo
verbal.
 Torgesen concluye que en los programas para niños con dificultades
de aprendizaje que implican procesos de memoria a corto plazo, deben
 ser más estructurales de lo que son, ya que si se utiliza programas
típicos, el resultado seguirá siendo un fracaso.
Según este autor, deberían tomarse en cuenta tareas académicas
extraídas del curriculum ordinario, procurando modificar las condiciones
de aprendizaje y los modos de presentación.
 Swanson (1983), afirma que no existen diferencias entre grupos de
niños con y sin dificultades de aprendizaje, en tareas que requieran
poco esfuerzo cognitivo pero, cuando se incrementa el esfuerzo
cognitivo, las diferencias se hacen evidentes.
 Gelzheiser y Cols (1993) Swanson (1983), luego de administrar una
serie de experimentos sobre tareas de memorización de palabras en
niños con dificultades escolares, concluyen que las dificultades de
aprendizaje se deben a la incapacidad de procesar información a través
de categorías elaboradas y no solo por el menor uso de dichas
estrategias.
 Spring y Perry (1983); Stanovich (1986), encontraron que los niños
con dificultades de aprendizaje poseen una deficiencia en tareas que
requieren el recuerdo de palabras que han sido presentadas
rápidamente.
En conclusión, se puede afirmar que los problemas de memoria a corto
plazo de niños con dificultades de aprendizaje; recaen en el lenguaje y en
los procesos de codificación fonológica.
- Disfunciones en los Procesos de Codificación de la Información:
Procesamiento Sucesivo Y Simultáneo
 DAS y colaboradores han presentado un modelo de procesamiento de
la información, basado en los trabajos de LURIA, el mismo que recibe
el nombre de PASS (Planificación y Atención del Procesamiento
Simultáneo y Sucesivo), conjuntamente con una prueba para evaluar
tales procesos CAS (Cognitive Assessment Sistem), un programa para
su entrenamiento y mejora REP (Remedial Educational Program).
En esta perspectiva, durante años se han realizado trabajos
experimentales para validar el constructo teórico, la prueba y el
programa para niños con dificultades de aprendizaje siendo estos los
resultados más relevantes:
 Kaufman y Kaufman (1983), comprobaron que los niños con
dificultades de aprendizaje obtienen puntajes bajos de los subtest de
la batería de Kaufman, que son representativos del procesamiento
sucesivo, con respecto a los hallados en los subtest representativo,
que corresponden al procesamiento simultáneo.
 Das y Cummins (1982), probaron las diferencias entre el
procesamiento lingüístico y no lingüístico entre niños con dificultades
para la lectura y lectores con habilidades normales. Se aplicaron
 test para valorar el procesamiento simultáneo y sucesivo, concluyendo
que los niños con dificultades lectoras no obtenían resultados ante el
uso del procesamiento simultáneo y los niños con habilidades normales
respondían ante los dos test, tanto simultáneo como sucesivo.
 Mensink y Mishra (1990), intentaron identificar los buenos y malos
lectores según el test de THORNDIKE, los resultados confirmaron que
el mayor problema en niños con dificultades de lectura está en la
codificación fonológica y la articulación que representa el
procesamiento sucesivo.
 Kirby (1991), sostiene que el procesamiento sucesivo es el área que
mejor discrimina las adquisiciones en niños con dificultades de
aprendizaje y sin dificultades de aprendizaje.
 Finalmente, Mohanty (1994), analizó el procesamiento simultaneo y
sucesivo, concluyendo en que los niños sin dificultades para la lectura,
obtienen mejores puntuaciones que los malos lectores, en habilidades
de procesamiento simultáneo y sucesivo, por ello se sugiere
proporcionar a los niños estrategias de procesamiento simultáneo y
sucesivo que puedan ayudar a resolver el fracaso en la lectura.
- Disfunciones en los Procesos Atencionales
 Posner y Boies (1971), consideran tres tipos de componentes en el
estudio de la atención.
 Alerta: Mantener la atención sobre un objeto específico por un
determinado tiempo (atención sostenida).
 Selectividad: Capacidad de centrar la atención sobre determinados
estímulos excluyendo otros que el sujeto considera menos
relevantes (atención selectiva).
 Esfuerzo Concurrente: Centrar la atención simultáneamente sobre
más de un estímulo (atención concurrente).
Considerando lo anterior, Molina (1997) informa que Dykman, Ackerman,
Clements y Peterd (1971), sostienen que los niños con dificultades de
aprendizaje son más lentos, mientras que Anderson, Halcomn y Doyle
(1978) Kirchner y Knorr (1974), plantean estos realizan menos
detecciones correctas y responden mayor número de veces a estímulos
que no elicitan respuesta. Por su parte, Kistner (1985), manifiesta que
los niños con dificultades de aprendizaje responden con mayor lentitud a
las señales.
Aún con todo lo descrito, Mercer (1991), destaca que no ha sido posible
realizar una validación empírica del déficit de atención selectiva en niños
con dificultades de aprendizaje.
Los teóricos afirman que el problema radica en las limitaciones que tiene
el niño con dificultades de aprendizaje para filtrar información y descartar
lo irrelevante, lo que origina que en la memoria de trabajo se encuentre
 más información de la necesaria y esto conlleve a que su conducta se
desorganice.
- Disfunciones en los Procesos Metacognitivos
La metacognición es un componente integral de la Inteligencia,
Autocontrol y Autorregulación, señalándose que los niños con déficit de
aprendizaje tienen problemas en estos dos últimos aspectos. En ese
sentido, Wong y colaboradores demostraron, en una serie de trabajos,
que estos niños eran muy hábiles para resolver problemas externos pero
que al enfrentarse a problemas internos fracasaban.
Reid y Borkwski (1987), indican que los niños con dificultades de
aprendizaje respondían satisfactoriamente ante programas de
entrenamiento en el uso de estrategias de autorregulación y de
autocontrol. Estos programas consistían en verbalizar diferentes
alternativas con el instructor, luego de 10 meses, se pudo comprobar que
usaban mejores metaestrategias en la solución de problemas.
Finalmente, Torgesen señala que los niños con dificultades de
aprendizaje son capaces de emplear estrategias adecuadas en diferentes
ámbitos, pero no de manera espontánea en las tareas escolares,
observándose que los niños mejoran su manejo metacognitivo cuando
aumenta su habilidad lectora; sin embargo, se necesitan más estudios
sobre la relación entre metacognición y dificultades de aprendizaje.
c.2 Diagnóstico
Entre algunos de los instrumentos de diagnóstico se cuenta con:
- Test de evaluación del potencial de Aprendizaje de Feuerstein (1979)
 Esta investigación acerca del funcionamiento cognitivo, se efectuó en
sujetos que habían sido educados en medios con una fuerte
deprivación cultural, siendo a consecuencia de ello, su fracaso en el
aprendizaje escolar o niveles de rendimiento sumamente bajos en los
test clásicos de medición de inteligencia que incluso equivalía al de
personas con deficiencia mental, cuando en sentido estricto no lo eran.
 El principal fruto de esas investigaciones fue la elaboración de “mapas
cognitivos”, y las características de las funciones cognitivas de dichos
mapas normales y deficientes.
- Test A.B.C. de Kaufman y Kaufman (1983)
 Esta prueba está basada en el modelo de procesamiento de la
información P.A.S.S. de Das y colaboradores, en su primitiva versión;
razón por la cual, únicamente evalúa dos modos de procesar la
información (simultáneo y sucesivo)
 Das y colaboradores han modificado aquel diseño primitivo, habiéndole
incluido el estudio de la planificación y de la atención.
  El test ABC de Kaufman y Kaufman puede ser aplicado a sujetos
comprendidos entre dos años y medio a doce años y medio.
 Es de aplicación individual y los resultados, deben ser interpretados
tanto en forma cuantitativa como en forma cualitativa.
- Batería para la Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje y
las Estrategias Cognitivas de Molina Arraiz y Garrido (1993 – 1995)
 Está basado en el modelo de procesamiento de la información de Das y
colaboradores.
 Evalúa el procesamiento simultáneo, el procesamiento sucesivo y la
planificación. A pesar de que no contiene una subescala específica
para evaluar la atención, esta función cognitiva se evalúa directamente
en todos los subtest.
 El paradigma que le ha servido de base ha sido el conocido con el
nombre de dinámico o interactivo; dicho paradigma, parte del
constructo teórico de Vigostsky sobre dos bases típicas de aprendizaje
(intersubjetivo e intrasubjetivo).
Los subtest de que consta la prueba son los siguientes:
a) Evaluación del procesamiento simultáneo
b) Evaluación del procesamiento sucesivo
c) Evaluación de la planificación
d) Evaluación de estrategias cognitivas
- Escalas específicas destinadas a la evaluación de los déficits
atencionales
Las escalas específicas están basadas en la observación sistemática y
cerrada.
Según Kirby Williams (1991), las más fiables son las siguientes:
a) Escala basada en el DSM-IV
b) Escala Conner y Ulrich (1978)
Posee dos subescalas: Una destinada a los padres del niño y otra
destinada al profesor, la primera integrada por 48 ítems y la segunda
por 28 ítems.
Esta escala ha sido modificada por Narbona (1997), convirtiéndose en
un solo instrumento, cuya administración y calificación es más rápida.
c.3 Tratamiento
En las últimas décadas del siglo XX, se ha dado un gran impulso a los
programas de estimulación cognitiva diseñados para ser aplicados a niños
con dificultades de aprendizaje escolar de tipo global o inespecífico. Entre
estos se tiene:
 - El programa de enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y
colaboradores (1980)
Es el más aplicado a los niños con dificultades del aprendizaje escolar en
la mayoría de los países del mundo, consecuentemente sobre el mismo,
existe un mayor número de investigaciones, aunque muchas de ellas
sean inconsistentes.
Este programa se fundamenta en la teoría de la modificabilidad Estructural
Cognitiva y en los principios de la “Experiencia de Aprendizaje Mediado”
(EAM) propuesto por Feuerstein (1978).
El objetivo de este programa es el desarrollo y enriquecimiento cognitivo, lo
cual se logra por la mediación de la experiencia de aprendizaje. La
mediación, dice Feuersteín, es la Interacción entre el profesor y el alumno,
la misma que hace posible, los cambios cognitivos, resultantes de la
construcción guiada y organizado por el docente.
- El Programa “Comienzo Exitoso”
Este programa fue diseñado específicamente para la prevención del
fracaso escolar y está destinado a niños de inteligencia normal (3 a 6
años), previamente diagnosticados por el docente como alumno de alto
riesgo ya sea por fuerte deprivación cultural o por retraso en el aprendizaje
psicológico producido durante los primeros cuatro años de vida.
El programa está organizado sobre la base de unidades entre las cuales
destacan: Autorregulación, Conceptos numéricos, Comparación y
Clasificación.
Este programa ha sido investigado y aplicado con éxito en países como
Israel, Bélgica, España.

TEORÍAS SOBRE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE (T. E. A.)

Psicomotricidad
Una de las primeras teorías acerca de los T. E. A. es la presentada por Kephart;
Delacato y Doman (Bravo, 1996:89) quienes sustentan que estos trastornos
específicos son derivados de una alteración en el desarrollo psicomotor, es decir se
plantea que existe una desviación en la adquisición del material simbólico y el
dominio de los conceptos de espacio y tiempo, ello debido a que es por todo
reconocido que los procesos psicomotores son requisito para la internalizar los
esquemas provenientes del mundo exterior.
En este sentido, los autores presumen que la formación de conceptos está
estrechamente ligada a la integridad de la percepción, la que a su vez dependería del
desarrollo de la motricidad.
Este enfoque teórico, postula que el logro de destrezas motoras finas es
indispensable en el origen y rehabilitación de los trastornos específicos de la
escritura y en el logro de un esquema corporal y espacial previo al aprendizaje del
cálculo y de la lectura. No obstante, es importante señalar que su alteración no
determina la presencia de un trastorno específico de los aprendizajes instrumentales,
un ejemplo de ello, son los casos de sujetos con parálisis cerebral, en los cuales se
observan alteraciones psicomotoras severas, y que sin embargo, no dificultan su
aprendizaje de la lectura y la orientación en el espacio.
La percepción
Según Cruickshank (Bravo, 1996:90) “No hay aprendizaje sin participación del
sistema nervioso”, con ello fundamenta, que la percepción tiene un doble papel, por
un lado, permite que la información cognitiva del medio ambiente ingrese al sistema
nervioso, y por otro, provoca una respuesta (ya sea aprendida o condicionada) de
naturaleza diversa.
El autor sostiene que la dificultad para responder selectivamente a los estímulos y
para diferenciar figura y fondo en ambientes visuales o auditivos tienen un impacto
significativo en el aprendizaje de los infantes, lo que puede generar una sucesión de
experiencias de fracaso. En función a lo mencionado, sostiene que los T. E. A.
tienen su etiología en los déficits perceptivos primarios, afirmando que por ello, que
estos deben ser corregidos mediante estímulos y ambientes estructurados y
limitados.
En esta misma perspectiva, Frostig (Bravo, 1996:90) señala que la percepción es
base de toda experiencia, y en este sentido la conceptúa como un procesamiento de
información e integración de estímulos percibidos. Al respecto, es importante indicar
que su visión acerca de ésta, conlleva a considerarla como un proceso cognitivo más
general.
En relación a esta posición teórica, cabe señalar que en estos últimos años el
modelo perceptivo visual ha sido cuestionado, específicamente en relación a las
dificultades en el aprendizaje de la lectura, frente a ello, el modelo perceptivo auditivo
ha direccionado estudios de mayor interés con respecto a las dislexias.
Por último, es importante indicar que si bien es cierto la percepción es la puerta de
entrada y un requisito indispensable del aprendizaje, sus alteraciones no son
indicadores definitorios en los T. E. A.
La integración perceptiva
Myklebust; Jonson y Myklebust (Bravo, 1996:91) postulan que la integración de las
diferentes modalidades perceptivas (visuales, auditivas, táctiles, kinestésicas) es
esencial para el logro de un aprendizaje normal. Esta integración es básicamente
“psiconeurológica” y la conocen como percepción de modalidad cruzada (cross -
modal).
Siguiendo los presupuestos de esta perspectiva, los T. E. A.
pueden originarse en diversas áreas o en distintos niveles del proceso,
desencadenando la integración deficiente de las modalidades perceptivas
“semiindependientes”, lo que trae consigo interferencia en la asimilación de la
información y registro adecuado en la memoria.
De otra parte, también se puede dar el caso de que los T. E. A., se originen porque
una vía perceptiva funcione de modo insuficiente, es decir sin estar totalmente
alterada, lo cual generaría una “sobrecarga” en el caso de ser usada de manera
exagerada y muy intensiva durante el proceso educativo, lo que conduciría a una
ruptura del sistema de aprendizaje, la misma que se evidenciará en distracciones,
olvidos, confusiones, desinterés o rechazo por seguir aprendiendo.
Otro factor etiológico es el trastorno “interneurosensorial”, el cual se caracteriza por
una alteración de la integración combinada (cross- modal) de las percepciones
provenientes de diferentes estímulos sensoriales, es el caso de los niños que no
logran integrar correctamente, para leer, la percepción visual de las letras con la
percepción auditiva de los fenómenos correspondientes; o que no integra durante un
dictado, la percepción auditiva de la palabra dictada con el esquema motor de su
configuración gráfica.
Desde este enfoque, las dislexias, se describen como un desorden verbal que
dificulta la adquisición del significado de las palabras escritas a causa de una
deficiencia en la habilidad para simbolizar. El trastorno del aprendizaje lector puede
ocurrir a nivel de la modalidad perceptiva (dislexia visual – dislexia auditiva) como a
nivel de la simbolización (dislexia de lenguaje interior o dislexia intermodal).
Por último, es importante resaltar que este enfoque aporta, por un lado, un modelo
integrativo (donde confluyen las funciones perceptivas y las verbales como claves en
el aprendizaje normal); y por otro, un modelo neuropsicológico (de integración
interhemisférica cerebral), en la explicación de los trastornos del aprendizaje.

Las teorías sobre el lenguaje

Desde este enfoque, el lenguaje es considerado como una de las áreas críticas en el
aprendizaje escolar, estableciéndose por ello, una relación entre el retardo en el
desarrollo de este proceso y la etiología de los T. E. A.
Lerner (Bravo, 1996:92) divide los problemas de lenguaje en relación con los T. E. A.
- Lenguaje interior: Descrita como la capacidad para asimilar las experiencias,
generalizarlas o asociarlas entre sí, la cual tiene estrecha relación con el
pensamiento abstracto y la comprensión del significado.
- Lenguaje receptivo: Es la asimilación del símbolo verbal (significado) como
requisito previo para formular el lenguaje interior. Su alteración puede afectar la
comprensión de palabras, de frases o de oraciones, o su asimilación a un
contexto o totalidad, lo cual perturba la retención compresiva de una materia.
- Lenguaje expresivo: Es la habilidad para expresar verbalmente el pensamiento en
una correcta “sintaxis oral”. Su alteración afecta la capacidad para encontrar las
palabras idóneas, originando el uso de frecuente de generalizadores (“cuestión”,
“asunto”, “cosa”). Otra dificultad es la incapacidad para verbalizar oraciones largas,
teniendo que hacer uso de una sintaxis simple, o utilizando incorrectamente el
contenido semántico de los términos.
 Por último, es relevante resaltar que esta teoría postula que la relación entre las
alteraciones del lenguaje y las del aprendizaje se pueden resumir en que hablar es
codificar las ideas o sentimientos en palabras y leer es decodificar las palabras y
transformarlas en ideas. Un ejemplo concreto de lo mencionado, es la dificultad que
presenta un niño con retardo de lenguaje, el cual evidencia problemas para efectuar
el doble proceso, por un lado el de decodificar el texto y por otro el codificar la lectura
en el propio esquema lingüístico (mental).

BIBLIOGRAFÍA
BRAVO, L. (1996). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: Introducción
a la educación especial. Ed. Universitaria. Santiago de Chile
GARCÍA; GONZÁLES (2001). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica: Concepto, evaluación y tratamiento (Vol. I). Ed. EOS. Madrid.

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 05

1. Formando parte de un grupo prepare un power point de la parte del capítulo

asignado por el profesor para ser expuesta en fecha señalada y presente dicho
trabajo en un CD con nombres de integrantes
2. Presente la exposición a la clase y entregue su trabajo grupal
3.- Lea este Tema 5 y prepárese para el control de lectura de la clase siguiente.
4. Rinda su control de lectura (Nota del T1 sobre Lectura evaluada)
 TEMA 6
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La lectura es una de las dificultades centrales de los estudiantes con trastornos de

aprendizaje. Muchas autoridades (Brabner, 1969; Carnine y Silbert, 1979; Kaluger y Kolson,
1978) creen que es la principal causa del fracaso escolar.

Las experiencias de la lectura influyen fuertemente en la auto-imagen del alumno y en el

sentimiento de competencia (Carnine y Silbert, 1979). Además, el fracaso en la lectura
puede provocar mala conducta, ansiedad y falta de motivación. Athey (1976) llega a la
conclusión de que en la cultura norteamericana, el aprendizaje de la lectura es importante
para conservar el autorrespeto y obtener el respeto de los otros.

La lectura es una tarea muy compleja y existen diversas definiciones. En este capítulo
definimos la lectura como una tarea audio-visual que implica la obtención de significados
mediante símbolos (letras y palabras). La lectura se compone de dos procesos básicos: un
proceso de descodificación y otro de comprensión. El proceso de descodificación implica la
comprensión de las relaciones fonema-grafema y la traducción de las palabras impresas en
representaciones similares al lenguaje oral. Por consiguiente, las aptitudes de
descodificación permiten al alumno pronunciar las palabras de manera correcta. Las
aptitudes de comprensión permiten al alumno comprender el significado de las palabras de
forma aislada o en su contexto.

Mientras que algunos opinan que hay entre un 10 a un 15 por ciento de alumnos de
escuelas públicas con trastornos de aprendizaje (A. J. Harris y Sipay, 1980) y otros como
Kaluger y Kolson observan que entre el 85 y el 90 por ciento de los niños con trastornos de
aprendizaje tienen problemas de lectura. Muchos de los alumnos con problemas de lectura
moderados no se los clasifica como alumnos con trastornos de aprendizaje. Por otro lado,
con facilidad se les clasifica de esta manera a la mayoría de niños con problemas graves
que no están provocados por retraso mental, situaciones culturales desventajosas,
disturbios emocionales y/o deterioros sensoriales.

Factores relacionados con los trastornos de lectura

¿Por qué algunos niños leen mal? Kirk, Kliebhan y Lerner (1978) organizan los factores
posibles que intervienen en tres áreas: físicos, ambientales y psicológicos. El cuadro hace
una lista de estos factores y sus diferentes componentes. (Recuerde que estos factores no
son la causa de los problema de lectura).

- Físicos

El trabajo de Hinshelwood (1917) y Orton (1937) estimuló la investigación en el campo

de la disfunción neurológica y los trastornos de lectura.
Hinshelwood describió la correlación entre los problemas neurológicos y los problemas
de lectura en su libro “Congenital Word Blindness”. Orton afirma que la inhabilidad para
la lectura es la consecuencia de la falta de una función en la dominación del cerebro.
Denomina a los errores de inversión en la escritura y en la lectura (por ejemplo, las por
sal) strephosymbolia, que significa “rotación de símbolos”. También se han estudiado
las deficiencias visuales y auditivas como factores físicos que inhiben la aptitud de leer.
Por último, algunos trabajos (Bakwin, 1973) sobre herencia y genética indican que
algunas veces los trastornos de lectura se producen en una misma familia.
- Ambientales
Muchos maestros de educación especial (Cohen, 1973; Engelmann, 1969; Haring y
Bateman, 1977) creen que el fracaso de los niños en la lectura se debe ante todo a una
enseñanza incorrecta. Heilman, Blair y Rupley (1986) piensan que el maestro es un
ingrediente clave en el éxito. Haring y Bateman (1977) observan que una instrucción
inadecuada puede provenir en parte por la utilización de un método inadecuado.
También intervienen factores ambientales adicionales como las diferencias culturales
(por ejemplo, niños en situación desventajosa o pertenecientes a una minoría), las
diferencias de lenguaje – el lenguaje del niño refleja su ambiente – y problemas
sociales y emocionales.

- Psicológicos
No se ha demostrado de forma definitiva que el fracaso en la lectura esté relacionado
con una pobre percepción auditiva o visual (tal como habitualmente lo miden los tests
perceptivos). Los investigadores han estudiado cómo la lectura se relaciona con la
discriminación auditiva, la combinación de los sonidos y la memoria visual y auditiva.
Samuels (1973) de mostró que una memoria pobre, la inteligencia y los desórdenes del
lenguaje (por ejemplo, el caso del niño que carece de un desarrollo del lenguaje y del
habla a pesar de tener oportunidades normales en un medio standard) están asociadas
con una lectura pobre. Además, muchos investigadores (Dykman, Ackerman, Clements
y Peters, 1971; Keogh Y Margolis, 1976) informan que muchos niños con trastornos
escolares y lectores pobre no tienen dificultades en prestar atención, un problema que
está muy correlacionado con las dificultades de aprendizaje (Samuels y Edwall, 1881).

COMBINACION DE FACTORES

Con probabilidad, una combinación de factores interactúan y contribuyen a los

problemas de lectura. Según Rosen, Abrams, y Shifman (1981) “el enfoque conveniente
para los niños con trastornos de lectura es considerar la interacción entre los f actores
funcionales y orgánicos” El alumno es un ser físico que funciona en un medio social
de forma psicológica.
Sin embargo, sea cual sea la causa . el maestro solo puede manejar los factores
que él controla (por ejemplo, el método de lectura, el material, la intensidad de la
instrucción, los refuerzos, etc. Debe preguntar cuáles son los problemas del
estudiante y cuál es la mejor manera de enseñarle.

TIPOS DE PROBLEMAS DE LECTURA

Aunque los problemas de lectura provienen de factores diferentes, en general
producen dificultades similares. A continuación presentamos 3 grandes problemas:

A) Problemas en los Hábitos de Lectura

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Características Observaciones
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Movimientos de tensión Fruncir el ceño, no estarse quieto, usar tono alto de voz,
Morderse los labios.
Inseguridad Negarse a leer, llorar, intentar distraer al profesor
Movimientos laterales de cabeza Sacudir la cabeza ( va de un lado a otro)

B) Errores de reconocimiento de palabras

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Características Observaciones
 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Omisiones Omitir una palabra (Ejemplo: , Juan miró a gato)
Inserciones Insertar palabras (El perro corrió <rápido:> tras el gato)
Sustituciones Sustituir una palabra por otra (La casa <masa> era grande)
Inversiones Invertir letras en una palabra (la por al.. río por oír)
Pronunciación incorrecta Pronunciar de modo incorrecto palabras ( casta por casa)
Transposiciones Leer palabras en un orden incorrecto ( Se escapó corriendo por se
corriendo escapó)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Características Observaciones
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Palabras desconocidas Dudar más de 5’’ cuando no puede pronunciar una palabra
Leer en forma lenta y cortada No reconocer las palabras son suficiente rapidez

C) Errores de comprensión
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Características Observaciones
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
No recuerda hechos importantes No contesta preguntas específicas sobre un pasaje (¿Cómo se
llamaba el niño del cuento?)
No puede recordar secuencias Incapaz de relatar la secuencia de una historia leída
No puede recordar el tema Incapaz de recordar los temas importantes de una historia
Principal

D) Síntomas diversos
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Características Observaciones
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Leer palabra por palabra Lee en forma cortada, laboriosa y vacilante (No agrupa palabras en
unidades)
Tono de voz alto y tenso Lee en un tono más alto de voz que el empleado al conversar
Fraseo inadecuado Agrupa palabras en forma inapropiada (El perro corre…(pausa) en el
bosque)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------
Algunos errores son auditivos y otros visuales. Se puede considerar la mala pronunciación
de una palabra como un error auditivo si el alumno es incapaz de combinar sonidos o
partes de ella en una palabra entera de forma incorrecta. También se considera un
problema auditivo la incapacidad de distinguir con facilidad la diferencia de sonidos
fonéticos. Además, el alumno puede ser incapaz de recordar los sonidos de las letras
(memoria auditiva) distorsionar u omitir sonidos o letra (memoria auditiva secuencial)
Otos errores frecuentes son las inversiones de letras (b,p,q,d) y de palabras “los por
sol” .Estos niños pueden llegar a confundir la derecha por la izquierda ( y algunas
veces arriba con abajo: p, b). El niño con problemas de discriminación visual puede
tener dificultades en notar las diferencias sutil es entre letras ( m,n,u) y palabras (más y
mal) mientras que un niño con una pobre memoria visual puede ser incapaz de reconocer
letras y palabras- Además algunos niños trasponen o mezclan letras en palabras (cuna
por cuan) y palabras en oraciones (memoria visual secuencial)
En tanto que algunos errores de reconocimiento de palabras tienen un efecto poco
importante en la capacidad de comprensión del alumno, otros causan pérdidas
considerables. Se observa un progreso en estos alumnos cuando aprenden, con ayuda “a
descifrar un código” Algunos alumnos que tienen este problema obtienen menores
resultados en los tests de lectura silenciosa que en los tests de lectura oral porque utilizan
el análisis del contexto como ayuda a la comprensión. Aquellos que no recuerdan
hechos expuestos con facilidad en un nivel literal, sin lugar a dudas van a tener
dificultades en tomar decisiones complejas como predecir consecuencias y realizar
juicios de valor.
Presentamos a continuación una herramienta que ayude a los profesores en la detección de
posibles dificultades de lectura:
 LISTA DE CONTROL DEL DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA

Nombres y Apellidos : Grado :

Profesor : Colegio :

CONTROL
AREA ITEMS
1º 2º 3º
1 Lectura palabra por palabra
2 Fraseo incorrecto
3 Pronunciación pobre
4 Omisiones
5 Repeticiones
LECTURA EN VOZ ALTA

6 Inversiones
7 Inserciones
8 Sustituciones
9 Desconocimiento de palabras básicas a la vista
10 Vocabulario a la vista por debajo del nivel adecuado
11 Intentar adivinar palabras
12 Sonidos de consonantes desconocidos
13 Sonidos de vocales desconocidas
Desconocimiento de grupos de vocales o consonantes
14
(diptongos, combinaciones, etc.)
15 Falta de análisis estructural conveniente (Morfología)
16 Incapacidad de utilizar indicios del contexto
17 Desconocimiento de las contracciones
SILENCIOSA

18 Comprensión inadecuada
ORAL

19 Vocabulario inadecuado
20 Escasa memoria como ayuda
APTITUDES PARA

21 Organización pobre de las respuestas

EL ESTUDIO

22 Incapacidad de localizar información

23 Incapacidad de echar una ojeada
24 Incapacidad de adaptar el ritmo a la dificultad
25 Ritmo lento de velocidad
26 Ritmo alto a costa de la precisión
27 Movimiento de articulación con los labios
HABILIDADES
OTRAS

28 Falta de conocimiento del alfabeto

29 Recuerdo escrito limitado por la habilidad de deletrear
30 Aptitudes de diccionario no desarrolladas

La lista de arriba describe las dificultades más comunes con que se enfrentan los alumnos en un programa de lectura.
Después de cada ítem hay espacios en blanco para anotar las dificultades específicas. Esto se debe hacer con
intervalos de varios meses. Se sugiere utilizar las letras del siguiente cuadro para representar una evaluación más
precisa.

