Libroteoriadelaeducacion 2021

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"TEORÍA DE LA EDUCACIÓN"
Preprint · June 2022

DOI: 10.13140/RG.2.2.19178.80327
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Angel Mucha
Universidad Nacional del Santa, Chimbote
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“TEORÍA DE LA EDUCACIÓN”
ANGEL MUCHA PAITÁN

DOCENTE UNS
ISBN 978-620-2-15708-7
2021
1
DEDICATORIA
A mi padre Dios JEHOVA, por darme la fuerza necesaria y

suficiente para poder cumplir con uno de los objetivos más
importantes de mi vida que es la presentación de segundo
libro y a mi esposa Beidi y mi hija Shalóm.
El Autor.
2
Dr. Angel Mucha Paitán
AGRADECIMIENTO
A todos aquellos que colaboraron con este libro por su forma
desinteresada y humana, por el apoyo, consejos y
recomendaciones para mejorar el presente libro, a mis alumnos y
docentes de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Nacional del Santa.
El Autor
3
PRESENTACIÓN
La educación más que una ciencia, es una práctica constante de las

sociedades encaminadas al desarrollo, buscando el mejoramiento del
sujeto en sus diferentes áreas. Es necesario conocer el aspecto
teórico de la educación, por ello les presentamos el libro de “Teoría de
la Educación” que permitirá a los alumnos y a todo aquel que tenga
interés sobre la ciencia de la educación para poder tener una
herramienta más de apoyo sobre las categorías, conceptos,
definiciones, clasificaciones, funciones y fines de los diferentes
constructos utilizados en la pedagogía, no sólo para conocer, sino
para que a partir de este documento, puedan investigar en este
campo.
Hemos querido abordar en este libro, desde ciencia hasta fenómeno

educativo, pasando por educación, pedagogía, teoría educativa,
modelo educativo, etc. En el cual se encuentran desarrollados cada
uno de las categorías sustentado por diferentes autores para las
consultas respectivas.
Por último, quisiéramos con este granito de arena, pueda contribuir a

los diferentes agentes educativos.
EL AUTOR.
4
Teoría de la Educación
RECOMENDACIONES
Es necesario tener las siguientes recomendaciones para la utilización

de este libro
Se recomienda una visión panorámica del libro que lo puede hacer

hojeando las páginas o dirigirse al índice, donde se le indicará los
contenidos a tratar.
El libro está dividido en once capítulos, lo cual significa que al término

de cada capítulo, podemos tener una visión más específica de cada
apartado.
Se recomienda que la estudiar el libro pueda afianzarse con un

diccionario de pedagogía sobre todo para tener ideas del significado
de algunos términos utilizados en el libro.
Si desean ahondar más sobre algunos de los temas propuestos en

este libro, sugerimos ver la bibliografía a fin de ahondar y consultar
directamente las fuentes referenciadas
EL AUTOR
5
ÍNDICE
Dedicatoria………………………………………………….. ii
Agradecimiento……………………………………………... iii
Presentación…………………………………………………. iv
Recomendaciones………………………………………...... v
Índice…………………………………………………………. vi
I. CIENCIA
1.1 Definiciones………………………………………….… 10
1.2 Elementos esenciales……………………………….... 11
- Objeto de estudio……………………………………… 11
- Contenido. ……………………….……………………… 11
- Método………………………………………………...... 11
1.3 Clasificación de la ciencia…………………………….. 12
- Las ciencias según los fines del conocimiento………... 12
- Otras clasificaciones…………………………………….… 12
II. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

2.1 Concepto………………………………………….…… 15
2.2 Características…………………………………….….. 15
2.3 Diferencias…………………………………………..…. 17
- Conocimiento científico……………………………..... 18
- Conocimiento Empírico……………………………...... 18
2.4 Elementos………………………………………………. 18
III. EL MÉTODO CIENTÍFICO.

3.1 Definiciones…………………………………………... 21
3.2 Carácter……………………………………............... 22
3.3 Fases………………………………………………….. 23
IV. TEORÍA CIENTÍFICA

4.1 Definición…………………………….………………. 24
4.2 Características……………………………………….. 25
6
4.3 Clases…………………………………………………. 26
4.4 Estructura…………………………………………...... 27
4.5 Funciones……………………………………………… 28
V. EDUCACIÓN
5.1 Definición………………………………………………. 30
5.2 Principios…………………………………………….… 32
5.3 Tipos de Educación…………………………………... 33
5.4 Ciencias de la Educación………………………….…. 35
5.5 Fines……………………………………………………. 36
- Clasificación de los Fines……………………………. 37
VI. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN.

6.1 Concepción Idealista………………………………... 38
6.2 Concepción Realista……………………………...… 40
6.3 Concepción Pragmatista……………………………. 43
6.4 Tendencias de la Educación……………………..... 48
- La Educación como Preparación………………………… 48
- La Educación como Desarrollo…………………………... 49
- La Educación como Actividad Funcional……….......… 51
- La Educación como Disciplina Formal………………….. 52
- La Educación como Construcción…………………….…. 53
- La Educación como Función Esencial Comunidad…….... 54
- La Educación como Realidad……………………………… 56
- La Educación como Necesidad……………………………. 57
- La Educación como Aspiración………………………….…. 58
- Otras Concepciones Orgánicas Sobre Educación……….. 60
VII. PEDAGOGÍA
7.1 Definición…………………………………………….. 61
7.2 Naturaleza Científica…………………….………….. 63
7.3 Diversas conceptualizaciones de pedagogía…….. 65
7.4 Leyes de la pedagogía……………………………… 70
7
7.5 Principales ciencias auxiliares de la pedagogía…. 73

7.6 Enfoques de la pedagogía como ciencia…………. 79
VIII. TEORÍA EDUCATIVA

8.1 Definiciones………………………..…………………. 86
8.2 Estructura……………………………………………… 87
8.3 Funciones………………………………..…………… 88
8.4 Tipos……………………………………..…………… 90
8.5 Perspectivas………………………………..………… 93
8.9 Principales concepciones sobre la teoría educativa…. 94
IX. DOCTRINA EDUCATIVA

9.1 Definición…………………………………………….. 102
9.2 Componentes………………………………………… 103
- La Axiología Educativa………………………………… 104
- La Ontología Educativa…………………………….…… 108
- La Teleología Educativa………………………………. 110
9.3. Fines Generales de la Educación…………….…….. 114
X. MODELOS EDUCACIONALES O PEDAGÓGICOS

10.1 Definiciones…………………………………………. 118
10.2 Características……………………………………… 119
10.3 Importancia………………………………………….. 119
10.4 Componentes………………………………………… 121
Modelos pedagógicos………………………..… 122
Panorama general de modelos pedagógicos... 122
10.5 Propuesta de clasificación……………………….. 124
10.6 Desarrollo de Diferentes Modelos Pedagógicos…… 125
XI. FENÓMENO EDUCATIVO.

11.1 Definición………………………………………….… 142
11.2 Elementos…………………………………………... 143
11.3 Características……………………………………... 144
11.4 Factores……………………………………………... 148
8
11.4.1. Externos………………………………………….… 148

11.4.2. Internos………………………………………………. 151
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………... 159
9
I. CIENCIA
1.1 DEFINICIONES:
Existen diferentes formas por el cual se han tratado de definir las
ciencias, pero hemos podido extraer lo más importante:
-. La ciencia es un conjunto de conocimientos obtenidos

mediante la observación y el razonamiento, y de los que se
deducen principios y leyes generales. En su sentido más
amplio se emplea para referirse al conocimiento en cualquier
campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización
del proceso experimental verificable (Bunge, 1963).
-. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación
y el razonamiento, y de los que se deducen principios y leyes
generales. En su sentido más amplio se emplea para
referirse al conocimiento en cualquier campo, pero que suele
aplicarse sobre todo a la organización del proceso
experimental verificable (Trefil, 1991)
Para Caballero (2000), existen conceptos estáticos y dinámicos

de la ciencia:
Concepto estático: La ciencia como producto
Lo define como: " EI conjunto de conocimientos ya
provisoriamente establecidos y sistematizados por la
humanidad; que encontramos en libros o publicaciones; o en
rede informáticas”.
10
Concepto dinámico: La ciencia como proceso

Que ve a la ciencia como un hacer, es decir se identifica con la
investigación científica; la define como: Conjunto de
actividades que realizamos para obtener conocimientos,
sobre problemas nuevos que afectan a la realidad, pero que
son nuevos respecto al conjunto de conocimientos ya
provisoriamente establecidos y sistematizados.
Entonces podemos decir que la ciencia es el estudio de todas

las realidades empíricamente demostrables, es decir la
creación de conocimientos a partir de realidades objetivas y
objetivables por la experiencia.
1.2 ELEMENTOS ESENCIALES DE LA CIENCIA: De acuerdo a

Bunge (1983), son los siguientes:
- Objeto de estudio: Cada ciencia en particular tiene su propio

campo de actuación; es decir, su propio objeto de estudio.
Ejemplo: La pedagogía, tiene su objeto de estudio; los hechos
y fenómenos educativos.
- Contenido: Es el cuerpo de conocimiento sobre la realidad en
términos, proposiciones y enunciados en lenguaje rígido y
apropiado.
- Método: Es el conjunto de normas y de tareas relacionado con
los procedimientos generales de investigación.
Los métodos varían en función al tipo de problema que se
pretenda solucionar y del tipo de hechos que se quiera
abordar.
Por ejemplo: Las disciplinas formales, como la lógica y la
11
matemática, requieren para su solución de métodos diferentes

de aquellos empleados para resolver problemas de las
ciencias fácticas.
Bunge (1983) dice al respecto: “Cada clase de problemas
requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales”.
1.3 CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIAS:

De acuerdo a los autores y también a los fines, podemos tener
las siguientes clasificaciones:
- La Ciencia, clasificación según Hempel (1905),

Menciona:
 Ciencias Formales. Permiten incrementar los

conocimientos, describiendo, explicando y prediciendo
los hechos o fenómenos, ejemplo: Lógica, Matemática,
Física, etc.
 Ciencias Fácticas o Empíricas. Su propósito o finalidad
es esencialmente práctica, la investigación se apoya en
las Ciencias Puras o Básicas, empleando métodos y
conocimientos afines, ejemplo: Ingeniería Pesquera,
Psicología Educativa, Física Astronómica, Ingeniería
Eléctrica, etc.
- Otras Clasificaciones:
 Ciencias Exactas, como la Matemática Lógica.

 Ciencias Naturales, como la Física y la Química.
12
 Ciencias Humanas, como la Sociología, las ciencias

Políticas, la Historia, la Pedagogía. etc.
Bunge (1983), propone la siguiente clasificación:
 CIENCIAS FORMALES.
Son aquellas que tienen por objeto el estudio de las
formas del pensamiento. Son realidades abstractas.
Ejemplo: La lógica y la matemática.
 CIENCIAS FACTUALES O EMPÍRICAS

Son aquellas que tienen por objeto el estudio de los
hechos o fenómenos de la realidad natural o social. Por
ejemplo, los cuerpos celestes (astronomía), los fenómenos
luminosos (la óptica), la química, la economía, historia,
etc. Los métodos que utilizan las ciencias empíricas para
estudiar los diferentes aspectos de la realidad es el
descriptivo-explicativo-predictivo. Una ciencia empírica
describe un conjunto de hechos o fenómenos
determinados y además, trata de explicar porqué los
fenómenos y hechos son como son.
Las ciencias factuales o empíricas se dividen a su vez en:
 Ciencias Naturales.
Son los que sistematizan los hechos o fenómenos
del mundo físico y no dependen de la voluntad
humana. Ejemplo: La química, la física, biología,
13
astronomía.
 Ciencias Culturales.
Son fruto de la creación del hombre sobre la base de
su interrelación social.
Ejemplo: La pedagogía, derecho, economía,
psicología social, historia, etc.
MAPA DE CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIA, Según Bunge (1983)
CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS
TIPO DE CIENCIA OBJETIVO ENUNCIADOS TIPO DE CRITERIO DE MÉTODO

CIENCIA VERDAD VALIDEZ
FORMALES Matemática Formales Analíticos Necesaria Coherencia Lógica.

y Lógica Formal Lógica Interna.
Naturales Naturales Sintéticos Contingente Correspondencia Contrastación

Fáctica entre el Empírica
postulado y el Cuantitativos.
FÁCTICAS hecho.
Sociales Humanos Sintéticos Contingente Acuerdo Cuantitativos

Fáctica intersubjetivo. y
Cualitativos.
14
II. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
2.1 CONCEPTO.
Es un proceso, por el cual conocemos leyes del desarrollo
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Es un
proceso sistemático que utiliza el método científico,
describe y explica por medio de sistemas de conceptos y
categorías los fenómenos y cuyo grado de generalidades
nos permite la transmisión y aplicación uniforme de los
conocimientos científicos; es decir, expresan verdadera
relación y conexiones internas de los fenómenos. La
ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa
una gran cantidad de esfuerzos humanos en procura de
conocimientos sólidos acerca de la realidad. Tratar de
elaborar una definición más precisa sería tarea
evidentemente ardua, que escapa a los objetivos de estas
páginas. Pero interesa señalar aquí que la ciencia debe
ser vista como una de las actividades que el hombre
realiza, como un conjunto de acciones encaminadas y
dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de
obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que
lo rodean (Sabino, 1992)
2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Según Nieto (2009), nos menciona que; El conocimiento
científico es un saber crítico (fundamentado), metódico,
verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal,
objetivo, comunicable (por medio del lenguaje científico),
racional, provisorio y que explica y predice hechos por
15
medio de leyes.
 El conocimiento científico es crítico por que trata de

distinguir lo verdadero de lo falso. Se distingue por
justificar sus conocimientos, para dar pruebas de su
verdad, por eso es fundamento, porque demuestra que
es cierto.
 Se fundamenta a través de los métodos de

investigación. El investigador sigue procedimientos,
desarrolla su tarea basándose en un plan previo. La
investigación científica no es errática, sino planeada.
 Su verificación es posible mediante la aprobación del

examen de la experiencia. Las técnicas de la
verificación evolucionan en el transcurso del tiempo.
 Es sistemático porque es una unidad ordenada, los

nuevos conocimientos se integran al sistema,
relacionándose con los que ya existían. Es ordenado
por que no es un agregado de informaciones aisladas,
sino un sistema de ideas conectadas entre sí.
 Es un saber unificado, por que no busca un

conocimiento de los singular y concreto, sino el
conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que
las cosas tienen de idéntico y de permanente.
16
 Es universal, porque es válido para todas las personas

sin reconocer fronteras ni determinaciones de ningún
tipo, no varían con las diferentes culturas.
 Es objetivo, porque es válido para todos los individuos y

no solamente para uno determinado. Es de valor
general y no de valor singular o individual. Pretende
conocer la realidad tal como es, la garantía de esta
objetividad son sus técnicas y sus métodos de
investigación y prueba.
 Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es

preciso e inequívoco, comprensible para cualquier
sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementos
necesarios para comprobar la validez de las teorías en
sus aspectos lógicos y verificables.
 Es racional porque la ciencia conoce las cosas

mediante el uso de la inteligencia, de la razón.
 El conocimiento científico es provisorio porque la tarea

de la ciencia no se detiene, prosigue sus
investigaciones con el fin de comprender mejor la
realidad. La búsqueda de la verdad es una tarea
abierta.
2.3 DIFERENCIAS: De acuerdo a Bunge (1983), existen

diferencias entre el conocimiento científico y empírico
17
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CONOCIMIENTO EMPÍRICO
El conocimiento científico ha sido Llamado también vulgar, es un

preusado por el hombre con la fruto de la experiencia cotidiana
finalidad de representar la del hombre y pretende describir y
realidad. Se caracteriza por el comprender al mundo a partir de
uso del método científico. la experiencia sensorial y
Estos conocimientos al perceptiva; ya sea individual o
ordenarse, jerarquizarse y colectiva.
sistematizarse han dado lugar a Es la base sobre la cual se ha
la construcción de teorías que fundado y construido la ciencia.
son representaciones abstractas Estos conocimientos sólo
de los hechos de la experiencia. constatan y describen los hechos
Este conjunto de conocimientos pero no los explican.
se denomina ciencia. Es mayormente subjetivo.
No sólo constatan y describen Este conocimiento tiende a ser
los hechos o fenómenos, sino errado e impreciso cuando no es
que los explican y dan a conocer bien orientado o dirigido de
el porqué y el cómo se producen. manera científica.
Es objetivo en todo su proceso.
2.4 ELEMENTOS
Son los siguientes:
 Los hechos:
Los hechos o fenómenos son realidades objetivas.
- Sirven de punto de partida para la investigación.
- Para la contrastación de las diferentes hipótesis.
- Para la explicación de sus causas.
18
- Se relacionan con una teoría para explicarlos y llegar

a conclusiones.
 Las hipótesis:
- Son supuestos o suposiciones lógicas.
- Son explicaciones tentativas, anticipados de los
hechos y fenómenos.
- Son propuestas del investigador frente a problemas
reales.
- Son posibles soluciones a las interrogantes que
presentan los hechos o fenómenos.
- Requieren de la contrastación (comprobación de la
veracidad o falsedad).
 Las leyes:
- Son las conclusiones o resultados de la
comprobación de la hipótesis.
- Son las generalizaciones de los resultados del
estudio investigativo.
- Explican y predicen los hechos o fenómenos.
- El empleo de las leyes permite vivir la realidad
permitiendo prever y controlar los acontecimientos.
- Las leyes se descubren, se formulan y se cumplen
en la realidad.
 Las teorías:
- Son los conceptos, definiciones, proposiciones,
generalizaciones, leyes, íntimamente relacionados
19
par explicar y predecir los hechos o fenómenos de

la realidad.
- Se basan en observaciones y expresan las
características o variables de los fenómenos en
una realidad concreta (Bunge, 1983).
20
III. EL MÉTODO CIENTÍFICO
3.1 DEFINICIONES
El éxito de las investigaciones realizadas en cualquier
campo de la realidad depende fundamentalmente del
dominio que tenga sobre la teoría del conocimiento, sus
etapas fundamentales y leyes de su desarrollo.
De igual manera todo investigador debe conocer y dominar
los métodos, procedimientos y técnicas universales,
generales, o particulares con los que trabaja la ciencia en el
proceso cognitivo. Por lo tanto se debe clasificar el concepto
del método científico para poder comprender la esencia de
los que es el método.
El método científico se define como: La cadena ordenada
de paso (o acciones) basados en un aparato conceptual
determinado y en reglas que permitan avanzar en el
proceso del conocimiento desde lo conocido a lo
desconocido. (Kuprian, 1978).
Bunge (1980), en su obra “Epistemología”, define:

 Un método es un procedimiento regular, explícito y
repetible para lograr algo, sea material, sea
conceptual. La idea del método es antiguo, la de
método general.
 El método científico no es ni más o menos que la
manera de hacer buena ciencia natural y social, pura
o aplicada, formal o fáctica...El método científico es
la manera de conducir investigaciones científicas.
El investigador académico Sierra (1997), define:
21
“El método científico, como tal método, es un

procedimiento de actualización general, seguido en el
conocimiento científico. Ahora bien, el procedimiento
científico, como todo procedimiento, se concreta en
conjunto de trámites, fases o etapas”.
- Según Afanasiev (1985), indica que:

“Estas vías, el conjunto de principios y procedimientos de
investigación teórica y de actividad práctica, constituye el
método”
Al respecto, podemos deducir, que el método científico
es el conjunto de procedimientos, pasos, fases o etapas
que tienen su basamento conceptual, son regulares y
repetibles, que se siguen en la investigación científica
para obtener conocimientos de la realidad.
3.2 CARÁCTER DEL MÉTODO CIENTÍFICO
El método científico está determinado por el objeto de

estudio, es decir, por su naturaleza objetiva de la ciencia,
así como de las circunstancias concretas que en este se
desenvuelve.
3.3 Fases del método Científico:
Según el autor Ruiz (2006), las principales fases del

método científico son:
a. Planteamiento del problema

b. Elaboración del marco teórico.
22
c. Formulación de hipótesis.
d. Contrastación de la hipótesis:
- Experimentación empírica.
- Contrastación teórica.
e. Conclusiones y generalizaciones.
23
IV. TEORÍA CIENTÍFICA
4.1 DEFINICIÓN:
- Es un sistema hipotético deductivo de enunciados entre
los cuales se ha establecido una relación lógica de
derivabilidad o fundamentación (Piscoya,1995)
- Conjunto de proposiciones universales hipotéticas

(hipótesis) que pretende describir y explicar una
estructura compleja de la realidad, después de las
contrastaciones empíricas del caso (Sanz, 1987).
- Son construcciones racionales restringidas a la

naturaleza de las ciencias, organizadas sistemáticamente
y constituidas por enunciados que ofrecen una visión
intelectual y una explicación de la realidad(Tafur,1994)
- Según Hawking (2013) una teoría es buena si puede

“describir con precisión una amplia clase de
observaciones sobre la base de un modelo que contenga
tan solo unos pocos elementos arbitrarios y, efectuar
predicciones definidas acerca de los resultados de
futuras observaciones”
- Para Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2013) una

teoría científica es “un sistema de hipótesis, leyes,
postulados y/o axiomas que describen o explican los
fenómenos o entes formales referidos a una parcela de la
realidad natural, social o del pensamiento…”
24
4.2 CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA CIENTIFICA
Popper (2011), describió las características de una

teoría científica de la siguiente forma:
 Es fácil obtener confirmaciones, o verificaciones,

para casi cualquier teoría, si es eso lo que
buscamos. Confirmaciones solo deben contar si
son el resultado de predicciones arriesgadas, o
sea, si, aún sin estar amparadas por la teoría en
cuestión, deberíamos haber esperado un evento
que fuera incompatible con la teoría, un evento
que habría refutado la teoría.
 Toda "buena" teoría científica es una
prohibición: prohíbe que ciertas cosas ocurran.
Entre más cosas una teoría prohíba, mejor se
vuelve.
 Una teoría que no es refutable por medio de
algún evento concebible, es una teoría no
científica. El hecho de que una teoría sea
irrefutable no es una virtud de la teoría (como
usualmente creen las personas), sino un vicio de
la misma.
 Cada experimento genuino sobre una teoría es
un intento de refutarla o demostrar su falsedad.
Experimentabilidad, es equivalente a la
capacidad de demostrar su falsedad; pero
existen grados de experimentabilidad: algunas
25
teorías son más factibles para la

experimentación, más expuestas a demostrar su
falsedad, que otras; éstas toman, por su
naturaleza, riesgos mayores.
 La prueba que confirma una teoría, no debe
contar, excepto cuando es el resultado de un
experimento genuino de la teoría; esto significa
que puede ser presentado como un serio pero
fallido intento de demostrar que la teoría es
falsa. (Esto se refiere a aquellos casos en los
que se presenta «prueba corroborativa».)
 Algunas teorías sobre las cuales es posible
ejecutar experimentos genuinos, cuando son
encontradas falsas, pueden aún ser sostenidas
por sus defensores, al introducir una premisa
auxiliar, o al reinterpretar la teoría en ese
momento, de forma que la teoría escape la
refutabilidad. Este procedimiento es posible,
pero rescata la teoría de la refutabilidad solo
para destruir, o al menos reducir, el estatus
científico de la teoría.
4.3 CLASES DE TEORÍA CIENTIFICA:
Según Piscoya (1993) tenemos las siguientes:
- TEORÍAS CIENTÍFICAS EMPÍRICAS
26
Nos proporciona información sobre el mundo por que

sus enunciados son descriptivos y nos muestran o
presentan los hechos tal como se producen, no
modifican los hechos ni hacen apreciaciones de valor.
- TEORÍAS CIENTIFICAS FORMALES

