Tesis Maestria - Sonia Quezada García PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN
PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO JUNTOS”,

BASADO EN ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN, PARA
MEJORAR LAS CAPACIDADES DEL ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN LAS ALUMNAS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PARTICULAR “LA INMACULADA” DE
TRUJILLO, 2011
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
AUTORA: Br. QUEZADA GARCÍA, Sonia Llaquelín.

ASESOR: Dr. GUEVARA GUEVARA, Ervando
Trujillo – PERÚ
2012
Nº DE REGISTRO: ----------------
1
MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR
-------------------------------------------------------
PRESIDENTE: Dra. Teresa Marilú, Ortiz Távara.
------------------------------------------------------
SECRETARIO: Dr. Víctor Carlos, Lázaro Arroyo.
----------------------------------------------------
MIEMBRO: Dr. Ervando Guevara Guevara
2
DATOS DE LA AUTORA
NOMBRES Y APELLIDOS: Sonia LLaquelín, Quezada García.
DIRECCIÓN: Pasaje. Ignacio Merino N° 100 – El Porvenir.
TELÉFONO FIJO: 403989.
TELÉFONO CELULAR: 948988319.
EMAIL: sonia.2022@hotmail.com
3
DEDICATORIA.
Para aquella Quimera, que de una u otra

manera me hizo más fuerte, fue el motor
para seguir avanzando en mi vida
profesional, mi inspiración de mejorar día a
día y por quien aprendí a luchar, aún
conmigo misma, y a perdonar por tener la
tranquilidad y felicidad que uno añora;
conservando la fe y la esperanza que el
día de mañana será mejor para todos…
Por siempre Quimera.
TORIA.
4
AGRADECIMIENTO.
Con mucho Amor y Respeto a Dios:
Por darme dos motivos más de superación, alegría y esperanza, mi

FERNANDA y mi NENA, motores que dan luz a mi vida en momentos de
oscuridad.
A mí amada Madre: OLGA
Por su amor, comprensión y apoyo incondicional durante las diferentes etapas

de mi vida.
A quien me ayudó a no desmayar en el logro de mis objetivos y estuvo a mi lado