Dificultad Progreso No existe

D: P: N:
detectada del alumno dificultad
ORGANIZACIÓN DE LAS HABILIDADES DE LECTURA

Para evaluar las habilidades de lectura de forma eficiente, es conveniente

comprender la organización general de la actividad lectora y de las subhabilidades
relacionadas con la misma. La actividad lectora se divide en:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Aptitudes de reconocimiento de palabras y las de Comprensión de palabras e ideas
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Configuración (Referida al contorno o forma Desarrollo de Vocabulario (muy importante)
general de la palabra)
Análisis de contexto (lo que rodea a la palabra Comprensión literal (referida al reconocimiento
desconocida para determinar el elemento que y recuerdo de información expuesta de forma
es desconocido) explícita)
Palabras a la vista ( son las que el lector Comprensión inferencial (el lector interpreta, hace
reconoce sin tener que apelar al análisis fonético) conjeturas o hipótesis basado en la información)
Análisis fonético ( Referida a la decodificación Evaluación ( o lectura crítica se ocupa de los
de palabras por medio de asociaciones juicios basados en las cualidades de exactitud
símbolo-.sonido) aceptabilidad o valor)
Silabeo ( Proceso de división de una palabra en Apreciación ( Tiene que ver con la sensibilidad
las partes componentes) emocional y estética que despertó en él lo leído)
Análisis estructural ( Se ocupa de las unidades
con significado como las raíces de las palabras,
los prefijos, los plurales etc.)
Análisis de diccionario (se usa de vez en cuando
para el reconocimiento una palabra)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

DESARROLLO DE LAS APTITUDES DE LECTURA

Harris y Sipay (1980) dividen el desarrollo de la lectura en 5 etapas:
1. Desarrollo de las condiciones previas para el aprendizaje de la lectura
Etapa que va desde el nacimiento hasta que el niño comienza el aprendizaje formal
de la lectura.
Para este desarrollo contribuyen muchos factores como maduración mental, capacidad
visual y auditiva, desarrollo del habla y del lenguaje, capacidad de pensamiento y
atención, desarrollo motor, madurez emocional y social e interés y motivación
Se estimula si se realizan actividades en área de: discriminación visual y auditiva,
escuchar, expresión verbal; coordinación motora y de ojo y mano; conocimiento de
palabras, seguir indicaciones
Para ver si el niño cuenta con los prerrequisitos para aprender a leer se seleccionan
los tests y pruebas más adeudados a los propósitos de examen y se evalúa (Antes
se han dado una lista de pruebas al respecto)
2. Etapa inicial del aprendizaje de la Lectura
Comienza en el primer grado. Es difícil para algunos. Hay una polémica sobre dónde
incidir más. Si es importante el CODIGO o el SIGNIFICADO. El enfoque del código
propone la introducción temprana del sistema sonido – símbolo y la enseñanza de la
fonética. El enfoque del significado subraya la importancia de enseñar inicialmente
palabras y oraciones enteras a la vista. En este enfoque la instrucción fonética es
posterior. Kirk ( 1978) presentan un modelo de 3 fases para aprender a leer: a)
lectura de un todo (enseñar palabras y oraciones enteras a la vista. Interviene mucho
la memoria , b) aprendizaje de detalles ( implica discriminar entre palabras y adquirir
asociaciones entre sonido- símbolo)y c) leer sin conocimiento de los detalles. Hasta
aquí. aprende el código y desarrolla la capacidad de enfrentamiento con la palabra.
3. Desarrollo rápido de las aptitudes lectoras
Durante el segundo y tercer grado los niños perfeccionan sus aptitudes lectoras
adquiridas con anterioridad. La tercera fase de leer sin conocimiento de los detalles se
ubica en esta etapa. De forma automática el niño comienza a usar las herramientas
adquiridas con anterioridad, consigue leer con fluidez y es capaz de leer material de
su nivel aun ritmo de 100 - 140 palabras por minuto con dos o menos errores. Una
 vez dominada esta etapa la instrucción se centra en el perfeccionamiento del
vocabulario, perfeccionamiento de la capacidad de comprensión y en mantener el
interés. En los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje lector esta tarea es
complicada y muchos se desmotivas.
4. Etapa de lectura extensa
En general en los grados intermedios de primaria el niño comienza a desarrollar
placer con la lectura. Se convierte en una tarea significativa e intencionada. De forma
voluntaria los niños leen revistas y libros. Van leyendo más rápido, reconocen y
comprenden palabras con facilidad.. Si se estimula esta lectura se les ayuda a
enriquecer su vocabulario y aumentar sus aptitudes para la comprensión. Pocos
alumnos con trastornos de lectura – al margen de su edad- alcanzan este nivel.
5. Perfeccionamiento de las aptitudes lectoras
Durante la secundaria hay un aumento de la cantidad y de la dificultad de la lectura.
El alumno desarrolla una capacidad de comprensión mayor (lectura crítica) asi como
también mejora su capacidad de estudio y ritmo de lectura. Esta etapa continúa durante
la etapa adulta y exige principalmente práctica.

DISLEXIA
Este término se refiere a dificultades graves en el aprendizaje de la lectura. Diversos
autores consideran que las diferentes definiciones incluyen daño cerebral, conductas
que muestran disfunciones del sistema nervioso central de origen hereditario o
genético, falta de maduración, retraso fundamentales en la lectura y la incapacidad de
aprender a leer con los métodos tradicionales utilizados en las clases.
Critcheley (1978) define el desarrollo de la Dislexia del siguiente modo.
“Es un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender
a leer y después por un deletreo errático y en la falta de facilidad para manipular el
lenguaje escrito en comparación con el hablado. En esencia, la condición de cognitiva y en
la mayoría de los casos está determinada genéticamente No está provocada por una
insuficiencia intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por técnicas de
enseñanza inadecuadas o por deficiencias estructurales del cerebro conocidas. Con
probabilidad es una deficiencia e específica de maduración que tiende a disminuir con la
edad y que se puede mejorar de corma considerable, en particular si se ofrece la ayuda
correctiva apropiada en las etapas tempranas.
Siendo DISLEXIA un término médico, tiene una perspectiva educacional y muchos
educadores prefieren llamarlo con el nombre de trastornos graves de lectura

MITOS ACERCA DE LA DISLEXIA

La información sobre problemas de aprendizaje ha sido tan confusa que tanto profesores
como padres, en un esfuerzo por entender el fenómeno, han terminado calificando a los
niños de una manera inadecuada, haciendo el rótulo más complicado que la dificultad
misma. A continuación se expone una recopilación de los mitos más frecuentes y sus
respuestas.

Mito N° 1
Mi niño tiene dislexia porque voltea los números y confunde la “b” con la “d”
La gran mayoría de las personas cuando oyen el término de problemas de aprendizaje lo
asocian con dislexia. Piensan equivocadamente que la dislexia es la culpable de que el niño
confunda números, los voltee al escribirlos o escriba la “b” en vez de la “d”. Dislexia es un
término muy específico utilizado para designar a aquellas personas que tienen “dificultades
específicas para leer”. Existen varios grados de “dislexia” y este es uno de los múltiples
problemas de aprendizaje que existen. El más conocido sí parece ser la dislexia

Mito N°2
Mi niño está enfermo, le pasa algo terrible, no aprende, tienen problemas de
aprendizaje
Los problemas de aprendizaje no son una enfermedad. Son una manera de aprender
diferente pero no siempre deficiente. Los niños con problemas de aprendizaje son
inteligentes y muchos son superiores en varias áreas. Sólo están atrasados en una o en
varias áreas de aprendizaje, pero nunca en todas. Son niños que sí aprenden con otros
métodos y a otro ritmo. Los niños con problemas de aprendizaje sufren, y mucho, cuando no
son comprendidos por maestros y padres. Se sienten rechazados y fracasados por grandes
sentimientos de culpa por “no poder”. Un problema de aprendizaje se puede volver algo
“terrible” en la vida de un niño si no es detectado y corregido a tiempo.

Mito N°3
El niño es perezoso, si quisiera podría hacerlo. La prueba está en que “cuando quiere
puede”
El niño quiere tener éxito siempre. Además, está programado genéticamente para aprender
y desarrollarse. Si parece perezoso es por algo. Por ejemplo, el niño puede estar cansado
por invertir tanto esfuerzo y sin resultado. La verdad es que el niño no puede siempre, puede
“a veces”. Es por esto que oímos tanto que si quisiera podría. No es cierto. El niño con
problemas de aprendizaje se distingue siempre porque su ejecución es errática. Hay días
que sabe y hay días que no, se le olvida pero es de verdad. Por eso es importante investigar
que le pasa.

Mito N°4
Si no lo consintieran tanto este niño aprendería, no sería tan dependiente y aprendería
más rápido
El afecto nunca ha hecho daño, pero la sobreprotección sí. El hecho de que un niño reciba
mucho afecto debe, por el contrario, ayudarlo a aprender y a crecer adecuadamente. La
sobreprotección es otra cosa. El niño sobreprotegido generalmente es un niño que sabe que
ha sido “protegido” por algo. Sabe que algo malo debe tener él y por eso es sobreprotegido.
Otras veces, el niño sobreprotegido recibe el mensaje equivocado de que hay “amenazas
devastadoras” en el ambiente y por eso sus padres lo protegen. Entonces, el niño crece con
miedo, sin confianza en sí mismo y lo que es peor, privado de experiencias enriquecedoras.
Se vuelve inútil y crece en un mundo falso. En cuestión de términos, el niño sobreprotegido
va a tener dificultades escolares, el niño querido y aceptado no debe tenerlas. Entonces,
esto depende de lo que se entienda por “consentido”

Mito N°5
Si se quedara quieto, uno podría aprender
El niño no puede quedarse quieto y por eso no puede aprender. El niño quisiera poder a
controlar su actividad motora pero no puede. El niño invierte entonces toda su energía en
tratar de controlarse y poca le queda para el aprendizaje. Al igual, al estar constantemente
en movimiento no puede aprender al mismo ritmo y con los mismos métodos de los demás
“hiperactividad” es un síntoma más de que puede existir un problema de aprendizaje.
Mito N°6
Yo era igual, siempre inquieto, mal estudiante y miren como estoy hoy en día, no
necesite ayuda, creo que ahora complican todo
Esta es una frase que les oímos decir con frecuencia a los padres de familia. Ellos se
sienten amenazados por los términos y por todos los profesionales que existen alrededor de
la educación de los problemas de aprendizaje. Es difícil para un padre aceptar que su hijo
puede tener una dificultad. Al fin al cabo “un hijo de uno” debe ser perfecto. Los problemas
de aprendizaje como dijimos anteriormente, han existido siempre, o sea que si estos padres
los tuvieron seguramente no se les diagnosticó y no creemos que estén tan bien como ellos
creen que están. Es más, su hijo está teniendo una oportunidad que ellos nunca tuvieron;
alguien que los ayude.

Fue Orton quien utilizó la expresión Estrephosimbolia para referirse a las inversiones que
cometían algunas personas en la lectura de letras y sílabas de igual forma pero con
diferente orientación como la “d”, “b”, “p”, “q” o a la inversión parcial o total del orden de las
letras en las palabras como blanco o balcón.
Es difícil alcanzar una sola definición y acertada cuando nos encontramos con términos
como: dificultad, trastorno, inhabilidad, aprendizaje, síndrome, rendimiento, discapacidad,
alteración, teniendo en cuenta una acepción distinta. La variación se debe a los diferentes
enfoques y el afán por acotar y hacer prevalecer una Nomenclatura sobre otra (médica,
cognitiva, conductual, curricular, etc.). Semánticamente la palabra dislexia, significa, en su
origen griego dys (no, pobre, inadecuado) y lexis (palabra, lenguaje). De acuerdo con el la
dislexia seria una pobre lectura, una no lectura o un lenguaje inadecuado. Podrían realizarse
múltiples combinaciones con estas raíces terminológicas.
Es importante excluir del concepto de la dislexia algunas condiciones como las siguientes:
- Deficiencias socioculturales - Retraso simple de la lectura
- Déficit intelectual - Privación educativa
- Alteraciones graves de la personalidad - Contacto Socio cultural desfavorecido
- Trastornos lectores como - Defectos articulatorios.
consecuencia de traumas físicos

INCIDENCIA
La Sociedad Orton de Dislexia menciona que el 15% presenta dificultades de Aprendizaje de
los cuales el 80% - 85% tienen déficit básicos en el lenguaje y en la lectura. La dislexia tiene
una mayor incidencia en niños que en niñas de 5 a 10 veces más.

CARACTERÍSTICAS
Los síntomas de las dislexias son múltiples, de acuerdo con el modelo o modelos
conceptuales que se adopten para explicarlos.
1. Dificultades en el lenguaje oral 3. Dificultad en el lenguaje escrito
2. Dificultades en la lectura 4. Dificultad para las matemáticas

Errores en la Lectoescritura
1. No lectura 5. Sustitución 9. Inversión
2. Vacilación 6. Rotación 10. Adivinación
3. Repetición 7. Adición 11. Unión
4. Rectificación 8. Omisión 12. Fragmentación
Errores en la Escritura
1. Silabeo
2. Denegación
3. Lectura Mecánica
Veloz
4. No puntuación
5. Ralentización
6. Vocalización
7. Subvocalización
8. Señalado
9. Regresión
10. Lectura arrastrada
11. Lectura repetida
12. Lectura inventada
13. Lectura Mnésica
14. Saltos de Renglones
 EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LECTURA
La evaluación debe realizarse a partir de la escolarización del alumno y en los primeros cursos del
aprendizaje de la lectura.

- Instrumentos:
Pruebas para evaluar las dificultades lectoescritoras:
 PROLEC. Procesos lectores. Cuetos Rodríguez y Ruano (1996)
 TALE. Test de Análisis lector - escritor. Cervera y Toro
 EDIL. 1 Exploración de las diferencias individuales en lectura. González Portal
 Prueba de Lectura y escritura 1 y 2 Ma. Victoria de la Cruz Edit. TEA

Pruebas de Madurez Psicológica:

 BADIMALE. Molina Ed. CEPE Batería diagnóstica de Madurez lecto-escritora.
 VALLET Evalúa el desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje. Ed. TEA

Baterías Generales:
 BADYG. Batería Diferencial y General. Yuste Ed. CEPE
 ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. Kirth y McCarthy y Kirlc (1968)

Evaluación de aspectos o factores específicos:

 Memoria: MAl. Memoria auditiva Inmediata. A. Cordero Ed. TEA
 MY Test de Memoria 1 y 2 Adaptación C. Ruiz
 Percepción Visual: Frostig. Desarrollo de la percepción visual. Ed. TEA.
 Reversal Test Adaptación C. Ruiz
 Test de Bender. Test Guestáltico Vasomotor. Ed. TEA.

TRATAMIENTO
Para la intervención psicopedagógica hay que tener en cuenta que tipo de orientación se ha de
elegir, puesto que el programa se dispondrá desde el enfoque o la orientación que se escoja, de
este modo podemos observar que las dislexias presentan un carácter multidisciplinario y
diversificado por las diferentes concepciones que ya han sido señaladas. Por ejemplo desde una
visión cognitiva el tratamiento se centrará en los procesos deficitarios. (Ver en anexo lectura
complementaria de este tema)

Referencias bibliográficas

Mercer D. C. (1991) Dificultades de aprendizaje Volumen 2 Edit CEAC, España

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 06

1.Defina la lectura y los problemas que generan sus dificultades.
2. Resuma los factores relacionados con los trastornos de lectura.
3. Haga un cuadro sinóptico de los tipos de problemas de lectura
4.Señale las etapas del Desarrollo de la lectura y las comenta brevemente
5. Prepare un power point del tema DISLEXIA del anexo 2 del módulo y lo presenta en
un CD en la siguiente clase.
 TEMA 7

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

ERRORES MÁS FRECUENTES COMETIDOS EN LA LECTO-ESCRITURA Y ALGUNAS

MEDIDAS CORRECTIVAS

(Resumen de “Los fundamentos de la Dislexia Escolar” de Luis Giordano y Giordano)

Presentamos en este acápite, los errores o dificultades más comunes que se presentan en los
niños que tienen problemas para el normal aprendizaje de la lecto-escritura.

1. OMISIÓN DE LETRAS, SÍLABAS Y PALABRAS

Es uno de los errores más frecuentes. Consiste en el olvido de letras, sílabas o palabras al
escribir o leer. Por ejemplo, en vez de escribir “mamita”, omite la “i” y escribe “manta” o también
puede omitir la sílaba "mi" y escribe "mata".
Las omisiones son típicas en los niños dislálicos o en aquellos niños en los que no está
fuertemente asociada la correspondencia entre fonema y grafema.
Las Principales causas son:
- Defectos del lenguaje hablado
- Fallan en los patrones audio-visuales
- Fallas en la coordinación visoaudiográfica
- Lectura acelerada o taquilexia

Ejercicios específicos
1. Previamente se debe evaluar el habla del niño. Es muy probable que lea o escriba como
habla. Si un alumno no pronuncia la "ele" cuando quiera decir “palmera” y dice “pamera" en
igual forma seguramente lo escribirá o leerá. Se recomienda ejercicios simples de
reeducación de la voz y de la palabra.
En el supuesto que el niño habla correctamente, averígüese si conoce el valor de las letras
omitidas.
Posiblemente lo desconozca o haya sido un olvido o la consecuencia de una dispedagogía.
Se recomienda:
a. Pronunciación enfática de la sílaba o fonema omitido.
b. Ejercicios de trazado de letras, sílabas y palabras con el dedo, tiza o lápiz, sobre modelo
escrito, calado o de papel de lija.
2. Composición y descomposición de las palabras en las que se comete la omisión, en sus
elementos silábicos y literales.
3. Elección, con los ojos cerrados; de letras, sílabas y palabras, según modelo, empleando el
tacto.
4. Ejercicios de diferenciación con patrones visuales:
- Elección de figuras iguales a un modelo.
- Elección de letras, sílabas y palabras según un modelo.
5. Lectura de frases y oraciones en las que se incluyen las sílabas o letras que el alumno suele
omitir. La lectura se inicia lentamente y se acelera en ejercicios posteriores hasta lograr la
rapidez.
2. CONFUSIÓN DE LETRAS DE SONIDO Y NORMA SEMEJANTES
Consiste en confundir las letras y las sílabas que al pronunciarse tienen sonidos parecidos o
también la dificultad que tienen de distinguir las letras de formas semejantes. Así por ejemplo
pueden escribir o leer "dio" por "tio", "enefante" por "elefante" o también escribir "bropecé" por
"tropecé" cuando confunde la "b" por la "t".
Las Principales causas son:
- Disminución de la agudeza auditiva
- Incoordinación audiográfica
- Trastornos de la percepción visual
- Incoordinación visográfica
Ejercicios específicos
1. Ejercicios graduados de percepción auditiva:
- Ruidos
- Sonidos
- Piezas musicales
El alumno, sin ver el material de instrumento, debe identificar su origen, ya sea de ruidos
metálicos, vidrios, de agua que corre: sonidos de flauta, piano, etc.
2. Se mostrarán las letras o sílabas confundidas y se leerán las mismas correcta y
lentamente, y con tonalidades diferentes.
3. Luego se registrarán sus errores en una grabadora, haciendo leer al alumno, para que
luego escuche lo grabado, y distinto el sonido confundido del verdadero.
4. Se harán repetir palabras pronunciadas primero en tono normal, decreciendo luego la
intensidad gradualmente, hasta llegar a la palabra cuchicheada.
5. Se dibujarán y/o calarán las letras o sílabas confundidas. Se pasará el dedo índice sobre el
modelo, pronunciando al mismo tiempo y en voz alta su sonido. Posteriormente a la voz
que pronuncia su sonido es va escribiendo ya sea en su cuaderno o en el pizarrón.
6. Ejercicios de percepción visual:
- Selección de láminas según modelo.
- Selección de letras y sílabas, incluyendo las que se confunden.

3. CONFUSIÓN DE LETRAS DE ORIENTACIÓN SIMÉTRICA

Se caracteriza principalmente por la dificultad que presenta el alumno para distinguir con
claridad las letras de igual orientación simétrica: "d-b", "u-n", "l-y".
Las principales causas son:
- Trastornos de la lateralidad
- Fallas en el esquema corporal
- Trastornos de la situación espacial
Cuando un niño confunde letras debemos pensar en la posibilidad de que al hablar también se
produzca esta confusión, en cuyo paso el niño requiere de una reeducación del lenguaje en un
centro especializado.
Si articula correctamente los diferentes fonemas, tenemos que pensar en una posible
alteración de la lateralidad.
Ejercicios específicos
1. Afianzamiento de las naciones de lateralidad en el propio cuerpo: mitad derecha, mitad
izquierda, mano derecha a izquierda, ojo derecho e izquierdo, etc.
 2. Nociones de lateralidad en el cuerpo de otra persona, con ejercicios combinados de
lateralidad cruzada mano derecha y oreja izquierda, etc.
3. Recorrido con el dedo de letras caladas simétricas. Repetición del mismo ejercicio con
letras de papel de lija o de superficie áspera o irregular con los ojos cerrados.
4. Presentarle palabras para que compruebe que cuando alteramos la letra objeto de estudio,
.se origina una palabra diferente:
bebo ≠ dedo
haba ≠ hada
5. Escribir palabras que comiencen con cada una de las letras.
6. Escribir la letra en un cartoncito y que el niño dibuje en la cara posterior la palabra
generativa (“bala” para la “b” y “dado” para la “d”). A la vista de la letra, averiguar el objeto
generativo y comprobarlo inmediatamente.

4. TRANSPOSICION DE LETRAS y/O SÍLABAS

También llamada traslación, rotación inversión o reversión (De Quiroz), etc. Consiste en
cambiar o trasladar de lugar, las letras y/o las sílabas. O sea es el modificar la secuencia
correcta de letras o palabras tanto en la lectura como en la escritura. .Por ejemplo se lee o se
escribe, “el” por “le”, “los” por “sol”, o “rabol” por “árbol”, “sila” por “isla”, “plamera” por “palmera”,
etc.
Estas alteraciones que son frecuentes en los inicios del aprendizaje, produce graves secuelas
en aquellos niños que no se les corrige inmediatamente, porque cada vez que escriben
incorrectamente esas sílabas se las produce un reforzamiento tan mayor cuanto más tiempo se
mantenga esta situación y como consecuencia perdurará durante toda o casi toda la
escolaridad.
Las principales causas son:
- Trastornos de la orientación espacial
- Problemas de lateralidad
- Trastornos de la percepción visual ó inmadurez perceptiva.
- Errores en la ordenación.
- Defectos del ritmo
Ejercicios específicos:
Reeducación psicomotriz de aquellos aspectos deficitarios en especial de la organización
tempo-espacial.
1. Ejercicios de posición:
- Noción clara de antes y después
- De adelante y atrás
2. Trazar en el suelo, en gran tamaño la letra que invierte; luego, pedir al alumno que la
recorra caminando primero con los ojos abiertos y posteriormente con los ojos cerrados.
3. Ejercicios que deben realizarse con los ojos cerrados:
- Comparación de volúmenes diferentes.
- Comparación de pesos diferentes.
- Comparación de espesores.
4. Ejercicios de ritmo, haciendo intervenir correctamente las sílabas o palabras que se
trasponen. Ej. Sol-sol, sol-sol-sol, se combinan con ejercicios de marcha rítmica,
pronunciando al mismo tiempo las palabras o sílabas que se transponen.
 5. Reeducación pedagógica: Cerciorarse primero que el niño conoce y lee correctamente las
sílabas directas. En caso negativo, averiguar qué letras desconoce e irle enseñando
progresivamente a su propio ritmo.
6. Debe realizar ejercicios por unos días de escritura o lectura exclusivamente de sílabas
directas hasta que éstas queden bien afianzadas. Se debe, al leer o escribir una palabra,
alargar el fonema vocálico. En la escritura se pondrá especial énfasis en mantener el
sonido final hasta concluir la sílaba. Ej. si queremos escribir la palabra "casa", debemos
pronunciar /. caaaaaa../ y de la misma forma actuaremos con / saaaaaaa.../. El motivo de
esta prolongación es habituar al niño a un análisis fonético al mismo tiempo que podemos
discriminar con mayor facilidad el fonema con el que finalizamos la sílaba.
7. Ejercicios de lectura en el pizarrón o en carteles, señalando con el dedo o el puntero lo que
se va leyendo.
8. Presentación de palabras para comprobar que cuando invertimos una sílaba se produce un
cambio en el significado:
lata - alta; casa - saca; pato - topa
9. Selección y agrupamiento según patrones visuales (modelos) de:
- Figuras
- Letras
- Sílabas
- Palabras
Se deben incluir siempre las letras que se invierten.

5. AGREGADO DE LETRAS Y/O SÍLABAS

Consiste en añadir una vocal a la consonante que cierra una sílaba inversa o también agregar
sílabas a las palabras. Por ejemplo: “isala” por “isla”, “farorol” por “farol”.
Es frecuente este tipo de error al comienzo del aprendizaje, particularmente en aquéllos
métodos sintéticos que presentan primero las sílabas directas y pasan posteriormente a las
inversas. La alteración se produce al asociar la necesidad de colocar una vocal tras una
consonante; por ello al ver la consonante que cierra la sílaba inversa piensan que allí falta una
vocal, la cual agregan. Al igual que en las anteriores alteraciones es conveniente detectar estos
errores lo más pronto posible para no dar lugar a una asociación perturbadora.
Las principales causas son:
- Fallas en el proceso de globalización
- Trastornos del ritmo.
- Trastornos perceptivos.
Ejercicios específicos
Pueden deberse a una falta de atención. Si no se repiten con frecuencia, no dar mayor
importancia. Caso contrario, debemos realizar las siguientes actividades:
1. En los casos donde agregan una vocal al leer o escribir: Explicarles que, cuando una sílaba
termina en consonante no debemos agregarle ninguna letra.
- Lectura de sílabas inversas con prolongación del último fonema, empezando, como
siempre, monosílabos.
- Escritura inmediata de los mismos. Comprobación.
2. Pronunciar las palabras, sílabas y letras con precisión, y señalándolas con el dedo.
3. Con las letras sueltas de papel de lija, y con los ojos cerrados formar sílabas y palabras.
4. Escribir en el aire con los ojos abiertos primero, y después con los ojos cerrados, las
palabras de más fácil equivocación para el alumno.
 5. Decir cuantas letras o sílabas tiene determinada palabra.
6. Leer y escribir la última sílaba de una lista de palabras.

6. SEPARACIONES y/O UNIONES DE LETRAS Y SÍLABAS

Es cuando cometen fallas en las uniones y separaciones de las sílabas o las palabras. No unen
las letras o las sílabas que forman cada palabra o no las separan cuando corresponde.
Estas alteraciones evolucionan favorablemente conforme avanza la escolaridad. Si persiste
requiere de un trabajo educativo típico de una disortografía.
Las principales causas son:
- Trastornos perceptivos.
- Fallas del sincretismo.
Ejercicios específicos
1. Ejercicios de percepción visual. Se muestran distintas palabras por un tiempo cada vez
más breve para que el alumno las lea.
2. Ejercicios de unión de sílabas. Ejemplo: ma-mi-ta, etc. Luego ejercicios con las palabras y
las sílabas en las que el alumno comete más errores de separación.
3. Dictado de palabras, frases y oraciones, estableciendo las separaciones correctamente
mediante una señal.
4. Mostrar la primera sílaba de una palabra y pedir al alumno de que palabra se trata.
5. Separar palabras en sílabas y en letras.

7. CONTAMINACIONES
Es cuando la omisión que el niño hace de que una letra o de una sílaba pretende corregirlo
trasladándola a otra parte de misma palabra o en todo caso la ubica en otra palabra. Ejemplo:
Manta mei ama... (mamita me ama...) La “i” omitida en “mamita” se agrega al pronombre “me”,
que queda transformada en “mei”
Las principales causas son:
- Trastornos de la seriación
- Trastornos del ritmo
- Trastornos audiovisomotrices
Ejercicios específicos
1. Ejercicios Graduados de ritmo.
2. Traducción de una fórmula rítmica visual en otra auditiva y viceversa.
3. División de las palabras en sílabas.
4. Trazar en el espacio, sílabas y palabras; primero con los ojos cerrados. Escribirlo
posteriormente.
5. Dictarle palabras que más contaminaciones realiza.
6. Ejercicios sobre las nociones de antes y después.