Las teorías formales poseen fórmulas en lugar de
enunciados y éstas se caracterizan por no describir
hechos, en razón de reducirse a operadores y
variables, indicadores de lugares vacíos; lo que las
imposibilita para transmitir información alguna sobre
hechos.
4.4 ESTRUCTURA
Según Suppes, (1988), las teorías científicas se

estructuran en base a los siguientes elementos:
- Las leyes fundamentales, que son hipótesis del más
alto nivel, de las cuales depende o pueden depender
otras.
- Las leyes generales que son hipótesis medias, a
manera de constituyentes inmediatos de las leyes
fundamentales.
- Las generalizaciones empíricas que son hipótesis de
nivel bajo.
- Las proposiciones básicas referidas a hechos
singulares directamente comprobados por la
experiencia sensible.
27
REQUISITOS
En la visión epistemológica de Bunge, (1980) toda

teoría debe reunir los siguientes requisitos:
 Requisitos sintácticos. Refuerzan la
interpretación unívoca de las proposiciones.
 Requisitos semánticos: Determinan la exactitud
y propiedad lingüística de los enunciados.
 Requisitos Epistemológicos: Determinan la
consistencia externa, la capacidad explicativa-
predictiva y la originalidad de los enunciados.
 Requisitos metodológicos: Relacionados con la
refutabilidad de los enunciados.
 Requisitos filosóficos. Basado en una
construcción racional.
4.5 FUNCIONES
Las funciones de las teorías científicas según, Fontes y García

(2010) son:
 Sistematizar el conocimiento, estableciendo relaciones

lógicas entre entidades antes inconexas.
 Explicar los hechos mediante hipótesis que impliquen las
proposiciones que expresar dichos fenómenos.
 Incrementar el conocimiento derivando nuevas
proposiciones de las premisas.
28
 Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis,

sometiéndolas al control de las demás hipótesis del
sistema teórico.
 Orientar la investigación, bien sea mediante el
planteamiento o en reformulación de problemas científicos
relevantes o sugiriendo la recolección de nuevos datos.
 Ofrecer una representación o modelo de un sector de la
realidad y un procedimiento para producir datos nuevos.
.
29
V. EDUCACIÓN
5.1 DEFINICIÓN:
La definición de educación según Nassif (1982), nos
menciona que no siempre ha sido concebida del mismo
modo a través del proceso histórico; sin embargo, la
etimología del término educación proviene de dos voces
latinas: EDUCARE. Crear, nutrir, alimentar desde fuera
hacia dentro.
EXDUCERE: Sacar, extraer, conducir desde dentro hacia
fuera.
Etimológicamente, se puede interpretar como un doble
proceso: Una operando desde fuera hacia dentro y otro
desde adentro a hacia fuera, conjugando un incorporación
de elementos que permiten contribuir la formación integral
del individuo.
A través de la historia la educación ha ido evolucionando;
toda época ha tenido su propia educación, con diferentes
enfoques o modelos, desde el tradicional hasta el
planteamiento actual que se orienta al desarrollo integral de
la persona.
Algunos pedagogos y estudiosos han dado su opinión sobre
lo que es educación.
En el caso de Aguayo, (1943) “Ha definido la educación
como, el encause y dirección del desarrollo y de la
adaptación al medio de acuerdo con ciertos valores o
ideales”.
30
“... La educación es la influencia deliberada y sistemática

ejercida por un individuo adulto sobre uno inmaduro a través
de la instrucción, la disciplina y el desarrollo armonioso de
todas las potencialidades del ser humano: Físicas, sociales,
estéticas, intelectuales y espirituales de acuerdo con su
jerarquía esencial dirigidas en sentido de la unión del
educando con su creador, como fin último”. (Redden en
Crisólogo: 1999).
Encontramos diferentes definiciones de educación entre las

cuales tenemos:
Montaigne; representante del humanismo, la definió como:
“La actividad por medio del cual es preciso robustecer la
individualidad por el propio esfuerzo del hombre” (Salazar,
1975).
La escuela activa, considera que, la educación es una
acción que tiene como fin el aumento de la capacidad de
dirigir la experiencia ulterior.
Se puede entender por educación a un proceso o conjunto
de actos por los que un grupo social o institución se
constituye en un ambiente suscitado de experiencias
(conocimientos, apreciaciones, etc.) en los sujetos, quienes
al liberar así tendencias activas o potencialidades, las
transforman en disposiciones de conductas y se convierten
en miembros según el modelo de valores de esa sociedad o
institución (Cirigiliano en Capella, 1983).
Según un estudioso contemporáneo, define a la educación
como un proceso de acción sobre el individuo a fin de
31
llevarlo a un estado de madurez que lo capacite para

enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y
eficiente, y para actuar dentro de ella como un ciudadano
participante y responsable (Nerici, 1997).
De acuerdo a la concepción constructivista, considera a la

educación como un proceso de interacción cultural
incorporando valores, reglas, comportamientos, saberes,
prácticas y costumbres que implican actuar sobre los
alumnos desarrollando sus inquietudes, su espíritu crítico y
su creatividad, para rescatar sus talentos y capacidades
innovadoras (Flores , 1999).
Definimos la educación como la formación integral de la

personalidad por acción del mismo hombre y la sociedad.
5.2 PRINCIPIOS
Según Rodríguez, (2008) precisa que los principios nacen

de la esencia de la educación, son perennes, no están
sujetos a mutaciones, no pueden ser variados por los
cambios sociales o técnicos y son:
- Unidad: La educación no puede ser más que una,

puesto que uno es el fin.
- Universalidad: La educación debe ser global en la
formación del hombre, formado integralmente.
- Formación conjunta: Desarrolla armoniosamente la
formación biológica, psicológica y social.
32
- Jerarquización y armonía: La actividad educativa es

diversa, por lo que el docente debe tener en cuenta el
enlace lógico, vital de facultades y régimen jerárquico y
armónico en que por la ley imperiosa debe vivir.
- Adaptación al educando: El trato al educando debe ser

según su manera particular de ser del educando, para
lograr sacar partido valioso de su realidad y potenciar sus
valores.
- Respeto al educando: Que el educando aprenda a
respetar y exija respeto.
- Responsabilidad creciente del educando: Que sepa

educar su inteligencia y voluntad para formar su
personalidad.
5.3 TIPOS DE EDUCACIÓN
Según Sarramona (1989) tiene que ver con el grado de

intencionalidad y el sistema que convergen en un
determinado programa educativo; actualmente se distingue
los siguientes tipos de educación:
- La educación informal o espontánea. - Es la que se ejerce

por obra exclusiva de la sociedad; es libre, carente de
objetivos, dirección, programa y metodología. El individuo
se desenvuelve y moldea según sus preferencias y las
influencias constantes de su medio ambiente.
33
Actualmente este tipo de educación es relativa, debido a la

existencia de poderosos medios de información.
- La educación no formal. - Es un conjunto de actividades,

claramente intencionales, que acontecen fuera del sistema
escolar formal y no pretende concluir con aprendizajes
reconocidos oficialmente.
- La educación formal. - Es plenamente intencional y acontece

con una estructura sistemática institucionalizada; es decir
en una escuela, instituto, universidad, etc. Es la educación
que está legal y administrativamente regulada.
- La Educación no escolarizada. - Se encuentra

dentro de la educación formal, la cual se rige por un
sistema flexible con sus contenidos, duración, horario,
procedimientos, etc.
34
Psicología de la Educación.
CONDICIONANTES .
Estudian los factores psico – Sociología de la Educación.
físicos, sociales, biológicos y
económicos que ejercen Biología de la Educación.
influencia en la educación
C respectivamente. Economía de la Educación
I
E
TELEOLÓGICAS
N
Analizan sus fines
C (teleología) sus valores Filosofía de la Educación.
I (axiología).
A Ética Educacional
S
D NORMATIVAS
E Analizan las leyes que la Legislación de la Educación.
rigen, su funcionalidad y
Planificación de la educación
desarrollo
L
A
APLICATIVAS O
E PRAXOLÓGICAS
Estudian los diferentes Orientación del educando
D
medios para lograr los
U propósitos y fines de la
Organización y administración.
C educación. Supervisión educativa.
A Es la practicidad, la
principal razón de ser. Evaluación Educativa
C
I
Ó
N
ILUSTRATIVAS
H Historia General de la Educación
Estudian el desarrollo del
Educación
proceso educativo a través Historia Nacional Particular de la
del tiempo.Ed Educación comparada.
FUENTE: CASTILLA (2011). “TEORÍA DE LA EDUCACIÓN”
35
5.4 FINES
La finalidades de la educación para Maritain (1943)

menciona que el objeto de la educación, definido de modo
preciso, es guiar al hombre en su desarrollo dinámico, en
cuyo curso se forma como persona humana, provista de
las armas del conocimiento, de la fuerza del juicio y de las
virtudes morales- en tanto que, al mismo tiempo, va
recibiendo la herencia espiritual de la nación y de la
civilización a las que pertenece, conservándose así el
patrimonio secular de las generaciones. El aspecto
utilitario de la educación – en cuanto pone al educando en
situación de ejercer luego un oficio y de ganarse la vida,
ciertamente no debe ser desdeñado, pues los seres
humanos no están hechos para una vida de ocios
aristocráticos. El mejor medio de obtener este resultado
práctico es desarrollar las capacidades humanas en toda
su amplitud; y los estudios especializados que podrán
requerirse posteriormente, nunca deberán poner en peligro
el fin esencial de la educación. Para adquirir una idea más
completa de la finalidad de la educación es necesario
considerar con mayor detención a la persona humana y
sus profundas aspiraciones naturales.
- Clasificación de los fines de la Educación:
Según Maritain, (1943) se puede establecer diversos
criterios para clasificar los fines de la Educación, así
tenemos:
36
 Fines inmanentes, que hacen referencia a un

sujeto o grupo concreto.
 Fines trascendentes, cuando sobrepasan el paso
concreto y pretenden ámbitos universales y
sobrenaturales.
Otra clasificación de fines tenemos:
 Fines generales, valen para que el hombre,

teniendo su fuente en la constitución metafísica se
situé en el cosmos.
 Fines particulares, determinados por la
circunstancia nacional o historia que se modifican
con el lugar y el tiempo.
 Fines individuales, condicionados por la índole
peculiar de los educandos, que son diversos en su
posibilidad de desenvolvimiento.
37
VI. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN
Según Solano (2002) dentro de las concepciones más

resaltantes tenemos:
6.1 CONCEPCIÓN IDEALISTA DE LA EDUCACIÓN

El idealismo es la teoría de la realidad y del conocimiento, que
sostiene que no existen cosas reales, que sean independientes
de la conciencia de los individuos. De acuerdo con el idealismo,
la realidad se deriva de la actividad de la propia mente. Al actuar
la mente, hace existir cosas que, de otro modo, no serían
posibles como el arte, las matemáticas o la ley. En la actualidad,
el idealismo reconoce, de manera habitual, la existencia del
mundo externo o natural a la conciencia, con lo cual evita el
riesgo de afirmar que la realidad se reduzca al mero hecho de
pensar. El idealismo ofrece un conjunto de planteamientos, que
han venido nutriendo ampliamente el espectro de la formación
humana, en el campo de la educación.
Como primer punto, podemos señalar que, en el ámbito
educativo, el idealismo busca unir al educando con la realidad
en la que se encuentra inmerso, de tal suerte que busca
propiciar un acercamiento mayor entre los educandos y la
naturaleza. (Kneller, 1967).
Al partir de la idea de que el ser humano está dotado de libre
albedrío, el idealismo lo convierte en un ser espiritual que es
responsable de sus propios actos. Según Rich. (1992) en
términos curriculares, el idealismo cree que el currículo escolar
38
debe centrarse en conceptos ideales a los cuales deben aspirar

los educandos; pues, de acuerdo con su concepción, todos los
sujetos deben ser formados con altos valores morales, mentales
y espirituales. Este currículo debe enfatizar los estudios liberales
(leyes, medicina, ingeniería) más que los estudios vocacionales,
siendo el método de enseñanza priorizado, el socrático o
mayéutico; es decir, el método en el que el profesor formula
preguntas que obligan al educando a analizar y dar respuestas
cada vez más acabadas. A nivel axiológico, el idealismo plantea
que el educando debe vivir conforme a valores permanentes
que lo pongan en armonía con el conjunto espiritual al que
pertenecen. El bien y el mal se explican en función de la
desorganización y/o de la organización, pues acudiendo a los
planteamientos de Platón y Hegel, enfatiza que la vida buena
sólo es posible en una sociedad organizada. El aspecto de la
disciplina, es manejado a través de la responsabilidad moral,
pues cuando un alumno o una alumna se convierte en un
problema, el maestro o la maestra idealista se debe esforzar en
enseñarle el efecto que esa mala conducta tiene en el desarrollo
del resto de la clase, de esta manera se enfrenta al culpable con
la totalidad, así el individuo tendrá siempre presentes sus
obligaciones como estudiante.
El ser humano se cumple a sí mismo, en tanto sea parte de una
sociedad, pues todo cuanto existe es real, en la medida en que
participa en un todo mayor que él. En este sentido, y debido a
que el Estado es una entidad mayor a la de cualquier sujeto, el
educando debe aprender a respetar a su patria y a la
comunidad en que ha nacido, y desarrollar un alto sentido de
39
lealtad para con su cultura y con su país. En esta filosofía, al

maestro o a la maestra se le concede toda la importancia, pues
está llamado a ser el modelo o la figura por imitar. Ellos tienen
que ser capaces de despertar en sus educandos, todas las
capacidades, no como algo externo, sino como algo propio a
ellos. El maestro o la maestra idealista, debe orientar al
educando hacia un proceso de aprendizaje con el que lo que se
aprenda no sea simple acumulación de conocimientos, sino
conocimientos que puedan servirle para su posterior incursión
como ciudadano en la sociedad, pues, al aprender, el educando
debe relacionar la información que procede del medio exterior,
con sus experiencias previas, de manera que lo aprendido tenga
algún significado para él (Rich, 1992).
6.2 CONCEPCIÓN REALISTA DE LA EDUCACIÓN

El realismo es la doctrina filosófica que manifiesta que los
objetos comunes, percibidos por los sentidos, tales como
mesas, sillas, balones, existen independientemente al
hecho de que nosotros los pensemos. En educación, el
realismo plantea que, dado que el mundo existe
independientemente de nosotros, es necesario formar al
educando con un currículo que relacione al alumno o a la
alumna con la estructura básica, física y cultural del
mundo.
Según Gonzales (1956 ) el filósofo Aristóteles estableció
gimnasia, lectura, escritura, música y dibujo como
asignaturas básicas del currículo El educando no tiene
derecho a elegir lo que desea saber, no está preparado
40
para ello Sostiene, por ejemplo, que el niño y la niña

tienen la mente en blanco, como una pizarra sobre la que
se escriben las experiencias sensoriales, y que es a través
de la potencia racional latente en la mente, como se van
estructurando los principios generales o conocimientos.
(Bowen y Hobson 1988).
En la obra del filósofo Aristóteles, fundador de la corriente
realista, se puede observar en sus libros VII y VIII de La
Política, cómo estructurar un plan de estudios. Allí deja
entrever un posible plan educativo de cinco etapas, en las
que se divide el desarrollo educativo por el que deben
atravesar los educandos. La primera etapa abarca la edad
temprana, la segunda llega hasta los cinco años, la
tercera es muy breve y dura de los cinco años a los siete
años, la cuarta y la quinta etapas ocupan los años que van
desde los siete hasta la pubertad y de la pubertad a los
veintiún años. Gimnasia, lectura, escritura, música y
dibujo, están contempladas como asignaturas que se
deben cursar; y este proceso debe llevar a los individuos a
preparase para la sexta etapa, que es la vida como
ciudadano.
En el realismo científico, particularmente el
contemporáneo, la obligación académica del estudiante es
la de dominar aquellos elementos del conocimiento, que
han soportado la prueba del tiempo. En este sentido, se
parte del hecho a que no se debe dejar que se enseñe
cualquier cosa a los niños y a las niñas, sino sólo lo que
es digno de enseñarse (Bowen y Hobson 1988).
41
Si se parte de la premisa, de que la guía de los mayores

es fundamental, el realismo se opone al hecho de que el
estudiante elija lo que desea saber, ya que muchas veces
lo que elige no es lo más importante. Se enfatiza el
estatuto científico de las ciencias exactas y naturales,
como basamento del currículo escolar, debido a que éstas
tienen alto grado de credibilidad social. Se rechazan o
desdeñan aquellas áreas del conocimiento que realizan
actividades de carácter introspectivo (la psicología, por
ejemplo), por considerarlas poco probable de ser
observadas a partir de hechos concretos.
En el realismo, el maestro y la maestra son los que tienen
la mayor responsabilidad en el acto educativo. Son los
modelos que implementan aquellas cosas que el niño o la
niña debe saber. Tienen como tarea fundamental,
proporcionar al niño y a la niña las experiencias concretas,
necesarias para realizar el juicio reflexivo que, a la postre,
es el que les ha de conducir al conocimiento definitivo. Si
los métodos de enseñanza pueden llenar las expectativas
de los alumnos, enhorabuena, pero si no, ello no importa,
pues no es de la incumbencia de éstos, establecer lo que
se les ha de enseñar.
Para el realismo, el mundo existe de manera
independiente a nosotros El ser humano se cumple a sí
mismo, en tanto sea parte de una sociedad, pues todo
cuanto existe es real, en la medida en que participa en un
todo mayor que él. En este sentido, y debido a que el
Estado es una entidad mayor a la de cualquier sujeto, el
educando debe aprender a respetar a su patria y a la
42
comunidad en que ha nacido, y desarrollar un alto sentido

de lealtad para con su cultura y con su país. En esta
filosofía, al maestro o a la maestra se le concede toda la
importancia, pues está llamado a ser el modelo o la figura
por imitar. Ellos tienen que ser capaces de despertar en
sus educandos, todas las capacidades, no como algo
externo, sino como algo propio a ellos. (Rich, 1992).
6.3 CONCEPCIÓN PRAGMÁTICA DE LA EDUCACIÓN

Al igual que los realistas, los pragmatistas creen que el
mundo material existe independientemente de nosotros.
La realidad para ellos no es sólo externa al ser humano,
sino que es el producto de su interacción. La realidad es la
suma total de lo que experimentamos (dicen los
pragmatistas). Lo que el ser humano no experimenta, no
puede tener significado para él. Por ello es que se emplea
la máxima del sofista griego Protágoras: “el hombre es la
medida de todas las cosas”, es decir, la verdad del
conocimiento y del mundo son un asunto del individuo, del
sujeto. El pragmatista afirma: yo conozco, yo transformo,
porque el cambio es la base de la realidad. Con base en
esta premisa, el pragmatismo considera que, en
educación, los fines deben ser flexibles y abiertos a
constantes revisiones, ya que uno no puede vivir con los
valores de otros que vivieron y pensaron siglos atrás,
fuera de nuestra realidad.
En la concepción pragmatista, la educación debe servir
para que el niño y la niña aprendan de la vida real y no
43
sólo de lo que se puede obtener en los libros y la tradición

académica formal. Parten de una noción epistemológica
que considera la mente del niño y de la niña como algo
activo, en movimiento, en exploración.
Cree que la mente más que un receptáculo de
informaciones, es un procesador de información, una
transacción entre el ser humano y el medio. De esta
relación hombre-medio y de la interacción de ambos, es
que se han nutrido muchas teorías del aprendizaje, por
ejemplo, la teoría de Jean Piaget. Para el pragmatismo “el
método de la inteligencia” es la forma ideal de adquirir
conocimientos en cualquier circunstancia, ya que
conocemos mejor si localizamos y resolvemos los
problemas, pues la hipótesis que explica mejor los datos o
resuelve mejor el problema es la que se puede considerar
como verdadera (Kneller,1967) Sin querer caer en un
simple reduccionismo, pero con la mejor intención de
sintetizar el pensamiento pragmatista en educación,
podríamos decir, que el pragmatismo parte de una
exaltación del niño y de la niña, como centros de atención
de la tarea escolar, pues para los pragmatistas todo
esfuerzo debe girar en torno al educando.
De esta forma, se afirma, que el educando siempre se
debe encontrar en actividad, viviendo el presente,
respondiendo a estímulos vitales y desarrollando todo, de
manera libre y propia. Estos lineamientos decantan el
accionar del docente en el pragmatismo, pues en esta
concepción, el maestro debe mantener una actitud
dinámica y activa, tratando de resolver problemas
44
implicados en cada situación cotidiana; problemas que

surgen en el medio socio-biológico en el que actúan sus
educandos.
Todo su esfuerzo educativo debe estar encaminado a lo
actual, lo pasado sólo tiene importancia en tanto sirva
para comprender el presente inmediato. El educador
pragmático adopta esta postura, no sólo como una actitud
dentro del salón de clases, sino, inclusive, en su
cotidianidad. El educador pragmático se despreocupa de
la fundamentación teórica de los hechos, para llegar, más
bien, a la realización práctica de éstos.(Gonzales, 1956)
En el plano axiológico, el pragmatismo considera que los
valores y la verdad son algo relativo; el establecimiento de
la verdad es algo que se logra por medio de la
experimentación.(Rich 1992)
En este sentido, para la educadora y el educador
pragmáticos, la verdad depende de los datos investigados
y de los métodos que se utilizan en ellos, ya que la verdad
es algo relativo y mutable. Todo lo que experimentamos –
dicen los pragmatistas- es una consecuencia de nuestras
acciones. Nuestros valores deben ser determinados por
nosotros y no impuestos por una autoridad superior. Al
igual que sus educandos, el docente debe vivir el
presente. No deben tratar de transformar la vida, sino más
bien tomar las cosas como están, y sí pueden
experimentar y practicar. En este sentido, los docentes
pragmatistas tienen que estar en búsqueda permanente
sin sujetarse a fórmulas rígidas, a libros o a sistemas, más
45
bien deben experimentar constantemente, con el afán de

que de sus observaciones y experimentos menores se
deriven otras observaciones y otras experiencias. La
escuela deja de ser el centro del enciclopedismo, el centro
de la letra muerta, para convertirse en un gran laboratorio
en donde se experimenta sobre la realidad vigente a partir
de los hechos.
Para el pragmatismo, los niveles de abstracción de los
contenidos de aprendizaje deben ser graduales, de
acuerdo con el interés y con las necesidades del
educando. Claro está, ello no excluye la abstracción,
pues, por el contrario, se considera que el pensamiento
abstracto, es una experiencia educativa activa, intelectual,
conceptual e imaginativa. En cuanto al papel del
educando, éste no varía sustancialmente de lo descrito en
líneas anteriores, ya que el educando es concebido como
un ser activo, que debe estar dispuesto a aprender a partir
de su realidad y de su actualidad, como miembro de una
sociedad. Para él no hay espacio para la contemplación y
la especulación teóricas, pues el mejor teórico es el buen
pragmático. Dicho de otra manera, el estudiante
pragmático, lejos de ponerse a pensar sobre esto o
aquello, se aboca a tratar de desarmar, o bien reconstruir,
un objeto, con el fin de ver lo que tiene por dentro,
determinar qué es lo que lo compone.
En su formación, siempre está presente la actividad,
siempre se encuentra en constante movimiento, ya que es
así como se puede aprender. Reacciona a los estímulos
vitales, sean éstos naturales, biológicos, o sociales, pues
46
éstos son los que le hacen reaccionar, sin violentar su

interés. El interés y la curiosidad, son los principales
motivadores del aprendizaje pragmatista, ya que el
educando puede aprender lo que le interesa y no lo que
otros han dicho que, en poco o nada, se relacionan con
sus intereses. Finalmente, debemos decir que los alumnos
o las alumnas pragmatistas están llamados a ser líderes.
Se promueve en ellos y en ellas el deseo de opinar,
discutir, valorar sus opiniones y las de los demás; actuar
libremente, por su propia cuenta, tener claros sus
objetivos y actuar con plena libertad.
Los educandos deben aprender a tomar decisiones

difíciles, sin basarse en principios inflexibles, sino
determinando cuáles son los actos inteligentes que
podrían arrojar mejores resultados, en términos humanos
y finitos. Para el pragmático, la democracia es el medio
ideal para la realización del individuo, pues es allí donde el
pensamiento tiene su posibilidad de desarrollo; por ello la
escuela debe ser un nicho democrático, donde los
estudiantes puedan realizarse como seres humanos. La
genuina moralidad proviene siempre de la búsqueda
continua, de ser flexibles, estar alertas y creativamente
preparados ante los nuevos desafíos. Transmitir esta
cualidad a los educandos, debe ser el propósito más
excelso de la educación. (Kneller, 1967)
47
6.4 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN

De acuerdo a la Universidad José Carlos Mariátegui (s/f),
tenemos:
- LA EDUCACIÓN COMO PREPARACIÓN.
Es una de las concepciones más antiguas sobre
educación. Según este criterio la educación prepara al
niño para cuando sea adulto, para la vida completa. En
esta forma se desconoce la naturaleza peculiar del
niño. No se toma al niño en su esencia sino en sus
posibilidades y al no respetar su presenten se favorece
su desarrollo. El estado de la adultez es el resultado, es
la consecuencia de cómo se ha vivido en la infancia y
en la adolescencia. “La mejor manera de preparar la
vida, como dice Aguayo, es hacer vivir al niño su vida
de niño, como una dirección discreta e inteligente del
educador hacia su deber ser”.
Si la educación es preparación para la vida, los
métodos, procedimientos de trabajo, de educación, no
estarán de acuerdo a la naturaleza del niño; sino
conforme a la mentalidad y la lógica del adulto, de
acuerdo a los intereses de la sociedad, la comunidad.
La didáctica de esta concepción educativa utiliza como
recursos de incentivación los premios y los castigos; se
crea así “la escuela de la antipatía”. Tiende hacia el
trabajo utilitario; los métodos son de la vida real. Los
textos de enseñanza están hechos con una mentalidad
adulta.
48
- LA EDUCACIÓN COMO DESARRROLLO

Según Quinteros, (2011); Esta tendencia concibe la
educación como un hecho sometido a leyes biológicas.
La educación es un simple fenómeno de orientación, de
dirección al natural desenvolvimiento, crecimiento
biológico y psicológico del niño. El principal sostenedor
de este punto de vista es Rousseau, quien decía al
respecto: “Dejad madurar la infancia en el niño”.”
Observar la naturaleza y seguid el camino que os trace”.
Concibe, pues Rousseau, la educación como un proceso
vital que dura toda la vida: “El niño no es un hombre en
pequeño sino un ser con naturaleza propia”, por lo tanto,
es un error buscar en el hombre al niño. La educación
deber ser progresiva, ya que el niño no es el mismo en
las diferentes edades que recorre. Los recursos
educativos deben adaptarse a las sucesivas etapas de
su desenvolvimiento, es decir, la educación debe ser
gradual. Rousseau, (1937) se pregunta:” ¿Qué debe
hacer el educador para llevar a feliz término el
desenvolvimiento gradual del educando?”; se
responde:”Intervenir lo menos posible en el proceso de
su formación”. La síntesis de este planteamiento sería “el
ser deviene en lo que es”.
La educación para este concepto, en su forma extrema

sería simplemente un problema biológico, una cuestión
de herencia y el papel del maestro sería la del simple
jardinero al decir de Pestalozzi, que podase las “ramas”
49
defectuosas en el natural crecimiento del niño, para que

devenga en lo que es.
Este planteamiento, no obstante, sus aciertos (el respeto

a la naturaleza del niño, el encauzamiento del
espontáneo crecimiento del niño, etc.) tienen sus errores.
Ese crecimiento, ese desenvolvimiento tienen que estar
orientados, dirigidos hacia una meta, no es que el ser
devenga en su ser, sino en su deber de ser. Por tanto, la
educación no es un simple encauzar del espontáneo
crecimiento, sino orientar hacia fines, objetivos
concretos, respetando, naturalmente el ser íntimo del
niño; educar es, también, la plasmación de valores en el
educando. Natorp, (1946) se encuentra dentro de esta
tendencia cuando dice: “Educar es modelar, es dar
forma, perfeccionar”.
La deducción didáctica de esta situación sería: seguir los

métodos de la naturaleza del educando, educar en un
ambiente de libertad; el maestro, un simple observador y
orientador, contacto con la naturaleza, la escuela de
preferencia en el campo; predomino del aprendizaje, de
la actividad manual, sin escatimar la formación teórica y
una orientación supeditada a los fines y valores, por lo
menos para estar de acuerdo con la crítica.
50
- LA EDUCACIÓN COMO ACTIVIDAD FUNCIONAL
Claparede (1997), menciona que esta tendencia

considera al niño como el centro del proceso educativo;
el respeto de su naturaleza biológica y psíquica se hace
necesario. Es una educación en función a los intereses y
necesidades del niño. El principal propugnador de esta
corriente es Eduardo Claparede, cuyos planteamientos
son de la siguiente forma:
 Hay que tomar al niño como el centro de los planes

y programas escolares y considerar a la educación
como una adaptación progresiva de los procesos
mentales a ciertas acciones determinadas por
ciertos deseos.
 El principal resorte de la educación es el interés. La
disciplina interior debe sustituir a la exterior.
 Es desastrosa la pretensión de abreviar la juventud,
de suerte que el niño no viva su vida de niño.
 La educación debe propender a desarrollar las
funciones intelectuales y morales, más que
alcanzar conocimientos.
 La escuela debe apelar a la actividad del niño, debe
ser un laboratorio, más que un lugar donde se
escucha. De valerse del juego para fomentar la
actividad; crear un ambiente donde el niño trabaje
con alegría y entusiasmo.
51
 El maestro debe ser un guía para el educando, más

que un expositor. La preparación del maestro tiene
que ser más psicológica que científica.
Este planteamiento educativo tiene mucho de
verdad: La educación debe estar en función del niño,
a su realidad, a sus necesidades, a sus intereses.
Debe respetarse las diferencias personales. La
educación en este sentido para ser justa, debe ser a
la medida del educando.
- LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA FORMAL
Partidario de esta tendencia fue el filósofo empirista

inglés Locke, (1960), quien en su ensayo sobre el
entendimiento humano establece, entre otros principios,
su teoría del alma como “tabla Rasa”, sobre la cual, la
experiencia habrá de “escribir”, sus impresiones, sus
huellas; y así nacen las ideas, las representaciones y
demás fenómenos psíquicos.
Está en contra del innatismo, sostiene que en la realidad
no hay cosas innatas, sino ciertos poderes latentes que
pueden actualizarse mediante el ejercicio. Los sentidos
son los únicos medios de adquirir conocimientos y
estructurar el espíritu. En consecuencia, el alma del niño
es una tabla rasa al nacer y con el tiempo, en base a las
sensaciones y percepciones; y a través de los sentidos
se irá formando el espíritu. Conduce a una visión muy
optimista de la educación; desconoce de hecho el gran
papel que juega la herencia en la educación; como
52
también no es del todo cierto que la totalidad del

conocimiento del hombre, toda su vida espiritual sea el
fruto de las impresiones que pasen por los sentidos, no
todos los conocimientos son intuitivos. El saber del
hombre es un nivel más alto ya proviene de otros medios
y procedimientos de conocimientos y no es científico
pensar que el alma del niño al nacer sea una “Tabla
Rasa”; más bien es una realidad potencial.
La deducción didáctica de este planteamiento consistía
en una serie de procesos de adiestramiento, con el
objeto de formar hábitos. Da una gran importancia a la
observación y a la experimentación. Predomina el trabajo
manual sin olvidarse del intelectual, por tanto, los
métodos activos. Favorece a una adecuada formación de
los sentidos como pórticos del saber. (Locke, 1693).
- LA EDUCACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN
Uno de los principales patrocinadores de este concepto

fue Herbart, (1836); según él, el niño trae un poder de
comunicarse con el mundo exterior mediante su sistema
nervioso. La educación dice Herbart no es desarrollo, ni
desenvolvimiento, ni adiestramiento, por que no existe
alma ni sus facultades; sino construcción, edificación
desde fuera hacia adentro a través de la instrucción. El
espíritu del hombre va construyéndose por la educación
como un proceso constante de adición.
Este planteamiento no es científico, la formación del
53
hombre no es resultado de la simple y mecánica adición

de conocimientos; esta es una concepción muy simplista
y mecánica; tampoco la educación puede reducirse a la
simple instrucción; hay otro muchos medios y recursos
de educación. Como tampoco se educa sólo el intelecto,
sino que se cultiva armoniosamente todo el ser del
educando.
La deducción didáctica de este planteamiento establece
la instrucción como medio educativo por excelencia.
Predomina el trabajo intelectual. Se planifica
rigurosamente, sin que escape un detalle, todos los
puntos o pasos de una lección, surgiendo así los
famosos pasos formales herbatianos.
- LA EDUCACIÓN COMO FUNCIÓN ESENCIAL DE LA

COMUNIDAD
Según Israel, (1904); la idea de comunidad o colectividad

es quizá una de las ideas más antiguas y comunes de la
educación en general. La escuela misma es, por
naturaleza, una entidad colectiva. Dentro de la historia de
la pedagogía, como dando comienzo a esta ciencia, la
República de Platón plantea estos conceptos de
educación para la comunidad; en los tiempos más
recientes ya en los terrenos de las realizaciones,
tenemos las instituciones escolares de Stanz e Iverdon,
donde Pestalozzi crea verdaderas escuelas populares de
producción.
54
Esta tendencia educativa parte del reconocimiento de

que la comunidad es medio y fin en la formación de los
hombres; de que no hay “Yo sin nosotros”. Vivimos en
los demás y los demás en nosotros. El hombre vale por
los servicios que presta a los demás. La comunidad en el
trabajo, la comunidad en la vida y la comunidad de
espíritu son los fundamentos básicos de esta orientación
de educación. Como también la nueva tendencia,
considera a la educación no sólo como un medio de
formación individual, sino como un verdadero resorte de
promoción social, cultural, económica de la comunidad;
donde el maestro es un auténtico líder de su colectividad,
donde también la escuela no sólo sirve para la
comunidad, sino que se sirve de ella, inclusive sus
planes y programas y aún su filosofía se nutren de su
savia.
La deducción didáctica de esta corriente educativa
consiste en que la escuela imita en lo posible a la
sociedad donde se halla; emplea como recursos técnicos
los mismos de la sociedad: El trabajo en común, el
trabajo en grupo; se estimula la solidaridad, la
cooperación. Se lleva a la escuela la organización de
algunas instituciones de la comunidad, con miras a un
aprendizaje real como el municipio escolar, el banco
escolar, la policía escolar, etc.
55
- LA EDUCACIÓN COMO REALIDAD

Para Trilla, (2001) afirmaba, que la pedagogía es la
teoría, la ciencia de la educación. Entonces, ¿Qué es la
educación en sí, en realidad? La educación
evidentemente es un hecho de la experiencia diaria; una
realidad en la vida individual y social del hombre que
adopta múltiples modalidades.
Esa realidad podemos percibir en nosotros mismos en la
medida en que nos transformamos, modificamos unas
veces intencionalmente y otras veces sin darnos cuenta
de ello. En efecto todos nos proponemos a adquirir tales
o cuales conocimientos, corregir estos o aquellos
defectos; en suma, todos nos reformamos y educamos
de algún modo. Cuando tales influencias llegan a lo
profundo de la personalidad, producen un efecto
permanente, que transforma la conducta en uno y otro
sentido y esto es el fruto de la educación.
Con miras a una influencia intencionada y sistemática se
establecen una serie de instituciones bajo el nombre
genérico de educativas, tales como escuelas, colegios,
institutos, universidades, etc. Que son medios de realizar
la educación. El sostenimiento de estas instituciones que
requieren un personal técnico, de materiales didácticos,
etc. Suponen grandes sumas que los estados modernos
tienen que incluir en sus presupuestos y ésta es otra
situación tangible en la educación. De modo similar, los
padres de familia gastan considerables sumas y tiempo
en la educación de sus hijos. Por esto la educación
constituye una realidad individual, familiar, social y
56
nacional innegable. En este sentido Spranger dice: “La

educación es una actividad humana que se ha realizado
por sí misma desde los tiempos más primitivos, aun sin
una teoría manifiesta”. Dewey, por su lado afirma: “Lo
que la nutrición y reproducción son para la vida
fisiológica, es la educación para la vida social”.
Finalmente, Locke expresa: “Pienso que puede afirmarse
que todos lo hombres con que tropezamos, las nueve
décimas parte son lo que son, buenos o malos, útiles o
inútiles, por la educación que han recibido. Ésta es la
gran causa de la diferencia entre los hombres.
(Luzuriaga, 1926).
- LA EDUCACIÓN COMO NECESIDAD
Luzuriaga (1966) afirma que: “La realidad permanente y

universal de la educación hace presumir que ésta es una
función necesaria para la vida humana, algo que no se
puede hacer o dejar hacer arbitrariamente, sino que
debe cumplirse con toda forzosidad”. En este sentido los
hombres no sólo requerimos de alimentos físicos, los
vestidos y la habitación y mucho más a estas alturas del
avance cultural. Quizá en los pueblos primitivos donde no
había cúmulo de conocimientos que trasmitir, la gente
joven asimilaba el saber y hacer que los adultos por la
participación directa y cotidiana en las actividades de
sus mayores; pero hoy, que tenemos una infinidad de
ciencias altamente diferenciadas y más profundas;
57
donde la filosofía, el arte y la técnica ha alcanzado altos

niveles, no es posible el dominio de dichos
conocimientos y técnicas por la simple participación
cotidiana; se requiere de una preparación sistemática y
por tanto intención de conocer cada uno de las
especialidades y técnicas. En este siglo ya no basta la
experiencia, es preciso la ciencia y la técnica. Por todo lo
dicho, la educación es una necesidad vital para el
individuo y para la sociedad. Un hombre sin educación
tiene muy pocas probabilidades de éxito en la vida; está
condenado a ocupar las peores posiciones en nuestra
escala social; y un pueblo de bajo nivel cultural, con alto
índice de analfabetismo; con escuelas deficientes,
anacrónicas y en escaso número, es con seguridad un
pueblo atrasado, subdesarrollado, de bajo nivel de vida y
víctima de pequeños grupos que lo tiranizan. Krieck
(1954), decía al respecto: “La educación es una forma
vital, necesaria que se ejerce en todas partes y en todo el
tiempo en que los hombres conviven de modo duradero.
Con ello se ha demostrado que no hay crecimiento
psíquico sin educación”. Hegel (1935) dice: “El hombre
es lo que debe ser mediante la educación, la disciplina...
el animal acaba pronto su educación, pero eso no debe
considerarse como un beneficio de la naturaleza para
con el animal. Su crecimiento sólo es un robustecimiento
cuantitativo. El hombre, por el contrario, tiene que
hacerse así mismo lo que debe ser; tiene que adquirirlo
por sí sólo, justamente porque es espíritu; tiene que
sacudir (perfeccionar) lo natural”. De modo parecido Kant
58
(1985), dice: “Únicamente por la educación el hombre

llega a ser hombre. No es sino lo que la educación lo
hace”.
- LA EDUCACIÓN COMO ASPIRACIÓN
Según hemos visto, la educación no es sólo una

necesidad individual y social, sino que es algo más.
Siendo la educación un medio poderoso de progreso
colectivo y de ascenso personal en la escala cultural,
social y económica, resulta que ella es en la actualidad
muy requerida por gente humilde como rica; por lo mismo
que en el fuero íntimo de toda persona está latente el
deseo de mejorar en todo sentido, el deseo de
perfeccionamiento; de ser algo más de lo que se es; y
esto sólo puede conseguirse por la educación ya sea
como autoformación, autoeducación o por la acción
educadora de otras personas capacitadas para tal fin. En
este sentido la educación es una aspiración sentida por
todos los hombres, grandes o pequeños; ya que el deseo
de perfeccionamiento, de superación sólo termina con la
muerte. (Universidad José Mariátegui, s/f).
59
OTRAS CONCEPCIONES ORGÁNICAS SOBRE

EDUCACIÓN
La Universidad José Carlos Mariátegui, (s/f) plantea que

en diferentes países y en diferentes tiempos han
germinado concepciones sobre educación más
integrales, en el sentido de que sus concepciones son
sistemáticas y abarcan desde los fundamentos
filosóficos, los supuestos teóricos, las estrategias
educativas, los criterios sobre arquitectura escolar y los
enfoques y orientaciones administrativas para gestión de
entidades educativas. Algunas de estas instituciones no
se han institucionalizados plenamente, otras sí.
Veamos a continuación las más importantes:
 La pedagogía naturalista de Juan J. Rousseau.

 La escuela nueva y las estrategias educativas
activistas.
 La educación en comunidad productiva de Antonio
Makarenko.
 La educación en libertad de Alexander Neill.
 La pedagogía de la liberación de Pablo Freire.
 La educación desescolarizada de Iván Llich.
 El enfoque Cognitivo
 El paradigma Constructivista
60
VII. PEDAGOGÍA
7.1 DEFINICIONES
Como puntualiza Lemus (1969); la Pedagogía es una

disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución
del problema educativo. Por tanto, para este autor es claro
que la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto de
estudio propio, hace uso de métodos generales, y el resultado
de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de
conocimientos regulado por ciertas leyes.
Hubert (1977); la Pedagogía no es exclusivamente ni ciencia,

ni técnica, ni filosofía, ni arte, sino todo ello a la vez y
ordenado según articulaciones lógicas. Una práctica,
diríamos mejor, apoyada en un saber científico y en una
habilidad técnica que la facilita, y cimentada en unas ideas de
valor que dan el sentido de finalidad a la acción educadora.
Dilthey (1965); comparaba al pedagogo con el poeta: En el

genio pedagógico hay también algo originario... El fenómeno
elemental de tales almas es tan poco intencionado y
aprensible como el alma de un poeta.
Según Petrus (1997); la Pedagogía tiene como su objeto

material la educación y su objeto formal lo constituye el
conocimiento del fenómeno educativo. Otros autores, como
61
Ortega y Gasset (1939), ven la pedagogía como una corriente

filosófica.
García (1999), señala que la palabra pedagogía viene de dos

voces griegas: “Paidos”, niño y “Agogía”, conducción. No
obstante, su origen griego, no se empleó en Grecia en su
verdadera acepción; se usaron otras palabras que tenían las
mismas raíces; así: En Esparta el “paidonomo” tenía, según
las leyes de Licurgo, el gobierno de los niños; en Atenas, el
“paidagogo” conducía al niño al “gimnasio” o sea a la
“palestra”. Era común afirmar en Grecia que el esclavo viejo,
tullido o enfermo era el que tenía más paciencia para instruir y
el que se había hecho “paidagogo”.
En la antigüedad latina encontramos la palabra:

“Poedagogium”, para designar la parte de la casa latina
dedicada a la educación de los niños.
En Francia, se usó la pedagogía desde el siglo XIV; en

España la usó por primera vez Fray José de Sigüenza en
el siglo XVI. En 1634 se usó en Inglaterra y en el año
1766, Heusinger, publicó el “Periódico Pedagógico de
Brunwick”. Desde 1806 se generaliza esta palabra,
cuando Herbart escribe su obra llamada: “Pedagogía
general deducida del fin de la Educación” y desde 1844
figura en el diccionario de la Lengua Española.
El vocablo pedagogía, en su fase inicial, no estuvo

identificado con la idea del maestro que enseña y menos
62
aún con la labor del investigador o la del teórico de la

Educación. Se entendió como un querer práctico, no
como un cuerpo de doctrina. Con el tiempo se ha
modificado el sentido de Pedagogía.
En la actualidad, este vocablo no designa ya el acto de la
conducción, sino, en una acepción mucho más amplia, el
estudio y la regulación del proceso de la educación. No
se refiere a la actividad educativa misma o el oficio
correspondiente; entraña el afán de captar su esencia y
su dirección. Sin embargo, si bien la pedagogía en la
actualidad no tiene, en su significación conceptual, nada
que ver con su raíz etimológica, no puede desprenderse
totalmente de ella. En la concepción de las dos
acepciones, la primitiva y la que ha ganado a lo largo de
la historia, se nota el conflicto entre la teoría y la práctica.
Sin embargo, más que técnica, es teoría, reflexión y
conocimiento del hecho y de los procesos educativos.
La pedagogía es la teoría y la técnica de la educación.
Con el abarcamos un conjunto de normas que la
pedagogía supone (técnica) y su doble valor teórico:
Conocimiento positivo (historia y sistema) y reflexión
problematizadora (filosofía), (Herbart, 1844)
63
7.2 NATURALEZA EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA
Marfull (1992), señala que la pedagogía cumple con la

totalidad de las características señaladas para alcanzar
el nivel de disciplina científica. Veamos:
 Tiene su objeto de estudio: Los hechos y

fenómenos educativos.
 Posee métodos de investigación para
incrementar su contenido científico.
 Constituye un saber teórico, sistemático.
Además, la elaboración de una teoría supone la

concurrencia de tres elementos, que se dan en la
pedagogía:
 La existencia de hechos y fenómenos objetivos,
observables.
 La percepción de las relaciones entre hechos y
fenómenos que permiten su reducción a categorías.
 La construcción de una teoría en la que se condensa
el contenido de lo que se entiende como explicación.
Se trata de una disciplina científica en proceso de

formación, una ciencia joven. Negar la posibilidad a la
pedagogía de alcanzar el status de disciplina científica
sería condenarla aún simple hacer, a una suerte de
artesanía o a iluminar sus pasos con luces científicas
de otras disciplinas y no a la propia, a continuar bajo el
tutelaje.
64
La Pedagogía usa conocimientos y métodos, y hace

suyas las finalidades, que se han construido en otros
ámbitos del saber, para buscar la racionalización de la
Educación. Usualmente se afirma que es el campo de
aplicación de otras ciencias; más bien, al incorporarlas
los ubica y resignifica dentro de una lógica diferente, es
decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la
Educación. Así, otras disciplinas se “pedagogizan” en
tanto adquieren el compromiso, cuando se ven
involucradas en mecanismos de mejoramiento o crítica,
de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber
pedagógico es impactado, se abre, anota, hace suyas
preocupaciones, matices, relevancias que provienen
más del campo de procedencia de los saberes
utilizados que de las experiencias, la problemática, las
condiciones educativas, se trata, en suma, de la
adopción de valoraciones de otros terrenos.
Según Osorio (2006), hoy en día, la Pedagogía cobra
cada vez mayor sentido en su existencia, pues se
encuentra en un proceso de evolución, expansión,
profundización e innovación en diversos ámbitos, tales
como: currículum, planeación educativa, en todos los
niveles escolares.
7.3 DIVERSAS CONCEPTUALIZACIONES DE

PEDAGOGÍA
A través de la historia y de acuerdo a los diferentes puntos
65
de vista ha sido posible considerar a la pedagogía de

diversas formas:
- PEDAGOGÍA COMO CIENCIA. - Frente a este problema
hay dos conceptualizaciones. Los idealistas como
Dilthey, niegan todo valor científico a la pedagogía
porque según ellos sus postulados no pueden tener valor
universal. Los pragmatistas como Dewey sostienen, que
la pedagogía es una ciencia en transición. (Frápoli,
1997).
- PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA. - Actualmente la filosofía

es un sistema de ideas y concepciones sobre el mundo y
el resultado conciente de la aplicación de determinado
punto de vista a la realidad circundante, comprende las
ideas acerca de las leyes más generales del ser y del
conocimiento. Así tenemos la Ontología (teoría del ser),
la Gnoseología (teoría del conocimiento), la Teleología
(teoría de los fines), la Ética (teoría de la moral), la
Estética (teoría de la belleza), la Lógica (teoría del
razonamiento), etc.
¿Es todo esto la pedagogía? La pedagogía sólo tiene

como objeto de estudio a la educación y no podemos
negar que en este proceso participan todos los aspectos
de la realidad y cultura humana. La conceptualización de
la pedagogía como filosofía, tuvo vinculado a la filosofía
en Grecia. De allí Jonas Cohn sostiene que la
pedagogía depende esencialmente de la filosofía y
Dilthey agrega, “la última palabra del filósofo es la
66
pedagogía, pues todo especular se realiza en el obrar”.