cuando más necesite de un amigo, convirtiéndose ahora en un pilar importante
en mi vida:
HECTOR TERRONES LUNA
5
PRESENTACIÓN.
Señores miembros del jurado:
Pongo a vuestra disposición el trabajo de investigación titulado Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, para mejorar las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto
grado de educación secundaria de la institución educativa particular “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011
Dejo a vuestro criterio el presente trabajo de investigación, exponiendo mi gratitud a
todos los docentes que de una u otra forma han contribuido a mi formación profesional.
Atentamente:
Sonia Quezada García
6
ÍNDICE
DEDICATORIA………………………………………..……………………………....II
AGRADECIMIENTO…………………………………………………….……………III
PRESENTACION…………………………………………………………………….IV
INDICE…………………………………………………………………………………V
RESUMEN…………………………………………………………………….……...XIII
ABSTRACT…………………………………………………………………….……..XV
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN………………… ...……………………………………....16
1.1 El problema ……………………………..……………………………………....17
1.2 Situación problemática ……………………..…………………..……………..19
1.3 Formulación del problema …………………….……………….…..….…......21
1.4 Hipótesis…….…………………………………….………………………….….... 21
1.5 Variables…………….………………..………………………………….……....... 22
1.6 Indicadores ……………………………………………………………..………… 23
1.7 Definición conceptual y operacional de las variables…………….…….………....25
1.8 Objetivos ……………………………………………………….……….….…..…. 26
1.9 Justificación de la investigación…………………………….…….…..……... 28
1.10 Limitaciones de la investigación…………………………….….……......... 29
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ……………………………….……..….….... 30
2.1. Antecedentes ………………………............................................................... 31
2.2. Bases teóricas …………………………………………………………..….… 35
A. Definiciones……………….……………………………………….…..…. 35
1. Didáctica………….…………….…………………………………...… 35
1.1 Sentido y utilidad de la Didáctica…………..………………….. 36
7
2. Competencia……………………………………….…..……………. 38
4. Actitud……………………………………………………….……..… 39
5. Programa Didáctico………..……………………………….……..….. 39
B. Capacidades del Área Historia Geografía y Economía….………...….40
1. Capacidades…………………………………………………..….…. 40
1.1. Definición…………………………………………………….…. 40
1.2. Características …………………………………….………...… 42
1.3. Capacidades y logros educativos ……………….…...….…… 42
1.4. Procesos Cognitivos / motores en las capacidades
Especificas……………………..…………………………...…... 43
1.5. Diversificación…………………………………………..……..…44
1.6. Tipos……………………………………………………..…….... 46
1.7. Clases según el MDE ……………………………………....…. 47
2. Fundamentación del Área……………………………………….…...47
3. Propósito del Área………………………………………………...… 49
4. Dimensiones: Capacidades del Área H.G.E…………………….....52
4.1. Manejo de información………………………………..…….…... 52
4.1.1. Capacidades específicas……………… ………................ 53
4.2. Comprensión espacio tiempo…………………………........…... 57
4.2.1. Capacidades específicas………………..…..….……....... 58
4.3. Juicio crítico……………………………………..………….....…. 62
4.3.1. Capacidades específicas………………..………….…….. 63
4.4. Actitud ante el área……………………………….…..…….….... 66
4.4.1. Capacidades específicas…………..………….….….....… 66
C. Estrategias de Indagación:………………………..……….…...……..... 68
8
1. Estrategias……………………………………………………………... 68
1.1. Estrategias metodológicas……………..…..…….………….… 68
1.2. Estrategias de enseñanza………………….………… ….….….. 69
1.3. Estrategias de aprendizaje…………………………….….…...…71
a. Clasificación………………………….……………..…….....…73
2. Estrategias de indagación………………….………..…………..….…78
2.1. Definición…………………………………………..…………......…78
2.2. Características……………………………………....…………..…78
2.3. Teorías que la sustentan……………………….……..……....….80
2.3.1. Paradigma cognitivo………………….…………….......…80
2.3.2. Paradigma sociocultural………………………….….........84
2.3.3. Paradigma constructivista……………....…......................89
2.4. Principios que la fundamentan……….…………………..........….92
2.4.1. Principios Psicológicos………………………………….…92
2.4.2. Principios Pedagógicos…….……………………………...93
2.4.3. Principios Filosóficos………………..………………..........94
2.5. En la construcción del aprendizaje………………..…………...…94
2.6. Importancia pedagógica……….……………………………..…....96
2.7. Pasos para su planeación………………..…………….........…....98
2.8. Consideraciones a tener en cuenta…………………………........98
2.9. Dimensiones……………………………………..………….……...99
2.9.1. Exploración………………………..…………………….....99
2.9.2. Intercomunicación……………………………..…………100
2.9.3. Sistematización………………………………..…………..102
2.9.4. Actitud científica…………………………………..….…….107
9
3. Estrategias metodológicas para las CCSS………………………...…111
2.3. Descripción de la Propuesta…………………………………………………….113
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………… …...114
3.1. Tipo de investigación………………………………………………………….….115
3.2. Diseño de investigación ……………………………………………..…..…….….115
3.3. Población y muestra ………………………………………………..……….…...116
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………..……..….. 118
3.5. Método de análisis de la información……………….………………..….….…. 118
CAPITULO IV: RESULTADOS OBTENIDOS …………………………..….……..….. 120
4.1. Presentación e interpretación de datos ………………...………………….……. 121
4.1. Docimasia de hipótesis……………………………………..……………….…… 130
4.2. Discusión de resultados…………………………………………….……….…….134
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………….….……... 137
5.1. Conclusiones…………………………………………………………..………..138
5.2. Recomendaciones…………………………………………………..………….140
V. PAGINAS COMPLEMENTARIAS………………..…………………………141
6.1. Referencias bibliográficas…..………………………………………………...142
6.2. Anexos……………………………………………………………………..…...147
Anexos del diagnóstico……….……………………………………………………...148
Anexo Nº 1: Frontis de la institución educativa Particular
“La Inmaculada” de Trujillo……………………………...…148
10