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 07

1. Elabore un esquema síntesis de los errores más comunes en los problemas de escritura y
sus causas.
 FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA MOTRICIDAD GRÁFICA
(Ajuriaguerra y Auzias)

Nombre : ……………………………………………………………………………………...
Sexo : ………………………………… Fecha de Nacimiento : ………………….
Edad : ………………………………… Grado : ………………….
Fecha : ………………………………… Mano utilizada : …………………
Examinador : ……………………………………….…

Instrucciones
Registrar la presencia del ítem observado, colocando una cruz al lado del ítem si el rasgo
observado es leve, dos si es mediano, tres si es exagerado. Es conveniente, además, consignar
observaciones en cada ítem cuando la situación lo requiera.

I. POSTURA Y POSICIONES SEGMENTARIAS

X Observaciones
1. TRONCO
Apoyo contra la mesa
Derecho (vertical)
Inclinado hacia delante
A la derecha
A la izquierda
2. HOMBROS
Hombros horizontales sin
contracciones
Hombros contraídos hacia
delante o hacia arriba
3. CODO
Codo apoyado sobre la mesa
Codo fuera de la mesa
Codo alzado
4. ANTEBRAZO
Oblicuo en relación a la línea
Perpendicular a la línea
Paralelo a la línea
5. APOYO DEL PUÑO
Apoyo sobre la mesa
Ligeramente alzado
Completamente alzado
6. PRONACIÓN / SUPINACIÓN DE LA MANO
Semisupinación (la primera
articulación del meñique toca
la mesa)
Posición intermedia (la
primera articulación del dedo
toca la mesa)
Pronación (el pulgar se acerca
mucho a la mesa)
7. POSICIÓN DEL PAPEL
Derecho
Inclinado hacia la izquierda
 Inclinado hacia la derecha
Colocado en el campo
izquierdo
Colocado al medio
Colocado en el campo
derecho

II. MOVIMIENTO
X Observaciones
1. PROGRESIÓN GRANDE
El codo se desplaza
El antebrazo gira alrededor del
codo
2. PROGRESIÓN PEQUEÑA
Progresión fragmentada por
elevación progresiva de la
muñeca
Reptación
Rotación sucesiva de la mano
alrededor del puño
Progresión continua (la mano
en prolongación se desliza en
forma continua hacia la
derecha)

III. TONICIDAD
X Observaciones
Hombros con tensión excesiva
Brazo duro
Puño rígido
Dedos con angulación
excesiva o crispada

IV. OBSERVACIONES GENERALES

Si No Observaciones
PRESENCIA DE SINCINESIAS
 TEMA 08

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO/MATEMÁTICAS

EL NIÑO Y EL DESARROLLO LOGICO MATEMATICO

El niño no viene al mundo con un pensamiento lógico acabado. Si tomamos en cuenta que su
pensamiento está en proceso de evolución, comprenderemos que el pensamiento del niño no
es igual al pensamiento del adulto.

El ritmo de desarrollo mental variará de acuerdo a las características individuales de cada

niño y del medio en que se desenvuelve.

COMO ELABORA EL NIÑO ESTAS ESTRUCTURAS MENTALES?.

A través del juego, en el que acumula experiencias de todo lo que le rodea. Con el juego le
está permitida la manipulación de los objetos, y la observación de los mismos ayudará a
desarrollar su percepción auditiva, visual, táctil.

A su vez ejercitará su cuerpo percibiéndolo poco a poco como una unidad ( para los bebés la
mano es un agente externo y poco a poco lo integra debido a las sensaciones que le producen
el tocar objetos, chuparse las manos , etc.)

Mientras más lo ejercite aprenderá a reconocer otros elementos de su entorno, lo que le

permitirá establecer relaciones de posición, cantidad, formas, colores, tamaños, etc. Y lo que es
más importante aún, irá formándose una imagen mental de sí mismo.
Con el lenguaje podrá expresar lo que ha venido asimilando ( nombrará partes de su cuerpo,
dirá cualidades del color, mencionará tamaños, dirá si es niño o niña, etc.
Y si a todo le sumamos la curiosidad innata que tiene los niños que les permite estar atentos
en lo que les interesa, tenemos los mecanismos que le permitirán una experiencias con los
entes matemáticos.

COMO ES ESTE PROCESO?

Comienza con la formación de los primeros esquemas perceptivo motores, con la
manipulación de objetos. A medida que el niño manipula y juega, va consolidando los nuevos
esquemas y se va preparando para una actividad posterior que es la agrupación de los
objetos que en sus inicios será espontánea y sin ningún criterio, pero que con la experiencia
se irá enriqueciendo para llegar así a la clasificación

(El niño empieza por hacer líneas con sus juguetes)

Es a partir de este momento que establece las primeras clases reconociendo los elementos
que pertenecen y no pertenecen a una clase. El contenido de estas clasificaciones estará en
función de sus conocimientos físicos y sociales.
Los niños van elaborando progresivamente nuevas relaciones entre los objetos y aparecen
las semejanzas y diferencias , las relaciones de equivalencia mayor que menor que :Estas
relaciones le permitirán la realización de las primeras seriaciones siguiendo criterios dados.
A partir de estas actividades, los niños van adquiriendo el concepto de cantidad y podrán
utilizar las nociones de Mucho - algunos – pocos. Todos estos conceptos son previos a la
comprensión del número natural.
(Los conceptos el niño nunca los aprende por definición sino por experiencia)

Al mismo tiempo que el niño desarrolla la lógica de clases y de relaciones va organizando el

espacio y adquiriendo nociones como arriba - abajo,. Dentro - fuera, delante detrás que
serán la base de los futuros conocimientos geométricos.
 La s nociones espaciales van asociadas a las temporales. La construcción del concepto de
tiempo es un proceso lento y gradual que se dará a partir de sus propias secuencias temporales
y que se presenta con mayor complejidad en el desarrollo mental del niño.

En el nivel INICIAL, la ,matemática está planeada sobre la base de la experiencia personal, la

manipulación y el juego. Los niños no podrán asimilar un concepto a partir de una
definición, deberán experimentar para obtener conclusiones.

LOS PROBLEMAS DE CALCULO EN EL NIÑO

Presentamos a continuación algunas clasificaciones de Trastornos de Aprendizaje del

Cálculo que pueden considerarse relevantes al problema que nos ocupa:
I. HECAÉN (1962) propone el esquema:
A) ALEXIA/ y o AGRAFIA par los números: Incapacidad del niño para leer y escribir números.
Se asocia a Afasia ya Retardo Mental.
B) Dificultades en la Organización espacial de los números:
Sujetos que pierden la encolumnación en adición y sustracción. Se le dificulta la noción de
valor posicional pero su capacidad de cálculo oral se mantenía relativamente indemne.
C) Dificultades en las Operaciones de cálculo: Dificultad para operar y los llama también
ANARITMETRIAS.

A estos cuadros señalados anteriormente HECAEN los denomina DISCALCULIA y señala

que su origen sería de base orgánica.

II. NATHALIE BADIN (1982) diferenciando lo que sería una Discalculia Adquirida (orgánica) de
una Discalculia de Evolución, toma como base la clasificación anterior y propone la siguiente:
a) Alexia y Agrafia par los números: Aunque no se encontró evidencias empíricas, sostuvo que
sería necesario seguir investigando
b) Discalculia Espacial
c) Discalculia aritmética
d) Discalculia atencional – secuencial: Observada en niños con déficits atencional e
Hiperactividad
e) Discalculia mixta

III. MARIA FERNANDA FERNANDEZ (1979) plantea un cuadro interesante por su perspectiva
etiológica :
a) Niños con problemas de nivel Intelectual
Con C.I. que oscila entre 80- y 99. Sin evidencias de patología cerebral, Igualmente
distribuido para hombres y mujeres. Caracterizado por: Pobre lenguaje en vocabulario
,emocionalmente inseguros y dependientes y en el área de aritmética con los problemas de:
- Dificultades en nociones pre numéricas ( Seriación, Conservación y Clasificación)
- Dificultades para comprender el sistema decimal
- Problemas de resolución de Operaciones
- Problemas en la resolución de problemas

B) Niños con trastornos de Atención, Inadaptación e Inestabilidad por Hiperactividad

Con C.I. verbal entre 90 y 117 y de ejecución entre 87 y 116 . En proporción mayor en
varones que en mujeres ( 7 vs. 3) y desde el punto de vista neurológico se observaron
alteraciones orgánicas ( trastornos del Desarrollo) Emocionalmente impulsivos inseguros u con
PROBLEMAS DE ATENCION. En matemáticas sus dificultades se observan en todo lo que
implique lo atencional y secuencial.
C) Niños con alteraciones disléxicas
Con C.I. entre 95 y 103 y de ejecución entre 80 -91. La proporción entre hombres y mujeres
fue de 6:4. Se encuentran problemas de lateralización mal definida (62% de casos) cruzada
(26%) zurdos (6%) y diestros (5%)
El esquema corporal también está alterado. En el lenguaje los niños menores de 8 años
tenían problemas y los mayores de 8 reflejan pobreza de vocabulario. Emocionalmente con
rasgos de inseguridad. En matemática presentan problemas de lectura y escritura de
números, operaciones y resolución de problemas

D) Niños con problemas metodológicos

SINTOMATOLOGIA
JACOBO FELDMAN propone que los niños con trastornos del cálculo se caracterizan por
presentar los siguientes síntomas:
- Fallas del pensamiento operatorio: Nociones matemáticas básicas alteradas (Clasificación,
Seriación conservación, relaciones etc.) y la incapacidad para acceder a la operatoria
numérica
- Fallas espaciales, reversión de números, errores de encolumnamiento.
- Errores disfásicos con acento en el área del lenguaje (no reconocimiento de signos y números
dificultades en el enunciado escrito de problemas)
- Fallas de atención y memoria.

CLASIFICACION ETIOLOGICA DE LOS PROBLEMAS DE CALCULO

a) .TRASTORNOS PRIMARIOS DE CLACULO

Aquel cuadro de origen psiconeurológico que ocurriría en niños normalmente inteligentes y
escolarizados, sin trastornos sensoriales ni emocionales severos, que tiene DIFICULTADES
ESPECIFICAS para aprender Matemáticas. Algunos autores llaman a estos cuadros
DISCALCULIA.
Por experiencia los niños con problemas Discalculia son muy poco frecuentes.

b) TRASTORNOS SECUNDARIOS DEL CALCULO

Son aquellos en los que las dificultades para aprender matemáticas están asociados a otros
cuadros y por lo tanto la dificultad de aprendizaje no es específica ya que afecta a otras áreas .
La causa puede estar en alteraciones cognitivas, del lenguaje, psicomotoras y/o de atención y
memoria. Los cuadros a los que generalmente se asocian los trastornos de cálculo son:
Déficits cognitivo ( Retardo mental o Limítrofe) Dislexia, Síndrome de Déficit de atención.

c) RETRASO EN LAS MATEMATICAS

Todos aquellos estudiantes que presentan problemas para aprender matemáticas porque
asisten irregularmente a clases, por metodologías inadecuadas que no le han permitido
construir los conceptos matemáticos, pero sí mecanizarlos o porque simplemente “ no saben
matemáticas” para responder adecuadamente a las exigencias escolares del grado al que
asisten.

VENTAJS DE ESTA CLASIFICACIÓN:

1. Diferencia un trastorno de cálculo ( primario y secundario) de un Retraso en las matemáticas.

Hay más niños en el segundo grupo que en el primero, por experiencia.
2. El diagnóstico diferencial permitirá ajustar específicamente el proceso e la reeducación. La
reeducación de niños con Trastornos será desde una perspectiva PSICOPEDAGOGICA. La
reeducación de niños con retrasos será más PEDAGOGICA ( se les enseñará matemáticas).
 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO

Definición

El concepto de Acalculia como trastorno del cálculo fue introducido por Henschen (1925) “Una
pérdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas”.
Gerstman define la Discalculia como “Dificultades aisladas para realizar operaciones aritméticas
simples o complejas y un deterioro en la orientación de la secuencia de números y sus fracciones”.

Existen diversos subtipos de discalculia según afirma Kosc (1974)

- Discalculia Verbal: Relacionada con los conceptos matemáticos.

- Discalculia pratognóstica: Trastorno en la manipulación de objetos.
- Discalculia léxica: Dificultad en la lectura de símbolos y números.
- Discalculia gráfica: Dificultad en la escritura de números al dictado e incluso copia.
- Discalculia ideognóstica: Dificultad para entender los conceptos matemáticos y sus relaciones.
- Discalculia operacional: Dificultad para las operaciones matemáticas.

Desde el punto de vista pedagógico, Giordano la Discalculia es ”una ...dificultad específica en el

proceso de aprendizaje del cálculo que se observan entre alumnos de inteligencia normal, no
repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria pero que realizan
deficientemente una o más operaciones matemáticas.”
Miranda (1988) define la discalculia como un trastorno parcial de la capacidad de manejar
símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos.
Aunando las diversas aportaciones de todos los autores podemos apuntar una serie de
características o dificultades propias de la discalculia:

• Dificultades perceptivo-visuales:
- Figura-fondo
- Discriminación visual
- Orientación espacial
- Esquema Corporal
- Formas, tamaños, distancias
- Longitudes, cantidades
• Dificultades amnésicas:
- Memoria inmediata
- Memoria mediata
- Memoria secuencial
• Dificultades en la simbolización:
- Dificultades en la exactitud y comprensión lectora: decodificación de palabras e
interpretación y ordenación de números.
- Dificultades en la escritura: dispraxias motoras.
• Dificultades cognitivas:
- Razonamiento lento o pobre
- Dificultades en el procesamiento de la información
- Dificultades para el cálculo mental

Tipos de errores Discalcúlicos

Las distintas manifestaciones o errores Discalcúlicos han sido clasificados por distintos autores
(Benton, 1981), (Feldman, 1980) y, recientemente por Luceño, el cuál las dispone o estructura del
siguiente modo:
a) Fallas de pensamientos operatorio
b) Dificultades espacio-temporales
c) Dificultades figura-fondo
 d) Fallas lingüísticas
e) Errores extraños
f) Fallas de sobrecarga
g) Fallas mecánicas

En nivel de mayor detalle y manifestación de errores muy concretizados proponemos la siguiente

clasificación:
a)Números
- Identificación: No se identifica el número, se duda, especialmente en el dictado de los mismos:
- Confusión: Se confunden en la copia los números que tienen una representación gráfica
similar:
6-9 7-4 3-5

La confusión se extiende también a los signos especialmente al sumar y multiplicar (+ x).

Los sonidos semejantes también suelen ser confundidos tales como:
diez-cien dos-doce

- Inversión: Aparecen desorientaciones espaciales completas en números tales como:

1- 3- 6-
7- 5-

- Errores en la ubicación de los números:

504 - 405 - 045

b) Seriación
En las secuencias lógicas de las series numéricas aparecen errores en series ascenden – tes y
descendentes.
- Repetición de números en una serie: 32 – 33 – 33 – 34 – 35
- Alteración del orden disposicional de las cifras en un número. Se le dicta, por ejemplo, 42 y
escribe 24
- Omisión de números. En una serie desaparece un número: 17 – 18 – 20 – 21 – 22 - ...
- Alteración del orden lógico de la serie, intercalando un número que no corresponde: 10 – 12 –
14 – 15 – 16 – 18 – 20 - ...

c) Operaciones
- Inicio de las operaciones de izquierda a derecha en lugar de hacerlo de derecha a izquierda.
Ejemplo:
SUMA 276
+142
31

- Mezcla de la unidad con la decena, centena, etc.:

SUMA 421
//
+316
52

- Errores en el encolumnamiento. El / la alumno / a no coloca la cifra en su lugar

correspondiente:
 MULTIPLICACIÓN SUMA
214 Ordenar: 4 + 14 + 214 + 16
x31 3
214 + 14
632 16
216

RESTA
Ordena y resta: 987 - 42
987
- 42

DIVISION
4324 31
122 13
3

- Errores generales de multiplicar y restar

- Tomar dos cifras incorrecta
- Ubicar cifras indiscriminadamente en el resto y cociente

Estos errores generales suelen ser debidos a deficiencias especiales.

- Errores en el cambio de decena y "llevada" en la resta. El/la alumno/a olvida las unidades
que ha de llevar al cambiar de decena, constituyendo el cambio de decena un verdadero
problema; al comparar el guarismo superior con el inferior:

Ejemplo:

327
- 149
2
d) Problemas. Los errores más frecuentes en la resolución de problemas suelen ser:
- Incomprensión del enunciado o, en todo caso, una interpretación parcializada y deficiente.
Generalmente va unido a otros déficit de comprensión (comprensión lectora literal).
- Inadecuación del enunciado del problema al vocabulario del alumno / a. Textos de elevada
complejidad.
- Globalidad deficiente o nula. (Percepción Guestáltica del texto-problema). El/la alumno/a no
internaliza una visión global del conjunto del problema en sí, únicamente dirige su atención a
partes del problema de un modo aislado o a operaciones concretas, sin percibir cuál es la
pregunta o cuestión que se le plantea en el problema.
- Deficiencias de automatismos operacionales. Aparecen fallos en la realización de cualquier
operación aritmética.

e) Memorización
Los errores de memorización más frecuentes de los/as alumnos/as discalcúlicos/as suelen ser:
- Incapacidad para recordar una sucesión temporal de números ~
- Inversión de la relación de orden
- Alteración de las nociones de "antes-después
f) Signos operativos
- Confusión en el valor de los signos: + - x : =. Este tipo de error suele aparecer con poca
frecuencia y es más característico del primer ciclo de la educación primaria.

g) Representaciones gráficas
- Dificultad para globalizar y / o concretizar mediante diagramas, un conjunto
- Dificultad para comprender gráficos

h) No asociación objeto-número
- Contar más de prisa que se asocia el número a cada objeto que se manipula o se indica.
La correspondencia objeto-número se realiza de modo demorado o no se realiza con
exactitud.

i) Conteo no comprensivo
- Se cuenta mecánicamente, de manera rutinaria pero sin comprender el número
(dificultades mnésicas de recuerdo del número).

j) Abstracción
- Aparecen dificultades de interiorización del número "debido, principalmente, a una
discordancia entre: desarrollo psicoevolutivo y entrenamiento recibido en la manipulación y
uso de material auxiliar (fichas, regletas, objetos, bloques lógicos, ...) (insuficiente
entrenamiento manipulativo para el desarrollo sensoriomotriz)."

k) Conservación.
- Los errores de conservación aparecen cuando no se ha interiorizado que una cantidad
determinada puede adoptar distintas formas de distribución y ubicación sin que varíe sino,
conservando su cantidad. El error típico aparece en el manejo de las decenas. Un, ejemplo
clásico en el de una naranja partida en dos mitades; muchos niño / as discalcúlicos indican
que ahora hay mayor cantidad de naranjas.

l) Reversibilidad
-Los errores de reversibilidad aparecen como confusión en la suma como reunión de las
partes de un todo y su proceso inverso de separación, en quitar una parte del todo (resta).
No se tiene adquirido el concepto del todo y las partes. El todo concebido como reunión de
partes y las partes como componentes del todo.

ll) Cálculo mental

- Se producen errores al tener que calcular mentalmente y sin apoyo de objetos cualquier
operación aritmética simple y propia del nivel de instrucción del alumno/a.
Ejemplo:
¿Cuál es el doble 3? ¿Cuántas son 7 más 6?
¿ Cuál es e] resultado de sumar 5 y 9?

Evaluación de las Dificultades Discalcúlicas

Puede realizarse de distintos modos. Desde un acercamiento Psicométrico pueden utilizarse
tests tales como:
- Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales. (Subprueba de Cálculo). R.
Canals. Ed. ONDA (10 a 50 de Ed. Primaria)
- BADYG/C/E/M/S. (Sub tests) C. Yuste. Ed. Cepe .
- PMA (Sub test de Cálculo). Thurstone. Ed. TEA
- Test Numerico 1. Ed. TEA
- WISC (Subtest de Aritmética)
- Monedas 1 Ed. TEA
- Conservación de las cantidades (Piaget). 1er ciclo
- Mc Carthy (Sub test Matemáticas). 1er ciclo
- Conceptos Cuantitativos, BAPAE. Ed. TEA

La información que proporcionan estas pruebas es de carácter terminal o "producto

matemático elaborado", no proporcionan información sobre cómo acierta o fracasa el/la
alumno/a ni sobre la totalidad del contexto matemático en donde pueden producirse las
dificultades.
Desde el punto de vista curricular puede realizarse una evaluación formativa, describiendo
las dificultades por las que atraviesa el/la alumno/a en el aprendizaje del cálculo mediante la
utilización de criterios evaluativos propuestos en el Diseño Curricular y/o Proyecto Curricular
de Centro (PCC). Los criterios propuestos para la evaluación en la Educación Primaria son:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL AREA DE MATEMÁTICAS. ED. PRIMARIA

1. Anticipar soluciones razonables ante un problema

¿Cómo?
- Procedimientos matemáticos más adecuados
- Expresar de forma ordenada los datos y los procesos
- Utilización de la reflexión y la lógica

2. Resolver problemas sencillos aplicando la suma, la resta, la multiplicación y la

división con números naturales
- Estrategias personales de resolución
- Perseverancia en la búsqueda de datos y soluciones
- Seleccionar operaciones de cálculo
- Transferir los aprendizajes sobre problemas a situaciones fuera del aula

3. Leer, escribir y ordenar números sencillos naturales y decimales

- Interpretar el valor de las cifras (hasta las centésimas)
- Hacer operaciones sencillas

4. Realizar cálculos numéricos con diferentes procedimientos

- Algoritmos
- Calculadora
- Cálculo mental
- Tanteo

5. Medir y estimar con unidades e instrumentos de medida más usuales del SMD
- Elegir los más adecuados a cada caso
- Hacer provisiones razonables sobre longitud, capacidad, masa y tiempo.

6. Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo,

utilizando los múltiplos y submúltiplos.
- Convertir unas unidades a otras
- Expresar las medidas en las unidades más adecuadas y más utilizadas

7. Realizar e interpretar representaciones espaciales de objetos

- Utilidad de criterios de: puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de
coordenadas.

8. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos

- Clasificarlos según propiedades básicas
9. Utilizar las nociones geométricas para describir y comprender situaciones de la
vida cotidiana.
- Simetría
- Paralelismo
- Perpendicularidad
- Perímetro
- Superficie
10. Hacer estimaciones y comprobar resultados. (Basadas en su experiencia y en
juegos de azar sencillos)

11. Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la

resolución de problemas.

12. Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la

resolución de un problema

Todos estos criterios evaluativos corresponden a toda la Etapa Primaria y deben ser
secuenciados por ciclos (1er Ciclo, 2° Ciclo y 3er Ciclo) en función de la secuenciación de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales realizada. No obstante, para
aquellos alumnos con Dificultades de Aprendizaje específicas en esta área de Matemáticas,
se deberán adaptar los criterios de evaluación en función de su posibilidades teniendo en
cuenta que los objetivos a conseguir están expresados en términos de desarrollo de
capacidades por lo que deberán valorarse los avances (aunque sean lentos y zozobrantes
en algunos casos) que se vayan obteniendo en cada una de las dimensiones matemáticas
partiendo de la evaluación inicial o habilidades previas que posean los/as alumnos/as.

Desde un nivel de mayor concreción evaluativa, puede ser útil disponer de algún
instrumento (prueba informal) que incluye, al menos los aspectos más generales y
fundamentales del área (operaciones, números, cálculo,...)

PROPOSICION DE UN ESQUEMA DIAGNOSTICO

1. Función de base no matemática:

a) Atención / Memoria
b) Lenguaje : Seguimiento de instrucciones orales y escritas
c) Comprensión verbal de operaciones matemáticas
d) Psicomotricidad Esquema corporal, Control postural, y equilibrio, disociación de
movimientos, Habilidad Manual, estilo motor, Lateralidad y estructuras témporo
espaciales.
e) Pensamiento. Evaluación del desarrollo del Pensamiento (Senso-motor, Pre
operacional,
Intermedio, Operacional concreto)

2. Funciones Matemáticas
a) Pre cálculo (Milicic)
b) Comportamiento matemático ( nociones previas de conservación ,equivalencia,
correspondencia, Seriación clasificación, inclusión de clase) y conocimiento de símbolos
matemáticos ( dictado de números, lectura de números identificación de números )

3. Función Integrativa
Diagnóstico de resolución de Problemas (Repartición y resta, resolución de problemas
con elementos concretos y asociados a cifras, resolución de problemas con o sin apoyo
gráfico, etc.)
4. Diagnóstico Pedagógico
Pruebas Formales e informales
Pruebas que miden habilidad para el cálculo oral y escrito, o las que miden contar
series numéricas y
Elementos gráficos , también las que miden habilidad para razonamiento
matemático.

ESQUEMA BASICO PAR LA CONSTRUCCION DE UN INFORME

DIAGNOSTICO EN EL AREA DEL CALCULO

I, DATOS GENERALES
Nombre/ Edad/ Fecha de nacimiento/Grado/ Colegio/ N.S.E./ Motivo de consulta

II. AREA DE FUNCIONES DE BASE NO MATEMATICAS

Se informa sobre instrumentos aplicados y resultados ( preferentemente cualitativo)

ATENCION / MEMORIA / PSICOMOTRICIDAD/ DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

III. AREA DE FUNCIONES MATEMATICAS

Se informa sobre instrumentos aplicados y resultados ( preferentemente cualitativos)

PRECALCULO
DE COMPORTAMIENTO MATEMATICO
NIVEL DE CONOCIMIENTOS MATEMATICOS PARA EL GRADO

IV. AREA DE FUNCION INTEGRATIVA

Se informa sobre capacidad de resolución de problemas

V. AREA PEDAGOGICA
Se informa sobre el nivel pedagógico y la relación con las exigencias del grado al que
asiste

VI HIPOTESIS DIAGNOSTICA

VII RECOMENDACIONES

Se deben dar acá sugerencias para :

Profesor de aula
Padres
Derivación a otros especialistas
Necesidad de tratamiento psicopedagógico ( si lo requiere)
Necesidad de apoyo pedagógico si lo requiere

Nombre y firma del Examinador

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 8

Prepare un Mapa conceptual del tema y lo entrega en fecha de clase
 TEMA 09

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ORAL

LA DISLALIA
Es una dificultad del lenguaje que se presenta con mucha frecuencia en los
ambientes educacionales. También se le conoce como trastorno en la articulación de las
palabras. Es debida a alteraciones funcionales de los órganos periféricos que intervienen
en el acto de hablar. Las dislalias más frecuentes suelen ser las funcionales y no
constituyen en sí una entidad patológica grave del lenguaje, pero a pesar de ello es
conveniente la detección en edades tempranas de los defectos de articulación

La importancia de su temprana detección viene dada por las consecuencias aversivas

frustraciones, burlas, inadaptación, etc. que se producen en algunos niños al consolidarse
el defecto si no se le ha atendido a tiempo. En las dislalias funcionales aparecen
errores de sustitución de un sonido por otro, omisión de sonidos, especialmente en la
pronunciación de sinfones: “futa” por fruta, “tes” por tres,. Aparecen también agregados
fónicos, añadidura de un sonido: “amarrón” por marrón, “falaco” por flaco y otros sonidos
distorsionados que no constituyen en sí el sonido puro del fonema pronunciado.

En ocasiones el niño (a) puede no discriminar sus articulaciones, no distinguiendo entre

los sonidos bien o mal emitidos. Los sonidos consonánticos suelen ser frecuentemente los
más afectados. Desde el inicio del habla en el niño hasta los 4 – 5 años aparecen
articulaciones defectuosas, pero constituyen defectos normales del proceso de desarrollo
del lenguaje (dislalia evolutiva) pero, a pesar de ello, es conveniente una intervención
precoz para evitar que continúen esos defectos del habla.

COMO DETECTAR LA DISLALIA

Se detecta mediante una exploración del lenguaje oral del alumno. Para ello se tendrá
en cuenta inicialmente los errores percibidos en la pronunciación – articulación de las
palabras para profundizar posteriormente en la detección de otros posibles fonemas no
articulados correctamente así como su ubicación en las palabras (antes de consonante,
después de consonante, etc.) Los distintos tipos de lenguaje en los que se puede hacer
la exploración son:
- Lenguaje repetido: Mediante una relación de palabras de cada uno de los fonemas a
evaluar. El facilitador pronunciará correctamente y a continuación se pide que las
pronuncie el alumno
- Lenguaje dirigido: Mediante la presentación de dibujos el alumno indicará el nombre de
cada uno .
- Lenguaje espontáneo: Mediante la observación o entrevista oral con el niño.