Estos filósofos no aceptan que la pedagogía sea una
ciencia autónoma, insisten en cobijarla bajo los mantos
de la filosofía idealista y mantenerla bajo sus
lineamientos par obstaculizar su desarrollo como ciencia
social. (García, 1952).
- PEDAGOGÍA COMO ARTE. - Frente a la posición de

que la labor del artista y del maestro son semejantes
porque ambos tienen un objeto real, la materia con que
están trabajando; y un objeto ideal, la figura o la
imagen que pretende modelar, habría que observar
que el educando no es un ser inerte, es un hecho
biológico social, que necesita mucho tiempo para su
desenvolvimiento, que este proceso está en función al
medio social y que es doctrinalmente conducido. El
maestro no forma, orienta, no trabaja sobre material
inerte, sino en función a realidades que piensan y
actúan, que cambian cualitativamente. Al entender que
la educación, objetivo de estudio de la pedagogía; es
un arte, se confunde el hecho y la teoría pedagógica
que tampoco puede reducirse a un conjunto de reglas,
aspecto correspondiente a un nivel tecnológico de su
aplicación. Genera confusión, no precisa distinción
entre teoría y práctica educacional (Luzuriaga, 1926).
- PEDAGOGÍA COMO TÉCNICA. - Por el hecho de que,

en el decurso del desarrollo pedagógico en el aula, o
67
fuera de ella, el educador utilice recursos

procedimientos o diverso instrumental didáctico para
comunicarse con los educandos no se puede
considerar la pedagogía como una técnica. Esto
significa privilegiar los medios auxiliares en desmedro
de los elementos básicos; maestro – alumno -
currículo, en torno a los cuales se genera una práctica,
que es investigada por la pedagogía. Sin embargo, hay
autores que afirman: “que la pedagogía es una técnica,
la técnica de la educación, porque trata de acumular un
conjunto de conocimientos para realizar el hecho
educativo “. (Nogales, 1993).
Si en el proceso de enseñanza – aprendizaje el
docente utiliza recursos y medios técnicos, es en
función al currículo, hoy encuadrado dentro de lo que
se denomina Tecnología educativa, que no es
pedagogía, y que más aparece en el proceso aplicativo
de la ciencia de la educación. La técnica o tecnología
educativa está presente en la práctica o en la
experimentación pedagógica en el proceso de
transmisión y elaboración curricular de la cultura que
no es la pedagogía misma. La pedagogía es la ciencia
de la educación y como tal tiene su área específica y
su nivel aplicativo en la realidad objetiva.
El educador experimenta el valor de las técnicas en la
práctica, pero las pide a las ciencias de la educación,
quien a su vez necesita formularlas para ponerse en
contacto con la realidad. Las técnicas proceden de la
teoría o, mejor dicho, la teoría promueve normas o
68
principios reguladores a la acción educativa. En este

sentido es que puede decirse que la pedagogía es una
técnica: la técnica de la educación. Veremos luego que
no sólo es eso, pero por el momento nos basta con lo
expresado. La historia de la ciencia y la técnica trajo
consigo el surgimiento de la tecnología como expresión
acabada del desarrollo del pensamiento humano. La
filosofía pragmática y el funcionalismo psicológico
constituyen la génesis primaria de la tecnología
educativa que luego sienta sus bases en el
conductismo. La pedagogía pragmática desecha el
programa educativo diseñado fuera de los intereses del
alumno y excluye el papel determinante del educador,
que asiste al desarrollo del sujeto, esta pedagogía
pragmática niega el valor teleológico de la educación y
esta queda reducida al estrecho concepto de la
experiencia y a la interpretación de las realidades
cambiantes. La pedagogía pragmática destaca el
importante valor de educar en las escuelas para la vida
desde una enseñanza problematizadora. Esta
enseñanza programada promovida por Skinner
representó un incremento en la metodología utilizada
para definir y medir el logro de los objetivos educativos.
Las teorías psicológicas del aprendizaje
constructivistas y cognitivas dieron fin al dominio
conductista en la educación y se convirtieron en
defensores del aprendizaje como medio para modificar
los conocimientos y luego repercutir en la conducta del
69
individuo. (Fernández, 2006).
7.4 LEYES DE LA PEDAGOGÍA
Las ciencias que investiga la pedagogía están en función

a su objetivo de estudio: Las leyes que regulan el
tratamiento de la educación de acuerdo a Kovaliov
(1965) son los siguientes:
- La dependencia necesaria entre el efecto de la

influencia del educador y su maestría y autoridad.
Da autoridad al maestro no en su aspecto externo,
formal, sino en su ideal, su concepción realista de la
humanidad y de la vida. Sus ideales deben de estar
basados en la justicia social y en el manejo teórico y
técnico de los contenidos que transmite, para
promover el cambio dialéctico de la sociedad.
- Dependencia entre la educación, la enseñanza-

aprendizaje, el contenido y orientación de la
influencia ejercida.
El contenido está determinado por la concepción del
mundo y los fines de la sociedad para desarrollar la
personalidad y la moral del individuo. En este proceso
es importante el rol que desempeñan los métodos de
enseñanza – aprendizaje para lograr un efecto
positivo. Si el desarrollo de la lección en el aula se
reduce a la simple exposición y exhibición del material
a los alumnos, conduce a frenar el desarrollo de las
70
capacidades y de los talentos del educando. En

cambio, la enseñanza-aprendizaje creadora, que
utiliza diversos métodos y técnicas, variados sistemas
de aprendizaje, desarrolla capacidades, en medio de
la actividad y el interés de las escolares. Sin embargo,
puede ocurrir que los métodos sean buenos y el
contenido deficiente, insustancial, con ello tampoco
estamos contribuyendo a un desarrollo integral. Para
que la enseñanza-aprendizaje tenga efectos positivos
y duraderos debe existir correspondencia entre el
contenido y los métodos, que deben estar además
acorde a las peculiaridades de los alumnos y de su
grado de preparación.
- La relación mutua e interacción de todos los

recursos, métodos y sistemas de la educación y
enseñanza-aprendizaje.
Esta ley fue descubierta y profundizada por Antón
Makarenko, en la realidad la práctica escolar; es
importante para la tecnología educativa. No podemos
considerar ningún método o sistema como único,
universal e invariable y que actúe siempre de la
misma forma. Sólo el sistema de recursos
armónicamente organizada, decide el éxito de la
educación.
El mantenimiento de la denominación pedagogía

general suele remitir a connotaciones ya superadas.
71
Nos remonta a los de la pedagogía como ciencia

diferenciada de la Filosofía, y señala un estadio
primitivo en su evolución científica, de ahí que pueda
tener connotaciones de superficialidad, en la medida
en que podría abarcar cualquier dimensión del
fenómeno educativo. En consecuencia, se ha querido
buscar denominaciones alternativas, como el rótulo
‘Teoría de la Educación’ importado del ámbito
anglosajón. (Sarramona, 1989).
Sin embargo, ha quedado demostrado que ello ha

ocasionado en el medio español, quizás, aún mayor
confusión terminológica, porque si bien a la
Pedagogía no se le podía negar la dimensión
normativa, a la teoría de la educación muchos la
niegan, haciéndola equivaler a la filosofía de la
educación o bien suscribiéndola al terreno
estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de
algún modo a la ya superada Pedagogía racional;
mientras que la Pedagogía como tal desaparecería
entre las ciencias de la educación estrictamente
aplicativas. Por todo ello, parece clara la necesidad de
recuperar el término Pedagogía, aunque sea sin más
calificativos. (Sarramona, 1989).
72
7.5 PRINCIPALES CIENCIAS AUXILIARES DE LA PEDAGOGÍA
De acuerdo a Nassif (1982), las primeras ciencias que

fueron consideradas como auxiliares de la pedagogía
fueron: La psicología y la ética; después la religión (con
Ziller); más tarde la medicina y la higiene (con Rein),
luego la estética (con Weer), la filosofía (con Natorp), la
sociología y la historia (con Willman y Kriek). Es decir,
los diferentes autores le han adjudicado a la pedagogía,
diferentes ciencias auxiliares.
Asimismo, hay la tendencia a clasificar las ciencias

auxiliares de la pedagogía en tres grupos:
1.-Ciencias Auxiliares Fundamentales: Biología,
Psicología, sociología y filosofía;
2.-Ciencias Auxiliares Secundarias: La
jurisprudencia, la economía, la historia, etc.
3.-Ciencias Auxiliares Especiales: Las diferentes
materias y asignaturas motivo de estudios escolares.
Hacemos la salvedad de que la filosofía no en ciencia
sino doctrina, en todo caso es una disciplina auxiliar de
la Pedagogía.
Nosotros vamos a estudiar cuatro ciencias auxiliares

fundamentales: la biología, la psicología, la sociología y
la filosofía, y que son disciplinas estrechamente
vinculadas con el ser del educando: su realidad
orgánica (biología), psicológica (psicología), social
73
(sociología) y espiritual (filosofía).
- BIOLOGÍA
Según Hubert (1980), es necesario reconocer en la
formación del hombre su formación morfológica, su
capacidad fisiológica, su poder de adaptación
biológica, las etapas de su desarrollo orgánico, su
diversidad tipológica, etc. Señala además que: “La
pedagogía supone el conocimiento de las leyes
generales de la vida (biología general); el
conocimiento de las leyes particulares de la
morfología, la anatomía y la fisiología humana
(biología humana), el conocimiento de las
condiciones específicas del desarrollo humano
(ontogenética humana); y, el conocimiento de las
formas que, bajo la influencia de los factores
biológicos que pueden formar su estructura mental
(filosofía).
La acción educativa debe tender a que los niños

alcancen su madurez normal tanto en lo anatómico,
en lo fisiológico como en lo psíquico, sin
apresuramientos. Aquí se puede aplicar este refrán:”
Que no por mucho madrugar va a amanecer más
temprano”. Por esta razón, el educador está en la
obligación de conocer, en sus ideas fundamentales,
las ramas de la Biología arriba indicadas. Además, el
maestro no debe olvidar que la naturaleza del niño,
en lo físico, en lo fisiológico y en lo psicológico se
74
halla regida por verdaderas leyes que deben ser

conocidas para una acción más positiva sobre el
niño. Igualmente, el educador no debe olvidar que el
hombre, no obstante, tal, no deja de ser animal,
ocupa su lugar en el mundo de los animales, aunque
esté fuera de ella y la educación antes de formar al
futuro profesional o técnico debe en primer lugar,
afirmar el animal en el hombre, vale decir,
desenvolverlo plena y armónicamente, el ser
biológico natural del hombre. Como decía Spencer,
(1891): Antes de preparar al niño intelectualmente,
hay que hacer de él un buen animal. El hombre para
triunfar debe ser un buen animal.
- LA PSICOLOGÍA
La Psicología constituye la principal ciencia auxiliar

de la Pedagogía, aunque sin caer en este extremo,
algunos autores consideran a la Pedagogía como
una psicología aplicada. La verdad es que, el
educando constituye el eje fundamental de todo
proceso educativo, formativo; proceso formativo, que
no sólo requiere de un conocimiento orgánico del
educando, sino de modo especial, del aspecto
psíquico del mismo, y decimos de modo especial,
porque en última instancia, gran parte de esa
formación tiene mucho que ver con la inteligencia, la
razón, la memoria, la atención, los intereses del
75
aprendiz y todos estos fenómenos psíquicos.
El educador debe conocer con bastante profundidad

las leyes que rigen el psiquismo del educando, las
leyes y principios del aprendizaje; tener un
conocimiento amplio de esas poderosas palancas de
la educación que constituyen los intereses infantiles
y adolescenciales. Pero es preciso que se conozcan
estos fenómenos psíquicos dinámicamente, en su
evolución; es decir, una psicología de las edades.
Nassif (1982) dice al respecto: Toda pedagogía
supone: El conocimiento de la psicología general, de
la psicología evolutiva; de la psicología diferencial
además su tipología y caracterología; el
conocimiento de la interpsicología y de la psicología
social.
- SOCIOLOGÍA
Cuando Aristóteles decía que el hombre es un ser

político por excelencia, no quería decir, que era actor
obligado de las agrupaciones políticas partidarias,
sino que enfatizaba su condición de ciudadano de la
polis, es decir, de la ciudad, la comunidad, miembro
de una agrupación social. Los hombres viven en
sociedad por ella y para ella; nuestro medio natural
es la sociedad. La educación es una función de la
sociedad con miras a hacer eficiente las
generaciones jóvenes, en beneficio de la misma
76
sociedad, por esto es un verdadero apotegma de la

Escuela Nueva, “La Educación debe ser por la vida,
para la vida”.
En tal virtud, es preciso conocer, por el maestro, los

principios y leyes que rigen las interrelaciones
sociales; conocer la estructura y funciones no sólo
de la sociedad grande como es la comunidad toda
sino de las sociedades menores, pero de gran poder
formativo como son: la familia, la escuela, la iglesia,
las asociaciones culturales, deportivas, etc.
Inclusive, hoy en día, va surgiendo una tendencia
muy saludable a considerar a la educación como un
medio de promoción comunal, al maestro como un
adalid en su comunidad; y la comunidad bien
organizada y progresista que a su vez influya
favorablemente sobre la educación. (Osorio, 2006).
- LA FILOSOFÍA
A través de la educación se conduce al educando de

su ser a su deber, a su idealidad, pero este deber
ser, esta idealidad supone previamente una clara
imagen del tipo de hombre que queremos formar y
esto nos da la filosofía de lo humano, la Antropología
Filosófica. Por otra parte, la filosofía es una
concepción del mundo y de la vida, es una actitud
reflexiva que intenta explicar unitariamente la
77
realidad, y cómo la educación pretende formar

integralmente al hombre, esta encuentra en la
filosofía un feliz fundamento teórico y racional.
La filosofía por naturaleza es reflexión sobre los

problemas esenciales y existenciales de todo lo
existente y con igual razón lo es sobre los problemas
educativos, ayudando al pedagogo en la
compresión, interpretación y solución de muchas
situaciones problemáticas en la educación.
De modo particular la filosofía da la mano a la

pedagogía en el problema de los valores. Se dice
que la educación es la plasmación de los valores
que constituyen una de las disciplinas de la filosofía
que es la axiología, igualmente con respecto al
problema de los fines, colaborando en el
esclareciendo de los fines y objetivos de la
educación. En cuanto a las relaciones de la filosofía
con la pedagogía, Nassif (1982) enumera las
siguientes:
 La pedagogía es la filosofía, como lo consideran

los filósofos idealistas y educadores italianos:
Gentile y Lombardo-Radice.
 La pedagogía depende de la filosofía, según lo
sostienen los educadores alemanes: Natorp y
Cohn.
78
 La pedagogía es floración y culminación de la

filosofía, según el criterio del alemán G. Dilthey.
 La filosofía es fuente de la ciencia de la
educación, según el criterio de J. Dewey.
 La filosofía es la teoría general de la educación,
como es el criterio también de algunos pedagogos
norteamericanos.
 La pedagogía nada tiene que ver con la filosofía,
criterio que constituye el extremo opuesto de los
anteriores.
 La pedagogía es una ciencia autónoma, pero se
sirve de la filosofía como de las otras ciencias.
Esta es una posición muy generalizada en
nuestros días.
7.6. ENFOQUES DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
Según García (1975), desde la iniciación del enfoque

científico de la educación a partir de Comenio y la
fundamentación sistemática de la Pedagogía desde
Herbart , subsisten tendencias discrepantes acerca de
la pedagogía como ciencia. Se distingue hasta seis
posiciones:
- CORRIENTE NEGATIVISTA DE LA PEDAGOGÍA
COMO CIENCIA. - Siguiendo la línea de Kant, en su
obra “Tratado de Pedagogía”, es notoria la inquietud de
reducir la Pedagogía a un campo de reflexiones
filosóficas, los neokantianos y los neogelianos se
79
resisten a reconocer la pedagogía como ciencia.

Natorp Cohen, Gentile, Lombardo-Radice, y Jonas
Cohon, sostienen que la Pedagogía debe seguir
subordinada a las disciplinas puramente especulativas
e ideales (filosofía, religión, ética, etc.). Reconocen que
al lado del análisis filosófico de la educación, sólo existe
la práctica educativa; es decir, la educación como
realidad.
En el Perú, el representante de la posición negativista
de la pedagogía como ciencia es: Piscoya (1981), en su
libro “Sobre la naturaleza de la Pedagogía”, sostiene
que:
“... si en el momento actual existen ciencias sociales
como la antropología cultural, la sociología, la
lingüística y la psicología, formuladas como teorías
que tienen una estructura que se aproxima a la de los
sistemas hipotéticos-deductivos de enunciados más
riguroso, entonces ello se encuentran con los
instrumentos suficientes para describir y explicar los
hechos educativos y resulta poco operativo pensar en
una pedagogía cumpliendo una función que puede ser
cubierta, con menos inconvenientes por las ciencias
antes mencionadas”
Las objeciones que niegan a la pedagogía su calidad
de ciencia autónoma se concentran, en la imprecisión
de sus fronteras, la multivosidad del vocablo pedagogía
y la falta de unificación rigurosa de los principios y
conclusiones que permiten su sistematización. Pero
antes como hoy, hay una ciencia autónoma que estudia
80
la educación: Pedagogía, teoría de la educación o

ciencias de la educación como se le prefiera.
- PEDAGOGÍA COMO CIENCIA EN PROCESO DE

FORMACIÓN. Dewey, Courtis y Whithey afirma que
ésta se encuentra como ciencia en proceso de
formación. Whithey (1980) afirmaba que:
“Cada vez más pruebas se dan de reflexión auténtica,
el que ésta (ciencia de la educación) se está
convirtiendo en científica, el que lentamente se está
concibiendo ciencia en educación, aunque por ahora no
existe una auténtica ciencia de la educación”. Esta
posición es ya superada mediante las investigaciones
realizadas en las últimas décadas.
- PEDAGOGÍA COMO CIENCIA, ARTE, TÉCNICA Y

FILOSOFÍA. - Los autores de esta corriente no dudan
en reconocer que la pedagogía es ciencia. Pero así
mismo, reconocen que es arte, técnica y filosofía. Sus
defensores son: Ricardo Nassif, Víctor García Hoz,
Lorenzo Luzuriaga, Emilio Barrantes, René Hubert,
entre otros.
Luzuriaga (1966) manifiesta que la pedagogía. “Es la
ciencia de educación, una ciencia autónoma, dentro de
las ciencias del espíritu, que tiene una parte artística,
una parte técnica, y una parte filosófica, y que estudia
la educación desde el punto de vista descriptivo como
el normativo”. La variedad de significaciones de la
81
palabra pedagogía da lugar a diversas interpretaciones,

errores e imprecisiones.
- CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. - Un grupo de autores

prefieren la denominación ciencia de la educación
para referirse al estudio sistemático del fenómeno
educativo. Consideran que sólo hay una sola ciencia
de la educación, existiendo, un conjunto de enfoques
parciales, los mismos que, según ellos, no tienen
categoría de ciencias autónomas. Una variante de
esta posición es la de Hermann Nohl, quien prefiere
la denominación teoría de la educación.
- CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON

DENOMINADOR COMÚN.- Hay autores que admiten
la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas
con la educación, independiente entre sí, como
disciplinas científicas. El denominador común de las
“ciencias de la educación” es el de tener por objeto
formal al fenómeno educativo, pero estudiando cada
uno de ellas desde el punto de vista específico, es
diferente, lo que les proporciona entidad
independiente. Sostienen esta tesis: García Garrido,
Anold Clausse, Moreno, Fernández-Sarramona-Tarin,
inclusive Nassif y García Hoz.
Certeramente Nassif (1982), advertía:
“No hay, pues, una ciencia de la educación, sino
ciencias de la educación, distintas según el origen de
82
los conocimientos que en ella ingresan bajo la

presión de la necesidad de comprender al común
objeto pedagógico”.
Arana (1982); destaca que las ciencias se
estructuran progresivamente según las necesidades
o posibilidades de la acción, que mediante el
proceso de diferenciación se distinguen unas de
otras, afirmando una individualidad; y que este
proceso se complementa en la finalidad general de
una investigación y de un esfuerzo que son únicos e
indivisibles. Relaciona la evolución del pensamiento
reflexivo con el desarrollo psicofisiológico, en el cual
hay: homogeneidad, diferenciación e interacción.
Además sostiene que:
“Se llamará, entonces, ciencias de la educación al
conjunto de disciplinas que consideran los múltiples
aspectos de la realidad del individuo (físicos,
biológicos, psicológicos, sociales), las condiciones
dentro de las cuales se efectúan la obra educativa
(civilización, ideología, sociedad, etc.) y finalmente,
las técnicas instrumentales tomadas de esas
diferentes disciplinas y aplicadas al objeto propio de
la acción considerada”.
- CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SIN NECESARIA

INTERCONEXIÓN. - Algunos autores pretenden
otorgar el calificativo de ciencias de la educación a
toda ciencia relacionada con la educación, directa o
83
indirectamente, aunque no la tenga como objeto

específico de estudio. De este modo, el universo de
las ciencias de la educación se amplia
considerablemente. Representan a este grupo
Debesse-Mialared y Juif-Dovero, (1979). Ellos
distinguen dos grupos de ciencias: Las ciencias de la
educación y ciencias pedagógicas, y afirman:
“Las primeras (ciencias de la educación) insisten en la

educación como proceso, las segundas (ciencias
pedagógicas) en la Pedagogía, es decir, en el
trabajo formativo, en los medios y los métodos
adecuados para asegurar esta educación. Podría ser
que un tratado de ciencia de la educación debería
estar dominado por disciplinas fundamentales como
Biología y Sociología, mientras que, en nuestro
tratado de ciencias pedagógicas, la historia de la
educación, la Pedagogía comparada y la
planificación se acomodan perfectamente”.
Esta posición es muy optimista y abierta; pero, no
pueden ser tipificadas como ciencias de la
educación, por el sólo hecho de estudiar algún tema
educativo, tal como sucede como la Biología y la
Psicología y la Sociología y la Antropología, etc.
(Debesse, 1979).
84
OPCIONES POSICIONES
I. Niega a la Pedagogía como 1. Corriente negativista de
ciencia. la Pedagogía.
II. Reconoce la Ciencia de la 2. Pedagogía como
Educación pero con ciencia en proceso de
reservas. formación.
3. Pedagogía como
ciencia.
III. Reconocimiento amplio de 4. Preferencia de la
la(s) Ciencia(s) de la denominación de
Educación. Ciencia de Educación.
5. Reconocimiento de
varias Ciencias de la
educación con un
denominador común.
6. Reconociendo de varias
ciencias sin necesaria
interconexión.
Autor: Piscoya (1981).
85
VIII. TEORÍA EDUCATIVA
8.1 DEFINICIONES:
- Bunge (1983) la define como "Un conjunto de hipótesis
científicas es una teoría científica si y sólo si refiere a
un determinado tema factual y cada miembro del
conjunto es o bien un supuesto inicial (axioma,
supuesto subsidiario o dato) o bien una consecuencia
lógica de uno o más supuestos iniciales".
- La teoría educativa es el conjunto sistemático de

proposiciones que hacen referencia al fenómeno
educativo, tomando este tanto como el hecho y como
proceso (Capella, 1983).
- El primero que tuvo la virtud de crear el primer sistema

de teoría educativa encaminada a explicar y
fundamentar el complejo fenómeno educativo en un
cuerpo de doctrina que intentando explicar la educación
como una verdadera disciplina científica fue Herbart
(1844).
- La teoría de la educación es la ciencia que estudia la

posibilidad, el valor y los límites de la educación
(realidad educativa) como proceso perfectivo y libre del
hombre (Capitán, 1981).
86
- Teoría de la educación se refiere en sentido estricto a

un cuerpo de principios y recomendaciones dirigidas a
quienes se dedican a la práctica educativa. (Moore,
1985).
- La teoría de la educación es la justificación teórica de
las actividades prácticas del proceso educativo
(Fermoso, 1982).
8.2 ESTRUCTURA DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Moore (1985), establece que la estructura de la teoría de la

Educación está determinada por:
- El conocimiento abstracto del fenómeno educativo que
comprende los hechos mediante el conocimiento
(aprehensión sensorial) para obtener las nociones
básicas de la educación y luego ascender de lo abstracto
a lo concreto (conocimiento racional) mediante la práctica
social educativa.
- Las verdades relativas sobre los fenómenos educativos

involucran a los hechos, constituyen el conocimiento
empírico de la educación del hombre basado en la
observación y en la experimentación (conocimiento
sensorial) para luego pasar a los conceptos o teorías
(conocimiento racional) demostrable irrefutable acerca de
la educación del hombre.
- El conocimiento teórico tiende a explicar e interpretar los
87
fenómenos educativos para llegar a la esencia, la que

determina la educación del hombre en una estructura
social.
El pensamiento abstracto de la educación enriquecida

por la teoría de la educación retorna a la práctica social
educativa para ascender al conocimiento abstracto
(teoría) de la educación sobre la base de una nueva
práctica, hasta llegar a la esencia más profunda de la
educación, del hombre en la sociedad.
8.3 FUNCIONES DE LA TEORÍA EDUCATIVA
Según Quintana, (1988); las funciones básicas de la teoría

de la educación son las siguientes:
- FUNCIÓN DIAGNÓSTICA
La teoría de la educación a través del análisis de un
conjunto de informaciones respecto a la situación pasada
del hecho educativo o de los datos provenientes de la
observación del hecho mismo, diagnostica la naturaleza,
el estado, las peculiaridades de la educación como
fenómeno social.
- FUNCIÓN DESCRIPTIVA
Enfatiza la caracterización de los hechos o fenómenos
educativos para ofrecernos una imagen de cada uno de
ellos, en base a sus características, propiedades, rasgos.
Aporta en el sentido de “cómo es” la educación.
88
- FUNCIÓN EXPLICATIVA
La teoría de la educación nos ofrece conocimiento
acerca del origen causal o télico del fenómeno educativo;
también, acerca del” porqué” o “cómo” ocurren en la
realidad educativa.
El conocimiento de las causas y la profundidad de las
leyes del fenómeno educativo sólo es posible con las
contribuciones de la teoría de la educación. Esta, como
la función descriptiva, es una función importante porque
facilita el conocimiento del fenómeno educativo como un
sector de la realidad educacional.
- FUNCIÓN PREDICTIVA
La teoría de la educación a través del estudio del
fenómeno educativo y en relación con los datos del
diagnóstico puede predecir la orientación de la educación
futura.
- FUNCIÓN ORIENTADORA.
La teoría de la educación como sistema de hipótesis que

explican y describen el fenómeno educativo, tiene
capacidad de orientación y funcionamiento de las tareas
del planeamiento educacional.
8.4. TIPOS DE TEORÍAS EDUCATIVAS. El primer tipo lo

constituyen las:
- Teorías empíricas de la educación: Se apoyan en la

Psicología, cuya historia da origen a dos versiones
diferentes; la primera es la que se basa en la psicología
pre-científica. La segunda, en la psicología científica. Las
89
teorías subyacentes a la práctica educativa no están

justificadas por los éxitos, más o menos clamorosos. Las
teorías educacionales anteriores al desarrollo de la
Psicología como ciencia, es decir, las que se
fundamentaban en la Psicología pre-científica
presuponen conjeturas e intuiciones más o menos
acertadas, sin que la práctica educativa útil y benéfica
garantizase la teoría correspondiente que solía ser
posterior a la práctica y no lo contrario. La teoría
herbartiana era ingeniosa, aunque errónea; y su teoría no
salía fiadora de la práctica. En general, las teorías
educacionales anteriores al advenimiento de la
psicología como ciencia y la Fundación del laboratorio de
Leipzig -1879, dejaban a un lado los hechos e
imaginaban adaptaciones ininteligibles de conceptos
metafísicos. Lo que era realmente interesante en esta
época pre-científica eran los hechos prácticos, mientras
que la teoría carecía de validez y significación. (Pasillas,
2007).
El nacimiento de la psicología científica hizo girar el

enfoque, de manera que ya no fuera la práctica la que
inspiraba la teoría; sino, la experimentación. La práctica
había de estar justificada por una teoría, que era
replanteada por la marcha de aquélla. A pesar de que la
psicología científica permitiera la elaboración de teorías
educacionales, no son equiparables a las teorías de las
ciencias naturales, por más que se quisiere atribuir a la
psicología de Wundt el carácter de ciencia natural.
90
Un ejemplo elocuente lo forman las teorías del

aprendizaje, que fundamentan considerable número de
teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya
configurado tan absorbente y verdadera que obligue a
descartar las otras como menos convincentes, jamás se
erigen en incontrovertibles las teorías educacionales
fundadas en las ciencias humanas, como pueden
suceder en las teorías de las ciencias naturales; son
conocidas ya las razones.
El término “teoría” se justifica sólo en los casos en que
aplicamos los descubrimientos experimentales
debidamente verificados de psicología o sociología a lo
educacional. No creemos que haya teoría alguna
educacional que corresponda a las ciencias humanas y
mucho menos que pueda hablarse de una teoría
educacional de corte científico. En otros términos, no
existe teoría educacional alguna que tenga
fundamentación empírica convincente ni pre-científica, ni
científico-natural, ni científico social. En una perspectiva
epistemológica, ninguna teoría educacional merece con
propiedad el calificativo de empírica, ni que por tanto
haya teorías educacionales, cuyo nivel epistemológico
sea el científico. Nos queda por exclusión, el saber culto
y el saber filosófico. Las mismas teorías
experimentalistas, de Dewey y Kilpatrick, no lo son desde
el punto de vista científico, sino que la palabra
“experimentalistas” significa aquí realidades diferentes a
las aparentemente sugeridas. (Touriñán, 1987)
91
- Las teorías axiológicas de la educación. - Ya no son

experimentales, ni científico-naturales, sino
antropológicas, éticas o metafísicas; según las escuelas
axiológicas tengan uno otro color. La verdad es que,
aunque no haya teorías educacionales axiológicas, hay
teorías en la que los juicios de valor son una realidad.
Las teorías axiológicas son aquellas en las cuales los
juicios de valor son el fundamento de la práctica, a pesar
de que dichos juicios queden disimulados casi siempre.
Gran parte de las aparentemente teorías axiológicas son
inducidas más de eslogan, que, de auténticos juicios de
valor, pues un juicio de valor impreciso es fuente de
confusión intelectual. (Rodríguez, 2009).
- Teorías metafísicas o filosóficas.

Son las más frecuentes. El principio de tercero excluido
nos permite hacer esta aseveración: Si las teorías
educacionales no son empíricas ni axiológicas, serán
necesariamente filosóficas o metafísicas, lo que
concuerda con la conclusión según la cual, la teoría
educacional se aproximaba más a un saber filosófico que
al científico-natural. Las teorías educacionales de los
pensadores dominados por la metafísica, casi son por
necesidad, teorías filosóficas. Filosóficas han sido las
teorías de Platón, Aristóteles, Escolástica, espiritualismo
católico... han hecho más teoría educacional los filósofos
atentos a la educación que los pedagogos, que se han
quedado en la superficie de lo taxonómico y normativo.
92
Más aún si excluyéramos todas las teorías Platónicas o

Aristotélicas nos quedaríamos con muy pocas teorías
educacionales. (Leibniz, 1962).
8.5 PERSPECTIVAS DE LA TEORÍA EDUCATIVA
Lynch (2004), declara que la teoría educativa en el Perú no

ha alcanzado una estructuración o construcción científica,
dado los factores que la condicionan y limitan. Su
sistematización está muy lejos de alcanzarse, las
investigaciones al respecto son muy pocas y dispersas.
Mientras, la teoría educativa debe proyectarse
necesariamente a:
- Analizar, identificar y evaluar los métodos de
investigación empleados en el proceso educacional
actual.
- Identificar los perfiles educativos humanos que han
configurado los sistemas y procesos educacionales a
través de la historia.
- Identificar el papel, orientación, florecimiento, derrumbe y
proliferación de los factores del fenómeno educativo.
- Identificar la unidad, continuidad y engarce del fenómeno
educativo vinculado a los cambios operados en el
contexto social a través de la historia.
- Localizar el alcance, significado, filiación, lógica interna,
bases y elementos constitutivos, condicionantes,
intervinientes y configurativos del fenómeno educativo.
- Analizar la interdependencia de los hechos educativos
entre sí y de estos con los económicos, políticos,
93
culturales, ideológicos, sociales, científicos y

tecnológicos.
- Examinar, reconocer y evaluar los aportes o incidencias
de las ciencias naturales, sociales y de la comunicación
en el fenómeno educativo.
- Identificar cómo y en qué medida el fenómeno educativo
afecta a la evolución de los pueblos.
- Identificar el mecanismo de permeabilidad de los valores
en el fenómeno educativo.
- Localizar los mecanismos de inserción de los objetivos y
práctica de los grupos y clases sociales en el fenómeno
educativo.
- Analizar y evaluar la eficacia de los sistemas educativos
y/o pedagógicos implementados a través de la historia en
el marco de los hechos educativos contemporáneos.
8.6 .- Principales Concepciones sobre las Teorías Educativas

De acuerdo a Cuéllar, (2008); la filosofía de la educación es
una rama de la filosofía que se encarga de:
 Analiza las teorías pedagógicas.
 Efectúa crítica de las teorías educacionales.
 Deduce principios generales de la educación.
 De los fines de la educación
La filosofía de la educación, se rige por determinadas corrientes
que tienen sus fines adecuados a la educación.
A continuación, según Cuéllar (2008); presentamos las
principales corrientes filosóficas que influyen en la educación:
94
8.6.1. EL DOGMATISMO
La palabra "dogma" de origen griego significa doctrina fijada,
para los primeros filósofos significó "opinión". El dogmatismo es
una escuela filosófica que; da por supuestas la posibilidad y la
realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.
Menciona que los objetos de la percepción y los objetos del
pensamiento nos son dados de la misma manera, sino
directamente en su corporeidad. Pero el conocimiento para esta
corriente no es un problema: suponen la capacidad cognoscitiva
del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su
preocupación es la naturaleza.
El dogmatismo se da en los siglos VII y VI a. C, al ser la
actividad propia del hombre ingenuo es la más antigua y
primigenia posición tanto en el sentido psicológico como en el
histórico. En el período originario de la filosofía griega domina
de un modo casi general.
8.6.2. EL ESCEPTICISMO
El escepticismo es la facultad de oponer, de todas las maneras
posibles los fenómenos posibles y los noúmenos; y de ahí
llegamos, por el equilibrio de las cosas y de las razones
opuestas (isostenia), primero a la suspensión del juicio (epojé) y
después a la indiferencia (ataraxia).
Desde el punto de vista teórico, el escepticismo es una doctrina
del conocimiento según la cual no hay ningún saber firme, ni
puede encontrarse nunca ninguna opinión absolutamente
segura. Desde el punto de vista práctico, el escepticismo es una
95
actitud que encuentra en la negativa a adherirse a ninguna

opinión determinada en la suspensión del juicio (epojé), la
salvación del individuo, la paz interior.
El escepticismo empezó propiamente en el siglo III a.C. con
Pirrón de Elis y los pirronáicos que fueron llamados escépticos.
Pirrón fue influenciado durante su expedición militar por la
silenciosa sabiduría de los orientales.
8.6.3. SUBJETIVISMO Y RELATIVISMO

El subjetivismo plantea que; Toda teoría del conocimiento donde
el carácter de verdad se hace dependiente en una forma o, en
otra, de la constitución del sujeto que conoce [...] Toda teoría
que pueda afirmar que lo que es verdad para un sujeto puede
no serlo para otro.
El subjetivismo en general es la reducción de toda verdad y
moralidad a la individualidad psíquica del sujeto particular,
siempre variable e imposible de trascender, sin posibilidad
alguna de validez de una verdad absoluta universal. El
subjetivismo limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y
juzga.
La reflexión sobre la naturaleza había llegado a un callejón sin
salida, y no es extraño que el hombre volviera la vista hacia sí
mismo, para preguntarse sobre el sentido de su propia vida,
abandonando provisionalmente la consideración de la
naturaleza. En Atenas se establece una vida democrática que
hace propicia para el pensamiento, atento al vivir personal
(subjetivismo), dejando las cosmologías y las cosmogonías.
96
8.6.4. EL EMPIRISMO
El empirismo es un movimiento filosófico cuyas ramificaciones
son múltiples. El único rasgo común a todas ellas, es admitir que
el medio de conocimiento es la experiencia. Para esta doctrina,
el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en
la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento,
primera ha tenido que pasar por los sentidos. "Nuestra mente es
un papel en blanco y sólo al contacto de los sentidos con las
cosas, empieza a grabar impresiones" (Locke, 1693).
El empirismo simultáneamente intenta reducir la razón a la
sensibilidad y demostrar que el conocimiento sensible es el
único conocimiento válido.
8.6.5. EL CRITICISMO
Por criticismo se entiende la doctrina de Kant (1985); que
sostiene la superioridad de la investigación del conocer sobre la
investigación del ser. Esta corriente está convencida de que es
posible el conocimiento para el hombre, acepta que puede llegar
a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza,
pero que hace indispensable justificar racionalmente la forma
como llegamos al conocimiento, es decir, cómo llegamos al
conocimiento y en qué forma se nos da la realidad.
El criticismo examina todas las afirmaciones de la razón humana
y no acepta nada despreocupadamente. Donde quiera pregunta
por los motivos y pide cuentas a la razón humana. Su conducta
no es dogmática ni escéptica, sino reflexiva y crítica. Es un
término medio entre la temeridad dogmática y la desesperación
escéptica.
97
El criticismo es como una dirección especial de la gnoseología,

consistente en la averiguación de las categorías apriorísticas
que envuelven lo dado y permiten ordenarlo y conocerlo; por
otra parte, es una teoría filosófica que coincide con el idealismo
en sus diversos aspectos y que invierte la dirección habitual del
conocimiento mediante el propio conocimiento. Entendiendo
pues el criticismo desde la filosofía, es una "actitud" que matiza
todos los actos de la vida humana, siendo la época moderna
considerada "época crítica" puesto que en ella se pretendió
averiguar el fundamente racional de las creencias últimas.
8.6.6. EL PRAGMATISMO
Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados
Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en
otros países.
El pragmatismo consiste en reducir "lo verdadero a lo útil"
negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los
más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito
individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se
haya verificado con los hechos.
"El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la
verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El
conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su
destino práctico. Su verdad consiste en la congruencia de los
pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que
aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica
de éste." (Thayer, 1970).
98
En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad

radica en la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento
es práctico si sirve para algo, si es posible de realizar.
8.6.7. POSITIVISMO
Es un sistema filosófico basado en la ciencia y el conocimiento
empírico de los fenómenos naturales, en el cual la metafísica y
la teología son sistemas de conocimientos imperfectos e
inadecuados.
El término positivismo fue acuñado por primera vez por el
filósofo y matemático francés del siglo XIX, Augusto Comte.
Pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al
filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint Simon y
al filósofo alemán Emmanuel Kant.
Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas
y desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart
Mill y Herbert Spencer, así como por el filósofo austríaco Ernst
Mach.
8.6.8. EL RACIONALISMO
La etimología de la palabra: Racionalismo viene de la palabra
latina "ratio" = razón. En general, es la concepción que ve en el
espíritu, la mente y el entendimiento, el fundamento de toda
relación del hombre con el mundo considerada esta relación
como forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, es la absolutización de la razón, y se
da con mucha fuerza en la época moderna, aunque no surgió en
este período, porque desde mucho antes, se habían dado
intentos en torno a la razón frente a los hechos de la
99
experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los

conceptos o sistemas mentales y a la explicación de la ciencia
en términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal
pensante, con dignidad y atributos de persona.
8.6.9. EL INTELECTUALISMO
En filosofía, se denomina intelectualismo a la postura de
quienes dan al intelecto preeminencia frente a lo afectivo y
frente a lo volitivo, por extensión, a cualquier exageración del
papel del intelecto. También se aplica al ámbito ético en quienes
defienden que basta con conocer el bien para realizarlo, y que el
mal se produce a causa de la ignorancia; esta posición es
conocida también como intelectualismo socrático.
El intelectualismo es una corriente epistemológica que sostiene
que la base del conocimiento la forman conjuntamente la
experiencia y el pensamiento, el intelectualismo sostiene junto
con el racionalismo que hay juicios lógicamente necesarios y
universalmente válidos no sólo sobre objetos ideales sino
también sobre los objetos reales, pero mientras que el
racionalismo considera que estos conceptos o elementos de
juicio son conceptos a priori de nuestra razón, el intelectualismo
los deriva de la experiencia. El intelectualismo moral socrático
es la doctrina ética de Sócrates que identifica la virtud con el
conocimiento. Según Sócrates bastaba el conocimiento de lo
justo (la autognosis) para obrar correctamente. Según esta
doctrina las malas acciones son producto del desconocimiento,
esto es, no son voluntarias, ya que el conocimiento de lo justo
sería suficiente para obrar virtuosamente. Es decir, la
experiencia moral se basa en el conocimiento del bien, solo si
100
se conoce lo que es bueno y justo, se hace lo que es bueno y

justo. Al hablar de conocimiento no se habla de un conocimiento
o saber teórico, sino de un saber práctico acerca de lo mejor y lo
más adecuado para cada circunstancia, este conocimiento se
aprende o se enseña, no bastan las actitudes naturales para ser
bueno, bondadoso, justo, recto…Nadie obra mal y de forma
injusta si sabe precisamente lo que está mal y es injusto, es
decir sabiendo esto, obrar obviamente de forma correcta.
8.6.10. APRIORISMO
La noción de a priori se halla ligada a la de a posteriori. Un
simple acercamiento al significado del vocablo, García (1975),
añade que para Kant indica una relación de anterioridad, frente
a la secundariedad del segundo término. Desde el punto de
vista filosófico, estos términos tienen unos significados paralelos
a los de lenguaje vulgar. Pero, siguiendo la tradición filosófica,
se puede desarrollar su estudio bajo un doble punto de vista:
lógico y, principalmente, gnoseológico.
Aspecto lógico, lógicamente hablando, el término a priori se
encuentra entrelazado con la teoría de la demostración. Cuando
Aristóteles habla de que la demostración es un silogismo que
produce ciencia, ya está planteando la temática del
conocimiento por causas (aspecto gnoseológico), único
conocimiento con valor científico.
101
IX. LA DOCTRINA EDUCATIVA
9.1 DEFINICIÓN
- La doctrina en general es la construcción racional,

elaborado mentalmente y constituido por un sistema
jerarquizado con formas prepositivas que prescriben
situaciones futuras con caracteres deseables y
expresan la principal orientación de la actividad que se
realiza (Rousseau, 1937).
- La doctrina propone directrices para la acción. Es el a

priori que el investigador fija para el fin que espera
lograr y para elaborar la doctrina (principios doctrinales)
ajustar a ese fin va ha buscar sus argumentos en las
más variadas fuentes. Una doctrina tiene ideas
morales, posiciones filosóficas y políticas y actitudes
psicológicas. Tiene también subyacentes, intereses de
clase o nacionales (Dewey, 1957).
- La ideología es el sistema jerarquizado de ideas y valores

políticas jurídicas, morales estético, religioso y filosófico
que en conjunto constituyen las concepciones
(Capdevilla, 2006).
- Las concepciones son el sistema de conceptos y

representaciones sobre el mundo circundarte que
poseen los hombres en grupos o clases acerca de la
realidad, por ello tenemos concepciones filosóficas,
102
políticas, éticas, estéticas, etc. la expresión básica de

toda concepción es la filosofía (Caruso, 1979).
- La doctrina educativa esta basada en una concepción

educativa que parte de las ideas y valores supremos de
la vida y del hombre, del por que de su existencia y el
sentido que esta tiene, para extraer de ahí, principios
racionales que justifiquen el proceso educativo
(Horkheimer, 1988).
9.2 COMPONENTES DE LA DOCTRINA EDUCATIVA: Son los

siguientes:
- LA AXIOLOGÍA EDUCATIVA
A esta disciplina filosófica (filosofía de valores) también
se le conoce como axiología (axios = valor y logos =
tratado, o sea tratado de los valores). La axiología tiene
una íntima relación con la ética. Por ejemplo, cuando
elegimos se supone, que preferimos lo mas valioso o lo
menos valioso moralmente por lo que constituye una
negación del valor de ese genero (valor moral negativo, o
disvalor). El comportamiento moral no solamente forma
parte de nuestra vida cotidiana, sino que es un hecho
humano valiosos entre otros; o sea, tienen para nosotros
un valor.
En este sentido podríamos apuntar que todo acto moral
implica una elección entre varios actos posibles y que
esta elección implica a sus ves el tener que apelar a una
103
serie de valores. (Fullat, 1977).
POSTULADOS DE LA AXIOLOGÍA EDUCATIVA

Según Luzuriaga, (1977), las teorías sobre los valores
aplicados a la educación, deduce cinco postulados que la
axiología implica en la formación del educando:
 Los valores, aunque se eligen, son cultivados de muy
diversas maneras. Una manera de cultivar los valores
por la educación es el uso de los libros de texto, de
los cuales ofrecen los adultos su cultura a la infancia
y juventud. Así mismo tenemos como modelo al
profesor que con su vida, sus diálogos y sus criterios
coopera a la selección de los valores, a los
compañeros de estudio y el ambiente escolar que
influye en los ideales del valor.
 Los valores son simultáneamente motivos y criterios

de conducta. La psicopedagogía de la motivación del
aprendizaje son auxiliares valiosos en la promoción
axiológica de los educandos.
 Los valores en cuanto a bienes objetivos, son fijos e

inmutables; y muy valiosos para el hombre.
 Los valores socio-políticos han de presentarse de

forma que fomenten la cooperación y congelen la
competencia; estos son los que inducen a la
cooperación humana para su desarrollo y bienestar
social; desterrando así las motivaciones competitivas.
104
 La psicopedagogía de los pequeños grupos formales

e informales, contribuirá a la génesis y desarrollo
axiológico, pues es una de las más poderosas y
purificar el pensamiento de los educandos.
TEMAS QUE COMPRENDE LA AXIOLOGÍA

EDUCACIONAL
Luzuriaga (1977), considera que parte de la
educación, comprende varios temas, tales como:
 Los bienes educacionales, que representa la parte

objetiva de los valores los cuales deben ser
estudiados a un nivel científico y filosófico.
 Los fines educativos, aunque son parte de la
ontología de la educación como causas externas del
ser, también la teleología educativa, así como la
mesología; pueden complementar los temas
axiológicos.
 Los valores educacionales, son el meollo de la
axiología educacional y se refiere a los valores
culturales. Los valores que comprende esta parte es
compleja, así tenemos; los valores educacionales,
clasificación, interés, su naturaleza, jerarquía, su
génesis y desarrollo.
EDUCACIÓN Y AXIOLOGÍA
Según Dewey, (1964); el marco educativo se realiza,
fundamentalmente en función a la interrelación de dos
105
elementos indispensables: El maestro y el alumno.