Existen diversas pruebas para evaluar las Dislalias

- Prueba de Despistaje de Lenguaje de Flor Suárez, CEP Champagnat, Lima
- Prueba de Exploración del Desarrollo del Lenguaje Carrión y Martí Ed Marfil
- Prueba de exploración del desarrollo fonológico del niño de Bosch, Barcelona
- Examen Logopédico de Articulación ELA – ALBOR, García. Ed CEPE
- Prueba del Lenguaje oral Navarra (PLON)
- Prueba Melgar de Detección de problemas de Lenguaje
- Test de Habilidades metalingüísticas Pedro Gómez Editorial EOS, 1995
- Prueba de articulación de Fonemas PAF que mide dislalia funcional.
Estas pruebas buscan entre otras cosas explorar habilidades buco- linguo- labial. Ritmo,
discriminación auditiva, discriminación fonética, articulación de fonemas. Lenguaje
espontáneo, respiración etc. según sea el propósito del examen.

Según Pilar Pascual el concepto de Dislalia corresponde al trastorno de articulación de los

fonemas. O bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la
sustitución de éstos por otros de forma improcedente.

Explorando la dinámica de respiración y de soplo podremos establecer como inspira y

espira, la capacidad de aire en los pulmones, la fuerza y duración de su soplo, así como
otros aspectos relevantes que permitirán al examinador conocer las dificultades y
normalidades que experimenta el niño.
Con la exploración de la articulación de cada uno de los fonemas consonánticos puede
conocerse las siguientes variables de las dislalias funcionales:
- Cuál es el fonema incorrecto
- -La ubicación que tiene en la palabra (inicio, mitad final)
- La naturaleza de la incorrección (distorsión. añadido, omisión, etc.)

ACTIVIDADES DE REFUERZO EDUCATIVO

Buscan prevenir y corregir los defectos articulatorios. Para la realización de las
actividades es necesario utilizar el siguiente material:
a) Espejo
b) Grabador- reproductor de cassette ( para la grabación y reproducción de sesiones
de trabajo oral con el alumno)

Vamos a dividir las actividades en dos grupos

1) PREVENTIVAS
Buscan crear las condiciones facilitadoras de unos correctos hábitos articulatorios:

ALGUNOS EJERCICIOS PREVENTIVOS

1. Ejercicios de Espiroscopía: En un frasco lleno de agua introducir un tubo con
boquilla para producir burbujas. Soplar en el aparato y oír las burbujas. Hacer
burbujas pequeñas y grandes ( Tener cuidado que el niño retire la boquilla cuando
haya terminado el burbujeo para evitar que pueda aspirar agua)
2. Emisión de sonidos mantenidos: Emitir sonidos fuertes. Emitir sonidos
progresivamente más fuertes,
3. Sentir el aire sobre las manos: Colocar la mano delante para que se “sienta” el
aire cuando sale de la boca.
4. Respiración nasal: Introducir aire por la nariz. Introducir aire por solo uno de los
orificios nasales. Tomar conciencia del paso del aire por el orificio. Inspiraciones
alternativas por los dos orificios nasales.
5. Soplado: Apagar velas encendidas. Soplar a través de tubitos. Soplar sobre
pelotas de
ping pong hasta arrastrarlas.

2) CORRECTIVOS
Buscan corregir los defectos articulatorios ya instaurados

ALGUNOS EJERCICIOS CORRECTIVOS

Para realizar estos ejercicios el alumno debe sentarse frente a un espejo para que
pueda observar los movimientos de los órganos buco – labiales. El facilitador deberá
situarse junto a él y asimismo junto al espejo para que pueda imitar los movimientos que
realice.
1) LINGUALES
A) Movimientos externos
 - Sacar la lengua lo máximo posible y posteriormente volverla a introducir en la
boca
- Sacar la lengua lo mínimo posible pero sin abrir la boca de modo que
únicamente se asome la punta de la lengua entre los labios y a continuación
retirarla y repetir el ejercicio
- Sacar la lengua al máximo y mantenerla en posición horizontal, moverla hacia
arriba, hacia abajo.

- Llevar la punta de la lengua de una comisura lingual a otra. Iniciar lentamente y

aumentar progresivamente el ritmo. Aplicar las nociones de izquierda – derecha
- Realizar movimientos giratorios de lengua hasta donde sea posible.
- Realizar movimientos rápidos de entrada y salida de la lengua

B) MOVIMIENTOS INTERNOS
- Realizar movimientos verticales de la lengua en el interior de la boca (movimientos
aproximativo)
- Con la boca abierta pasar la de la lengua por los dientes incisivos superiores de
Tal modo que se describa un arco cada vez mayor
- Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar. Realizar toques débiles y
fuertes con el paladar
- Doblar la lengua hacia atrás y hacia arriba
- Arrastrar la punta de la lengua desde el interior del paladar hasta el exterior

2) LABIALES
- Con la boca cerrada apretar y aflojar los labios
- Separar ligeramente los labios pero concierta rapidez en la ejecución
- Sonreír sin abrir la boca y luego reír. Repetir el mismo ejercicio pero en orden
inverso
- Morderse el labio inferior con los dientes superiores de un modo suave
- Sostener objetos ligeros con los labios apretando y aflojando los mismos.
- Realzar rápidos movimientos de unión y de separación de los labios
pronunciando el sonido “p” con las distintas vocales ( pa…pe…pi…etc.)
OBSERVACIONES: Se debe finalizar los ejercicios de cada sesión antes de que
aparezcan los primeros síntomas de cansancio.

3) EJERCICIOS DE DISCIMINACION AUDITIVA

a) Discriminación de sonidos:
- Emitir sonidos delante del niño y también estando de espaldas para que los
reconozca
- Reproducir estructuras rítmicas con palmadas o golpes con lápiz. Por ejemplo:
00 00 00 00 / 000 000 / 0 00 0 00 / 0 00 0 00
B) Discriminación fonética:
- Articular fonemas de un modo perceptible y enfatizando las expresiones faciales
para que el niño las imite
- Pronunciar sílabas directas e inversas para que el niño las repita
- Proponerle palabras para que las descomponga en sílabas y las pronuncie
- Pronunciar un fonema y preguntarle dónde se encuentra situado ese fonema en una
determinada palabra (después hacer lo mismo pero usando sílabas)

A) Discriminación de palabras
- Pronunciar de un modo claro pares de palabras que tienen cierta semejanza fonética
para el que niño a continuación las pronuncie y discrimine ( Ejemplos: taza - caza;
pino – vino; fuente – cuente y otros similares al test Weppman.
 Referencias:
Valles. Antonio (2000) Dificultades de Aprendizaje. Separatas de curso , UNMSM

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 09

1. Defina la Dislalia y señale cómo detectarla
2. Señale algunas actividades de refuerzo PREVENTIVO útiles para prevenir defectos
articulatorios.
3.- Señale algunas actividades CORRECTIVAS ante los defectos articulatorios.
OOOOOOOOOOO
 TEMA 10

DESORDEN DEFICITARIO DE ATENCION (ADD)

Mary Fowler (2010) con este resumen, busca brindar una guía para ayudar a los padres
y educadores a conocer el ADD (DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCION)
reconocer lo que se debe buscar, y saber que se debe hacer. Aunque se reconoce que los
adultos también pueden tener ADD, en este resumen nos concentraremos en el desorden y
su relación a los niños y jóvenes.

Es algo nuevo el ADD?

A través de los últimos 100 años se han encontrado en los libros médicos referencias a
varios síntomas de tipo ADD. De todos los desórdenes de la niñez, este síndrome es uno de
los más estudiados. Los expertos científicos han comprendido durante mucho tiempo que el
ADD es una discapacidad que puede y si causa serios problemas que pueden durar toda la
vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar las dificultades asociadas con el
desorden.

A través de todos estos años de investigación, los niños con ADD no han cambiado. Las
características del ADD que eran evidentes 40 años atrás son iguales a aquellas que son
evidentes hoy. Lo que ha evolucionado es nuestra comprensión del ADD. El conocimiento
que hemos obtenido a través de la investigación ha dado lugar a un cambio en el nombre
del desorden y la manera en la cual lo consideramos.

Que es el Desorden Deficitario de la Atención?

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad

("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association,
1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y algunos profesionales, aun le llaman
ADD (el nombre que se le dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como
resultado de adelantos científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y
ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posición de que el AD/HD (así nos
referiremos al desorden a través de este resumen) no es un desorden especifico con
variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres
subtipos, de acuerdo a las principales características asociadas con el desorden: falta de
atención, impulsividad, e hiperactividad. Los tres subtipos son:

-- AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,

-- AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
-- AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños con AD/HD no les cuesta
mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser
predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse
enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con AD/HD pueden poner atención a
una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-
impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El
subtipo más prevalente en el Tipo Combinado. Estos niños tendrán significantes síntomas
de las tres características.

Que causa el AD/HD?

AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta
de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar en los Estados Unidos (Professional
Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce exactamente la causa del
AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido
genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos
neurotransmisores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta.
Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indico
que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es más
baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990).

Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce aún, si sabemos que el AD/HD es un
problema médico con base neurológica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin
embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus
dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos
considerar lo que es el AD/HD y como se puede diagnosticar.

Cuales son las señales del AD/HD?

Los profesionales que diagnostican el AD/HD utilizan los criterios de diagnósticos

establecidos por el American Psychiatric Association (1994) en el Manual Diagnostico y
Estadístico de los Trastornos Mentales; la cuarta edición de este manual, conocida como el
DSM-IV.V, fue lanzada en mayo de 1994 y 2013 respectivamente . Los criterios que
aparecen en el DSM-IV (los cuales se discuten más abajo) y las otras características de
diagnósticos mencionados en el cuadro que aparece abajo constituyen las señales del
AD/HD.

Definición del Desorden Deficitario de la Atención/ con Hiperactividad* (HD)

En lugar de una lista de 14 posibles síntomas enumerados en la última edición del DSM (el
DSM-III-R), el DSM-IV.V categoriza los síntomas en tres subtipos del desorden:

-- Tipo Combinado: síntomas múltiples de inatención, impulsividad, e hiperactividad;

-- Tipo Predominantemente Desatento: síntomas múltiples de inatención con pocos, o quizás

ningún síntoma de hiperactividad-impulsividad;

-- Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: síntomas múltiples de hiperactividad-

impulsividad con pocos, o quizás ningún síntoma de inatención.

Otras características diagnosticas esenciales del AD/HD incluyen:

-- Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistir durante

por lo menos seis meses y ser mal adaptativos e inconsistentes con el nivel de desarrollo;

-- Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los 7
años de edad;
-- Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o mas ambientes (por
ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);

-- Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el

funcionamiento social, académico, u ocupacional;

-- Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se puede explicar
mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de animo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).

Tal como se puede ver, las características principalmente asociadas con la

discapacidad incluyen la falta de atención, hiperactividad, e impulsividad. La discusión
siguiente describe cada una de estas características y enumera los síntomas, tal como
aparece en el DSM-IV.

La Falta de Atención

Generalmente se describe a un niño con AD/HD de ser corto de atención y de distraerse

fácilmente. En la realidad, la distracción y falta de atención no son sinónimos. La distracción
se refiere a una falta de atención y lo fácilmente que algunos niños se distraen de cualquier
tarea. La atención, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos
enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atención), seleccionamos
(escogemos algo que necesite nuestra atención en aquel momento), y sostenemos
(ponemos atención todo el tiempo necesario). También resistimos (esquivamos aquellas
cosas que cambian nuestra atención de donde debería estar), y trasladamos (desviamos
nuestra atención hacia otra cosa cuando es necesario).

Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fácilmente, queremos
decir que una parte del proceso de la atención de aquella persona ha sido desbaratada. Los
niños con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente
aquellas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber dónde
comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir
instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un niño y ver donde se
interrumpe el proceso de la atención.

Los síntomas de la falta de atención, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

(a) a menudo no pone atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo
escolar, trabajo, u otras actividades;

(b) a menudo tiene dificultad en sostener la atención en las tareas o actividades de juego;

(c) a menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;

(d) a menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o

deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnóstico de negativismo desafiante ni la
inhabilidad para comprender las instrucciones);

(e) a menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;

(f) a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);
(g) a menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo,
juguetes, tareas escolares, lápices, libros, o herramientas);

(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos ajenos;

(i) a menudo se olvida fácilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric

Association, 1994, pág. 83-84)

Hiperactividad

La señal más visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante / niño pre-escolar
hiperactivo se describe de "siempre está en movimiento" o "movido por motor eléctrico." Con
la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la
actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American Psychiatric
Association, 1994).

Los síntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV-V, son los siguientes:

(a) a menudo mueve las manos o los pies o está inquieto en la silla;

(b) a menudo deja su asiento dentro del salón de clases o en otras situaciones en las cuales
se espera que se mantenga en su asiento;

(c) a menudo corre o se sube a los árboles u otros objetos excesivamente en situaciones en
las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, esto puede limitarse a un
sentimiento de intranquilidad subjetiva);

(d) a menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;

(e) a menudo está "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera "movido por
motor eléctrico;"

(f) a menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pag. 84)

Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la

impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad
es un poco diferente. Estos niños actúan antes de pensar, porque tienen dificultad en
esperar o con el atraso de la gratificación. La impulsividad conduce a estos niños a hablar
fuera de turno, a interrumpir a los demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta
arriesgada. El niño puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un árbol muy alto. Aunque
tal conducta es arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos sino que tiene
dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el niño se sorprende al descubrir que él o
ella se encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor idea de cómo salirse de
esta.

Los síntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV son:

(g) a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido
completadas;

(h) a menudo tiene dificultad en esperar su turno;

(i) a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las
conversaciones o juegos de los demás).

Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son

consideradas como características apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividad-
impulsividad es un patrón que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.

Además de problemas con la falta de atención o hiperactividad- impulsividad, el desorden a

menudo es acompañado por otras características asociadas. Dependiendo de la edad del
niño y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las
frustraciones, estallidos de indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas,
desorganización, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento académico, y
auto-aplicación inadecuada (APA, 2000).

No es cierto que todos los niños exhiben estas señales de vez en cuando?

Todos los niños son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energía de vez en
cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo. Cuando el
niño exhibe la conducta descrita más arriba, típica del AD/HD, aun si lo hace en forma
consistente, no llegue a la conclusión errónea de que el niño tiene este desorden. Hasta que
no se complete una evaluación apropiada, Ud. solo puede suponer que el niño puede tener
AD/HD.

A la inversa, algunas personas que han leído los síntomas y al encontrar una o dos
excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una
discapacidad tal que, sin su propia identificación y manejo, puede traer complicaciones de
largo plazo. Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnostico
sin ayuda apropiada.
Como puedo saber si mi niño tiene AD/HD?

Desgraciadamente no existe ningún examen simple como, por ejemplo un examen de

sangre u orina para determinar si el niño tiene este desorden. Es bastante complicado
diagnosticar el AD/HD, se puede comparar a un rompecabezas. Para llegar a un diagnóstico
preciso se requiere una evaluación llevada a cabo por un profesional bien preparado
(generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del niño, un psicólogo de
niños, un psiquiatra, o un neurólogo pediatra) que conoce mucho sobre AD/HD y todos los
otros desordenes que pueden tener síntomas similares a aquellas del AD/HD. Hasta que el
médico no haya coleccionado y evaluado toda la información necesaria, él o ella deberá
seguir la misma regla empírica que el padre o maestro que ha observado la conducta y
sospecha que el niño pueda tener el desorden: Suponer que el niño puede tener AD/HD.

El diagnostico de AD/HD se hace en base a síntomas que han sido observados en

situaciones múltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluación deberá usar
fuentes múltiples para coleccionar la información necesaria. El diagnóstico adecuado de
AD/HD incluye los siguientes elementos:

1. Un historial médico y familiar completo

2. Un examen físico

3. Entrevistas con los padres, el niño, y el maestro del niño

4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros

5. Observación del niño

6. Examen psicológico con una variedad de pruebas psicológicas para medir la inteligencia y
ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del
aprendizaje.

Es importante darse cuenta que, casi característicamente, los niños con AD/HD a menudo
se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con una persona. Por lo
tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnóstico sabe que no debe tomar una
determinación basada solo en la conducta del niño durante el rato que pasan juntos.

Los exámenes médicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la actividad
eléctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatomía del cerebro) - NO
constituyen parte de la evaluación rutinaria. Tales exámenes se hacen solo cuando el
medico experto en hacer el diagnostico sospecha otro problema, y aquellos casos son raros.
De igual manera, la tomografía para estudiar la emisión de positrones (PET Scan) ha sido
utilizada para propósitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluación. Tras
completar la evaluación, el experto en hacer el diagnostico hará una de las siguientes tres
determinaciones:

1. el niño tiene AD/HD;

2. el niño no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u otros
factores; o

3. el niño tiene AD/HD y otro desorden (una condición co-existente).

Para tomar la primera determinación - que el niño tiene AD/HD - el profesional considera los
resultados en relación a los criterios establecidos en el Manual Diagnostico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (IV edición), el DSM-IV -V de la American Psychiatric Association
(2013). Un criterio muy importante para el diagnóstico es que los síntomas del niño deberán
estar presentes anterior a los siete años de edad. Ellos deberán ser, además, inapropiados
a la edad del niño y causar impedimentos clínicamente significantes en el funcionamiento
social y académico.

Para tomar la segunda determinación - que las dificultades del niño son el resultado de otro
desorden u otros factores - el profesional considera aquellos criterios excluyentes
encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desórdenes con sintomatología similar.
De acuerdo al DSM-IV, "Desorden Deficitario de la Atención e Hiperactividad no es
diagnosticado si los síntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por
ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, cambio de personalidad por causa de una condición médica
general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desordenes,
los síntomas de falta de atención comienzan típicamente después de los 7 años de edad, y
la historia de ajuste escolar durante la niñez no se caracteriza por una conducta disruptiva ni
por quejas del maestro sobre la falta de atención, hiperactividad, o conducta impulsiva"
(APA, 1994, pág. 83).

Además, aquellos factores que causan tensión psico-social como por ejemplo, el divorcio de
los padres, abuso de niños, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales
como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en síntomas
temporáneos de falta de atención, impulsividad, y sobreactividad. Bajo estas circunstancias,
los síntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendrían una historia de
largo plazo. Por supuesto, el niño puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar
tensión psico-social, así es que tales eventos no significan que se debe automáticamente
descartar la existencia de AD/HD.
Para tomar la tercera determinación - que el niño tiene AD/HD y una condición co-existente -
la persona que hace la evaluación debe primero estar consciente de que AD/HD puede y a
menudo si existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje,
desorden de oposición desafiante, y desorden de la conducta. Todos los factores deben ser
considerados para asegurar que las dificultades del niño sean evaluadas y manejadas
comprensivamente.

Claramente, el diagnostico no es tan fácil como leer una lista de síntomas y luego decir,
"Este niño tiene AD/HD!" Este Briefing Paper explora el asunto del diagnóstico en detalle,
porque nadie quiere que los niños sean mal diagnosticados. Mientras más sabemos cómo
padres, mas podemos ayudar a nuestros niños a tener éxito. Probablemente no será
necesario que aprendamos a utilizar el DSM-IV,V pero si necesitamos saber que la persona
que hace la evaluación de nuestro niño está usando los criterios específicos para AD/HD y
todos los componentes para una evaluación comprensiva.

Cual es el tratamiento para el AD/HD?

No hay ninguna cura ni tratamiento rápido para el AD/HD. Sin embargo, los síntomas
pueden ser controlados a traves de una combinación de esfuerzos, y los cuales deben ser
diseñados para asistir al nino en cuanto a conducta, educacion, psicologia, y en muchos
casos, farmacológicamente.

Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes básicas:
educacion sobre y comprensión de AD/HD, manejo de conducta, intervenciones educativas
apropiadas, y, con frecuencia, medicamentos. En algunos casos, se recomienda
asesoramiento familiar.

Comprendiendo el AD/HD

AD/HD ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente. Las personas
importantes en la vida de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirán o
disminuirán dificultades en relación a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo
surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los ninos sean vistos pero no
escuchados, donde deben poner atención o utilizar auto-control. A menudo, cuando los
ninos con AD/HD no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los ninos en
lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones.

Los padres y maestros deben estar al tanto de los síntomas del AD/HD y como estos
impactan la habilidad del nino para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales.
Cuando los adultos presentes en la vida del nino comprendan la naturaleza del desorden,
entonces podrán estructurar las situaciones para que el nino pueda comportarse
apropiadamente y lograr el éxito. Recuerde, el nino que tiene dificultad con la atención,
control de impulsos, y en la regulación de actividad física necesita ayuda y que lo animen
para manejar estos problemas.

A traves de la comprensión del desorden se logra cambiar la manera de considerar la

conducta del nino. Este cambio establece la fundación para el uso efectivo de los otros
componentes del sistema de manejo de AD/HD.

Manejo de Conducta

La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta

apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier
conducta es de ponerle atención. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es de
sorprender al nino comportándose bien.

La conducta se define como una o más acciones específicas. Para el manejo de conducta,
muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un
campo mucho más amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o más
acciones específicas existe algo que establece la base para el acto (llamado un
antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repeticion del acto (llamado una
consecuencia). El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y
consecuencias para que la conducta del nino cambie.

Ya sea en el hogar o escuela, los ninos con AD/HD responden mejor en un ambiente
estructurado y predecible. En él, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las
consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente. Las demandas
son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los resultados
negativos mínimos.

Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima
al nino a comportarse en forma apropiada a traves del establecimiento de cierta estructura y
rutinas, la preparación del nino para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades
para que el nino tenga éxito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la
anticipación de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del nino
cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente para que el
nino comprenda que su palabra es de fiar, entonces le están proporcionando las
consecuencias para animar al nino a seguir comportándose de forma apropiada, además de
desanimar la conducta indeseable.

El manejo de la conducta es una destreza que requiere practica - y paciencia. Para cambiar
la conducta se requiere tiempo.
Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan
cuadros para la modificacion de la conducta. Los cuadros están diseñados para
proporcionar al nino con una clara imagen de la conducta esperada. De esta manera, el nino
tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A traves de
las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el nino percibe si su conducta
es apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivación y le permiten al nino
desarrollar un sentido interno de auto-control - específicamente, que el o ella puede
comportarse de una manera apropiada.

Hay dos tipos de programas basados en los cuadros. (1) Economía con Fichas: En este
sistema el nino gana fichas (dibujitos o estrellitas engomados) a traves de la conducta
apropiada. Las fichas pueden ser cambiadas por diferentes premios. (2) Costo de
Respuesta: En este programa de cuadros el nino recibe fichas gratuitas. Estas se le van
quitando a medida que el nino se comporta de manera inapropiada (por ejemplo, se sale del
asiento, se distrae durante las tareas, etc.)

Los programas más efectivos utilizan ambos sistemas de cuadros y funcionan en base a dar
y quitar. En este sistema de combinación, el nino recibe una ficha al comportarse
apropiadamente y pierde una ficha al comportarse mal.

Para crear e implementar un cuadro para la modificacion de la conducta, Ud. puede seguir
las sugerencias siguientes:

-- Haga una lista de las conductas problemáticas o aquellas que el nino necesita mejorar.
-- Seleccione las conductas a ser modificadas. Los padres (o maestros), con la participación
del nino, revisan la lista de conductas problemáticas y seleccionan tres, cuarto, o cinco para
trabajar de una vez. Las conductas seleccionadas deben ser aquellas que ocurren
diariamente como, por ejemplo, acostarse a la hora, hacer las tareas, o prepararse a tiempo
para la escuela.

-- Diseñe un sistema de premios (Economía de Fichas, Costo de Respuesta, o una

combinación de estos). Los padres (o maestros) necesitan poner atención a la conducta del
nino a traves del día y recompensarlo con frecuencia cuando el nino se comporta
apropiadamente. Al final del día las fichas pueden ser cambiadas por premios, tales como
mas tiempo en la cama, un juego con Mama o Papa, o algún bocado favorito. Recuerde que
la recompensa es efectiva solo si tiene algún valor para el nino. Es posible que tenga que
cambiar las recompensas a menudo.

Sobre el Castigo: Los ninos con AD/HD responden mejor a la motivación y refuerzo positivo.
Es mejor evitar el castigo. Cuando sea necesario castigar, hágalo rara vez y con
sensibilidad. Es importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada
sin enojo y de una manera positivista. A estos ninos se les debe ensenar a reemplazar la
conducta inapropiada con una apropiada.

Sobre Intervalo ("Time-out"): Cuando el nino se comporta mal o fuera de control, "intervalo"
es una manera eficaz de manejar el problema. "Intervalo" significa que el nino debe irse a
una ubicación predeterminada por un corto periodo de tiempo. Es mejor utilizar un lugar que
este un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede designar una silla especifica
como la "silla para el intervalo." La ubicación de esta no debe ser un lugar que cause
trauma, como el closet o subterráneo. El propósito de "intervalo" es de darle al nino la
oportunidad de recuperar el control de sus emociones.

Un importante aspecto de "intervalo" es que el nino ya no tiene el privilegio de escoger

donde le gustaría estar ni como quiere pasar el tiempo. En general, el nino debe quedarse
tranquilo durante cinco minutos. Los ninos pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos
o tres minutos. Para los ninos pequeños (de dos a tres años de edad), de 30 segundos a 1
minuto sería apropiado).

Medicamentos recomendados por el médico

Para muchos ninos con AD/HD los medicamentos han sido eficaces. Sin embargo, muchos
expertos están de acuerdo que los medicamentos no deben ser la única forma de
tratamiento. Esta es una decisión personal, la cual debe ser tomada tras la completa
evaluacion del niño y mucha consideración entre los padres y médico.

Los estimulantes son los medicamentos más recetados para el tratamiento de AD/HD. Se
cree que las siguientes drogas - Ritalin (la más común), Dexedrine, y Cylert - estimulan la
acción de los neuro-transmitores del cerebro, lo cual permite que el cerebro regule mejor la
atención, impulsos, y conducta motor. En general, los medicamentos estimulantes de acción
corta (por ejemplo, Ritalin y Dexedrine) producen efectos leves. Los medicamentos anti-
deprimentes se utilizan para los niños que no pueden tomar drogas estimulantes.

El médico que receta los medicamentos debe explicar a los padres los beneficios y
desventajas del tratamiento y, si es apropiado, debe incluir al nino en la discusión. La dosis
se administra gradualmente, para que el nino reciba el mínimo necesario para lograr el
mayor beneficio terapeuta. Los padres deben dispensar el medicamento tal como ha sido
recetado y observar cuidadosamente la reacción del nino al medicamento. Tal observación
generalmente incluye la participación del maestro o maestros del nino y se basa en el uso
de escalas para clasificar la conducta. Los padres deben comunicarse con el medico cuan
seguido sea necesario para determinar si el medicamento se está administrando al nivel
apropiado para el nino y para discutir cualquier problema o pregunta.

Nota: Muchos padres y maestros han escuchado que las vitaminas, masaje quiroprácticos
del cráneo, entrenamiento visual/ocular, tratamientos para las alergias, y las dietas sirven
para el tratamiento de AD/HD. Sin embargo, estos tratamientos no han sido recomendados
por los expertos en AD/HD por la simple razón de que los estudios científicos han
demostrado que no son efectivos. Como cuidadores y defensores principales de su nino, los
padres deben estar bien informados y proceder con cuidado al considerar tales tratamientos.

Intervención Educativa

Muchos niños con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una
mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito.
Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, si interfiere con el rendimiento
academico. AD/HD es un problema de rendimiento académico. Cuando se hace poco o
nada para mejorar el rendimiento escolar del nino, con el tiempo este exhibirá problemas de
bajo rendimiento academico. Este bajo rendimiento academico no es el resultado de la
inhabilidad de aprender sino los efectos cumulativos de una falta de importantes bloques de
informacion y desarrollo de destrezas que se acumulan de leccion a leccion a traves de los
anos escolares.

AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de rendimiento:
-- comenzar las tareas,
-- mantenerse enfocado en las tareas,
-- completar las tareas,
-- hacer transiciones,
-- tratar con los demás,
-- seguir instrucciones,
-- producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y -- organizar tareas de etapas
múltiples.

Aquellas personas que ensenan o diseñan programas para estos alumnos necesitan
identificar el área específica donde ocurren las dificultades del alumno. De otra forma, los
valiosos recursos para la intervención pueden ser gastados en otras áreas que no son
críticas. Por ejemplo, el nino con AD/HD puede tener dificultades en comenzar una tarea
porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede comprender las
instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como resultado, quedarse
detenido entre tareas. La intervención apropiada para el primer nino seria de concentrarse
en asegurar que las instrucciones sean claras y ayudar al nino a comprenderlas. El segundo
nino necesita ayuda para hacer la transición de una actividad a otra.