El maestro es un adulto, en tanto que el educando es
un ser en evolución.
La escala axiológica del maestro es madura, la del
alumno cambiante. El maestro educa de acuerdo a la
escala de valores personal, que otorga un valor
específico a los problemas escolares, que no siempre
coinciden los del alumno.
La adultez inherente a la docencia requiere a una
escala propia de valores en base a la reflexión, estudio,
dominio de las culturas y posesión de una ideología
determinada.
Respecto a la axiología pedagógica, Dewey, (1964)
establece tres principios:
 Debe ser cultivado el agrado por los valores ideales
y el desagrado por los desvalores.
 El concepto del valor ideal debe estar siempre de
acuerdo con nuestras posibilidades de realización.
 Los hombres deben ser educados para realizar los
valores ideales para prevenirse de los desvalores,
con particular atención al caso de los valores
morales.
Wagner (1946), toma como base el concepto de

cultura; él conceptúa que el objeto de la educación es
inducir a las generaciones jóvenes en el círculo cultural
de los adultos.
El proceso educativo desde esta perspectiva,
comprende cuatro etapas:
106
 Transformación del bien cultural en bien educativo.

 Transformación del bien educativo al alumno.
 Transformación del bien educativo en valor de
personalidad.
 Actuación del hombre educado en el fomento de la
cultura.
Los principales valores a cultivar son según, Wagner

(1946):
 ECONÓMICOS Y VITALES.
Los valores económicos dividieron al mundo en tres
bloques: Países desarrollados, en vías de desarrollo
y países subdesarrollados.
 ESTETICOS.
La educación estética plantea a la escuela dos
problemas estratégicos: La liberación del impulso
estético y el desarrollo de las técnicas. La escuela
debe sensibilizar al educando, frente a los valores
como los estéticos, literarios, etc.
 LÓGICO O INTELECTUALES.
Permite la predisposición del educando para la
búsqueda de la verdad, cuya base es el rigor
metodológico y la permanente búsqueda de la
verdad.
107
 ÉTNICOS.
La moralidad a partir de Herbart, ha estado siempre
relacionada con la teleología o fines de la educación.
Los valores morales son la esencia del “deber” que
se refiere a los bienes, fines y el ser.
 RELIGIOSOS.
En el sentido trascendente y espiritual, están estos
valores sometidos a la purificación en nuestra
cultura; crean un orden moral y una disciplina en el
accionar del hombre, como facultad de su libertad y
su ideología.
- LA ONTOLOGIA EDUCATIVA.
Según Nieto (1984) señala que el término ontológico
aparece en el siglo XVII y se entiende de diferentes
maneras, se puede entender como ciencia del ser en sí,
esto es, del ser último del cual dependen todos los
demás entes. En este caso, la ontología se identifica con
la metafísica.
Pero existe otro modo de entenderla; Como ciencia de
las esencias, esto es, como teoría formal de los objetos
y no de las existencias, o como también se les denomina
teoría de los objetos.
Según Ferratér Mora, en Nieto (1984), declara que es

Wolff quien introdujo el término ontología o al menos lo
popularizó en el campo de la filosofía y ya situándonos
108
en el siglo XX, para Husserl (2005), la ontología se divide

en formal y material. La ontología formal, trata de las
esencias formales, es decir, que las esencias que
convienen a todas las demás esencias. Y por ontología
material se entiende la que se ocupa de las esencias
materiales o de los hechos.
Por otro lado, según Heidegger, (1998); la ontología que
él llama fundamental es aquella que se encarga de
averiguar el fundamento de la existencia, esto es, su
finitud y por fundamento podemos entender aquello que
hace posible la existencia.
EDUCACIÓN Y ONTOLOGÍA.
La ontología en la educación es una pura contemplación
que se vasta así mismo. Es teoría en el sentido más
auténtico. La ontología pregunta por los primeros
principios del ENTE como su existencia, su esencia y sus
categorías, por su posibilidad y realidad de las
determinaciones del SER, objetivo-subjetivo.
Parte desde los principios de Kant cuando trató de

modificar en un sentido idealista y crítico el uso de la
palabra metafísica y donde quería el filósofo dar un
sentido nuevo a la palabra ontología: Que atribuye a
ésta como función de determinar el sistema de todos los
conceptos y principios del entendimiento que son
aspectos esenciales en el aprendizaje y que son por otra
parte en su doctrina el equivalente de la trascendencia.
109
En nuestros días cuando utilizamos en la educación la

palabra ontología sirve sobre todo para designar sin
equívoco la metafísica substancialista del conocimiento
que se propone como objeto, aprender, bajo ciertas
apariencias las cosas u objetos en sí, en un sentido
crítico; es decir, al conjunto de conocimientos que puede
ser establecidos APRIORI en cada orden de
conocimientos. (Gottfried, 1961).
- LA TELEOLOGIA EDUCATIVA.
Es la doctrina filosófica que se encarga de estudiar los
fines educativos algunos consideran que es la “didáctica
del fin”, basado en la determinación meramente fáctica,
que considera el mundo como un sistema de relaciones
entre medios y fines.
El origen de la palabra teleología, viene del griego

TELOS = que significa fin, objetivo o consumación.
Antes de Herbart (1844) los fines educativos habían

constituido un problema ontológico, pero con él,
adquieren un saber ético y moralizador. Santo Tomas,
que había relacionado ya la finalidad educativa con la
moral e incluso con la teología, no se había desentendido
de la metafísica Aristotélica al tratar en cuestión. Sin
embargo, Herbart (1844) señaló el rumbo definitivo, para
no separar la educación de la actividad moralizadora,
convertida en objetivo primordial en las instituciones
110
escolares, una prueba de esto son aquellas palabras de

Ruiz, (2006):
“De suerte que el banco de la educación es la
personalidad y la realización de su fin en convertir la ley
moral en norma constante de los actos del niño y del
hombre”.
En nuestros días la pedagogía es teleológica y

mesológica, es decir ciencia de los fines y de los medios
educativos, aunque estos no han sido buscados, como
Herbart, en la psicología, sino en el fenómeno educativo
y la didáctica. Los medios educativos son medios
técnicos como conviene a una época industrializada y
tecnológica, con la esperanza de que los avances
mesológicos vayan a resolver los viejos y eternos
problemas del perfeccionamiento humano.
La cuestión actual se centra en la alternativa de una

educación finalista o una educación antifinalista, de una
educación teleológica o una educación mesológica de
una educación inmanentista que no sobrepasa sus
propios límites o de una educación trascendentalista que
desborda el contorno del proceso educativo y fija metas
más allá de sí misma (Fermoso, 1976).
- FUNDAMENTACIÓN DE LA TELEOLOGÍA EDUCATIVA
Según Bermúdez, (2007): los factores fundamentales
111
que influyen en la determinación de los fines concretos

en la educación son los factores: filosóficos, culturales,
sociales, políticos, prácticos y utilitarios individuales.
Entre los principales fundamentos que Bermúdez (2007)
propone, podemos señalar los siguientes:
 FUNDAMENTO AXIOLÓGICO
Los fines educativos son fijados de acuerdo con la
escala de valores y la fundamentación axiológica, sólo
puede darla una axiología metafísica, la axiología se
torna teleológica si los valores se convierten en fines
educativos.
Los fines educativos son ideales, metas cargadas de
atractivo que hacen desaparecer la indiferencia y
comparten su consistencia ontológica con la del
sistema filosófico-axiológico que lo sustenta.
 FUNDAMENTO ANTROPOLÓGICO
Los fines educativos están determinados en la
actividad humana, la teoría educativa patrocina la
fundamentación antropológica de los fines educativos.
Jaegger (1996), sintetiza sus pensamientos

antropológicos en su célebre frase “la educación no es
posible sin que se ofrezca el espíritu, una imagen del
hombre tal como debe ser”, lo cual no sólo supone
antropología, sino ética o ciencia del debe ser.
Entre los principios antropológicos se admite el
principio de congruencia entre el fin de la vida humana
112
y el fin de la educación, surge, sin embargo, grandes

diferencias en la determinación del fin de la
educación, porque emanan de la distancia.
 FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO
La función social del proceso educativo como un
hecho social en la educación sistematizada escolar,
exige la misma constitución de la escuela como
institución social. De hecho, función social es crear un
tipo concreto de hombre, que ha sido siempre el más
apto para encajar en las pautas culturales.
La sociología de la educación confirma esta función

social de la educación y constata los fines políticos,
culturales y socioeconómicos perseguidos en la
escuela. Desde está perspectivas se determina que la
educación es el factor determinante del cambio social
y del desarrollo.
9.3. FINES GENERALES DE LA EDUCACIÓN

Según Nassif, (1982); conforme a lo expuesto, no
debe hablarse de “fin” de la educación en singular,
sino de fines o de objetivos de la educación, en
plural, tanto para lo general, como para lo
particular, tanto para lo trascendente como para lo
inmanente.
Por consiguiente, el educador debe tener
conciencia de que también en el terreno de lo
113
general hay múltiples finalidades y que para que

éstas no sean simples abstracciones o fórmulas
teóricas, se debe tener en cuenta la realidad sobre
la cual se trabaja y constituir una síntesis de las
exigencias que proceden de la naturaleza individual
del educando, con los elementos objetivos y
supraindividuales que ayudarán a desarrollar esa
naturaleza. Para ello le es preciso no sólo clasificar
los fines sino además jerarquizarlos, hacer una
ordenación gradual de los objetivos que, siguiendo
paralelamente los momentos de la educación y del
desarrollo del ser, haga posible un acercamiento
efectivo a los grandes ideales de la educación.
 Jerarquización de los Fines

Una de la jerarquización más interesante que
han propuesto pertenece al francés Hubert,
(1977) quien la expone en su “Tratado de
Pedagogía General”. Sobre la base de una
concepción genética integral del hombre,
combinada con un humanismo y un
espiritualismo filosófico. Hubert considera que
el orden de los principios y de los fines
educativos es el que sigue:
Maduración específica: El primer principio de
la educación es ayudar al ser a realizar en él,
sobre el plano biológico, el tipo de especie, es
decir, asegurar la posesión de un organismo
114
adaptado a todas las tareas que de él se

esperan.
Socialización y profesionalización: El
segundo principio de la educación es ayudar al
ser a realizar en él, sobre el plano concreto de
las técnicas de la acción y de los hábitos, el tipo
social del medio en el que está llamado a vivir.
Esta socialización no concluye si el individuo no
se pone en condiciones de cumplir en la
sociedad una tarea apropiada. La socialización
implica la profesionalización que la
complemente y que es, simultáneamente,
considerada por algunos como su más alta
expresión.
Civilización (o culturalización): El tercer
principio de la educación es ayudar al ser a
descubrir los valores propiamente humanos
incluidos en los bienes culturales de toda
especie; es decir, en posesión de los cuales ha
sido puesto.
Individualización: El cuarto principio de la
educación, que, en cierta manera, compensa
los tres anteriores sin oponerse a ellos, es
ayudar al ser a reconocerse, a reencontrarse, a
recomponerse, él mismo a través de los distintos
procesos de maduración biológica, de
socialización y profesionalización y de
culturalización; esto es, a descubrir el centro de
115
perspectiva sobre una existencia que es la suya,

no sólo porque es la síntesis de todos esos
aportes, sino porque expresa su esfuerzo de
voluntad para absorberlos y dominarlos.
Espiritualización (o personalización):
Alcanzar lo espiritual, es decir el sentimiento de
realizarse asimismo según las propias
exigencias constitutivas, hacer perceptible que
lo espiritual es, a la vez, lo más profundo en
cada uno de los seres y el medio que permite su
comunión, es el quinto y último principio de la
educación: Síntesis de lo corporal, lo social y lo
cultural, por una parte, y de lo individual, por
otra, sobre el plano de los valores que
corresponden a las leyes fundamentales del
espíritu mismo. Es en este principio último y por
relación a él que, los principios precedentes
toman su verdadera significación.
Los notables ordenamientos precedentes, es
que sigue los estadios del desenvolvimiento del
educando en sus aspectos biológicos,
psicológicos y espiritual, sin descuidar su
ubicación social y profesional, ni los valores
supraindividuales que la educación debe
despertar en él (Nassif , 1982).
116
X. MODELOS EDUCACIONALES O PEDAGÓGICOS
10.1 DEFINICIONES
Según Canfux (1996), un modelo pedagógico “expresa aquellas

concepciones y acciones más o menos sistematizadas que
constituyen distintas alternativas de organización del proceso de
enseñanza para hacerlo más efectivo”.
Para Flórez (2005), los modelos pedagógicos son “la representación

de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica, es
también, un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para
organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la
pedagogía”.
De Zubiria (1994), considera que “en la comprensión de un modelo es

importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir
aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexión y la
investigación”. En este sentido, un modelo constituye un
planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenómeno,
y desde el punto de vista teórico-práctico ofrece un marco de
referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y
debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo.
Tünnermann.C (2008) El modelo educativo es la concreción, en

términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una
institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones
117
que cumple (docencia, investigación, extensión, vinculación y

servicios), a fin de hacer realidad su proyecto educativo. El modelo
educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la
visión, la misión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución.
10.2 CARACTERÍSTICAS
Para poder identificar un modelo pedagógico se necesita

conocer sus características fundamentales que, según Porlán (1983)
surgen al responder tres preguntas esenciales sobre sus pretensiones
últimas:
 ¿Que enseñar? Es decir, qué contenidos, en qué secuencias y
en qué orden, su enseñabilidad y relevancia.
 ¿Cómo enseñar? Se refiere a los métodos, medios y recursos.
Aquí adquieren un valor relevante los estilos de enseñanza de
los maestros y de aprendizaje de los estudiantes.
 ¿Qué y cómo evaluar? Referido no sólo a los momentos, sino
también a los instrumentos de comprobación y a los contenidos
previstos desde el inicio del proceso.
En este aspecto también adquieren importancia los estilos de
enseñanza y aprendizaje.
10.3 IMPORTANCIA
Según López y López ( 2003 ), la importancia tiene que ver con el

modelo que constituye la base para orientar la práctica educativa, por
lo que tendrá en cuenta las formas de organizarla, los agentes
educativos que la realizarán y los requerimientos que el proceso
educativo debe cumplir para contribuir al alcance del máximo
118
desarrollo posible de los educandos , como resultado de la

atención educativa que los mismos reciben.
Dicho modelo permite garantizar la unidad del subsistema en todo el

país, dando a su vez la suficiente flexibilidad para hacer los ajustes
necesarios en cada provincia, municipio y grupo de estudiantes,
conforme a las particularidades socio - económicas y culturales de
cada lugar como principio fundamental de contextualización.
En el modelo educativo, se identifican elementos cuya integración

determina su alcance , que son los denominados componentes.
Ellos son: las bases teóricas; los objetivos y contenidos; la
organización del proceso educativo; los requerimientos de dicho
proceso y los recursos materiales necesarios para su realización. A su
vez, para cada uno de ellos se pueden determinar indicadores,
que representan niveles más concretos de expresión de la calidad
119
10.4 COMPONENTES DEL MODELO EDUCACIONAL
MODELO EDUCACIONAL
DOCTRINA EDUCACIONAL
TEORIA EDUCACIONAL
FILOSOFÍA DOCTRINA
CIENCIAS DE LA TEORÍA EDUCACIONAL SOCIAL
EDUCACION CIENTÍFICA
DOCTRINA
TEORÍA
CONCEPTOS LEYES PRINCIPIO POSTULADOS
CRITERIOS NORMAS
CIENCIA
FILOSOFÍA
DESCRIBE EXPLICA INTERPRETA PREDICE
REFLEXIONA INTERPRETA
HECHOS DE LA REALIDAD
FUENTE: FLORES RAFAEL (1994) HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO
120
MODELOS PEDAGOGICOS
PSICOLOGÍA DE LAS PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA SOCIAL
PSICOLOGÍA
FACULTADES ASOCIATIVA
GENÉTICA
FILOSOFÍA
FILOSOFÍA SOCIEDAD FILOSOFÍA SOCIEDAD SOCIEDAD
DIALÉCTICA
ESCOLÁSTICA TRADICIONAL SOCIEDAD PRAGMÁTICA Y MERITOCRÁTICA COMUNITARIA
FILOSOFÍA RELATIVISTA
CAPITALISTA
DETERMINISTA
NIVEL
TEÓRICO
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA

TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL
DEMANDAS COMUNIDAD
POLÍTICAS EDUCATIVA
DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
NECESIDADES DE CIENCIA Y
PRODUCCIÓN TECNOLOGÍA
MEDIACIÓN
CURRICULAR
DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS DE POR PROCESOS POR CONSENSO
FACULTADES ENSEÑANZA COGNITIVOS, PARTICIPATIVO
SUBJETIVOS O
INVESTIGATIVOS
ACONTECIMIENTO
DE ENSEÑANZA REAL
ENSEÑANZA VERTICAL ENSEÑANZA

DIDÁCTICAS
TRANSMISIONISTA MOLDEADORA DE
CONDUCTAS ENSEÑANZA ENSEÑANZA CRITICA Y
CONSTRUCTORA DE DIALÓGICA
SENTIDOS DESDE EL COLECTIVA
ALUMNO
EVALUACION DE
CONOCIMIENTOS EVALUACION
INTEGRAL
FUENTE: FLORES RAFAEL (1994) HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO
121
PANORAMA GENERAL DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS
CLASIFICACIONES
Según Según Según Según

JOYCE WELL NUTHALL SNOOK JESÚS CARLOS GUSMAN JULIAN ZUBIRIA
Y GERARDO HERNÁNDEZ
FAMILIA DE
PROCESAMIENTO DE PEDAGOGÍAS COGNOSCITIVAS
LA INFORMACIÓN PEDAGOGÍA TRADICIONAL
DE CONTROL DE
COMPORTAMIENTO PEDAGOGÍAS CONDUCTISTAS
FAMILIA DE LOS
MODELOS
PERSONALES PEDAGOGÍA ACTIVA
DE APRENDIZAJE PEDAGOGÍA HUMANISTA
POR
FAMILIA DE LOS DESCUBRIMIENTO PEDAGOGÍAS
MODELOS DE
COGNOSCITIVAS
INTERACCIÓN PEDAGOGÍAS PSICOANALÍTICAS
SOCIAL
DE APRENDIZAJE PEDAGOGÍAS
RACIONAL PEDAGOGÍA GENÉRICA SOCIOCULTURALES
FAMILIA DE LOS
MODELOS DE
COMPORTAMIENTO FUENTE: BRUCE (2002), MODELOS DE ENSEÑANZA.
122
10.5 PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN
PEDAGOGIA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA TECNICISTA PEDAGOGÍA DEL PEDAGOGÍA
TRADICIONAL ACTIVA O PERSONALIZADA (TECNOLOGIA CONOCIMIENTO HISTORICO-
NUEVA EDUCATIVA) CRÍTICA
La enseñanza El El cambio El cambio de El aprendizaje El aprendizaje y la
aprendizaje de actitudes conductas transformación
Los contenidos Los procesos Relación Los objetivos y Desarrollo de Desarrollo de
maestro- metas estructuras estructuras
Alumno cognitivas cognitivas,
afectivas y
volitivas
El profesor El alumno El alumno El tecnólogo de El alumno-profesor “Hay que conocer
educación para transformar”
“Hay que estudiar” “Hay que “Hay que “Hay que “Hay que conocer “El maestro es un
aprender a aprender a ser” aprender a cómo conocer” mediador”
aprender” hacer”
“El maestro es un “El maestro “El maestro es “el maestro es un “El maestro es un “El maestro es un
apostol” es un un guia” ingeniero de facilitador” mediador”
facilitador” conductas”
FUENTE: GÓMEZ H Y POLANÍA R (2008). CARACTERÍSTICAS DE LOS DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS.
123
CARACTERÍSTICAS DE DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS
MODELOS TRADICIONAL TRANSMISIONISTA ROMÁNTICO COGNITIVO SOCIAL

PARÁMETROS CONDUCTISTA
- Humanista Moldeamiento Máximo - Acceso a Desarrollo
METAS - Metafísica de conducta autenticidad y niveles individual y
- Religiosa técnico libertad intelectuales colectivo pleno.
productiva individual. superiores.
Relativismo ético
Desarrollo de Acumulación y Desarrollo - Progresivo y - Progresivo y
las facultades asociación de natural, secuencial. secuencia.
humanas y aprendizajes. espontáneo, - Estructuras - El desarrollo
CONCEPTOS del carácter a libre. jerárquicame impulsa el
DESARROLLO través de la nte aprendizaje en
disciplina y la diferenciadas las ciencias.
imitación del cambios
buen conceptúales
ejemplo.
- Disciplinas - Conocimiento Lo que el Experiencias de - Científico-
y autores técnico- alumno solicite. acceso a técnico.
clásicos. inductivo estructuras - Polifacético.
CONTENIDO - Destrezas y Experiencias superiores. - Politécnico.
CURRICULAR competencias libres. Aprendizajes
observables. significativos de
la ciencia.
Autorítaria Intermediario Maestro Facilitador, Horizontal.

auxiliar. estimulador del
RELACIÓN Maestro Ejecutor de la desarrollo.
MAESTRO- programación. Alumno
ALUMNO Maestro Maestro
Alumno Programación Maestro Alumno. Alumno.
Maestro
- Verbalistas - Fijación a - Sin - Creación de - Variado según
Trasmisionista través del interferencia. ambientes y el nivel de
- Memorista esfuerzo. experiencias desarrollo y
METODOLOGÍA - Repetitiva - Control del - Libre de desarrollo. contenido.
aprendizaje a expresión. - Énfasis en el
través de trabajo
sujetos productivo
conductuales. - Confrontación
social.
- Memorístico - Conductas - Sin Evaluación Evaluación
- Repetitivo esperadas. evaluación cualitativa de grupal o en
- Evaluación - Evaluación - Sin referente relación con
PROCESO producto. según criterio. comparación personal. parámetros.
EVALUATIVO - Evaluación - Evaluación - Sin - Evaluar Teoría y praxis.
=calificación sumativa. calificación calificar. Confrontación
- Evaluación grupal.
con criterio.
FUENTE: GÓMEZ H Y POLANÍA R (2008). CARACTERÍSTICAS DE LOS DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS.
124
10.6. DESARROLLO DE LOS DIFERENTES MODELOS

PEDAGÓGICOS
De acuerdo a Gomez y Polanía(2008) nos describen los siguientes

modelos pedagogicos:
El Modelo Pedagógico Tradicional

Para entender mejor las bases de este modelo hay que remontarse
hasta el siglo XVII, a la enseñanza impartida principalmente por las
órdenes religiosas, sobre todo en los internados; en este recorrido hay
que dar una mirada a las creencias de la época medieval, cuya
principal preocupación consistía en alejar a la juventud de los
problemas propios de la época y de la edad. Con el pretexto del
virtuosismo, se ofrecía una rigurosa vida metódica en el interior de los
centros educativos: se buscaba la formación del carácter de los
aprendíces, moldeándolo a través de valores como la voluntad, la
virtud, la disciplina, la ética y el humanismo; al mismo tiempo se les
enseñaban los ideales de la antigüedad, la lengua escolar utilizada
era el latín, y el manejo de la retórica era el cúlmen de esta educación.
Los jóvenes, eran considerados como material indefenso, en
formación, propensos a la tentación siempre abundante, débiles y con
atracción por el mal. Era entonces necesario aislarlos del mundo
externo, siempre temido como fuente de tentaciones, y debían estar
siempre vigilados para que no zozobraran en ese mar de deseos y
apetencias naturales. Flórez (1994) reconoce la riqueza sorprendente
de la obra pedagógica del Padre de la Pedagogía Tradicional,
Commenio (2000), quien en su Didáctica Magna o Tratado del Arte
Universal de Enseñar Todo a Todos, sentó las bases de esta
pedagogía comúnmente llamada tradicional, muchos de cuyos
elementos se mantienen vigentes en la actualidad, en particular
aquellos referidos a sus fines últimos: se trata del arte perfecto de
125
enseñar todo a todos los hombres. Su introducción asegura que el

libro presenta el modo y de manera segura y preferente de establecer
escuelas en todas las comunidades, ciudades y pueblos de cada uno
de los países… en las cuales toda la juventud de ambos sexos, sin
excepción alguna, puede ser formada rápida, agradable y
profundamente, en las ciencias, llevada a las buenas costumbres,… y
conducida de este modo en los años juveniles hacia todo lo necesario
en esta vida y en la futura. Su intención global y enciclopédica fue
enseñar todo lo que había en el mundo creado por Dios, tiene como
propósito final hacer al hombre semejante a Dios. Con algunas
modificaciones en su formulación, esta intención pedagógica subyace
a la mayoría de los modelos pedagógicos actuales: comprender el
orden que liga las cosas, más que las cosas mismas, constituyéndose
en el mito pedagógico que sigue teniendo vigencia hasta nuestros
días. A este modelo se le ha calificado frecuentemente de
enciclopedista por cuanto, según Canfux (1996), el contenido de la
enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores
sociales acumulados por las generaciones adultas, que se transmiten
a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos
contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las
realidades sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo
social hacia otras formas de organización, algunos de los conceptos
primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y
explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales, tales como los
esquemas de planeación que permiten la formulación particular de los
contenidos enseñables y su desarrollo en el tiempo según un orden de
complejidad, unas estrategias específicas de presentación de esos
contenidos, un particular modo de comunicación entre el enseñante y
sus discípulos, y la comprobación periódica de la realización de los
126
aprendizajes por parte de los estudiantes. Estas ideas básicas están

relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio
para educar, el predominio de la memoria, el currículum centrado en
el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza. Flórez (1994), al
referirse a este modelo señala que es academicista, verbalista, que
dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que
son básicamente receptores. En coincidencia con la anterior
apreciación Canfux (1996) afirma que el profesor, generalmente exige
del alumno la memorización de la información que narra y expone,
refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en ocasiones
la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de
los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la
realidad, desvinculados de su totalidad. Un aspecto importante de
considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro.
De acuerdo con De Zubiría (1994), bajo el propósito de enseñar
conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor.
El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las
informaciones y las normas transmitidas. El aprendizaje es entonces
un acto de autoridad. Otro elemento importante de considerar en el
modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de formar el
carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido y aún
siguen, los fundamentos Aristotélicos de formar individuos de carácter.
En la formación del carácter, el concepto del maestro como modelo
para imitar fue predominante. Según Flórez (1994) el método y el
contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación
más próxima se manifiesta en el maestro. De manera similar, las
lecciones de clase centradas en la educación moral y en la instrucción
cívica enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la
127
honestidad, el patriotismo y el valor. En opinión de Flórez (1994), se

preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento,
memoria y voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas como el latín y las
matemáticas. En síntesis, puede considerarse que las metas
educativas que propone el modelo pedagógico tradicional están
centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación
del carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada como
autoritaria-vertical y es frecuente que alumnos y alumnas estudien
separados e incluso reciban contenidos diferenciados, lo que pone de
manifiesto una intención de transmitir diferentes formas de ver el
conocimiento y el mundo para uno y otro género. El método se
fundamenta en un transmisionismo de los valores de la cultura por
medio del ejemplo. La evaluación del aprendizaje por lo tanto,
consiste en establecer la exactitud de lo que el estudiante ha logrado
aprender con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación.
Un ejemplo es la forma como los niños aprenden la lengua materna:
oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; de esta
manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”.
El Modelo Pedagógico Conductista

Apoyado en la tecnología educativa que se desenvuelve
paralelamente con la creciente racionalización y planeación
económica de los recursos humanos en la posguerra de las décadas
de los 60 y 70, éste modelo se caracteriza por la transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento
experimental centrado en el refuerzo. Al decir de Flórez (1994), el
modelo se desarrolló paralelo con la racionalización y planeación
económica en la fase superior del capitalismo, bajo la búsqueda del
128
moldeamiento meticuloso de una conducta productiva en los

individuos. Su método consiste en la fijación y control de objetivos
instruccionales formulados con precisión. Se trata de una transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento
experimental expresado como tecnología educativa. Su principal
exponente es Skinner. Al igual que el modelo pedagógico tradicional,
el conductista considera que la función de la escuela es la de
transmitir saberes aceptados socialmente, pero en este modelo el
aprendizaje es el resultado de cambios más o menos permanentes de
conducta. Como consecuencia, el aprendizaje puede ser modificado
por las condiciones del medio ambiente. El modelo ha sido calificado
de positivista por cuanto toma como objeto de estudio el análisis de la
conducta bajo condiciones precisas de observación,
operacionalización, medición y control. Para Flórez (1994), el método
es básicamente el de la fijación y control de los objetivos
"instruccionales" formulados con precisión y reforzados
minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del
conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de
contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo
consecuente. Para Yelon y Weinstein (1988) el estímulo se puede
denominar señal; él provoca la respuesta, la consecuencia de la
respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la
conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño
curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la
identificación de la conducta a aprender, debe hacerse en términos
muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar
al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en
tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro
de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista, la meta de
129
un proceso educativo es el moldeamiento de conductas que se

consideran adecuadas y técnicamente productivas, de acuerdo con
los parámetros establecidos por la sociedad. La función del maestro
apunta en este contexto, a la de un diseñador de situaciones de
aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores,
se programan para lograr las conductas deseadas. Por esta razón,
enseña para el logro de objetivos de aprendizaje que ha establecido
previamente con claridad, y los diseña de tal modo que cualquier
aprendizaje pueda medirse a través de la evaluación del nivel de
logro. Rojas y Corral (1996) afirman que los orígenes de la tecnología
educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea
de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. La
enseñanza programada ha sido definida por Fry (1990) como el
recurso técnico, método o sistema de enseñar, que se aplica por
medio de máquinas didácticas pero también por medio de textos
escritos. Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la
enseñanza programada son los siguientes:
• Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de
prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente.
• El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se
manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta
que ha sido programada.
• La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo
están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una
conducta.
• La programación de las conductas del estudiante es de suma
importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia
del aprendizaje, y el control de estímulos antecedentes y
consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta deseada. Se
130
trata entonces de una ingeniería del comportamiento y del

aprendizaje.
El Modelo Pedagógico Romántico

Este modelo se fundamenta en las ideas filosóficas y pedagógicas de
Rousseau (1998) presentadas en su obra “Émile ou de l'éducation” y
se identifica en la praxis con las propuestas de pedagogía no directiva
implementadas por Neill en la escuela de Summerhill. En este modelo,
el desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el
método de la educación. Plantea que lo más importante para el
desarrollo del niño es el interior, y esta interioridad se convierte en su
eje central, en la meta y a la vez en el método de la educación.
Cultiva radicalmente la libertad, las clases son de asistencia libre y se
otorga gran importancia al juego, al punto que en muchos momentos
cada estudiante hace lo que desea. La principal meta de una escuela
debe ser auxiliar a sus alumnos para que sean capaces de encontrar
la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente
al de las escuelas tradicionales, en las que según los teóricos de este
modelo sólo se promueve una atmósfera de miedo. Inculcar a los
niños principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos
sólo produce individuos hipócritas y miedosos, pues es a través del
miedo como se intenta forzar el interés de alguien. Para que una
persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio
camino. Es por eso que este modelo renuncia a la imposición de
cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica de hecho. Según Flórez
(1994), éste modelo busca desarrollar la máxima autenticidad y
libertad individual del estudiante en procura de su desarrollo natural,
espontáneo y libre. Los contenidos no están elaborados
previamente, sino que se desarrollan en la medida en que el alumno
131
los solicite. Un aspecto fundamental de esta tendencia es que se

propone como una experiencia que busca la transformación total del
sistema educativo, de manera que el estudiante se convierta en el eje
alrededor del cual giran todos sus procesos. Bajo esta perspectiva, la
institución educativa es creada para la vida, para llegar a ser el
ambiente natural del estudiante, y debe convertirse en el espacio en el
cual experimenta y aprende los elementos primordiales para el buen
desempeño en su vida. Sobre este modelo pedagógico, De Zubiría
(1994) conceptúa que… rompe con el paradigma tradicional que
explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que, desde
el exterior, se incrustan en el alumno. En este sentido, Dewey (1957)
consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la
reproducción a la vida fisiológica; por lo tanto, la institución educativa
debe concentrarse en buscar los medios más efectivos para ofrecer al
estudiante los recursos necesarios para cultivar su herencia cultural y
desarrollar sus facultades para lograr fines sociales. El maestro se
transforma entonces en un auxiliar que debe permitir experiencias
de aprendizaje libres y espontáneas, sin interferencias que puedan
restringir la libre expresión del estudiante. Se presume que el maestro
debería librarse él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar, de la disciplina, y ser sólo un auxiliar o, metafóricamente,
un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños. En
las relaciones cotidianas del aula ningún adulto tiene más derechos
que un niño; todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser
libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. En
este modelo todas las reglas de convivencia y soluciones a los
problemas que surgen en el día a día son resueltas por una asamblea
en la que cada persona, sea alumno, profesor o funcionario, tiene
derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los
132
votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre

todos, porque todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en
mejorarlo. Rodríguez y Sanz (1996) sostienen que este modelo
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostró la necesidad y la posibilidad de cambios en el desarrollo del
mismo. El modelo Romántico equipara la educación con los procesos
de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una
de sus más importantes metáforas. En este modelo, los logros del
estudiante no requieren evaluación y no hay comparación con el
desempeño de los otros, de modo que se prescinde de la calificación
o de cualquier otra forma de medición. Premios y distinciones son
rechazados porque desvían el desarrollo normal de la personalidad.
Se asume que el niño es innatamente juicioso y realista; por
naturaleza, es un ser bueno, dotado de una natural capacidad de
autocontrol. El niño tiene suficientes recursos para hacerse él mismo
plenamente persona, por lo que las interferencias de los adultos no
son positivas.
El Modelo Pedagógico Cognitivo

Está basado en las teorías de Dewey (1957) y Piaget (1999) y plantea
que la educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y
secuencialmente a una etapa superior de su desarrollo intelectual de
acuerdo con las necesidades y condiciones particulares de cada uno,
lo cual a su vez se constituye en su meta educativa. Los fundamentos
teóricos de este modelo se originaron en las ideas de la Psicología
Genética de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia
cognoscitivista podría considerarse más una propuesta
epistemológica que pedagógica. Sin embargo, para autores como
133
Flavell (1990) las aplicaciones de la teoría de Piaget a la educación

pueden expresarse al menos desde tres puntos de vista:
• Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos
para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral
de los individuos.
• Como una herramienta útil en el planeamiento de programas
educativos, pues permite la organización del contenido curricular de
acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes.
• En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el
aprendizaje por descubrimiento.
Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje
como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son
causa de la conducta del hombre. Un campo interesante e innovador
del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis
de los procesos del desarrollo cognitivo. Según este autor la
reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas
definiciones de considerable validez para la investigación; por
ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de
desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de
los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura
modificación. En consonancia con los planteamientos del modelo, en
el desarrollo de la actividad educativa el papel del maestro será el de
un facilitador de experiencias y ambientes que permitan el surgimiento
y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento, las que a su vez
sirven de acicate para la apropiación de conocimientos y procesos
mentales cada vez más complejos. El docente debe crear un
ambiente estimulante de experiencias que le permitan al estudiante su
acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior. Flórez (1994) agrega que en el enfoque cognitivo se
134
enseñan conocimientos ajustados a las modificaciones sucesivas de

estas estructuras cognitivas, resaltando la importancia de la propia
experiencia y la manera como esta genera una reconceptualización
del aprendizaje de manera permanente a través de la cual el
estudiante no sólo aprende, sino que aprende cómo aprender. En este
aspecto, uno de los aportes más valiosos del modelo cognitivo es que
destaca el carácter activo del sujeto en sus propios procesos de
conocimiento y de desarrollo cognitivo, razón por la cual el maestro
asume el rol de acompañante y facilitador. Debe generar en el
estudiante situaciones de desequilibrio cognitivo, de cuestionamiento
y revalidación de los propios conocimientos de manera tal, que el
estudiante se vea obligado a explorar nuevas formas de resolver las
situaciones problémicas, asimilar nuevos conocimientos con
significados propios, construir y apropiar nuevos conceptos que, una
vez estabilizados en un proceso de acomodación, se vean
nuevamente cuestionados, puestos en desequilibrio, para que el
estudiante inicie nuevos ciclos de construcción. Siguiendo a Flórez
(1994), en el modelo cognitivo el rol del docente está centrado en
atender y seguir el nivel de desarrollo de las estructuras y el proceso
cognitivo de sus alumnos. Debe orientar a los estudiantes hacia el
desarrollo de aprendizajes por recepción significativa, y hacia la
participación en actividades exploratorias que puedan ser usadas
posteriormente en formas de pensar independiente, de modo que lo
que se evalúa no es el resultado del proceso de aprendizaje en
términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los
indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de la evolución de
las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que las
generan. Por otra parte, la evaluación en el modelo Pedagógico
Cognitivo es de orden formativo; Flórez (1994) afirma que durante el
135
proceso, el profesor capta sobre todo las posibles desviaciones del

alumno en el proceso de descubrimiento previsto por él mismo, y que
la evaluación más importante es la que hace el alumno mismo
cuando, sumergido en sus pensamientos, organiza y confronta sus
propias ideas y experiencias y las compara en un proceso de
autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y
reflexionar sobre un cuestionamiento inicial, con lo cual el profesor
suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que lo
catapulta a la búsqueda de conjeturas más consistentes, coherentes,
comprensivas y útiles.
El Modelo Pedagógico Social

Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teoría
Crítica en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus
fundamentos teóricos contemporáneos tienen su origen en las
propuestas de los filósofos y teóricos sociales de la escuela de
Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erich Fromm y Walter Benjamín, quienes trabajaron en Alemania con
el Instituto para la Investigación Social. Debido a que muchos de ellos
eran judíos, durante la segunda guerra mundial debieron trasladarse a
Nueva York donde se vincularon a la Universidad de Columbia. Allí
participaron activamente en la vida académica con una serie de
estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca
del racismo, la exclusión, el prejuicio racial y las políticas de
segregación. Estos estudios influyeron positivamente en el
pensamiento filosófico y pedagógico en los Estados Unidos, y sus
perspectivas críticas son la base de los teóricos críticos de la
actualidad. La Pedagogía social se interesa en primer lugar por la
crítica de las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela,
136
particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la

estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de
transformar la sociedad. Según McLaren (1999), la pedagogía social
examina a las instituciones educativas tanto en su medio histórico
como en su medio social, por ser parte de la hechura social y política
que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, propende
por un mayor nexo entre trabajo productivo y educación, y por el
acceso a esta última de todos los individuos, sin distingo de clase
social. La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de
crítica, sino también un lenguaje de posibilidades. Los docentes que
trabajan bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la
reflexión crítica de sus propias creencias y juicios. De igual manera
cuestionan críticamente las fuentes de información que se utilizan en
los procesos de enseñanza, entendiendo por fuentes no sólo los libros
de texto sino también las fuentes originales, la cultura popular, los
diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros.
Esta deconstrucción crítica del lenguaje y del texto adquiere una
singular importancia. Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y
presuposiciones subyacen en la expresión “ equidad educativa” ?
Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al
estudiante participar activamente en procesos de transformación de
la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento, de la ciencia, sus
textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en el
aprendizaje coparticipativo y en la reflexión crítica de las propias
creencias y juicios. El modelo pedagógico social asume que los
espacios sociales son escenarios ideales para que los estudiantes
137
hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que

no podrían abordar de manera individual.
McLaren (1999) afirma que este modelo ha comenzado a
proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo
tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías. El maestro es una
persona crítico-reflexiva que cumple un rol político en y con su
comunidad. Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se
han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política
de la enseñanza pública. Señala también que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre
poder, conocimiento y dominación. Sostiene que los análisis del
modelo pedagógico social han ofrecido… un nuevo lenguaje teórico y
una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia
tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la
potenciación personal y social en la sociedad. En la práctica, la
relación del docente con el alumno es dialógica y el primero juega el
rol de figura crítica que invita a la reflexión, mediante el
cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula
la crítica mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su
trabajo y apoyarse mutuamente, comprometiéndose colectivamente
en la solución de problemas de interés social. Durante el proceso de
discusión y debate de un determinado tema, el maestro asume una
relación igualitaria en la que se convierte en un miembro más que
aporta sus ideas para la realización del constructo colectivo.
Frecuentemente puede también desempeñar roles de conductor o,
en la mayoría de los casos, relator que hace síntesis, favorece
consensos y refleja en el grupo los avances y logros en torno al tema
en discusión. El maestro debe garantizar que la identificación,
138
selección y tratamiento de un determinado problema se trabajen de

forma integral, sin aislarlo, y estimular la participación de toda la
comunidad involucrada mediante prácticas contextualizadas en
escenarios lo más naturales posible. El maestro está invitado, al igual
que todos los demás participantes, a expresar sus opiniones, a
mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situación estudiada,
sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo valor que el de
las demás personas, puesto que la autoridad no proviene del poder de
que es investido por algún superior, sino del valor y la pertinencia de
sus ideas, de la fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad
de sus propuestas y de su capacidad de persuasión. Dado que en
este modelo el propósito se centra en la construcción crítica de
sentidos colectivos, la evaluación no apunta a la consideración del
producto final como conocimiento estático. Este modelo propugna la
evaluación de los potenciales de aprendizaje que se van haciendo
reales, lo que Vigotsky (1988) llama la ampliación de sus zonas de
desarrollo próximo. En esta dinámica, la evaluación no está desligada
de la enseñanza, sino que se utiliza para detectar conjuntamente
alumno, grupo, entorno y maestro , el grado de ayuda que requiere
cada alumno para resolver el problema por su propia cuenta. No será
entonces el profesor quien deba dar la información que el estudiante
necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que
conoce, lo que observa, lo que los demás dicen, valorar si le es útil e
interesante y decidir si la incorpora y la integra en nuevas formas de
razonar. Esto es precisamente el tema de evaluación del maestro:
¿qué sucede en el aula, ¿cómo razonan sus estudiantes, ¿cómo
actúan; ésta información le será de utilidad para decidir sobre nuevas
situaciones didácticas, actividades y propuestas que planteará a los
estudiantes para facilitar la evolución de su pensamiento crítico y de
139
su nivel de compromiso. La autocrítica como elemento de

mejoramiento y crecimiento personal se hace manifiesta en la
autoevaluación. La forma típica de evaluación es el debate y a través
de él, la colectividad coevalúa el trabajo productivo de cada uno de los
participantes. Aunque puede recurrirse a ella en determinadas
ocasiones, la heteroevaluación suele ser también parte constitutiva de
la revisión de los logros particulares y colectivos. Uno de los aspectos
más ricos y novedosos de este modelo es que da mayor
preponderancia a la utilización de múltiples y variadas fuentes de
evaluación.
140
XI. FENÓMENO EDUCATIVO
11.1 DEFINICIÓN
De acuerdo a López, (2013), el fenómeno educativo; Se entiende por
el conjunto de los hechos socioculturales o actividades destinadas a la
formación de las personas para que puedan vivir y desempeñarse
dentro de la sociedad.
Las actividades o hechos educativos pueden ser:
*Sistemáticos. -
Son aquellas que están sujetas a una planificación por parte de una
institución educativa y que se traduce en un sistema educativo, tienen
un carácter planificado y se realizan en función del sistema educativo
formal de un país, orientado por los fines, principios y objetivos
educativos.
*Espontáneos. -
Son aquellas que se realizan de forma no planificada pero repercute
en la formación de las personas, este tipo de fenómeno educativo no
están sujetos a ninguna regla, ni sus propósitos están relacionados
con otras actividades de manera intencional, por lo general los
fenómenos educativos en su conjunto cumplen la función
de integrar al individuo a la sociedad tomando en cuenta las clases
sociales y su reproducción a través de la educación, depende de esto
la formación del tipo de personas en la sociedad.
141
11.2 ELEMENTOS DE FENÓMENO EDUCATIVO
Según Piscoya (1981) son los siguientes:
- Hechos y procesos. - Los hechos son acciones, eventos

o sucesos educativos. Estos hechos son de naturaleza
socio-cultural. La educación a la vez es un hecho social
y relacionado con los valores de la cultura. Estas
acciones pueden ser descritas desde dos perspectivas:
grupal e individual. Son las ciencias sociales
(antropología, sociología) y la psicología las que
describen en nivel de los hechos educativos. El
aprendizaje, hecho educativo, tiene carácter psicológico
y axiológico. En su aspecto psicológico, es un
fenómeno descriptible y medible independientemente
de todo juicio estimativo.
En su aspecto axiológico es valorativo, el aprendizaje
es hecho educativo, sólo cuando se adquieren
conductas que valoramos como socialmente buenas,
de adquirirse conductas a las cuales valoramos como
socialmente malas no puede afirmarse que se haya
verificado el hecho educativo.
El fenómeno educativo como proceso consiste en las

sucesivas transformaciones, tanto del educando como
de todos los elementos constitutivos del universo
educativo; se verifica una transformación a nivel micro
del sistema educativo y a ni macro del estado. Pero
142
como el objetivo fundamental de la educación es el

cambio del educando, centramos nuestro análisis en
éste elemento.
- Los agentes educativos. - constituidos por las entidades