Mientras más pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser
comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento academico sean evidentes
y no se deben atrasar simplemente porque al nino le va bien en las pruebas estandarizadas
de rendimiento academico. Aparecen abajo algunas sugerencias específicas para la
intervención educativa.

Pautas para Intervenciones Educacionales

Brindamos algunas pautas generales para mejorar el rendimiento academico y social de los
ninos con AD/HD en el ambiente escolar regular y de educacion especial, del modo
siguiente:

-- Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza de ánimo, y que
solucionan los problemas de una manera altamente organizada. Los maestros que elogian y
recompensan a los alumnos y que están dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar
a los alumnos a tener éxito pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.

-- Proporcione al alumno con un ambiente estructurado y predecible. Como parte de este

ambiente:

--- ponga las reglas a la vista

--- mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
--- llame la atención a los cambios de horario
--- establezca horas específicas para tareas especificas
--- diseñe un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad
--- coloque al nino junto a compañeros que sirven de modelos positivos
--- planifique el estudio de ramos académicos para la mañana
--- proporcione descansos frecuentes y regulares
--- utilice aparatos para llamar la atención (por ejemplo, señales secretas, códigos con
colores diferentes)

-- Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD pueden
beneficiarse de la máxima "menos es más." Quiere decir que si el alumno demuestra
eficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20. Las modificaciones en el currículo
tambien pueden incluir:

--- una mezcla de actividades de alto y bajo interés;

--- materiales computarizados de aprendizaje;
--- la simplificación y aumento de presentaciones visuales;
--- la enseñanza de destrezas para la organización y estudio;
--- el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotecnia; y
--- el uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.

Principios Adicionales de tipo correctivo

Estas pautas fueron diseñadas por Sydney Zentall, Ph.D.(2007)

Para la Actividad Excesiva:

--- Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de
reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los
salones de clases cuando el movimiento no es disruptivo, o permitir que los alumnos se
pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.

--- Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta
apropiada o un mejoramiento en la conducta del nino, el maestro podria permitirle hacer un
mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el
salón de clases.

--- Utilice respuestas activas como instrucción. Las actividades de enseñanza que fomentan
respuestas activas tales como el habla, movimiento, organización, o trabajo en el pizarrón
sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un
diario o pintar.

Para la Inhabilidad de Esperar:

--- Dele al nino la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para substituir
mientras espera. Esto podria incluir ensenarle al nino a continuar las partes mas fáciles de la
tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.
--- Cuando sea posible, permita que el nino suene despierto o prepare planificación mientras
espera. Por ejemplo, al nino se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras
espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra informacion
pertinente.

--- Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria,

fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean
intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el
alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podria ser
importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difícil o a requerir mayor
control de su parte.

Para la Falta de atención Necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias:

--- Disminuya la duración de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto, incluyendo
asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo
de palabras o problemas matemáticos.

--- Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el interés en
las tareas permitiendo que los ninos trabajen junto con sus compañeros o en pequeños
grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor interés con
aquellas de menor interés. Haga un juego para que los ninos revisen su trabajo y utilice los
juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas:

--- Aumente en general el interés de las tareas y permita que el nino tenga la libertad de
escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad de
escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Sería útil además que los maestros
determinaran cuales actividades prefiere el alumno y así utilizarlas como incentivos.

--- Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y
su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos
completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo,
escribiendo las tareas a máquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia
(no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razón
por la cual el nino no completa las tareas no sea por falta de organización.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

--- Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar
al nino para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle
saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y ensenarle como estructurar las
tareas (por ejemplo, el tópico de las frases, títulos, tablas de contenido).

Para Completar las Tareas a Tiempo:

--- Anime al nino para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos,
archivos), escriba las tareas en el pizarrón, y asegure que el nino las anote.

--- Establezca rutinas para colocar y ubicar fácilmente aquellos objetos que el nino utiliza a
menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos con bolsillo podrían ser útiles en el
sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado.
Los padres del nino lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o
tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al nino para que organice su escritorio o
armario con placas y lugares para ciertos objetos.
-Ensénele al nino para que, al salir de un lugar a otro, el o ella se pregunte, "Traje conmigo
todo lo que necesito?"

Referencias Bibliográficas

Fowler, M. (2010) Desorden deficitario de la atención (4a ed.). NICHCY Briefing Paper, 1-
16. Traducido por Bernardita McCormick NICHCY Briefing Paper, segunda edición

National Institute of Mental Health. (1994). Trastorno hiperactivo de déficit de atención.

Bethesda, MD:Está también disponible del sitio: www.nimh.gov/publicat/spadhd.htm)

* Extracto del American Psychiatric Association (1994), Manual diagnostico y estadístico de

los trastornos mentales (IV edición), pag. 83-85.

CH.A.D.D. (1995). El trastorno conocido por ADD. Landover, MD

CESAR RUIZ ALVA (2015) Compilación para el curso Intervención en problemas de

Aprendizaje Universidad Privada del Norte, UPN, Trujillo Perú

TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 10

Prepare un Mapa conceptual del tema y lo entrega en fecha de clase
 TEMA 11

PROGRAMAS PREVENTIVO PROMOCIONALES PARA EVITAR

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. DEFINICION

En un sentido amplio, la Prevención es definida como acción de impedir o de servir de

obstáculo. También es entendida desde otro enfoque como la acción de ir adelante, o
tomar la delantera, acción de preceder. Aún hay quienes definen la Prevención como “la
acción impeditiva”; que sirve para proteger contra los problemas ; también, como “ la
acción preservativa” o lo que tiene de virtud de preservar, la medida preventiva o
Profiláctica. .

Acción de prevenir
En el área de los niños con Dificultades de Aprendizaje, la prevención no sólo es
cuestión de medios, sino que exige desterrar mitos e instituciones arcaicas,
desinformación y abulia, prácticas obsoletas, y, sobre todo, cambiar el enfoque sobre el
niño para verlo más allá de alguien con deficiencias, como una persona con su
propio ritmo de desarrollo, su propio estilo de aprendizaje, sus potencialidades y
limitaciones que busca Aprender a Aprender.

Los servicios preventivos le atribuyen igual importancia a las causas socioeconómicas y

ambientales como a las biológicas en el origen de los Problemas de Aprendizaje. La
planeación genética se está volviendo cada vez más completa, pero el médico familiar
tanto como la profesora de Educación Inicial deben de conocer la influencia de los
factores diversos al interior de los Problemas de Aprendizaje ya que los padres
preguntan acerca de la influencia de los factores que los causan.

La prevención de Dificultades de Aprendizaje debe entenderse como una absoluta

prioridad moral.
Koppitz refiere que “ una de las principales ventajas de los Programas para niños con
dificultades de Aprendizaje reside en su función PREVENTIVA. Demasiado a menudo
niños con moderadas dificultades de aprendizaje no son derivados a tiempo y solo se
los envía a los Programas de Atención hasta después que han desarrollado serios
problemas en el aprendizaje y de conducta, han desarrollado problemas emocionales,
han adquirido hábitos de trabajo pobres, y actitudes negativas hacia la escuela y el
aprendizaje”.

En el caso de niños con severos trastornos, la prevención es más difícil, ya que deben
contemplarse además de los factores ambientales y familiares, otros de tipo biológico.
Una gran parte de estos trastornos son debidos a la conjunción de herencia poligénica
los que sumados a los factores ambientales negativos, tales como el nivel bajo
socioeconómico, estímulos ambientales precarios, abuso materno de alcohol y daño
cerebral perinatal y muchos más inciden en los problemas para aprender.

Puesto que la prevención es hasta ahora el aspecto más importante del manejo de las
Dificultades de Aprendizaje, los profesionales de la Educación y de la Salud deberán
estar familiarizados con los siguientes hechos acerca del problema de las Dificultades
de Aprendizaje y los métodos de prevención.
2. NIVELES DE PREVENCION

Ideas sobre Programas de Prevención de Dificultades de Aprendizaje

a- Prevención Primaria
Implica la disminución de la proporción de casos de nuevos trastornos en una
población durante cierto período contrarrestando las circunstancias perniciosas antes
de que tengan ocasión de producir las Dificultades sean por problemas a nivel
Sensorial, motriz, del lenguaje, pobre estimulación entre otros. No se trata de informar
a un individuo/ o grupo en particular, sino de reducir el riesgo de toda una población.
Se refiere a las medidas dirigidas contra la aparición de casos de Dislexia, Discalculia,
Disortografìa, Problemas de Atención/Concentración etc.
La Prevención es el desiderátum de toda acción de salud y tambien de Educación. En
el caso de los Trastornos severos de Aprendizaje, es aún más pertinente puesto que
se trata en general de problemas educativos que exigen atención especializada que
implican un costo humano, social y económico considerable.

Se enfatiza la Prevención Primaria cuando se hace Educación pública sobre causas y

tratamiento de los Problemas d Aprendizaje . También cuando se realiza Programas
socioeconómicos, campañas antipobreza; servicios educativos desde la etapa
temprana, y cuando se Orienta para que los padres estimulen a sus niños para un
buen Aprestamiento motor, del lenguaje, perceptivo, etc.
Asimismo cuando se toman medidas médicas, atención óptima obstétrica y pediátrica.
Los spots, trípticos, charlas, videos, etc. y diversos materiales Informativos sobre las
Dificultades de aprendizaje, causas ,características, etc. enfatizan la Prevención
Primaria

b- Prevención Secundaria
Se refiere al diagnóstico y al tratamiento precoces a fin de acortar la duración de la
dificultad y disminuir las secuelas que pudieran presentarse por una mala prensión
de lápiz, un déficit de lenguaje, una mala capacidad para razonar, para atender,
para simbolizar, un pobre e inmaduro desarrollo perceptivo, etc.

Diagnóstico precoz y tratamiento oportuno, puede realizarse por métodos simples al

alcance de un Educador desde el nivel INICIAL en atención primaria, así como el
tamizaje sistemático de los aspectos del Desarrollo perceptivo, motriz, del Lenguaje
etc.
El examen psicológico junto con la evaluación pedagógica oportuna acortarán los
plazos de atención y harán que los progresos sean más significativos y más
rápidos.
También si oportunamente se lleva a cabo la Identificación y tratamiento de Problemas
de Lateralidad, zurdería contrariada, Problemas para discriminar visual y
auditivamente, o de Madurez para el Aprendizaje de las Funciones Básicas, Déficit
de Atención e hiperactividad u otros problemas de conducta asociados.
Otro ejemplo sería el Tratamiento inmediato de la mala Prensión motriz o atención a
Problemas de Lenguaje como Dislalias.

La Prevención en este nivel implica el reconocimiento de Dificultades presentes en un

15 % de la población escolar. Asimismo la rápida Identificación de los niños carentes
de educación por un medio cultural pobre y desventajado dándoles tratamiento por
medio de los programas de Estimulación Integral.

c- Prevención Terciaria
 Se refiere a métodos para limitar la Dificultad de Aprendizaje y promover un máximo
funcionamiento educativo y psicológico en niños disléxicos, afásicos, con severos
problemas emocionales asociados, o para aquellos con déficit de lectura o
escritura, con problemas en el área motriz, o en la integración Perceptivo- motriz,
Desarrollo del Lenguaje, Habilidades Conceptuales, y es un programa que se ocupa
de atender los casos ya diagnosticados pero atendidos a destiempo, derivados
tardíamente, donde se han mezclado varios problemas además del ligado al
Aprendizaje propiamente, debido a deficiencias sensoriales y motoras, dislexia,
discalculia, disgrafia, trastornos de la fijación, de la atención, afasias, etc. para su
pronta atención.

Se basa en la rehabilitación o Terapia de Aprendizaje donde el especialista en

dificultades de Aprendizaje lleva a cabo su Programa recuperativo y trabaja con el
Psicólogo los Problemas de conducta y personalidad brindando una psicoterapia
individual y de grupo, y una acción terapéutica del medio. Se brinda asimismo
Orientación a los Padres, incluso apoyo, guía y consejo. Se orienta la utilización
adecuada del tiempo libre, terapéutica de grupo.
Incluye la Rehabilitación física de Problemas severos de Psicomotricidad para
sobreponerse a las invalideces físicas asociadas con el Problema de Aprendizaje.

3. PREVENCIÓN EN EL PARTO Y RECIÉN NACIDO

El parto provocado tiene por objeto liberar al feto de un medio desfavorable; entre la
provocación y el nacimiento no debe pasar de 48 horas, y debe ser menor en casos de
riesgo elevado. Para que la provocación no presente riesgos es necesario que se
confirme la madurez, que exista una presentación de vértice encajada y un cuello en
buenas condiciones.

El comienzo del parto, se presta particularmente a una nueva evaluación de riesgo fetal y
neonatal, de modo que el parto se desarrolle en el medio apropiado. Durante la primera
fase se recurrirá a la sedación según las necesidades individuales y se administraran, a
la madre, por vía intravenosa los líquidos necesarios para combatir la deshidratación y la
cetosis. Gracias a la detección precoz del sufrimiento fetal, es posible prevenir las
lesiones del feto durante el parto, es preciso controlar el ritmo cardiaco fetal por lo menos
cada hora en la primera fase y observar el líquido amniótico para ver si contiene meconio.

La atención y los cuidados psicológicos tanto de la madre como el recién nacido son de
primordial importancia en el momento del parto, la madre debe recibir información
psicológica, o medio psicoterapéutico en la que orientará a la futura madre, para olvidar
sus preocupaciones, fantasías y temores respecto al embarazo y futuro parto, y trauma
en el nacimiento en la que madre y niño se separan por primera vez, distorsionando su
relación de ambas, acompañado de un médico y de una Obstetriz o partera, en las que
las tareas se reparten en función de las necesidades tanto de la madre como en el niño,
se cuenta también con profesionales en ginecología, anestesista y pediatras dispuestos a
ayudar en el momento que se presente alguna dificultad.

En un niño normal estos cuidados incluyen establecimiento y mantenimiento de la

respiración, cuidado del cordón umbilical, cuidado de los ojos y estabilización de la
temperatura. Los primeros minutos de vida son vitales, la calidad de atención inmediata
recibida el recién nacido, repercutirá en su crecimiento y desarrollo. Anteriormente el
médico neonatal realizó un examen completo al niño.

4. PREVENCIÓN EN LA SUBNORMALIDAD Ó MINUSVALÍA ASI COMO DE LOS

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
La prevención de Problemas ó minusvalías psíquica o mental así como Dificultades de
Aprendizaje es de suma importancia. En España en los últimos años ha sido un tema
constante por educadores, médicos, psicólogos, y científicos sociales y ha sido una
preocupación que impulsó la puesta en marcha progresiva de un Plan Nacional de
Prevención.
Por ejemplo, la prevención de la subnormalidad es un concepto relativamente reciente
dentro del marco actual de prevención. La prevención no es posible hacerle en todos los
casos pero en la mayoría, el conocimiento de las diversas causas hacia la evitabilidad de
la deficiencia mental lo clasifica en :

Cromosoma Genética (mongolismo)

Nutricional y Metabólica (cretinismo endémico)
Infecciosa (embriopatía por rubéola, encefalopatía por sarampión)
Desarrollo (craneosinostosis)
Química y Física (intoxicación por mercurio, plomo)
Hipoxia (aguda ó crónica en el embarazo en el parto en los
primeros momentos y días de vida)
Traumática (en el parto lesiones en la cabeza)
Socio Económico (preocupaciones familiares)
Degenerativa (demencia senil)
Neoplásica (tumores cerebrales)
Prenatales ( mala nutrición, enfermedades virales, infecciones bacterianas
parasitosis, enfermedades hemolíticas)

Las malformaciones congénitas : Son una causa importante de mortalidad y morbilidad

perinatales, se le atribuye del 10 al 20% de las muertes perinatales. La tasa de esas
malformaciones dependen de factores tales como la edad de la madre, el número de
partos, la clase social, el sexo del niño y el grupo étnico. Esas malformaciones son más
frecuentes en los grupos sociales y económicos menos favorecidos en los casos
extremos de edad y de paridad y en los fetos del sexo femenino, la prevalencia de pie
zambo y de la luxación congénita de la cadera es mucho más elevada en la niñas. El
síndrome de Down y algunas otras aberraciones cromosómicas son mucho más
frecuentes entre los hijos de mujeres que han pasado los cuarenta años.

La rubéola congénita, ciertos medicamentos y productos químicos como la talidomida, así

como la irradiaciones, pueden provocar malformaciones teratológicas y la aminopterina.
Las malformaciones congénitas de origen genético rara vez se deben a un solo gen.

Las grandes aberraciones cromosómicas constituyen otro grupo de malformaciones

congénitas que con frecuencia provocan la muerte prematura. Se calcula que uno de
cada 300 niños nacidos vivos es portador de una de esas aberraciones, que a menudo no
siempre, va unida a una malformación. Las muertes fetales precoces se deben con
frecuencia a una aberración cromosómica.

Trastornos metabólicos hereditarios : Estos trastornos contribuyen a la mortalidad

neonatal o infantil (leucinosis, galactosemia), al retraso mental (fenilcetonuria) y, en los
niños que sobreviven, a otras graves dolencias (por ej. fibrosis quística del páncreas). El
interés actual por esos problemas neonatales se debe a que hoy día es posible, mediante
un diagnóstico y un tratamiento precoces, evitar las secuelas a largo plazo.

Trastornos Perinatales : Es difícil y complejo identificar las secuelas a largo plazo de las
complicaciones perinatales y determinar el papel que desempeñan en los trastornos del
desarrollo físico y mental de la infancia. El stress perinatal puede ser modificado de
muchas maneras por medio social en que se cría el niño, puede ser compensado, o al
contrario reforzado, según el medio sea favorable o desfavorable. Entre las secuelas se
han señalado el retraso mental, la parálisis cerebral, el retraso del desarrollo de los
centros motores, los trastornos de la lectura y del aprendizaje y otros problemas
 relacionados con la actividad y el comportamiento escolar. Aún no se conoce la magnitud
del problema, ni se ha podido determinar con precisión la proporción de los trastornos
debido a complicaciones perinatales.

Un factor importante de riesgo de subnormalidad es la prematuridad, que se acompaña

frecuentemente de inmadurez pulmonar. Ello origina en el período neonatal grave riesgo
de hipoxia y daño cerebral, por ello el índice de estudio de lecitina esfingomielina por
técnicas de amniocentesis es un excelente predictor de madurez pulmonar,
considerándose valores aceptables por encima de 2. En estos casos, los referidos lípidos,
que son imprescindibles para mantener una normal función de los alvéolos pulmonares,
aseguran un adecuado intercambio gaseoso.

A nivel de las Dificultades de Aprendizaje se han identificado los siguientes Factores:

a) Físicos y Sensoriales : Problemas auditivos, visuales o del Lenguaje , Precaria salud
Mala nutrición, Desarrollo físico inadecuado, Disfunciones glandulares

b) Factores Neurológicos: Disfunción del Sistema Nervioso Central.

c) Factores Ambientales y Educativos:

1. Condiciones Familiares:(Interés paterno, Hogar estable, adecuada disciplina)

Estímulos culturales y educativos, buena comunicación, estimulación
intelectual/del Lenguaje.
2. Bilingüismo, Migración.
3. Factor Docente: Maestros rígidos, abúlicos, inafectuosos, y autoritarios. Uso de
técnicas inadecuadas
para enseñar.

Chadwick señala que la primera solución al Problema de las Dificultades de Aprendizaje

y el Fracaso Escolar es una transformación de las actitudes pedagógicas la cual a su
vez está ligada a un cambio radical del sistema escolar el cual debe reunir las
siguientes características:

1. La Pedagogía debe centrarse en la dimensión pedagógica

2. La Pedagogía debe generar una actitud positiva hacia todos los niños sin
discriminación de ningún tipo
3. La pedagogía debe basarse en el poder estructurante de los maestros.
4. La Pedagogía debe ser integrada, por lo que debe incluir a la familia dentro del
equipo educativo.
5. La Pedagogía debe sustentarse en los aportes de la ciencia actual.

Un maestro afectuoso, con aplomo, interesado en ayudar a sus alumnos, que trabaja
codo a codo con los padres, que procuran individualizar la acción educativa, que Orienta
y forma, que no repara tanto en la deficiencia ni compara, que más bien ayuda al niño
a usar al máximo sus potencialidades , es, a decir de muchos autores, el docente más
influyente en el progreso escolar de los niños.

5. LA PREVENCIÓN COMO DESARROLLO DE PROGRAMAS COMUNITARIOS

La tarea preventiva debe concebirse como una acción comunitaria a gran escala, dirigida
a la detección y prótesis sistemática de los diversos problemas de Aprendizaje.

A continuación intentaremos examinar a groso modo los problemas que pueden

confrontarse en el desarrollo de programas preventivos en distintas áreas de la
comunidad. Se encuentra tres sectores que son los más sobresalientes: Los Centros de
Terapia de Aprendizaje, la escuela y la familia.
a) Instituciones de Terapia de Aprendizaje
Las instituciones especializadas en la rehabilitación de Problemas de Aprendizaje,
se restringen en la mayoría de las veces a Centros de Tratamiento según las
necesidades educativas especiales particulares relativas a conductas académicas o
cognoscitivas y pueden dividir su atención de acuerdo con el tipo de Dificultad
que atiende el especialista, ya sea de Lectura y escritura, Terapia de Atención
Concentración, Terapia de Aprendizaje del Cálculo, Comprensión Lectora, En el
caso de las instituciones que tienen relación con sujetos con Dificultades de
Aprendizaje asociadas a Problemas de Conducta, Hiperactividad o con serios
problemas Familiares, la interconsulta con otros profesionales es una necesidad
para trabajo en equipo..

b) Instituciones Educativas Comunes

La educación Inicial y Primaria son los medios propicios para la identificación del
niño con Dificultades de aprendizaje. Un enfoque preventivo adecuado requiere no
sólo del adiestramiento de los maestros para detectar oportuna y objetivamente las
Dificultades sino de proveerles la tecnología mínima para procurar su corrección
simultáneamente.

Cabe destacar la posibilidad de plantear dos opciones diferentes:

B) Una consiste en la ya tradicional de establecer salones especiales a los niños con

Dificultades de Aprendizaje, con el objeto de reintegrarlos posteriormente al salón
de clase normal. Este deseo no siempre se cumple, de modo que los salones
especiales se constituyen de hecho a mantener más que a subsanar el déficit de
aprendizaje. (Aula de nivelación)

C) La segunda opción concierne a la posibilidad de trabajar con los niños con

deficiencias específicas en el propio salón de clase normal, idea apoyada por
algunas experiencias exitosas (Phillips). Esta estrategia permite compensar el
retraso sin marginar al individuo del grupo normal al que idealmente debe
reintegrarse. Una ventaja adicional de esta segunda opción es su bajo costo de
operación, aun cuando probablemente requiera en un principio de un personal
con un Nivel de adiestramiento más riguroso del normal en estos casos.
(Profesor de Apoyo /Especialista en Problemas de Aprendizaje)

c) Medio Familiar
El ambiente familiar constituye, el medio más propicio para la detección y prevención
temprana de problemas para aprender o de retrasos en el desarrollo.

Es el medio familiar en el que puede identificarse, en estas etapas más tempranas,

cualquier desaceleración en el desarrollo, sea generalizada ó específica. El incorporar
a la familia como integrante de un equipo de salud y rehabilitación educativa rebasa
los simples buenos deseos de un análisis global. Implica un programa de grandes
proporciones para que la familia participe en la solución de los problemas que plantea
el niño con dificultades de aprendizaje.

Esta participación, que hasta la fecha se ha limitado a una aceptación por parte
familiar, puede como se ha mostrado en algunos estudios aislados (Silver,1980,
Koppitz, 1975), convertirse en incorporación activa para reducir la casuística de
Dificultades posteriores.
TAREA ACADÉMICA / ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Nº 11

1. Defina y ponga un ejemplo de Prevención Primaria, Secundaria y Terciaria.

2. Resume en esquema el punto Prevención de parto y recién nacido
3. Elabore un esquema de la Prevención comunitaria
4. Formule 5 conclusiones acerca del tema.

000000000000000
 ANEXO 1: PRUEBAS
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (CEPA)
Niños de 1er. y 2do grado
(Para ser respondido por el profesor)

Dr. Luis Bravo Valdivieso

Nombres y Apellidos : Grado :

Edad : Colegio :

Señale con una (x) su evaluación del alumno frente a cada ítem. Al final puede sumar los
puntos, según las instrucciones del manual.

Normal o
Bien Deficiente Mal
A. RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN Satisfac
(4) (2) (1)
torio (3)
1. ¿Cómo entiende las instrucciones orales?
2. ¿Cómo entiende las tareas que se piden?
3. ¿Cómo escucha?
¿Cómo comprende el vocabulario y el significado de las
4. palabras corrientes que emplea el profesor o de los
textos?

B. EXPRESIÓN LENGUAJE ORAL

5. ¿Cómo es su pronunciación?

6. Emplea adecuadamente las palabras (uso de vocabulario)

¿Cómo es su capacidad para narrar experiencias

7. personales? (claridad en su expresión oral y para
expresar oralmente lo que quiere decir)

¿Cómo es para expresar verbalmente una lección?

8.
(claridad para expresar las materias aprendidas)

C. ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN-MEMORIA
9. ¿Cómo atiende en clase al profesor?
10. ¿Cómo se concentra para trabajar solo?
11. ¿Cómo considera que tiene la memoria?
D. ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA Nunca A veces Siempre
Al leer (3) (2) (1)

12. Confunde letras

13. Confunde sílabas
14 Confunde palabras de dos o tres sílabas
15. Tiene lectura silábica
16. Lee de corrido, pero no comprende
17. Lee y comprende, pero olvida rápidamente

Al escribir
18. Confunde sílabas o letras cuando copia
19. Se equivoca al escribir frases
20. Se equivoca al escribir al dictado
21. Comete muchas faltas de ortografía
22. Tiene letra ilegible cuando escribe
23. Tiene serias dificultades para redactar solo un trozo

E. MATEMÁTICAS
24. Confunde los números cardinales
25. Confunde los números ordinales
26. Se equivoca al sumar
27. Se equivoca al restar
28. Se equivoca al multiplicar
29. Se equivoca al dividir
Tiene dificultades para comprender en qué consisten las
30.
operaciones.

Con alguna Muy lento

Normal o
EVALUACIÓN GLOBAL dificultad o Dificultad
F. rápido
Aprendizaje ¿Cómo aprende? lento permanente
(3)
(2) (1)
31. Castellano
32. Matemáticas
 ESCALA DE DISTURBIOS DEL APRENDIZAJE DE MYKLEBUST

Instrucciones para el responsable de la aplicación de este instrumento:

Algunos niños tienen disturbios en el aprendizaje que los distingue de otros compañeros de
su clase. La escala de disturbios del aprendizaje, fue desarrollada para que “estos niños o
adolescentes”, puedan ser identificados y de acuerdo a su trastorno(s), ser apoyados.

Ud. debe calificar a cada niño en 5 áreas de aprendizaje, las cuales están relacionadas con el
éxito en el desempeño escolar: 1) Comprensión auditiva, 2) Lenguaje hablado, 3) Orientación,
4) Coordinación motora, 5) Comportamiento Personal Social.

Las evaluaciones se hacen en una escala de 5 puntos de la siguiente manera:

Calificación 3 = Normal
Calificación 4 y 5 = Sobre lo normal
Calificación 1 y 2 = Debajo de lo normal.

Indique su calificación poniendo un círculo alrededor del número que representa, a su juicio,
el nivel en el que se desempeña el niño en cada función.

Cuando ejecute su calificación, evalúe sólo un aspecto del comportamiento a la vez. Tenga
en cuenta que el niño puede estar bien en algunos aspectos pero no en otros.

El propósito de esta escala, es identificar a aquellos niños que tienen dificultades de

aprendizaje (no debe usarse como indicador de un potencial inferior o como una falta de
oportunidad para aprender). Es importante por tanto, que su evaluación sea efectuada
únicamente sobre la base de las preguntas que se encuentran en la escala.

Además, debe tener la precaución de observar al niño en varias oportunidades y estudiar

esta escala cuidadosamente, antes de empezar a hacer sus evaluaciones.

Finalmente le recordamos, que un niño con trastornos del aprendizaje, no es un niño con
discapacidad; él posee sus facultades normales, pero por causas generalmente de carencia
de estimulación externa, no las han desarrollado lo suficiente. De ahí nuestra
responsabilidad con ellos.
 CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIENTO

I- COMPRENSIÓN AUDITIVA:

Comprendiendo el significado de las palabras:

1- Nivel de comprensión extremadamente inmaduro
2- No logra captar el significado de las palabras simples. Entiende mal las
palabras de su grado escolar
3- Buena captación del vocabulario para su edad y grado escolar
4- Entiende todo el vocabulario, así como el significado de palabras de un nivel
más alto
5- Entendimiento de vocabulario superior, entiende muchas palabras abstractas.

Seguimiento de instrucciones:
1. Incapaz de seguir instrucciones, siempre está confundido
2. Usualmente sigue instrucciones simples pero a menudo necesita ayuda personal
3. Sigue instrucciones que son familiares y no complejas
4. Puede recordar y seguir instrucciones extensas
5. Extraordinariamente hábil para recordar y seguir instrucciones

Comprendiendo las discusiones en clase: (Consultar al profesor del aula)

1- Incapaz de seguir y entender las discusiones en clase, siempre desatento
2- Escucha pero rara vez entiende bien, su mente deambula frecuentemente
3- Escucha y sigue las discusiones de acuerdo a su edad y grado
4- Entiende bien, se beneficia de las discusiones
5- Participa, demuestra un entendimiento extraordinario de la materia.

Reteniendo Información:
1- Carece casi totalmente de memoria, memoria pobre
2- Retiene ideas y procedimientos simples cuando éstos son repetidos
3- Retención normal del material, memoria adecuada para su edad y grado.
4- Recuerda información de varias fuentes. Buen recuerdo inmediato y
retardado(posterior)
5- Memoria superior para detalles y contenido.

II- LENGUAJE HABLADO:

Vocabulario:
1- Siempre utiliza vocabulario pobre, inmaduro
2- Vocabulario limitado, mayormente sustantivos simples, pocas palabras
precisas y descriptivas
3- Vocabulario adecuado para su edad y grado
4- Vocabulario por encima del promedio, utiliza muchas palabras precisas y
descriptivas
5- Vocabulario superior, siempre utiliza palabras precisas, expresa
abstracciones

Gramática:
1- Siempre utiliza oraciones incompletas con errores gramaticales
2- Frecuentemente usa oraciones incompletas, numerosos errores gramaticales.
3- Usa la gramática correcta, pocos errores en el empleo de preposiciones
conjugaciones de verbos y pronombres
4- Lenguaje oral por encima del promedio, rara vez comete errores gramaticales
5- Siempre habla empleando oraciones gramaticales correctas.
 Recuerdo de palabras:
1- Incapaz de recordar la palabra exacta
2- A menudo tiende a buscar las palabras para expresarse
3- Ocasionalmente busca la palabra correcta, memoria adecuada para su edad y
Grado
4- Por encima del promedio, rara vez vacila por las palabras
5- Siempre habla bien, nunca vacila o sustituye.

Contando cuentos, narrando experiencias:

1- Incapaz de contar un cuento comprensible
2- Tiene dificultad al relatar ideas en una secuencia lógica
3- Normal, adecuado para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, emplea secuencia lógica
5- Excepcional, relata ideas en una manera lógica y significativa.

Formulando ideas:
1- Incapaz de relacionar hechos aislados
2- Tiene dificultad al relacionar hechos aislados, ideas incompletas y esparcidas
3- Usualmente relaciona hechos de manera significativa, relaciona hechos
adecuadamente para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, relaciona bien las ideas y los hechos.
5- Sobresaliente, siempre relaciona los hechos apropiadamente.

III- ORIENTACIÓN

Juzgando el tiempo
1- Carece de la noción del tiempo, siempre atrasado, confundido.
2- Concepto del tiempo regular, tiende a perder el tiempo, frecuentemente llega
tarde.
3- Concepto del tiempo, normal, adecuado para su edad y grado.
4- Puntual, tarda sólo por una buena razón.
5- Hábil en el manejo de horarios, planifica y organiza bien el tiempo.

Orientación espacial:
1- Siempre confundido, incapaz de orientarse en el patio o en el vecindario
2- Frecuentemente de pierde en alrededores relativamente conocidos.
3- Puede maniobrar en lugares conocidos. Habilidad normal para su edad y
grado.
4. Por encima del promedio, rara vez se pierde o confunde.
5- Se adapta a nuevas situaciones y lugares, nunca se pierde.

Juzgando relaciones (grande, pequeño, cerca, lejos, ligero, pesado)

1- Juicios siempre inadecuados
2- Hace juicios elementales con éxito
3- Hace juicios normales para su edad y grado
4- Exacto pero no generaliza a nuevas situaciones
5- Juicios extraordinariamente precisos, generaliza a nuevas situaciones y
experiencias.
 Conociendo direcciones:
1- Muy confundido, incapaz de distinguir derecha-izquierda, norte-sur.
2- Ocasionalmente demuestra confusión
3- Normal, emplea la derecha-izquierda, rara vez se confunde
4- Buen sentido de dirección casi nunca se confunde.
5- Excelente sentido de dirección.

IV- COORDINACIÓN MOTORA

Coordinación general
1- Mala coordinación, torpe.
2- Por debajo del promedio, poco diestro.
3- Normal para su edad.
4- Por encima del promedio, ejecuta bien las actividades motoras.
5- Sobre sale en coordinación motora.

Equilibrio:
1- Equilibrio muy deficiente.
2- Habilidad por debajo del promedio, se cae frecuentemente.
3- Habilidad normal para su edad, equilibrio adecuado.
4- Habilidad por encima del promedio en actividad, que requiere equilibrio.
5- Sobresale en equilibrio.

Destreza manual:
1. Muy deficiente en destreza manual.
2. Torpe, por debajo del promedio en destreza manual.
3. Destreza adecuada para su edad, manipula bien.
4. Destreza por encima del promedio.
5. Sobresale, manipula con facilidad equipos nuevos.

V- COMPORTAMIENTO SOCIAL – PERSONAL

Cooperación:
1- Constantemente interrumpe la clase, incapaz de controlar sus impulsos
2- Frecuentemente exige atención, a menudo habla fuera de turno
3- Espera turno normal para su edad y grado.
4- Por encima del promedio, coopera bien
5- Excelente habilidad, coopera sin la incitación de los adultos.

Atención:
1- Nunca atiende muy distraído
2- Rara vez escucha, su atención deambula con frecuencia
3- Su atención es adecuada para su edad y grado
4- Atención por encima del promedio, casi siempre está atento
5- Siempre está atento a las cosas importantes, atiende durante mucho tiempo

Organización:
1- Muy desorganizado, muy dejado
2- A menudo desorganizado en su modo de trabajar
3- Mantiene una organización normal de su trabajo es cuidadoso.
4- Organización por encima del promedio, organiza y termina el trabajo.
5- Muy organizado, termina con los deberes de manera meticulosa
 Situaciones nuevas (fiestas, salidas, paseos, cambios de rutina)
1- Se pone extremadamente excitable, totalmente carente de autocontrol
2- A menudo reacciona con excesos, le molestan las situaciones nuevas
3- Se adecuadamente para su edad y grado.
4- Se adapta rápida y fácilmente con confianza en sí mismo
5- Excelente adaptación, muestra iniciativa e independencia

Aceptación social:
1- Es evitado por otros
2- Es tolerado por otros
3- Es querido por otros, normal para su edad y grado
4- Es querido por otros más de los usual
5- Es buscado por otros

Responsabilidad
1- Rechaza la responsabilidad, jamás inicia actividades
2- Evita las responsabilidades, aceptación limitada del rol para su edad
3- Acepta la responsabilidad, adecuada para su edad y grado
4- Por encima del promedio en responsabilidad, la disfruta, inicia las actividades y
se ofrece voluntariamente
5- Busca la responsabilidad, casi siempre toma la iniciativa con entusiasmo.

Completa las tareas

1- Nunca termina ni con ayuda
2- Rara vez termina, aún con ayuda
3- Se desempeña normalmente, termina los deberes
4- Por encima del promedio, termina los deberes sin que se le insista.
5- Siempre termina las asignaciones sin supervisión.

Tino
1- Siempre es grosero
2- Generalmente no considera los sentimientos de los demás
3- Tino normal, comportamiento ocasionalmente inapropiado socialmente
4- Por encima del promedio en tino, comportamiento rara vez inapropiado
socialmente
5- Siempre actúa con tino, su comportamiento nunca es apropiado socialmente.
 ESCALA DE DISTURBIOS DEL APRENDIZAJE DE MYKLEBUST
FICHA DIAGNÓSTICA

Nombre:............................................................ Edad:..........................................
Hogar:............................................................... Grado:........................................
Institución Educativa:........................................ Examinador:...............................
Fecha:...............................................................

CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIENTO

I COMPRENSION AUDITIIVA IV.COORDINACION MOTORA

* Comprendiendo el Signif. de la Palabra 1 2 3 4 5 * Coord. General 1 2 3 4 5

* Seguimiento de Instrucciones 1 2 3 4 5 * Equilibrio 1 2 3 4 5
* Comprendiendo Discusiones en Clase 1 2 3 4 5 * Destreza Manual 1 2 3 4 5
* Reteniendo Información 1 2 3 4 5

II LENGUAJE HABLADO V.COMPORTAMIENTO

SOCIAL PERSONAL

* Vocabulario 1 2 3 4 5 * Cooperación 1 2 3 4 5
* Gramática 1 2 3 4 5 * Atención 1 2 3 4 5
* Recuerdo de Palabras 1 2 3 4 5 * Organización 1 2 3 4 5
* Contando cuentos, narrando experiencias 1 2 3 4 5 * Situaciones Nuevas 1 2 3 4 5
* Formulando ideas 1 2 3 4 5 * Aceptación Social 1 2 3 4 5
* Responsabilidad 1 2 3 4 5
III ORIENTACION * Completar Tareas 1 2 3 4 5
* Tino 1 2 3 4 5
* Juzgando el Tiempo 1 2 3 4 5
* Orientación Espacial 1 2 3 4 5
* Juzgando Relaciones 1 2 3 4 5
* Conociendo Direcciones 1 2 3 4 5

Categoría Áreas de Aprendizaje Punt. Punt. Punt.

Conductual Ärea Categoría Total
VERBAL I. COMPRENSIÓN AUDITIVA

II. LENGUAJE HABLADO

NO VERBAL III. ORIENTACIÓN

IV. COORDINACIÓN MOTORA

V. COMPORTAMIENTO SOCIO
PERSONAL
 Tabla de puntuaciones (BAREMO)

Áreas de aprendizaje Puntaje máximo Puntaje normal Puntaje mínimo

Comprensión auditiva 15 al 20 8 al 14 4 al 7
Lenguaje hablado 20 al 25 10 al 19 5 al 9
Orientación 15 al 20 8 al 14 4 al 7
Coordinación motora 11 al 15 6 al 10 3 al 5
Comportamiento social personal 30 al 40 14 al 29 8 al 13

Categoría conductual Puntaje máximo Puntaje normal Puntaje mínimo

Verbal 34 al 45 17 al 33 9 al 16
No verbal 57 al 75 27 al 56 15 al 26
Puntaje Total 91 al 120 43 al 90 24 al 42
 ANEXO 2
Mi mundo está al séver…. revés?
“ La palabra es el hombre mismo.
El hombre es un ser de palabras.”
Octavio Paz

El tema de la dislexia con frecuencia nos llena de inquietudes en muchas consultas;

actualmente existen una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que están teniendo
problemas importantes en sus procesos de lectura y escritura sin saber la razón aparente,
lo cual los lleva muchas veces a un fracaso o a la deserción escolar; por no recibir la
información, la evaluación, el diagnóstico y la intervención terapéutica necesaria a esta
situación que enfrentan a diario. Debido a que la lectura y la escritura son procesos
prioritarios en la vida del ser humano, se podría afirmar según algunas estadísticas
mundiales, que la cantidad de niños, niñas y jóvenes que viven diariamente dificultades
académicas por esta causa es un factor digno de tomar en cuenta por cada educador. Se
puede esperar que por cada aula o grupo de estudiantes de 25 niños (a), haya por lo
menos un caso con esta situación. Afecta aproximadamente al 20% de los escolares,
evidenciándose en una lectura confusa, lenta y con variedad de errores de ortografía
y cambio de letras o sílabas.

¿Qué no es?
La dislexia no es una falta de interés, motivación o una discapacidad sensorial, de un
entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto,
no es válido etiquetar a un estudiante “disléxico” como descuidado, desatento o perezoso.

¿Entonces qué es?

"Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis",
palabra o lenguaje. Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de
lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía. En la acepción actual se refiere a
problemas de lectura y/o a un trastorno en la adquisición de la lectura, pero con
repercusiones en la escritura. Sin embargo, existen tantas definiciones del término, como
puntos de vista y de ahí la gran confusión de padres – madres de familia y educadores,
veamos algunas relevantes:

Una definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a
leer que presentan niños, niñas y jóvenes, con un coeficiente intelectual normal y no
aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades.

La dislexia es una alteración de origen neurológico, a menudo genética, que interfiere en

la adquisición y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta
por las dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento
fonológico, en la lectura, la escritura, la ortografía, la caligrafía y en ocasiones en la
aritmética. Podemos observar que cada definición abarca los diferentes puntos de vista de
neurólogos, psicólogos y especialistas en el lenguaje.
M. Thomson, la define como ... "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje,
que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza
porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo,
están por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica.
Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas
con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a verbal,
la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
La dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del
lenguaje que aparece en las primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas
distintas a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa
preescolar y persisten a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.

Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociación Británica para la

Dislexia

"una persona disléxica es alguien con una incapacidad lingüística específica, la cual afecta
la ortografía, la lectura y otras habilidades de lingüística y que se caracteriza por una
incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseñanza
convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteración emocional primaria
o condición ambiental adversa”.

Analizando cada definición observamos que el término “dislexia” ha sido utilizado durante
mucho tiempo para designar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje y hasta se ha
definido por algunos como un tipo de incapacidad para aprender, pero esta dificultad es
solamente un aspecto de la dislexia. También se ha dicho que es el resultado de un
problema neurológico, cerebral o causado por algún tipo de malformación... pero
actualmente se ha descartado esta hipótesis y parece que no es más que
una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos
símbolos o palabras, según Ronald D. Davis.

Muchas personas tienden a procesar la información de una forma visual o imaginativa. Es

decir, elaboran su pensamiento primeramente a través de su inteligencia visual.

Podríamos decir que su pensamiento produce una película continua. Y la película se

interrumpe cada vez que deben leer una palabra abstracta, que no es fácilmente traducible.
estas palabras forman el 50% de lo que leemos o hablamos. Por tanto, estas personas
tienen una percepción de la realidad diferente a las personas que utilizan el área verbal.
Algunas de estas personas, cuando se enfrentan a la etapa de aprendizaje de su vida,
encuentran problemas derivados de esta forma de ser: padecen frecuentes distracciones y
equivocaciones involuntarias cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se les
presenta a través del rígido mundo de los símbolos. Y más concretamente les afecta en los
siguientes ámbitos de aprendizaje: lecto-escritura, matemáticas, coordinación motora-
equilibrio, comprensión, concentración... ya que al encontrarse con estímulos o símbolos
que no pueden reconocer, pierden interés y atención y por tanto, cometen errores.

Para L. Bravo, la dislexia es un problema de recepción, comprensión y expresión de

la comunicación escrita, un trastorno que afecta a un porcentaje muy alto de la población
que en muchas ocasiones es mal diagnosticado y se asocia con una mala calidad de la
educación. Dificultades en el desarrollo de los procesos de memoria, análisis,
síntesis, abstracción y categorización son algunas de las consecuencias de la desatención
en un posible caso de dislexia. Los estudios recientes demuestran que son producto de
deficiencias en el desarrollo del lenguaje y no como resultado de una inmadurez perceptivo
– visual y motora, como siempre se creyó. Los tratamientos aplicados según este
erróneo enfoque, basados en la estimulación de las funciones visuales y psicomotoras era
útiles para el desarrollo psiconeurológico infantil, pero nada tenían que ver con las dislexias.
Por lo tanto; es un acto reciente que el enfoque de las dislexias pasó de una preocupación
por la vista, a centrarse en el oído y el lenguaje.
 Tipos o clasificación de la Dislexia.

Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del
neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje(Terapeuta del Lenguaje).
La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o
del desarrollo.
Dislexia adquirida.
Definición: El término dislexia es usado en principio por los médicos
para describir las dificultades de lectura y ortografía. Sujetos que sin
tener ningún problema perceptivo, son incapaces de reconocer las
palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en
el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en
la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo.
En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al
ruta de acceso al significado, y en función de cuál sea la ruta
lesionada, los síntomas varían, por tanto se subdividen:
Dislexia fonológica: Lee mediante la ruta visual, leerá con dificultad, las palabras
desconocidas y las pseudo palabras, ya que no dispone de una
representación en el léxico visual que le permita su reconocimiento.
Dislexia superficial: Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudo
palabras (palabras no existentes), pero no pueden leer aquellas que
no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema. Es
frecuente, a manera de ejemplo: que indique que “baca” es
el nombre de un animal.
Dislexia semántica: Podrá leer gracias a la conexión del léxico visual con el fonológico,
pero no podrá recuperar su significado. En ella se
dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonológica, se
producirán ambos tipos de síntomas. Muestran dificultad para
leer ciertas clases de palabras, además producen errores visuales,
pueden leer “polo” por “bolo”, “marchó” por “marchaba”. El síntoma
característico son los errores semánticos.
Dislexia auditiva: Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de
sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc.
Presentan una audición normal. Tienen dificultades en el deletreo y la
composición. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y
radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados
(discontinuos) del lenguaje oral. La enseñanza fonética tradicional
carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir
palabras que riman, interpretar marcas
diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras
con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones
fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se
hace difícil de corregir.
Dislexia visual: Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para
el análisis e integración visual de los rompecabezas. No está
relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad
de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y
perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos
y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la
inhabilidad para captar el significado de los símbolos
del lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir,
por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos
 gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la
lentitud persistirá.
Dislexia del Desarrollo.
Definición: Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la
lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables
y normales, tuvieron que distinguir entre estos y
aquellos víctima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como
casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos
términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las
dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de
alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de
oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se
halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en
algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración
neural, que ocasionado las dificultades del niño. A diferencia de
la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces,
no muestra signos de daño cerebral.
Dislexia evolutiva: Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rápidamente
estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los
síntomas: son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones,
omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa
a aquellos niños y jóvenes que sin ninguna razón aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Este niño sufre
un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a
diferencia que en la mayoría de los casos que requiere
de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y especialistas del
lenguaje.
Dislexia profunda: Los cambios de símbolos (letras y números), modifican
la identidad visual y fonética.

b d p q f t 6 9 n w

Cambios del significado de símbolos por diversidad de orientación

direccional de sus líneas.

Hn oc ao ec

Cambios de los símbolos por omisión de fragmentos lineares.

A V t r j o b a p a

Dificultades que acompañan a la Dislexia.

En una gran generalidad la dislexia va unida a otros problemas, como la disgrafía, las
dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en
el tamaño de las letras, en la presión de la escritura; y en fases posteriores aparece
la disortografía, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que
se llaman de ortografía natural a las del nivel más complejo.

En ocasiones también se une a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la

dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de
letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
Una característica relevante en estos niños son los problemas de falta de atención o déficit
de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus
dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatiga, lo
cual produce una atención inestable y poco continuada. Razón por la cual el aprendizaje de
la escritura y la lectura, les parecen aburridos y poco motivadores. Además se pueden
sumar en algunos casos desinterés por el estudio e inadaptación personal.

Características:

Retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura. Lentitud, tendencia al deletreo,

escasa comprensión lectora debido a la falta de ritmo y ausencia de puntuación.
Conforme avanzan los años, los problemas se agudizan; ya que el grado
(nivel) académico le va a exigir más al estudiante.

Signos más evidentes:

De acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y otros estudios

recientes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los
niños y niñas con dislexia, según la edad serían los siguientes:

1. En la escritura podemos ver desde una caligrafía inconsistente e irregular, o excesivas

faltas de ortografía, hasta inversiones de letras (escritura en espejo: "sol" en vez de
"los"), omisiones de letras o sílabas ("pueta" en vez de "puerta") o fragmentaciones
indebidas (palabras que aparecen cortadas o unidas a otras palabras).

2. En la lectura se constatan generalmente cuando leen en voz alta. Suele ocurrir que
leen de forma entrecortada, inventan el final de algunas palabras y pronuncian mal
otras. No comprender lo que leen provoca en los disléxicos distracción, falta de
esfuerzo, hiperactividad, bajo rendimiento académico o baja autoestima.

Niños y niñas de edad preescolar:

Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos u otros familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejen por su fonética.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos"
(mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas
de inteligencia), juegos de bloques, legos, rompecabezas, entre otros.
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias.

Niños y niñas entre los 6 y 9 años:

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
Persistente tendencia a escribir los números en espejo u orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y
en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los
dedos de la mano o los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
 Niños y niñas entre los 9 y los 12 años:
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.
Desorganización en la casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención (desatención) e
inmadurez.

Niños y niñas de 12 años en adelante:

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepción de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces hasta el punto
de depresión.
Aversión a la lectura y a la escritura.

Muchos famosos considerados genios han sido disléxicos. Entre ellos encontramos
científicos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt
Disney. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias
a ella. Así podemos empezar a considerar la dislexia como un don o un talento innato que
se manifiesta en mayor o menor grado en las personas. Normalmente no se considera
la dislexia como un don sino más bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero
de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependerán nuestros hijos, estudiantes,
pacientes. Algunas de las razones que permiten ver la dislexia como algo positivo son:

El pensamiento en imágenes de un disléxico, como dice Ron Davis en su libro El don

de la dislexia, es de 400 a 2000 veces más rápido que
el pensamiento verbal y además es mucho más completo, profundo y amplio debido a
que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.

Una persona con pensamiento visual será capaz de dominar muchas habilidades,
más rápidamente de lo que pudiera comprender o
entender otra persona con pensamiento verbal, cuando el aprendizaje es presentado
de forma experimental. Por eso muchos adultos disléxicos en su vida profesional se
dedican a trabajos que requieren capacidad espacial, como arquitectura, diseño,
escultura... pues son capaces de visualizar lo que han de hacer incluso antes
de empezar a hacerlo.

Pueden ser mucho más intuitivos que otras personas, debido a que la rapidez de sus
imágenes mentales hace que no sean conscientes de todo el proceso mental que
elaboran, pero en cambio, saben la respuesta o resultado del proceso. Por ejemplo,
las personas "visuales" pueden saber las respuestas de los problemas matemáticos
sin utilizar lápiz ni papel: resuelven los problemas sin preocuparse de los pasos
convencionales a seguir. En realidad se trata de una forma sumamente desarrollada
 de razonamiento. La teoría de la relatividad de Einstein le llegó como una intuición:
para él era un concepto simple, para una persona normal es casi incomprensible.

Son más curiosos que la mayoría de las personas debido a que su pensamiento usa
todos los sentidos para conocer su entorno y va mucho más rápido que
el pensamiento de otras personas.
Todas estas habilidades, si no son inhibidas externamente, pueden dar como resultado
una inteligencia más alta de lo normal y una extraordinaria capacidad creativa.
Tener dislexia no convierte automáticamente a alguien en un genio, pero es bueno
para su autoestima saber que su mente funciona de la misma manera que la de
algunos genios.

Características generales más relevantes:

Tarda mucho en hacer los deberes.

En una hora de trabajo rinde 10 minutos.
Tiene una pobre comprensión lectora.
Prefiere leer en voz alta para entender.
Inventa palabras al leer.
Su velocidad lectora es inadecuada para su edad.
Tiene mala ortografía o caligrafía.
Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente.
Más habilidad para exámenes orales que escritos.
Es imaginativo e incluso creativo.
Le cuesta prestar atención: parece hiperactivo o soñador.
No controla el transcurso del tiempo.
Baja autoestima.
Tiene poca coordinación motriz y falta de equilibrio.
No le gusta la escuela, leer, escribir...
Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce.
Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con
ayudas visuales.

¿Cómo ayudar a nuestros hijos e hijas?

El cambio de mentalidad por parte de profesionales, padres y docentes, es un primer paso

para entender a nuestros hijos (as) con dislexia pero, mientras tanto, ellos necesitan ayuda
urgente. En este caso la ayuda consiste en enseñar ciertas herramientas de autocontrol y
una metodología complementaria de aprendizaje, orientada a generar las imágenes que
antes no podía. Se trata de encauzar y potenciar su imaginación de forma positiva,
incorporando estas herramientas específicas que poco a poco se convierten en hábitos. Con
ellas puede traducir cualquier información verbal a su modo de procesar la información en
imágenes. Con ellas puede controlar su imaginación para que no distorsione su percepción.
En una palabra, con ellas estará en condiciones de
aprender dentro del sistema pedagógico verbal(convencional).

La principal dificultad para detectar la dislexia es que sus síntomas aparecen en distinto
grado en la mayoría de los niños. La alarma debe saltar cuando se presentan al
mismo tiempo siete de sus manifestaciones. Existen algunas características que pueden o
deben ser más preocupantes que otras, y son las referidas a la comprensión lectora, falta
de atención y concentración, inversiones u omisiones en la escritura... En todo caso, esto
depende en mayor o menor grado de la edad cronológica y madurativa del niño (a). En este
aspecto son los propios especialistas los que deben determinar cuál es el nivel de nuestro
hijo (a), teniendo como referencia el nivel medio de aprendizajes de los niños según su
grupo de edad. En ese caso, es aconsejable realizar una evaluación personal e
individualizada.

Intervención terapéutica.

Se hablaba mucho de reforzar el área de lateralidad, orientación espacial, grafo motricidad,

orientación temporal y seriaciones. Empero, los últimos descubrimientos en el campo,
consideran necesario además el "sobre aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño (a), trabajando con técnicas lecto-
escritoras en forma agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso
que está acostumbrado a cosechar.
El niño (a) disléxico debe estar en un aula regular y recibir el tratamiento y
apoyo profesional durante horas extracurriculares, recibiendo así las lecciones ordinarias
con los otros estudiantes.

Conclusiones:

Es recomendable la preparación del personal docente de todas las escuelas y

colegios, sobre las diversas necesidades educativas especiales, incluyendo
la dislexia. Máximo si en el centro educativo existe algún caso específico. Además es
fundamental, una correcta aplicación de las “adecuaciones curriculares”, en los casos
pertinentes.
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debería
saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo
posible. Es de suma importancia la preparación de todos los docentes de manera que
puedan reconocer las características y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje
escrito (Terapeuta de Lenguaje), para ser evaluado y recibir la ayuda específica lo más
pronto posible. Puesto que el estudiante requerirá de todo el apoyo necesario por parte de
sus docentes ordinarios.

La dislexia es fácil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al
niño conocen las características. En nuestro país este tipo de características son obviadas
por completo (en muchos casos).

Sin embargo, últimamente estamos pasando de un extremo a otro, se obvian

por completo las características; o cualquier niño (a) que presente alguna dificultad lecto-
escritora se diagnóstica con dislexia (diagnóstico inadecuado) y peor aún, recibe
una intervención que no contribuye para nada en su mejoría (atenuar los síntomas).

La identificación temprana de la situación y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al

estudiante a superar esta barrera y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a
etiquetar niños como disléxicos. Lo que se requiere son métodos discriminatorios
para satisfacer las necesidades de educación especial de estos estudiantes.

Debido a la gran importancia de la detección precoz, antes de que se generen problemas

de personalidad. En lugar de ignorar las dificultades; o atribuirlas a descuido, desatención,
falta de interés o de madurez, se recomienda la remisión inmediata hacia el especialista en
lenguaje (Terapeuta de Lenguaje), con el fin de descartar problemas de dislexia. Para que
pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente.

El especialista en evaluar y diagnosticar en forma correcta los problemas del lenguaje oral y
/ o escrito, es el Terapeuta del Lenguaje(Logopeda), ya que la logopedia es la disciplina
científica del área de la salud que se encarga de estudiar la comunicación humana y sus
desórdenes a nivel del lenguaje, habla – voz y audición, abordando desde la prevención,
evaluación, diagnóstico e intervención del proceso comunicativo tanto en niños, jóvenes,
adultos y ancianos. El especialista en lenguaje (logopedia) está
en capacidad de trabajar en:
Prevención, recuperación y rehabilitación de los trastornos de la comunicación humana
conectadas a las áreas de voz, habla, lenguaje (oral y escrito), dificultades en
el aprendizaje sistemático relacionado con las alteraciones del lenguaje y la audición.
Detección y diagnóstico logopédico.
Reeducación de Patologías vocales, previo diagnóstico y control médico periódico.
Asesoramiento a docentes sobre trastornos de voz, habla, audición y lenguaje.
Rehabilitación de problemas articulatorios en cuadros específicos y relacionados a
trastornos neurológicos.
Prevención en deficiencias anátomo-funcionales que generan discapacidades en la
comunicación.
Cooperar con otras disciplinas en dificultades respiratorias por vicios o
malos hábitos tales como la respiración bucal, deglución atípica, corregir posición
bucal y automatización de praxias linguales y labiales.