(instancias o instituciones escolares, agencias sociales,
etc.), los educadores, medios materiales, métodos y
contenidos educativos.
- Producto. -Consecuencias de las acciones educativas

desempeñadas por los agentes educativos, se
producen transformaciones en el educando. Estas
transformaciones se traducen en un producto.
Indicadores de este producto, psicológicamente
hablando, constituyen el “cambio, adaptación,
incremento, tendencia, selectividad, individualización y
progreso de la respuesta” (González, 1971).
11.3 CARACTERÍSTICAS
Las características del fenómeno educativo de acuerdo a Alaya (2015)
son;
Idea de perfección
La educación es una perfección que se añade al hombre. El hombre
existe al margen de la educación. La educación aparece aquí como un
valor que el hombre posee en mayor o menor grado, pero que
siempre es una modificación. El término desde una perspectiva
etimológica es:
143
a) Educare. - Significa “conducir a partir de”. Es una acción externa,

de influencia de uno sobre otro, que hace referencia a proceso y a
cambio.
b) Educere.- Significa “hacer salir”. En este aspecto se insiste en el
proceso, pero no se niega las influencias externas, aun cuando se
admita la posibilidad de que la acción pueda ser de uno mismo. Es
más, extraer algo del hombre.
Ambas significaciones, son interesantísimas, porque nos permiten
contemplar una doble vía de perfección. “El exclusivismo en aceptar
cada una de ellas, origina corrientes pedagógicas fragmentarias”. La
típica antinomia pedagógica entre heteroeducación y autoeducación,
cuando en rigor no son más que dos posibilidades complementarias,
que perfilan el concepto de educación.
Se analizan los conceptos que sobre educación se han vertido,
advertiremos que la idea de perfección está presente en todos ellos.
Incluso en los pensadores paradójicos, es decir, aquellos que
pretenden negar el valor o la existencia de la educación, pero
acentúan otro tipo de influencias que la sustituye: la sociedad, el
ambiente, condicionantes históricos, etc.
Cuando se trata de fijar cuál es el ideal del hombre perfecto; cuando el
origen y el fin del hombre deben ser explicados, es cuando se
traspasan al campo educativo, las interrogantes vitales y existenciales
del hombre.
Contacto e influencias humana

La necesidad del contacto e influencia humana es de experiencia
común universal, que la educación es privativa del hombre y de que,
en ella, el contacto humano es esencial. La educación es en principio
“un proceso de asimilación cultural y moral”. El sujeto que se educa,
144
se deja invadir por las influencias de otros. Una sociedad alcanza

niveles más altos de desarrollo, cuando la educación es compleja y se
transforma, haciéndose más necesaria, al mismo tiempo, se da el
proceso de culturalización. La educación es el proceso activo del
sujeto que se educa. La educación puede ser entendida como un
proceso de asimilación cultural y moral y al mismo tiempo como el
proceso de separación personal.
La educación se ve auxiliada y potenciada por la influencia externa,
pero se realiza a la vez, un proceso interior de perfeccionamiento.
Intencionalidad y sistematización
Tenemos en cuenta que la racionalidad y la intencionalidad son
dimensiones humanas, aparecerán éstas como componentes
imprescindibles del hecho educativo. Todo acto educativo debe ser
intencional, regido por la razón e impulsado por la voluntariedad. Es
una constante retroalimentación o feed-back del proceso.
La educación difusa o cósmica que abarca todos los factores o
fenómenos que en su más amplio sentido inciden sobre el hombre, no
será más que eso. El sujeto de la educación favorecido por el proceso
perfectivo, entra en el ámbito de lo educativo, no sólo como factor
condicionante, sino como auténtica categoría educativa. El ambiente
se nos puede presentar ambivalente respeto a la educación si no es
controlado, será un factor condicionante.
El problema de la intencionalidad plantea ciertas dificultades, porque
rigurosamente, la intencionalidad reside en el sujeto que se educa y
en los primeros estados de la vida no puede haberla.
La internacionalidad distingue a la educación del mero acontecer
biológico y social, instalándola en la categoría humana.
145
Dimensión integral
La educación es también un perfeccionamiento integral del hombre,
determinadas dimensiones humanas, que absorben de forma
exclusiva el proceso educativo. Las dimensiones o aspectos humanos
son: educación intelectual, moral, estética, física, etc., e incluso de
ciertas conductas: educación sexual, educación vital, etc.
La educación no consiste en una construcción del hombre
acumulando distintos elementos, sino más bien, en una construcción
que arranca de la raíz misma de la unidad del hombre, es decir, de la
personalidad.
La armonía humana se presenta como un ideal que hay que conseguir
en cada momento histórico, en el que la educación se concreta y
realiza, se intenta alcanzar la adecuada armonización de estos
aspectos para acercarse más al ideal de unidad. La educación debe
ser, por tanto, integral, respondiendo a la exigencia unitaria de la
persona como sujeto de la educación.
Autonomía y creatividad
La educación debe contemplar la autonomía y la creatividad del

sujeto, como manifestación permanente de su originalidad y
singularidad.
Como síntesis de su personalidad, porque cada hombre debe ser
“autor” de su vida, y eso supone vivir de acuerdo con sus expectativas
personales, libre y responsablemente, sintiéndose sujeto, dando
sentido a su vida. El hombre progresivamente debe conocerse y
valorar la realidad.
146
11.4 FACTORES DEL FENÓMENO EDUCATIVO
De acuerdo a Capella (1987), tenemos los siguientes factores:

- Factores condicionantes externos al sistema educativo
- Factores configurativos del sistema educativo y dentro de
estos tenemos:
 Subsistema educativo formal
 Subsistema educativo no formal
Y las corrientes educativas en vigencia influyen directa o
indirectamente en ambos.
11.4.1. FACTORES EXTERNOS

Según Capella (1987), todo hecho educativo está vinculado a
una cantidad variable de factores, que las condicionan, desde el
exterior y desde el interior, por eso destacamos los siguientes;
a) Desarrollo científico y tecnológico. - El avance científico

y tecnológico de una sociedad depende del nivel de
desarrollo económico que haya alcanzado. La ciencia
avanza con el desarrollo económico y con el avance
científico avanza a su vez el proceso educativo. Pero
también la ciencia avanza autónomamente, tiene sus
propias leyes de desarrollo y sus peculiaridades,
procedimientos rigurosos. No obstante, la ciencia marcha
autónomamente sólo hasta cierto límite, impuesto por las
relaciones económicas de la sociedad.
La ciencia en su aspecto teórico influye en el proceso

educativo, los conocimientos científicos permiten la
147
interpretación y comprensión de los fenómenos educativos

a la luz de las categorías de la ciencia. La ciencia en su
aspecto táctico permite el uso de máquinas, sistemas,
métodos para proceder más eficazmente en el quehacer
educativo, y estructurar el proceso enseñanza-aprendizaje,
de modo que garantice el logro de los objetivos educativos.
b) Medios de comunicación de masas. - Son también

poderosos factores concurrentes al fenómeno educativo.
Difunden, inculcar y masifican ideas, valores, modos de
vida, etcétera. Ofrecen una visión exacta o deformada de
la realidad, forman o deforman, según el sistema social
particular que traten. Sus contenidos concurren a modelar
el tipo de hombre que necesitan.
c) Ideologías.-Cada clase social posee determinado sistema

de ideas sobre la naturaleza, sociedad y el hombre. Estas
ideologías pueden reflejar la realidad en forma exacta o
distorsionada. La ideología de las clases dominantes
ofrecen una ideología falsificada o ilusoria de la realidad,
reflejan la realidad al revés, con el objeto de mantener su
hegemonía, social, política y cultural. Ocultan o
enmascaran la base económica de la cual la conciencia es
su reflejo. Las clases oprimidas también tienen sus
ideologías, pero la ideología que imperará será la
ideología de las clases dominantes.
d) Religión.- Las iglesias influyen poderosamente sobre el

proceso educativo a través de las concepciones y
148
organizaciones religiosas, las cuales penetran en la

conciencia de los hombres y ejercen notable presión en la
vida educativa de la sociedad.
e) Contexto social. - Las características del fenómeno

educativo dependen de las características y objetivos del
tipo de organización social. Cada tipo de organización
social (burguesa, socialista, etcétera), encarna
determinadas relaciones económicas que repercute en los
fenómenos educacionales, determinando sus valores y
objetivos.
f) Legado histórico. - Los fenómenos educativos no se

producen por sí solos, sino conforme a leyes. El estudio de
la historia nos da a conocer las leyes conforme a las
cuales se rige el origen, evolución y transformación de
todos los fenómenos sociales. Siendo el fenómeno
educativo un fenómeno social, es importante del
conocimiento de las leyes históricas a fin de regular el
origen, evolución y transformación de los hechos
educativos.
g) Poder político.- La relaciones entre las clases sociales

son, fundamentalmente, relaciones económicas. Las
clases sociales dominantes, hacen valer su poder
económico a través del poder político. Ubicados en los
poderes del estado trazan los lineamientos, conforme a los
cuales deben desenvolverse el proceso educacional.
149
11.4.2. FACTORES INTERNOS

Los factores internos que intervienen en el fenómeno
educativo son:
Educando. - Es el sujeto que se educa ya sea por propia

iniciativa (autoeducación) o por acción o influencia externa
(heteroeducación). El educando, en el acto educativo, no
es un ser meramente pasivo, es sujeto que cumple un rol
activo. Realiza las funciones siguientes:
 Asimilar. - Incorpora a su ser determinados

contenidos educativos (informaciones, valores,
etcétera) que el educador emite.
 Transformar. - El educando interpreta, reelabora lo

que percibe, de acuerdo sus potencialidades.
 Crear. - Produce algo nuevo, no sólo recibe bienes

culturales, también los crea.
Todos los seres humanos, en algún momento tenemos la

calidad de educandos, muchas veces de modo ocasional.
En este sentido, inclusive los adultos (padres, educadores,
profesionales), reciben influencia educativa.
En el concepto de educando va implícito el de

educabilidad. En la pedagogía contemporánea el estudio
de la educabilidad se acentúa especialmente como
150
tendencia activa, que el ser humano tiene para aprehender

los contenidos y valores necesarios para la formación
individual.
Más que una capacidad receptiva, se define a la
educabilidad como la capacidad activa que posee el
hombre en tanto educando.
La educabilidad es permanente; dura toda la vida del ser
humano, por supuesto con incrementos o disminuciones,
sin llegar a anularse, como consecuencia de ello, el
educando puede serlo en cualquier edad de la vida.
El educando en el proceso del fenómeno educativo
establece determinadas relaciones entre los factores
intervinientes, estas pueden ser:
 Relaciones educador-educando. - En el proceso

educativo, el educador trata de modificar al
educando, desarrollar y cambiar sus atributos
(capacidades, habilidades, destrezas, valores,
actitudes, conciencia, etcétera), y el educando trata
de incorporar el contenido educativo que el educador
transmite. En el curso de este proceso se verifican
una serie de relaciones en el orden o aspecto
académico, técnico, artístico, social, pedagógico,
etcétera, entre educador y educando, en el ámbito
escolar y extraescolar.
 Relaciones entre educandos. - Los educandos, en

el ámbito escolar, mantienen relaciones de
competencia o de solidaridad. Competencia, para
151
hacerse acreedores de los requisitos de la

escolaridad o educación. Solidaridad, para resolver
sus tareas o problemas comunes. Además de las
relaciones de tipo académicas, los educandos
establecen relaciones sociales entre sus pares.
 Relaciones educandos-comunidad. - El educando

participa en la educación de la comunidad y la
comunidad en la educación del educando. La
educación no se circunscribe al marco rígido del
sistema escolar o formal de la enseñanza vinculada
a un sentido unidireccional alumno- maestro, abarca
el marco entero de la comunidad local y nacional.
Por esto, la familia, las instituciones y sectores de la
actividad económica, social, cultural y política
intervienen en los hechos y procesos educacionales.
El contacto comunidad-educando, le permite asumir
eventos sociales, deportivos, culturales, económicos,
cívicos, etc. En estos hechos, el educando es agente
de cambio de su comunidad y la comunidad medio
de cambio del educando.
La individualidad del educando debe ser el punto de
partida para ayudar a la formación de su
personalidad. Quien se imponga la misión de
conducir al educando, de auxiliarle en su formación
humana, debe comenzar por conocer su
individualidad, su naturaleza, su manera de ser, sus
posibilidades. Al respecto continúan siendo actuales
las palabras que Rousseau (1998); consigno en el
152
prefacio de su obra “Emilio” o de educación”: “No se

conoce a la infancia; con las falsas ideas que de ella
se tiene, cuanto más lejos van, tanto más se
extravían. Los más discretos se fijan en lo que los
hombres importan saber sin considerar aquello que
los niños están en condiciones de aprender. Buscan
siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que
es antes de ser hombre. Este es el estudio al cual
me he dedicado con el fin de que, aún cuando todo
mi método fuera quimérico y falso, se pueda siempre
obtener provecho de mis observaciones. Yo puedo
haber visto muy mal lo que hay que hacer, pero creo
haber visto bien el sujeto sobre el cual se debe
operar. Comenzad, pues, por estudiar mejor a
vuestros alumnos, porque seguramente no los
conocéis”. Estas palabras, escritas en pleno siglo
XVIII, echaron las bases de todo un movimiento
científico que llega hasta nuestros días y que ha
aprendido a mirar al educando con otros ojos, que
centrado sobre él, el proceso de la educación.
El estudio del educando es necesario, porque es el
sujeto sobre el cual se debe operar y como es
lógico, nadie puede actuar sobre un material que
desconoce. En esto la tarea del educador es
semejante a la del artista que talla la piedra, que
conoce a fondo los secretos de su material. Por ser
necesario e imprescindible, es importante el estudio
del educando, ya que sin él no podrían realizarse la
educación. Al mismo tiempo de su necesidad y de su
153
importancia surge su finalidad, dada por el objetivo

mismo de la educación: Ayudar a la formación de la
personalidad del educando, lo que no podrá hacerse
con una concepción abstracta del hombre en
general, sino con el conocimiento del ser real y
concreto que debe educarse.
Educador. - En términos generales, el educador es aquel

que realiza o ejecuta la educación contando para ello con el
poder y la facultad de producirla en otros, por sí o por
delegación de terceros. Es todo ente o agente que realiza el
acto educativo cuyo resultado incide sobre el educando.
Puede distinguirse dos tipos de educadores:
 Individuales. - Aquellos que ejercen la acción

personal y directa de educar. Pueden ser:
 Espontáneos. - Si realizan la acción educativa

en forma ocasional, informal y asistemática.
Ejemplo: padres, amigos, parientes, hermanos,
vecinos, etc.
 Profesionales. - Si ejercen la acción educativa
de modo sistemático, como parte de su
profesión. En este grupo están los docentes
profesionales en educación.
 Colectivos. -Éstos agentes son instituciones que

realizan la acción educativa. Igualmente pueden ser:
154
 Institucionales. -Personas jurídicas como la

escuela, familia organizaciones juveniles,
partidos políticos, iglesia, empresas, estado, etc.
 Conglomerados o comunidades. -Constituidos

por reuniones informales de personas, tales
como amistades, círculos, etc.
Los tratadistas Hernández y Tirado (1940) en relación al

educador consideran que:
El primer carácter se traduce en la satisfacción con los
alumnos; el segundo supone sensibilidad psíquica y tacto
pedagógico, el tercero se manifiesta por la capacidad para el
diagnóstico de la personalidad y para conservar la objetividad
ante el alma de los individuos más distintivos; el cuarto puede
expresarse por la palabra personalidad.
También estiman que el ideal es el educador nato, en tanto

destaca como social, laborioso, liberal, desinteresado,
inteligente, práctico, con gran imaginación y fuerza de
voluntad. En suma, un modelo digno de ser imitado por los
demás.
La vocación pedagógica se expresa en:
El eros pedagógico, mediante el afecto a los estudiantes, la
inclinación de darse a los seres más débiles.
El sentido de valores, de la cultura, que se traduce en
cuanto a sus alumnos los hace partícipes de los bienes
culturales.
155
La conciencia de responsabilidad que asume como

educador, frente a los alumnos, a la familia y a la sociedad.
La emoción social, mediante la comprensión de la sociedad

en sus intereses, problemas, preocupaciones,
peculiaridades; sobre todo, en la identificación con la
necesidad del imperio de la justicia social
consecuentemente, el bienestar de la humanidad.
La labor del educador profesional es variada, es agente

cultural, animador, facilitador del aprendizaje, forjador,
autoridad, protector, guía, consejero, investigador, creador,
modernizador, modelo, actor, narrador, realizador,
emancipador.
El educador profesional educa con toda la gama de sus
acciones, gestos, palabras y su persona misma, como:
 Modificador: Es un transformador de conductas, un

promotor de cambios de comportamientos individuales
o colectivos.
 Líder: Es un orientador, director, guía, asesor.
 Animador: Es promotor motivador, organizador de las
condiciones de aprendizaje; planifica, maneja y
coordina las condiciones ambientales para facilitar el
aprendizaje, despierta curiosidades, promueve
disposiciones, ayuda a auto dirigirse, a aprender
continuamente, estimula y comprende; selecciona
experiencias educacionales, organiza y arregla
materiales, esclarece dudas, es un interlocutor.
156
 Investigador: Analiza la realidad socio-económica,

diagnostica al educando (necesidades, características
perceptivas, estilo de aprendizaje, nivel de
motivaciones, etc.) y todos los factores del proceso y
hechos educacionales.
157
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ANGEL MUCHA PAITÁN

A mi padre Dios JEHOVA, por darme la fuerza necesaria y

A todos aquellos que colaboraron con este libro por su forma

desinteresada y humana, por el apoyo, consejos y

recomendaciones para mejorar el presente libro, a mis alumnos y

docentes de la Facultad de Educación y Humanidades de la

Universidad Nacional del Santa.

La educación más que una ciencia, es una práctica constante de las

Hemos querido abordar en este libro, desde ciencia hasta fenómeno

Por último, quisiéramos con este granito de arena, pueda contribuir a

Es necesario tener las siguientes recomendaciones para la utilización

Se recomienda una visión panorámica del libro que lo puede hacer

El libro está dividido en once capítulos, lo cual significa que al término

Se recomienda que la estudiar el libro pueda afianzarse con un

Si desean ahondar más sobre algunos de los temas propuestos en

II. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

III. EL MÉTODO CIENTÍFICO.

IV. TEORÍA CIENTÍFICA

VI. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN.

7.5 Principales ciencias auxiliares de la pedagogía…. 73

VIII. TEORÍA EDUCATIVA

IX. DOCTRINA EDUCATIVA

X. MODELOS EDUCACIONALES O PEDAGÓGICOS

XI. FENÓMENO EDUCATIVO.

11.4.1. Externos………………………………………….… 148

-. La ciencia es un conjunto de conocimientos obtenidos

Para Caballero (2000), existen conceptos estáticos y dinámicos

Concepto dinámico: La ciencia como proceso

Entonces podemos decir que la ciencia es el estudio de todas

1.2 ELEMENTOS ESENCIALES DE LA CIENCIA: De acuerdo a

- Objeto de estudio: Cada ciencia en particular tiene su propio

matemática, requieren para su solución de métodos diferentes

1.3 CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIAS:

- La Ciencia, clasificación según Hempel (1905),

 Ciencias Formales. Permiten incrementar los

 Ciencias Exactas, como la Matemática Lógica.

 Ciencias Humanas, como la Sociología, las ciencias

Bunge (1983), propone la siguiente clasificación:

 CIENCIAS FACTUALES O EMPÍRICAS

Las ciencias factuales o empíricas se dividen a su vez en:

MAPA DE CLASIFICACIÓN DE LA CIENCIA, Según Bunge (1983)

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

TIPO DE CIENCIA OBJETIVO ENUNCIADOS TIPO DE CRITERIO DE MÉTODO

FORMALES Matemática Formales Analíticos Necesaria Coherencia Lógica.

Naturales Naturales Sintéticos Contingente Correspondencia Contrastación

Sociales Humanos Sintéticos Contingente Acuerdo Cuantitativos

II. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

 El conocimiento científico es crítico por que trata de

 Se fundamenta a través de los métodos de

 Su verificación es posible mediante la aprobación del

 Es sistemático porque es una unidad ordenada, los

 Es un saber unificado, por que no busca un

 Es universal, porque es válido para todas las personas

 Es objetivo, porque es válido para todos los individuos y

 Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es

 Es racional porque la ciencia conoce las cosas

 El conocimiento científico es provisorio porque la tarea

2.3 DIFERENCIAS: De acuerdo a Bunge (1983), existen

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CONOCIMIENTO EMPÍRICO