El profesional en lenguaje (logopeda), constituye un agente de salud, cuya formación se

delimita en un marco eminentemente humanístico puesto al servicio de
la comunidad mediante una sólida formación intelectual y académica que le permite
recuperar, con verdadero espíritu solidario y solvencia profesional, a aquellos que así lo
demanden.

Colaboración de:
Licda. Natalia Calderón Astorga. M.Sc.
Especialista Dificultades del Aprendizaje.
Terapeuta del Lenguaje Oral y Escrito.
Máster en Educación.
¡Con pequeños pasos, grandes avances…!
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Asociación de Padres de Niños con Dislexia y otras Dificultades.(1995) DISLEXIA y
Dificultades de Aprendizaje. España
Teberoscky, A. (1992) Aprendiendo a escribir., Barcelona: ICE. HORSORI.
.Vicente Oltra Abarca, (1999) DISLEXIA Alicante, Islas Canarias, World Wide Web
.,Janeth Martínez y Teresa de Castro(1999) DISLEXIA, Rep. Dominicana
Ronald D. Davis. México, 1994. Don de la Dislexia.
Fernanda Baroja, Ana Mª Llopiz y Carmen P. de Riesgo,(1998) La Dislexia., España
Luis Bravo V. México, 1999. Lenguaje y Dislexias. Enfoque Cognitivo del Retardo Lector.
Ferreiro, E; Teberoscky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño., México:
Ed. Siglo XXI.
Méndez, L; Tachini, E. (1998). Psicogénesis de la lecto-escritura. Tomo
2.Argentina: Editorial Vocación Docente.
Fernando Cuetos V. España, 2002. Psicología de la Lectura.
Fernando Cuetos V. España, 2002. Psicología de la Escritura.
 Anexo 3
LECTURA
NUEVA ESPERANZA CONTRA LA DISLEXIA

NEWSWEEK EN ESPAÑOL: ENERO DEL 2000

Millones de niños inteligentes tienen dificultades al leer, pero

recientes investigaciones del cerebro muestran que existen
alternativas para los padres y los maestros que andan en
busca de ayuda.
Por Barbara-Kantrowitz y Anne Underwood

LO PRIMERO QUE DIRA KATHRYN NICHOLAS SOBRE SU HIJO JASON, de 11 años,

es que es un niño inteligente y curioso, que puede crear complicadas máquinas con las
piezas de su juego de construcción, y recordar los nombres en código y la carga
explosiva de los bombarderos. “Tiene un gran deseo de saber cómo funcionan las
cosas”, dice orgullosa. Pero para Jason, leer fue una tortura. En el primer grado lo
enviaron a clases de educación especial, con tres niños ligeramente retardados. Dos
años más tarde, todavía no podía descifrar una oración, y su madre temía que Jason se
desalentara hasta el extremo de darse por vencido. Entonces oyó hablar de Virginia
Wise Berninger, una psicóloga educacional de la Universidad de Washington, que
estudia la dislexia, una afección que hace extremadamente difícil el aprendizaje de la
lectura. Como parte de su investigación en curso, Berninger evaluó a Jason y luego lo
invitó a un programa de verano para niños disléxicos. Los chicos no sólo jugaban con
letras. Hacían, además, experimentos de ciencias, estudiaban biodiversidad, se reunían
con un experto en genética y un radiólogo de la universidad, y aprendían a leer las
palabras relacionadas con la ciencia que estaban estudiando. Berninger explicó que sus
cerebros no eran defectuosos, sólo diferentes. Les contó que Einstein también habría
tenido dificultades en la escuela, hasta que encontró una que hacía hincapié en el
pensamiento individual en vez de la memorización mecánica. Al final del programa,
Jason se le acercó y le rogó, “¿Puede usted ayudarme a entrar a una escuela como la
de Einstein?”.
Por desgracia, no hay escuelas de ese tipo cerca de la casa de Nicholas, en Kent,
Washington. Pero Jason hizo avances notables durante ese programa de verano en
1997. Es más, los ha conservado. Nunca será muy bueno deletreando. Todavía vacila al
ver nuevas palabras en un texto. Pero es uno de los primeros estudiantes en su aula de
sexto grado, y sigue causando asombro a su madre cada día, con su creatividad. “Veo a
niños como Jason y pienso que Dios les dio otros dones para compensarlos”, dice su
madre. “Ellos piensan en forma diferente, y tienen ideas creadoras que a nosotros nunca
se nos ocurrirían. Tienen un don, aunque el resto del mundo lo considere como una
debilidad”. Sin duda, algunos disléxicos famosos y exitosos incluyen al actor Tom Cruise,
el artista plástico Robert Rauschenberg y a Dan O´Brien, atleta olímpico.
Jason es uno de los afortunados, y no sólo porque es inteligente y creador. Hasta hace
poco, la dislexia y otros problemas de lectura eran un misterio para la mayoría de los
maestros y padres. Como resultado, demasiados niños salían de la escuela sin haber
llegado a dominar la página impresa. A algunos se los trataba como si tuvieran
deficiencias mentales; muchos terminaron funcionalmente analfabetos, incapacitados
para llegar alguna vez a alcanzar su potencial. Pero en años recientes, dice la
investigadora de Yale Rally Shaywitz, “ha habido una evolución en lo que hemos
aprendido sobre la lectura y la dislexia”. Los científicos como Shaywitz y Berninger están
utilizando una variedad de técnicas de imagen para observar el funcionamiento del
cerebro. Sus experimentos han demostrado que los problemas con la lectura son
probablemente el resultado de una conexión imperfecta en el cerebro, y no pereza,
estupidez o un mal ambiente familiar. También existe una evidencia convincente de que
la dislexia es una buena medida hereditaria; los científicos han identificado cuatro
cromosomas que podrían estar involucrados. Actualmente la dislexia es considerada una
problema crónico para algunos niños, y no sólo una “fase”. Los científicos han
descartado otro estereotipo: que casi todos los disléxicos son varones. Los estudios
indican que hay muchas niñas afectadas que no están recibiendo ayuda.
Al mismo tiempo, los investigadores educacionales han creado estrategias de
enseñanza para los niños que tienen problemas con el aprendizaje de la lectura. Nuevas
pruebas detectan a los niños en riesgo antes de que se desalientes por los años de
esfuerzos fallidos. Y los educadores recomiendan a los padres que presten atención alas
primeras señales de problemas potenciales.
Es una misión urgente. La alfabetización masiva es un objetivo social relativamente
nuevo. Hace cien años, la gente no necesitaba leer bien para ganarse la vida. Pero en la
Era de la Informática, nadie puede sobrevivir sin leer y comprender materiales, cada vez
más complejos. Esas habilidades no resultan fáciles para aproximadamente un 20 por
ciento de los niños. No todos son disléxicos. Los investigadores piensan ahora que la
dislexia representa el punto más bajo de la capacidad de lectura. Las estrategias de
enseñanza que ayudan a los disléxicos, los que tienen las mayores dificultades, también
están ayudando a los chicos que requieren solamente un poco de atención adicional.
Esos cambios importantes se han hecho esperar. Durante años, la gente pensaba que la
dislexia era un problema de visión, en el que los niños revertían las letras. Esta idea
errónea tiene sus raíces en las primeras investigaciones. La dislexia fue descrita por
primera vez hace cien años por W. Pringue Morgan, un médico general de Sussex,
Inglaterra. En 1896 publicó un artículo en la Revista Médica Británica, acerca de un
joven de 14 años llamado Percy, que era “rápido en los juegos, y en ninguna forma
inferior a otros de su edad”, pero no podía leer. Debido a que Percy y otros como él
tenían problemas con la palabra escrita y no con el lenguaje oral, se asumió que el
problema era visual. La dislexia fue una responsabilidad de los oftalmólogos, que
trataban de enseñar a los chicos disléxicos utilizando letras muy grandes.
Esto no ayudó en absoluto porque la mayoría de los disléxicos ven tan bien como
cualquier otra persona. Pero tienen dificultades en asocial las palabras con sus sonidos,
que los científicos llaman fonemas. Estos son los segmentos discernibles más pequeños
del lenguaje. Para comprender como funciona este proceso, Shaywitz utiliza el ejemplo
de una palabra como “por”, que está compuesta por res fonemas: “p”, “o”, “r”. La mayoría
de las personas comprende esto, pero un disléxico sólo escucha “por”, un sonido. Como
resultado, no pueden fragmentar las palabras en sonidos, el primer paso para aprender a
leer. La mayoría de la gente avanza muy deprisa a través de esta fase de separación de
sonidos, y el proceso se vuelve una parte automática, esencialmente inconsciente, de la
lectura. Los disléxicos se quedan varados en esta fase inicial porque no pueden
establecer la conexión entre el símbolo y el sonido.
Los investigadores están comenzando a comprender la razón de este problema
utilizando nuevas técnicas de imagen del cerebro. Estás están mostrando actualmente
que cuando un disléxico trata de descifrar las palabras, ciertas áreas en la parte
posterior del cerebro se activan insuficientemente, mientras que las frontales se activan
excesivamente. En la edición de septiembre de la Revista Estadounidense de
Neurorradiología, Bernnger y su colega Todd Richards reportaron sobre un estudio en el
que habían examinado los cerebros de seis niños disléxicos y siete no disléxicos
mientras realizaban tres tareas: diferenciar dos tono musicales, distinguir palabras reales
habladas y escoger las sílabas que rimaran. Los disléxicos tuvieron resultados muchos
más bajos y el escáner mostró que las regiones de la parte frontal de sus cerebros
trabajaban excesivamente. Esto sugiere que los disléxicos tienen que hacer mucho más
esfuerzo para analizar los patrones de sonido. El proceso de separa el sonido no fue
eficiente.
Shaywitz y su esposo, Bennet (codirectores del Centro NICHD-Yale para el estudio de
Aprendizaje y Atención), están utilizando imágenes de resonancia magnética funcional
(IRMF) para estudiar el flujo de sangre en el cerebro. Las áreas que reciben la mayor
cantidad de sangre son las que trabajan más. El año pasado en las prácticas de la
Academia Nacional de Ciencias, informaron que habían observado un patrón similar de
incremento de actividad en el frente del cerebro, un área que se sabe que gobierna la
producción del habla. “Pensamos que los disléxicos buscan otra manera de llegar al
sonido de las palabras”, dice Rally Shaywirz, tal vez susurrando las palabras. Esta
podría ser una causa de la dislexia: rutas ineficaces en el cerebro.
Gracias a esta investigación, actualmente los científicos comprenden mucho mejor cómo
procesamos el lenguaje escrito. Se están percatando de que aprender a leer no es un
proceso natural, como aprender a hablar. “El habla es una capacidad biológica
establecida”, dice Reid Lyon, jefe de la rama de desarrollo y comportamiento infantil en
el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICDH). “Casi todos los
seres humanos la adquieren en la misma forma. Primero hacen ruidos, lego forman
sílabas, utilizan palabras sueltas y juntan dos palabras”. Los científicos estiman que la
capacidad de hablar tiene por lo menos 100.000 años, mientras que el lenguaje escrito
sólo unos 5.000. Debido a que el lenguaje escrito es tan nuevo, aprenderlo no está en
nuestros genes; nos lo tienen que enseñar.
¿Qué método de lectura funciona mejor? La respuesta es mucho más complicada que
las famosas “guerras de lectura” de la década pasada, en las que tanto los partidarios de
idioma total, como los de la fonética, decían estar en la vía correcta hacia la
alfabetización. El debate, que a menudo es muy politizado, distrae del asunto real: que
ambos métodos están fallando para demasiados niños. En lugar de ello, dicen los
expertos, la enseñanza de la lectura debe llevarse a cabo en una forma cuidadosamente
ordenada, que incluyan partes de los dos métodos y de muchos otros.
Debe estar basada en una sólida investigación y dirigida hacia las necesidades
individuales de los niños. Ninguna estrategia única funcionará para todos los que tengan
problemas, dicen los investigadores. “Las personas pueden responder en forma diferente
a un déficit similar”, dice la neurocientífica Guinevere Eden, de la Universidad de
Georgetown. El método adecuado para un niño en particular depende de la severidad
del problema y de la edad a la que se le haya diagnosticado.
Todos coinciden en que lo más efectivo es una intervención temprana. Los
investigadores sospechan que hay una ventana entre los 5 y 7 años de edad, cuando la
habilidad básica para leer se puede aprender más fácilmente. “Si un niño está en riesgo,
podemos tratarlo con 30 minutos de intervención cada día, en el nivel preescolar”, dice
Lyon. “Cuando el niño tiene 8 ó 9 años, se necesitan por lo menos dos a tres horas
diarias de entrenamiento especial”. La clave está en detectar temprano a los que están
en riesgo. Una nueva prueba de diagnóstico, desarrollada por Barbara Foorman y sus
colegas de la escuela de Medicina de la Universidad de Texas, en Houston, pide a los
niños de edad preescolar que hagan los sonidos de letras específicas, y de grupos de
letras. Los chicos que tienen dificultades son sometidos a pruebas más específicas. Este
otoño, la prueba de dos minutos de Foorman, llamada Texas Primary Reading Inventory
(Diagnóstico Primario de Lectura de Texas), será utilizada en el 89 por ciento de los
distritos escolares del estado. Marilyn Pager Adams, una investigadora de la Escuela de
Educación de Harvard, también ha desarrollado un examen, que se está probando en las
escuelas de Kansas. Este evalúa las habilidades básicas de los niños de preescolar, y a
medida que el niño progresa examina capacidades superiores, como la fluidez y el
reconocimiento de las palabras.
 En el futuro, tal vez podamos detectar los problemas inclusive más temprano. Dos
investigadores de la Universidad de Louisville, Kentucky, Victoria y Dennos Molfese, han
estudiado las ondas cerebrales de infantes y las han comparado con la habilidad de
lectura de los mismos niños a los ocho años. En un informe publicado a principios de
este año, los Molfese declararon haber encontrado que los infantes que más tarde
tuvieron problemas de lectura, habían respondido un poco más lentamente a una serie
de sílabas en cinta magnetofónica, tal vez debido a que no estaban procesando los
sonidos en forma eficiente.
Nadie sabe realmente donde ubicar los descubrimientos de los Molfese en el esquema
general. Algunos investigadores piensan que esas demoras están relacionadas con otra
señal crucial para predecir problemas de lectura, la falta de una habilidad llamada
“identificación rápida”, que consiste en encontrar rápidamente los nombres de letras y
números conocidos. “Lo que se mide”, dice Joseph Torgesen un psicólogo educacional
de la Universidad Estatal de la Florida, “es cuán rápidamente puede un niño relacionar
un símbolo visual y su equivalente hablado”. Esa habilidad es esencial para la lectura.
Maryanne Wolf, directora del centro de Investigación de Lectura y Lenguaje en la
Universidad Tufos, cree que la diferenciación de sonidos y la velocidad de identificación
podrían ser causas separadas de dislexia, lo cual ella llama un “doble déficit”.
Un programa que ha probado ser efectivo es el Lindamood de Secuencia de fonemas
(LiPS), que pide a los estudiantes que identifiquen cómo se sienten los sonidos cuando
los están emitiendo. Las consonantes reciben nombres de acuerdo con los movimientos
que hay que hacer para producirlas. Por ejemplo: “P”, es un “explota labios”, porque los
labios comienzan juntos y luego se separan. Esto les da los estudiantes otra forma de
reconocer los sonidos de las letras. Una razón por la que esto podría ser efectivo es que
ayuda a los disléxicos a vencer su incapacidad para separar las palabras en sílabas. Tal
vez no puedan distinguir los sonidos que constituyen una palabra, pero pueden sentir
sus bocas haciendo movimientos separados y diferentes. Los investigadores están
actualmente tratando de encontrar se este tipo de entrenamiento puede producir
cambios en los cerebros de los disléxicos.

QUÉ PUEDEN HACER LOS PADRES PARA AYUDAR

Los expertos están aprendiendo a identificar mejor lo que es normal o no para los lectores
principiantes. Aunque no todos lo niños se desarrollan a la misma velocidad, esta lista puede
una idea de lo que se debe observar. Los padres que detecten problemas deben buscar
ayuda experta.

NIVEL DE DESARROLLO TÍPICO POSIBLES SEÑALES CÓMO AYUDAR

EDUCACIÓN DE PROBLEMA
- No sabe cómo
- Oye cuentos - Léale en voz alta
sostener un libro
- Sabe que las palabras - Enséñele canciones
- No puede diferenciar
se leen en libros con palabras que
entre garabatos y
Edad: 3 a 4 años - Puede identificar rimen
letras
Preescolar algunas letras del - Escriba palabras
- No reconoce su propio
alfabeto (como las de infantiles y léalas
nombre
su nombre) - Evite los libros de
- Tiene un vocabulario
- Trata de escribir tareas escolares
limitado
 - No puede distinguir - Haga énfasis en rimar
- Pueden hallar rimas a
sonidos individuales en los juegos,
palabras
que forman palabras canciones y libros
- Combina sonidos que
(“m”, “a”, “s”, en - Hacia la mitad del
Kindergarten forman palabras (ej:
“más”) curso, hagan que
“m” con “a” es “ma”)
- Es lento en nombrar examinen sus
- Vincula algunos
objetos y colores habilidades de lectura
sonidos con letras
familiares si no hay mejora
- Se queja de que la - Conviértase en
- Lee textos simples en
lectura es más fácil defensor de su hijo
voz alta
para otros niños - Cabildee por
- Puede leer libros más
- No sabe cómo exámenes de
complicados con
1er. y 2do. grado descifrar palabras comprensión de
comprensión y
desconocidas fonemas y una
exactitud
- Se atrasa con instrucción con una
- Cuenta las sílabas de
respecto a sus sólida base de
la palabra
compañeros investigación
- Se vuelve introvertido
- Comienza a leer en - Busque ayuda
- Exhibe formas de
silencio y por placer profesional y ayude a
conducta
- Relee frases cuando el los grupos de apoyo
problemática
significado no le es - Estimule actividades
- Trata de adivinar las
2do. y 3er. grado muy claro en las que el niño
palabras de una forma
- Aprende a deletrear pueda tener éxito
irracional
palabras sencillas mientras sigue
- Se concentra tanto en
- Lee en voz alta con luchando aprender a
descifrarlas que
expresión leer
pierde su significado
 ANEXO 3

LECTURA

LOS INFORMES PSICOPEDAGÓGICOS PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

(DA): ELABORACIÓN Y APLICACIÓN

1. Criterios básicos para la elaboración del Informe Psicopedagógico

1.1 Elementos y fases que deberá integrar el Informe Psicopedagógico

Cuando nos introducimos en el campo de estudio y en la investigación de las DA, es
preciso abordar el tema de los informes psicopedagógicos y su operatividad. Por eso,
hay que decir inicialmente que la evaluación psicopedagógica es un proceso y, como
tal, está integrado por varios componentes que guardan entre sí una interacción
necesariamente sistémica (Barca, 1994; 1996).
Para una mayor clarificación de este tema, insertamos la figura 1 en la que podemos
observar cuál es la secuenciación y las fases que deberemos seguir cuando
elaboramos los informes psicopedagógicos necesarios de cara a la intervención para
alumnos con dificultades de aprendizaje (véase Figura 1).
Insistiendo más en el tema y explicando los pasos a seguir y que pueden observarse
en la Figura 1, es preciso reconocer, en primer lugar, que el proceso de evaluación
psicopedagógica sigue varias fases tal como a continuación se expone en este
modelo que brevemente ahora proponemos. La primera fase hace referencia siempre,
en primer lugar, al marco teórico del que debemos partir. Difícilmente, cuando
procedemos a tomar decisiones sobre la conducta que queremos modificar o instaurar
en un sujeto, podemos obviar el hecho de poseer un marco de referencia y unos
objetivos claros y explícitos. Por eso, en este modelo que proponemos de evaluación
psicopedagógica, dejamos claro cual es el marco en el que personalmente queremos
desarrollar todo el proceso de evaluación, teniendo en cuenta la realidad específica
que hace referencia siempre a los procesos de enseñanza/aprendizaje escolares
estructurados, es decir, los formales, así como los menos estructurados. En esencia
se trata del modelo cognitivo/conductual, tanto de evaluación como de intervención,
teniendo en cuenta que la conducta o conductas a evaluar y sobre las que vamos a
intervenir mantienen siempre, e indefectiblemente, un fuerte componente sistémico.
Este hecho no debemos olvidarlo porque es, precisamente, el que le da la
consistencia y especificidad a la conducta en una situación educativa de
enseñanza/aprendizaje (Barca, a986; 1994).
En segundo lugar, debemos proceder a la obtención de datos que nos posibiliten, en
función de unos criterios establecido, avanzar en el proceso de evaluación
psicopedagógica. Los daros a los que hacemos referencia pueden ser, cuando menos,
de dos tipos: de observación directa y/o mediatizada, datos de pruebas psicométricas
( de papel y lápiz, de cuestionarios, técnicas proyectivas, de escalas de inteligencias,
lenguaje, psicomotricidad, de personalidad, de hábitos y técnicas de estudio, de
habilidades sociales, etc.) o de auto informes, registros psicofisiológicos, diarios de
maestros, etc.
La segunda fase, en concreto, integra tan sólo los datos obtenidos a través de
observación mediatizada o directa. Estos datos son absolutamente fundamentales
para proceder, a una tercera fase, a la selección de las mejores pruebas que nos
puedan informar con fidelidad de aquellos otros datos que necesitamos conocer y a
los que no es posible acceder con la simple observación, bien sea mediatizada o
directa. Esta es la razón por la que se debe deslindar la fase segunda de la tercera.
Concretamente, en la segunda fase incluimos datos de observación (directa o
mediatizada) por entrevista y/o observación sistemática que se obtienen y que
consisten en: datos personales, situación familiar del/de la alumno/a y datos de
rendimiento e historial académico; datos de su medio socio /cultural, así como de
historial familiar y ambiental del/de la alumno/a; datos de observación, a través del/ de
la profesor/a, que hacen referencia a su situación escolar/académica así como otros
posibles datos obtenidos de entrevistas periódicas con la familia, tutores/profesorado y
con propio/a alumno/a. Insistimos que todas estas informaciones dan la medida
precisa para poder pasar a la fase III en la que ya podemos elegir aquellas pruebas
que mejor se ajusten a otros datos que debemos obtener para poder llegar así a una
aproximación a la evaluación y proceder, de esta manera, la guía de la intervención
psicopedagógica para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje escolares
y personales y, especialmente, cuando se detecta cualquier tipo de dificultad de
aprendizaje (DA).
En la fase tercera se trata de exponer todas aquellas pruebas/tests psicológicas y
psicopedagógicas más representativas que se utilizan actualmente, ordenándolas
según criterios de clasificación a través de procesos. Integran los procesos de
desarrollo y evaluación cognitiva, la evaluación de aptitudes y del aprendizaje, la
evaluación del lenguaje oral y escrito, la evaluación de procesos de
estudio/adaptación/afectividad y psicomotricidad y, finalmente, la evaluación da
personalidad/intereses/socialización e interacción instruccional profesor-a/alumno-a.
Como decíamos. Lo más importante, en esta fase, está en saber elegir y seleccionar
aquellas pruebas que mejor se ajustan para la obtención de información que
realmente interesa al psicopedagogo/a de cara a la elaboración del Informe Final y a
la guía de la Intervención. Los criterios que nos indican cuáles pruebas o test
debemos elegir vienen dados a través de todos los datos que tenemos hasta llegar
aquí de cara a la decisión de la selección de las pruebas. Criterios como la edad, los
objetivos que pretendemos obtener, la situación familiar, los datos de rendimiento, los
informes que nos dan los profesores o tutores, las posibles dificultades de aprendizaje
hacia las que nos puede orientar el historial psicopedagógico del alumno, los datos
que obtenemos de las entrevistas con la familia y con el propio alumno/a, etc., son
otras informaciones que nos llevará a la elección de las pruebas. En definitiva, no se
trata de someter a los niños a un cúmulo determinado de pruebas, antes al contrario,
deberemos elegir tan sólo aquellas pruebas o test que mejor nos indiquen las
informaciones que queremos y debemos obtener.
Las Fases cuarta y quinta están íntimamente relacionadas. Se trata de proceder a la
elaboración definitiva del Informe Psicopedagógico que deberá integrar todas las
informaciones que consideremos significativas y que quedaron señaladas en todas las
subfases y fases anteriores. En concreto para proceder a la elaboración del Informe
Final deberemos tener en cuenta siempre una serie de informaciones referidas a:
- Datos familiares, ambientales y escolares.
- Datos relevantes de evaluación y seguimiento en el sistema escolar.
- Datos relevantes de entrevistas con familia, tutores/as, profesorado y alumno/a.
- Datos relevantes de las pruebas/tests psicopedagógicos aplicados.
 Figura 1. Informe personal psicopedagógico: síntesis de las fases y procedimiento a seguir en la evaluación
psicopedagógica para alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) (Barca, 1997).

FASE I. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN FASE II. DATOS DE ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN DEL ALUMNO
PSICOPEDAGÓGICA Es necesario partir de:
a. Las bases teóricas de la eval. Psicopedagógica (modelo a. datos personales, situación familiar del alumno y datos de rendimiento
conductual/cognitivo y sistémico) académico
b. Normas generales de utilización de instrumentos b. medio sociocultural, datos familiares y ambientales del alumno
psicopedagógicos c. datos de observación del medio escolar
c. Criterios generales y específicos de elaboración del Informe d. datos de observación y seguimiento escolares en educación infantil y primaria
Psicopedagógico. e. datos de entrevistas con la familia, tutores/profesorado y del propio alumno/a

FASE III. DATOS DE PRUEBAS / TESTS PSICOPEDAGÓGICOS

A. Desarrollo y evaluación cognitiva: - Procesos de desarrollo del alumno/a; - Inteligencia general e Inteligencia (CI/Escalas y Técnicas factoriales):
B. Evaluación de aptitudes y del aprendizaje: - Aptitudes perceptivas, visuales y atencionales; - Memoria y aptitudes espaciales; - Destrezas
motóricas/psicomotrices; - Evaluación del aprendizaje.
C. Evaluación del lenguaje oral y escrito: - Evaluación del lenguaje oral (técnicas de expresión y comprensión orales); - Lenguaje escrito (proceso mecánico
lector y comprensión escrita).
D. Evaluación de los Procesos de estudio/Adaptación/Afectividad y Psicomotricidad: - Estrategias y hábitos de estudio y aprendizaje; - Procesos de adaptación; -
Afectividad/ansiedad; - Psicomotricidad/esquema corporal/orientación espacial/coordinación psicomotriz; - Evaluación de parámetros psicomotrices e
hiperactividad.
E. Personalidad/intereses/socialización e interacción instruccional profesor/alumno; alumno/alumno: - evaluación de la personalidad; - intereses escolares y
profesionales; - Socialización, clima social escolar; - Interacción didáctica/instruccional profesor/alumno, alumno/alumno.

FASE IV. ELABORACIÓN DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO FASE V. SEGUIMIENTO

Se tendrá en cuenta: Datos más sobresalientes
I. Datos del alumno/a: a) datos relevantes de observación familiares, ambientales y de seguimiento en el sistema
que se recogen a través de
escolar; b) Datos relevantes de las entrevistas con la familia, tutores/profesorado y alumno/a; Datos relevantes
de pruebas o tests psicopedagógicos administrados. las entrevistas periódicas
II. Diagnóstico/evaluación y proceso de intervención psicoeducativa: a) Asesoramiento/orientación a familia, con el/la alumno/a, familia
tutores/profesorado y alumno/a; b) Guía de intervención psicopedagógica: implicación familiar, implicación y/o profesorado y demás
profesorado/tutores; derivación a otras instituciones públicas/privadas, si es preciso. agentes educativos.
1.2 El proceso de elaboración del Informe Final Psicopedagógico
El Informe Final deberá centrarse a partir del diagnóstico/evaluación psicopedagógica, en el
proceso de intervención.
En concreto, este Informe Final deberá alcanzar unos objetivos que consideramos básicos de
cara al cumplimiento de la funcionalidad que se le asigna de acuerdo con los siguientes
puntos que resumimos a continuación y que serán siempre fruto de todo el proceso con sus
respectivas fases que acabamos de exponer.
En todo caso diremos, en principio, que el Informe Psicopedagógico que reciben los
profesores, tutores o los demás especialistas que intervienen en los procesos de
enseñanza/aprendizaje escolares, deberá ser el punto de partida de cualquier intervención
psicopedagógica.
A partir de aquí consideramos importantes hacer unas apreciaciones previas:
- Por una parte, los Informes que a veces se elaboran pueden resultar ininteligibles para los
profesores y tutores, tanto por el vocabulario que se utiliza como la excesiva
psicologización que, a menudo, pueden contener en sus apreciaciones, lo que hace que
no sean lo suficientemente comprensibles.
- Por otra parte, tampoco consideramos que los Informes deberán ser un complejo cúmulo
de números, datos, percentiles, escalas típicas, índices matemáticos/ esta – dísticos,
datos éstos que normalmente conllevan a etiquetar a los niños o a las personas adultas a
los que van dirigidos. Todos los datos psicométricos, no dudamos, son importantes para la
elaboración final del Informe pero no para su inclusión en los propios Informes finales
considerados en sí mismos.
- Además se detecta que en buena parte de los Informes Psicopedagógicos que se
elaboran, las orientaciones, recomendaciones y prescripciones que se hacen son, a
veces, excesivamente vagas, abstractas; es decir: resulta muy difícil llevarlos a la práctica,
bien sea porque no se puede contar con los recursos prescritos o bien porque la
aplicación es imposible por el tiempo, número de los alumnos, disponibilidad de personal,
deficiencias de infraestructura básica en las escuelas y departamentos de orientación, etc.
- Por último, a veces se observa que en los Informes Psicopedagógicos no se diseña el
cómo y la forma, y ya no sólo los medios, sino la metodología psicoinstruccional necesaria
para desarrollar las actividades de intervención imprescindibles para la mejora de los
procesos de enseñanza/aprendizaje escolares o en los procesos de intervención
conductual.
En la síntesis: con mucha frecuencia se trataba de informes de corte psico-clínico que poco
tienen que ver con los procesos de aprendizaje escolares y con la situación del alumno en
este contexto ambiental educativo. No debemos olvidar que los Informes Psicopedagógicos
se deberán centrar, no tanto en aquellos aspectos negativos y detectados en los alumnos,
sino que deberán apoyarse en los aspectos más positivos y, a través de ellos, se deberá
intentar el potenciar, estimular, neutralizar y/o modificar las posibles carencias o déficits que
se puedan presentar.
A partir de estas apreciaciones iniciales pasamos a exponer cuáles, a nuestro juicio, deberán
ser los objetivos y caracteres fundamentales que reunirán los Informes Psicopedagógicos
para alumnos con DA:
a) Deberán ser precisos, claros y comprensibles en cuanto documentos científicos que son.
Todo Informe Psicopedagógico deberá reunir, como criterio prioritario, las características
de precisión y comprensión. No deberemos utilizar un vocabulario excesivamente técnico
que dificulte la comprensión para las personas o profesionales a las que van dirigidos.
Pensemos que, como tales instrumentos, serán utilizados por personas que no
necesariamente tiene por qué ser expertas en psicología o psicopedagogía. Normalmente
van dirigidos a los profesores, tutores, especialistas de lenguaje o psicomotricidad,
técnicos en educación especial, trabajadores sociales, etc. Todo lo que se quiere
 comunicar a través del Informe deberá ser suficientemente explícito de cara a que se
recojan con claridad todas aquellas sugerencias, indicaciones, matizaciones y todo tipo de
evaluaciones y orientaciones que se contienen en las páginas que lo integran. Insistimos:
es necesario un estudio analítico-detallado y minucioso utilizando técnicas de
observación, entrevistas psicometrías, de seguimiento, etc., pero todos estos datos serán
los que posibilitarán emitir el Informe Final. Lo que importan son las conclusiones y
decisiones que se elaboran a partir de todos los datos significativos que deberán
recogerse a lo largo del proceso de elaboración del Informe. Por eso mismo, decimos que
son documentos científicos porque todo el proceso que lleva a elaborar las decisiones y
prescripciones-orientaciones deberá seguir el procedimiento científico.
b) No clasificación o etiquetarán al alumnado. Durante mucho tiempo los Informes
Psicopedagógicos sirvieron para la clasificación o etiquetaje (screening) de los alumnos.
En verdad, los primeros test mentales que se crearon (Binet-Simon) tuvieron esta función.
A partir de ahí se identificó, poco a poco, el Informe psicológico y psicopedagógico con
una simple administración de test convirtiéndose los Informes en una especie de
“testotecnia” .Nunca más lejos del deseo y de la realidad. Es a partir de estas posiciones
desde las que la psicología escolar y psicopedagogía, muchas veces, fue calificada como
de “psicopatología escolar” lo que produjo un cierto desencanto hacia la figura de los
psicólogos en los centros de enseñanza dado que, más que resolver problemas que
aparecían en los niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje o de conducta en
ambientes educativos, se ajustaban a un mera detección y constatación de los mismos y a
la aplicación de técnicas de intervención psicológicas con cierta descontextualización de
los procesos de enseñanza/aprendizaje, que en realidad, favorecían muy poco las
consecuciones de mejoras efectivas en los medios escolares. Ésta es una crítica que,
muy a menudo y, razonablemente, se hace a los psicólogos que trabajan en la
enseñanza. En síntesis, se trataba, en cierto modo, de una psicopatología escolar más
que de un trabajo psicopedagógico efectivo, donde el peso de las intervenciones y
mejoras deberían recaer en los agentes educativos de cara a un proceso de
enriquecimiento en las actividades de aprendizaje. En este sentido, es necesario pasar de
esta situación psicoclínica a otra donde todos tomemos activamente nuestras
responsabilidades en la mejora efectiva de los procesos de enseñanza de los profesores y
de aprendizaje de los alumnos: los psicopedagogos, profesores, orientadores y tutores
deberán conseguir una coordinación de cara a alcanzar una verdadera eficacia en el
proceso de enriquecimiento y crecimiento educativos de los alumnos en el proceso de
E/A.

1.3 Los Informes deberán ser funcionales y operativos de cara a promover la interacción y
la comunicación
Los Informes deberán tener una finalidad clara. Para el logro de este objetivo serán
necesarios los siguientes requisitos:
- Que el Centro Escolar, en cuanto Institución pública o privada, posibilite y facilite la
realización de los PDP/PDI o, en su caso, de las Adaptaciones Curriculares Individuales
(ACI) aportando para este fin los recursos materiales y humanos necesarios. Es claro que
este requisito es imprescindible para poder operativizar el plan de intervención y de
seguimiento que todo Informe deberá llevar implícito.
- Todos los Informes, en función de lo que se expone anteriormente, deberán hacer posible
la concreción detallada de los objetivos que se persiguen en base a los datos que se
muestran. Es decir, se deberán programar con precisión todos los pasos a seguir; se hará
una secuenciación realista, posibilista y lógica de modo que los profesores y tutores
recojan las orientaciones y sobre éstas operen de una manera flexible, aportando ideas,
creando nuevas formas de actuar, técnicas de intervención y demás recursos a partir de
las aportaciones del Informe, y colaborando activamente en la mejora de la calidad de
 todo el proceso instruccional ya que se trata de un proceso de comunicación e interacción
(Barca, 1994).

1.4 Los informes serán personales y globalizadores

A pesar de que cada Informe deberá hacer siempre referencia a unos sujetos determinados
señalando las posibles deficiencias y aspectos positivos de que se trate, se deberá tener
siempre en perspectiva que no se trata tan solo de neutralizar o eliminar los posibles déficits
instrumentales que se detecten y evalúen, sino que se deberá tener siempre en cuenta que
todo el proceso de intervención va a afectar al conjunto de la persona en cuanto totalidad y
globalidad. En el fondo estamos a intervenir con la persona en su conjunto, estamos
incidiendo en su proceso de aprendizaje y, en él, interviene toda la persona. Es cierto que a
través de las “áreas fuertes” podemos llegar a las más débiles y flacas pero sabiendo que
estamos actuando con la persona en toda su totalidad. En definitiva, se trata de posibilitar: 1)
una aproximación precisa al psicodiagnóstico/evaluación psicopedagógica; 2) un proceso de
asesoramiento que tendrá en cuenta la familia, tutores/profesorado y al alumno/a; 3) una guía
pormenorizada de la Intervención psicoeducativa que se concreta en e Plan de Desarrollo
Personal/Individual o en una Adaptación curricular individual (PDP/PDI/ACI).
La fase de seguimiento implica siempre realizar una supervisión periódica de la evolución del
alumno/a en su proceso de aprendizaje escolar y desarrollo integral.

2 Normas generales para la utilización de instrumentación psicotécnica/psicopedagógica

2.1 Introducción
Aunque ya hemos tratado el tema de la evaluación en Psicopedagogía, insistimos, sin
embargo aquí, que el diagnóstico/evaluación psicopedagógica es el resultado de un proceso
que se inicia, en un momento dado, a un sujeto o grupo de sujetos y se termina en otro
momento con el seguimiento oportuno del Plan de Desarrollo Personal (PDP/PDI) o
Adaptación Curricular Individual (ACI) que será necesario realizar con el fin de que se logren
unos objetivos que se proponen en base a unos criterios determinado. Por lo tanto, no se
trata de lograr en ningún momento un resultado mecánico como consecuencia de utilizar o
aplicar, de cara a obtener protocolos para su interpretación de unas determinadas
técnicas/tests o documentos psicológicos o psicopedagógicos.
Los tests o pruebas psicopedagógicas, en este proceso de evaluación, aportan tan sólo, una
parte de la información que pretendemos obtener, y que tendrá que estar siempre sometida a
interpretación, sobre cualquier aspecto del comportamiento humano bajo el proceso de la
evaluación. Esta información deberá ser completada necesariamente con otros datos no
menos importantes que los que nos aportan las pruebas o tests.
Todas las técnicas/tests que señalamos a lo largo de este modelo de evaluación que
proponemos para su utilización en los Servicios de Psicopedagogía de cualquier Centro
Educativo o cualquier otro tipo de Servicio de Psicología en contextos educativos, no significa
que sea algo definitivo, sino que están siempre en constante visión, debiéndose esto a las
situaciones en las que tenga lugar su aplicación, a las personas a las que apliquen, a los
propios instrumentos, que varían con el tiempo, así como a las propias experiencias de los/as
psicopedagogos/as. Queremos decir con esto que todo el proceso de evaluación, en
concreto, a la fase y los instrumentos de aplicación psicotécnica/psicopedagógica pueden
variar con el tiempo, lo que exige una renovación en los procedimientos técnicos que
previsiblemente se podrá producir a lo largo del tiempo a medida que se vayan
perfeccionando los instrumentos y demás documentación psicopedagógica que se utilice.
Como norma general diremos que deberían evitarse sesiones excesivamente largas de
aplicación psicotécnica/psicopedagógica dado que todos los tests o pruebas exigen siempre
estados de atención continuados en los sujetos, por lo que este hecho puede generar tensión,
estrés y/o fatiga en su realización. Aquí, en síntesis, diremos lo siguiente:
a) La evaluación psicopedagógica es un proceso dinámico y complejo, en el que trata de un
mero procedimiento mecánico resultante de una simple aplicación de pruebas o tests
psicológicos o psicopedagógicos.
b) Las mejores pruebas o tests son aquellas que ayudan al conocimiento de la dimensión,
aptitud, característica, rasgo o elemento descriptivo de un sector de la conducta humana
que se desea detectar, conocer o evaluar. Dicho sector estará siempre bajo el control de la
evaluación, pero teniendo en cuenta, en todo momento, el carácter global e integral de la
conducta.
c) El criterio de los psicopedagogos o psicólogos es fundamental a la hora de seleccionar los
diferentes instrumentos de evaluación que, necesariamente, deberán conocer con el
máximo rigor, ya que los datos obtenidos y resultantes de la administración o aplicación de
las pruebas/tests deberán ser siempre interpretados de acuerdo a los criterios y
características técnicas que cada prueba posee.

Por eso resulta necesario contar siempre con otros datos de historia personal/familiar/escolar
de los sujetos que se evalúan, en concreto, datos de desarrollo, familiares-escolares,
relacionales con los iguales, datos de los profesores, metodologías instruccionales seguidas,
sistemas de evaluación, etc., cuando procedamos a hacer un Informe Personal
Psicopedagógico del alumno o alumna.
 ANEXO 4

ESTUDIO DE CASOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Caso 1: HENRRY
Siempre fue un niño hipersensible, inmaduro, inquieto y distraído. Había pasado regularmente
el primer grado y es en el segundo grado donde se agudizan sus dificultades y es derivado
para su atención por Dificultades en el aula. Es de nivel intelectual Normal, y vivía en un
hogar estable de clase media.
Al ser derivado y hecho el examen minucioso integral y específico
(médico/psicológico/educativo) se detecta neurológicamente una Disfunción Cerebral Mínima
que había pasado desapercibida y se las había arreglado en le aula hasta que sucedieron
hechos que lo perturbaron significativamente.

HISTORIAL DEL NIÑO:

Tenía una historia temprana traumática, habiendo sido deparado de su hogar debido a un serio
abandono y desnutrición los 4 primeros meses de vida. Al 6to. mes es ubicado en un buen
hogar adoptivo que lo recibió con afecto. Siempre fue un niño enfermizo Henrry por lo que
recibió bastantes cuidados, calor y afecto de sus padres De su desarrollo la información es que
todo marchó dentro de lo esperado, pero se le apreciaba menudito y más pequeños que
otros niños de su edad. Fue al nivel Inicial algo tarde ( 5 años 10 meses) porque los padres
pensaban que no estaba maduro para responder antes. La profesora de Inicial lo describió al
final del nivel como un niño “un poco nervioso” e inquieto, pero de rendimiento promedio y muy
querido por sus compañeros.
Pasó al primer grado ( 7 años) y mantuvo un perfil regular en su desenvolvimiento
escolar. Supo sobreponerse a los problemas del grado y pasó de año.
Al inicio del segundo grado ( 8 años 7 meses) se mantuvo dentro de lo regular pero ocurrió
súbitamente que descubre que era hijo adoptivo y que podía ser alejado de su hogar en
cualquier momento ( el impacto fue muy fuerte y no pudo manejarlo) Le resultaba difícil
concentrarse en el aula, no respondía al aprendizaje , cambió su conducta y se tornó
hiperactivo en el aula, tenía frecuentes “Rabietas” De allí que su maestra del 2do. Grado decide
derivarlo a un programa de Dificultades de Aprendizaje.
Hechos los diagnósticos médicos, psicológicos y educativos se decide:
a) Brindarle apoyo psicológico: Psicoterapia.
b) Tratamiento neurológico y medicamentoso para reducir ansiedad ,regular su hiperactividad y
conducta explosiva.
c) Asistencia a un Programa de Recuperación escolar a cargo de profesora especializada ( 6
meses) ( El programa después es por horas y el niño ya va al aula común) Se coordinó con
la profesora para bajar las presiones escolares sobre el niño y orientó el refuerzo, la
estimulación adecuada y las ayudas que debía recibir en su aula regular

EVOLUCIÓN:
Respondió bien el niño a esta triple intervención. Tuvo una recuperación rápida y a los 6
meses ya se le notó con mejor autocontrol, pudo responder al trabajo dentro del aula, recuperó
el buen humor y gracias a los apoyos decentes la confianza en sí mismo. Ayudó mucho la
terapia de apoyo que recibió y la medicación que cumplía fielmente. El rendimiento académico
mejoró y se situó dentro de lo regular. Los mayores beneficios los consiguió sin duda en el
sector emocional puesto que las dificultades escolares no eran significativas. ( La incapacidad
del niño para trabajar dentro del aula del 2do. Grado, había sido una respuesta directa a su
perturbación emocional)
SEGUIMIENTO:

Un año y medio después de su ingreso al programa de Recuperación escolar (estuvo 11

meses) se preparaba para ingresar al 4to. grado. La profesora al final del tercer grado dijo que
era un niño amistoso, algo inquieto y sensible, que podía responder regularmente en lo
académico y que era bien aceptado por sus compañeros (como lo era antes de la crisis). Ya
no asistía a terapia psicológica pero sí seguía con la medicación que le ayudaba a regular su
conducta y sus hábitos de trabajo ( cuando faltaba ella s e tornaba hiperactivo y no se
concentraba por largo tiempo

CASO 2: GREGORIO (GOYO)

Goyo siempre fue un niño lento, inmaduro, pobremente integrado y con un nivel mental
mediocre.
Era un niño ansioso que necesitaba estar en un aula con pocos alumnos y con pocas
presiones que le permitiera madurar y progresar de acuerdo a su propio ritmo, dado su lento
aprendizaje.

HISTORIAL
Goyo fue un niño Normal y con antecedentes de desarrollo normal hasta los 3 años ,edad
en la que sufre un accidente con lesión cerebral.
Se recupera y va al Inicial a los 4 años y medio. Se le evalúa y califica de inmaduro,
inquieto, distraído, con coordinación pobre, y percepción visomotora inmadura, pero amistoso y
alegre que recibía afecto de su hogar (sobreprotegido). La docente de Inicial reporta que tiene
problemas para seguir las indicaciones que da al aula y que está muy por debajo del nivel que
alcanzan sus compañeros.

No tiene problemas de conducta y es aceptado por los compañeros por lo que continúa
haciendo Inicial a 5 años y medio e ingresa al Primer grado a 6 años y medio el que lo
realiza con un estándar de logro por debajo del promedio. En el segundo grado ( 7 años y
medio) es donde empieza a notarse en el niño los primeros signos de frustración . La
profesora refiere que funciona como un niño de primer grado. Los exámenes psicopedagógicos
reportan que efectivamente rinde un año por debajo de su edad en todas las áreas del nivel
educativo. Se había vuelto un niño inquieto, impulsivo y hasta “tonto” y que parece ausente -
dice la docente que lo deriva a un Programa de atención a niños con Dificultades de
aprendizaje porque repetirá el año al final de grado.

El examen psicológico lo describe como de C.I. 85 y de edad mental 6 años y medio ( al

examen tenía 7 años 10 meses) Era un niño realmente de Lento aprendizaje e Inmaduro en
diversas áreas evaluadas.

El examen pedagógico especializado permitió comprobar que en el área académica ( Lectura,

escritura y aritmética) había un desnivel de año y medio. Le sugieren asistencia
sistemática durante un tiempo a un Programa educativo para niños de Aprendizaje Lento, y
asistencia a una aula común con pocos alumnos y trabajo coordinado entre docente regular y
especializada ( Está por cerca de 3 años recibiendo estos apoyos) Va a colegio para niños con
Dificultades de aprendizaje los dos últimos años.
INTERVENCION

A 8 años aún repite segundo grado y ya asiste al Programa para niños de Lento Aprendizaje.
Su nivel de rendimiento es medio bajo con la repitencia pero se le nota más relajado y
tranquilo.
El programa educativo que recibió incidió en estimular diversos aspectos de la Madurez y
gradualmente se va haciendo mas integrado y coordinado. Se trabaja en el refuerzo de las
líneas educativas ( de lectura y aritmética principalmente) y siguiendo también el Programa
Reeducativo de William Cruichshank .

SEGUIMIENTO:

A partir del 4to. grado ( 10 años 7 meses) asiste a un colegio para niños con dificultades d e
aprendizaje y notamos que ha ganado más confianza, ha madurado lo suficiente, alcanza un
mejor nivel de lectura y de aritmética, además mejorando en sus hábitos de trabajo escolar.
Al final de estudio y hacia concluir el 6to grado los profesores de Goyo reportan que “ era
un escolar, tranquilo, alegre, agradable y que estaba realizando un trabajo satisfactorio” Fue
promovido a una Secundaria en el mismo colegio especializado.

CASO 3: RAUL

Raúl fue derivado a los 7 años 8 meses a un Programa de dificultades de aprendizaje en

vista que rendía significativamente por debajo de lo esperado según su capacidad (
discrepancia marcada) en las materias escolares ( lectura, ortografía y aritmética) y también
en el área del lenguaje.

HISTORIAL
Fue deseado, esperado por los padres y no hubo ninguna complicación en el embarazo, parto
y desarrollo posterior del niño. Sí hay un antecedente familiar de problemas de lectura ( el padre
tuvo serias dificultades cuando niño y también un tío paterno fue tratado por disléxico) .
Físicamente era bien desarrollado y con buena salud. Desde pequeño era notorio el serio
problema de Lenguaje aunque parecía ser un niño de inteligencia normal. Hablaba bastante
pero su lenguaje era ininteligible.

Ingresa al Inicial a los 5 años y se le recomienda evaluaciones en el área ( Se diagnostica

como
“ probablemente afásico” y se sugiere Terapia del Lenguaje intensiva. ( Por dos años lo recibe
sin mayores progresos al punto que la Terapeuta del Lenguaje determinó que Raúl no podía
percibir su propio lenguaje correctamente y que tenía memoria pobre para los sonidos y los
símbolos. Se le suspende esta terapia cuando tenía 7 años.
Al final del primer grado aún era incapaz de escribir su nombre, conocía solo algunas
letras aisladas y apenas podía contar y sumar números del 1 al 5 con los dedos. Su labor
en el aula común era infructuosa y pasó de fracaso en fracaso casi dos años cuando
es derivado.
En el examen psicológico se confirma su inteligencia normal. En el WISC alcanza un C.I.
verbal de 92 (Normal) un C.I. Ejecutivo de 97 ( Normal) y para la escala total un C.I. de 94.
Estaba motivado para aprender y se mostraba ansioso por complacer a sus profesores.
En el examen especializado de aspectos de aprendizaje tenía dificultades para discriminar
sonidos, su percepción auditiva era bastante pobre, tenía una perturbación tanto en la expresión
oral como en la escrita, aunque su percepción visual era buena a menudo cometía errores a la
copia de lo que percibía. Tenía serias dificultades con la direccionalidad y en las relaciones en
el tiempo. Por momentos se comportaba como un tonto, era hiperactivo aunque amistoso y
aceptado por los compañeros El cuidadoso examen reveló que estábamos frente a un niño con
dificultades específicas d e aprendizaje que aparentemente tenían una base genética y que sin
ser lesionado cerebral habría heredado una Disfunción Cerebral Mínima que s e manifestaba
en varias áreas de la conducta. Tenía un serio déficit de memoria, especialmente para las
secuencias, los símbolos y los sonidos, tenía dificultad para la integración intersensorial lo que
interfería su progreso académico. Su propia forma de hablar era borrosa y tendía a omitir las
terminaciones . Lo que más lo frustraba era su perturbación expresiva.

INTERVENCION

Diferentes enfoque para la lectura resultaron infructuosos para el niño. No pudo aprender a
leer ni por el método visual, ni por el método fonético, ni por la combinación de ambos; los
enfoque táctil y cinestésicos también resultaron vanos, de allí que se sugieren programas
especializados que no se fundamenten, principalmente en la palabra impresa y en la lectura.
Aunque no puedan sacar provecho de los símbolos escritos fue entrenado para la realización
de una tarea.
Siendo inteligente debía vivir con su limitación y ser preparado para tener una vida útil en la
sociedad.
La mejor manera para aprender para Raúl era a través de la experiencia directa y
HACIENDO cosas con las manos.
Se le preparó un plan de estudios orientado principalmente ,hacia la experiencia y la realización de
proyectos. Incluía un programa general de ciencias y estudios sociales según su nivel mental,
pero sin el uso de libros.
Las materias académicas era mínimas. Se intentó darle un vocabulario de lectura funcional
debido a su serio problema (ya que era de pronóstico reservado el que vaya a ser
alfabetizado) En esta serie de programas de intervención pasó varios años y a lo largo de
toda su primaria en una escuela pequeña y poco exigente.

SEGUIMIENTO
Al cabo de varios años con los programas de apoyo educativo que Raúl recibió se le encontró
en un programa de pre- capacitación para trabajo en Motores y se preparaba para asistir a
la Nocturna para avanzar en su secundaria ( Hacía el tercer año) siempre con apoyo docente
especializado que seguía trabajando su plan de estudio basado en proyectos.)

TRABAJO GRUPAL DE ANALISIS Y REFLEXIÓN

1 ¿Qué ayudas planean Uds. para Henry cuando no está medicado y qué pautas darían a
la profesora de aula ?

2 .¿ Porqué en el caso de Goyo el trabajo especializado fue más largo en el tiempo

( 3 años)? Explíquense.

3.¿ Que comentario le merecen las alternativas usadas con Raúl en la Intervención que sí dieron
resultados? ¿Y sobre las que no, cuál es la opinión del grupo?
 ANEXO 5

TEMA PARA LA DISUCIÓN

ENTREVISTA CON PERSONAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EN SU VIDA ESCOLAR
Caso MIGUEL ( 32 años)
Qué recuerdas de tu escuela?
Que hice pocas tareas para la casa. Aprobaba por las notas en exámenes. En las pruebas
psicológicas me decían que siempre estaba en un nivel alto y tenía buena capacidad. Me
gustaba leer bastante pero era flojo para la tareas. Faltaba bastante al colegio pero me
prestaban cuaderno, leía y aprendía . Así pude sortear las evaluaciones. Siento que la
escuela fu para mí una época muy dura. Me sentía muy frustrado y la mayoría me hacía
sentir “ niño Problema”
Qué le aconsejarías a los maestros?
Que tengan paciencia, sepan guiar a los niños, que les den ESTRUCTURA ( Organización/
orden/)
Que no los hagan sentir diferentes a sus niños con dificultades.

Caso MARY ( 17 años)

Qué recuerdas de tu escuela?
No han sido gratos recuerdos. Solo en segundo grado tuve una maestra que sí me entendía.
Hacía que el aprendizaje fuese divertido. No era autoritaria pero sí firme. Me ayudó a
concentrarme y me decía porqué debía hacer tal o cual ejercicio. En otros grados tuve
problemas e incomprensión . Me demoraba mucho en hacer tareas, copiar y nunca terminaba
a tiempo. Siempre supe que tenía una discapacidad pero muchas maestras parecían no
darse cuenta o ignorarla.
Qué le aconsejarías a los maestros?
Deben comprender las necesidades de sus niños. Ser menos duros. Más comprensivos. Si un
niño no pudo terminar una tarea nada les costaría decirles “Bien, puedes completarla en la
casa.... que tu mamá te ayude... o algo así “
Muchas veces sentí ganas de llorar por la incomprensión de mis profesores por eso
aconsejaría que apoyen a sus niños.

Caso HILDEBRANDO ( 28 años)

Qué recuerdas de tu escuela?
Al comienzo fue muy duro. Pero gracias al apoyo de mi madre pude salir adelante. Fu
diagnosticado como niño Disléxico y con Déficit de atención y tuve apoyo especializado por
tres años. Fue excelente me ayudaron a mejorar mi comunicación y mis habilidades sociales. Me
apoyaron en la lectura y escritura bastante en ese tiempo. Tuve suerte de contar con
maestros que me comprendieron pero pienso que mi madre tuvo mucho que ver con eso.
Tomé medicamentos. Al comienzo me dormía en el salón. Después ya no. Era de los que
interrumpía. No tenía control ni límites. Eso lo aprendí poco a poco a regular con apoyo de mi
profesora particular.
Qué le aconsejarías a los maestros?
Que sigan ayudando a sus niños... ya hacen bastante con enseñarles en las condiciones en las
que lo hacen. Que den apertura a los padres para trabajar juntos y sacar del hoyo a los niños
con problemas.

Caso SUSANA ( 32 años/ Profesional en Rehabilitación)

Qué recuerdas de tu escuela?
Que era muy inquieta , que no podía estar sentada mucho tiempo en un lugar, pero que me
obligan a hacerlo y con eso me bloqueaban, me quitaban “la vida”. Detestaba el colegio.
Pero tenía que aprender, pasar de año y ante el fracaso en los dos primeros grados fui a
terapia de Aprendizaje. Allí con apoyo de Miss Lucy, la Especialista fui descubriendo que mi
mejor estilo para aprender era el cinestésico ( mucho movimiento). No soy hábil para el
procesamiento auditivo. Aprendí bastante cuando leía caminando. Ahora si tengo un
problema complicado, doy una caminata, medito mucho y las ideas vienen pronto. Fui
aprendiendo a compensar mis debilidades. Por ejemplo un curso que fue problema en la
Universidad fue Estadística. Grababa la clase y la escuchaba en mi casa pero no progresaba.
Pero cuando me iba con mi Walkman y la clase grabada en cassette caminando por la
orilla del mar y la escuchaba sí aprendía. Ahora trabajo bastante y me muevo de un lugar a
otro pero me divierte saber que ayudo.
Qué le aconsejarías a los maestros?
Que ayuden a sus alumnos a tomar conciencia de sus talentos. Que eviten golpear donde
fracasa un niño ( parece que les gusta hacer daño cuando preguntan sabiendo que uno va
a fallar) La maestra debe descubrir los intereses de sus niños y canalizarlos.

TRABAJO GRUPAL DE ANALISIS Y REFLEXION

1. Qué características presentan en general los alumnos que fracasen en el aprendizaje

escolar?
2. Qué tipo de escuela perciben los alumnos que fracasen en el aprendizaje?
3 Qué perfil de maestros han tenido las personas que fracasaron en el aprendizaje?
4. Qué ayudas son las que más requieren para aplicarse con niños que fracasan en la
escuela?
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