Anexo Nº 2: Registro 2010 – promedio por bimestre…….…………151
Anexos sobre los instrumentos de investigación…………………….……....…. 152
Anexo Nº 3:Ficha de Observación de la variable
independiente……………………….……………………...153
Anexo Nº 4: Pre – test y Pos – test…………………….……………158
Anexo Nº 5: Ficha técnica del Pre y Pos test……………….….... 168
Anexos sobre el programa. ………………………………………………………..171
Anexo Nº 6: Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación.………………………………. 172
A. Diseño. …………………………………………..……….……..172
1. Datos generales. …………………………………………. .172
2. Fundamentación. …………………………………………..172
3. Finalidad. ……………………………………………………176
4. Objetivos. ……………………………………………………176
5. Metas…………………………………………………..…… 176
6. Estructura del programa. ………………………………...177
6.1. Síntesis Operativo Gráfico……………………………. 177
6.2. Secuencia………………………………………………. 178
7. Organización de actividades y del Programa…………...183
8. Metodología. ………………………………………..…… .184
9. Evaluación……………………………………….…….….. 184
9.1. Diseño de Evaluación. ……………………………….…185
Anexo Nº 7: Sesiones de aprendizaje. Significativo………….....…..188
Anexos sobre fuentes de resultados estadísticos……………….….. 204
Anexos sobre documentos complementarios………………………..210
11
Anexo Nº 8: Informe del experto……………………………..……. 211
Anexo Nº 9: Constancia de confiabilidad de instrumento………. 221
Anexo Nº 10: Constancia de la aplicación del programa…………222
12
RESUMEN.
El propósito de esta investigación es demostrar que el Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basada en Estrategias de Indagación para mejorarlas
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del5to año de
educación secundaria en la Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo,
2011.
La metodología que caracteriza ésta investigación es de carácter experimental, y
diseño cuasi – experimental, responde a la hipótesis “La Aplicación de la Propuesta
Didáctica “Investigando Juntos”, basada en estrategias de indagación mejora
significativamente el desarrollo de capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria en la Institución
Educativa Particular. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011. Para demostrar ésta hipótesis
se evalúo la realidad Problemática de las alumnas respecto a la variable dependiente:
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía”; demostrando como
resultado que el 64% de alumnas obtuvieron un nivel malo y el 36% un nivel regular
(pre-test). Luego se implementó y desarrolló el programa respecto a la variable
independiente: “Programa Didáctico Investigando Juntos”, basado en estrategias de
indagación”, el cual tuvo una duración de tres meses, desarrollando 12 sesiones de
aprendizaje significativo en las que se profundizó las dimensiones: exploración,
intercomunicación, sistematización y actitud científica.
Terminado este programa se aplicó el post-test cuyos resultados fueron significativos,
con un nivel de logro de las capacidades: bueno 57% y regular 43%, quedando
corroborada la hipótesis planteada en el estudio.
13
Después de analizar los resultados se llegó a la principal conclusión: El Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basada en las estrategias de indagación si mejoró
significativamente el desarrollo de capacidades en el área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de 5to año de educación secundaria en la I.E.P. “La
Inmaculada”, con un alto nivel de significancia P=0.000 (gráfico nº 5) a diferencia del
grupo control P= 0.340 (gráfico nº 6).
14
ABSTRACT.
The purpose of this research is to demonstrate the instructional program "Researching
Together," a series of Inquiry-based strategies to improve capabilities in the area of
History, Geography and Economics of the students of the 5th year of secondary
education in the private educational institution "La Immaculate" Trujillo, 2011.
The methodology that characterizes this research is experimental in nature and with
quasi - experimental design; responds to the hypothesis "The Application of Didactic
Proposal "Researching Together", based on inquiry strategies, significantly improves
the development of capacities in the area of History, Geography and Economics of the
fifth grade students of secondary education in private educational institution. “La
Inmaculada" Trujillo, 2011. To test this hypothesis I evaluated the problematic reality of
the students regarding the dependent variable: Capacities in the area of History,
Geography and Economics" as a result showing that 64% of students obtained a failing
level and 36% a regular level (pre-test). Then I implemented and developed the
program with respect to the independent variable, "Didactic Program Researching
Together," based on inquiries strategies.", which lasted three months, developing 12
sessions of significant learningwhich deepened the dimensions: exploration,
intercomunication, systematization and scientific attitude.
To finish this program a post-test was given to the students, obtaining significant
results, with a level of achievement of skills of 57% good and 43% regular,
corroborating the hypothesis of the study.
15
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
16
1.1. El Problema:
La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos:
globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo,
diversificación de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros, ha
generado en las instituciones educativas la necesidad de desarrollar
importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que
concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento, con el
propósito de preparar jóvenes capaces de asumir los retos de la actualidad. “La
globalización de la economía y sus exigencias vinculadas con la fuerza de
trabajo requiere una educación diferente que mejore la capacidad de los
alumnos para acceder, evaluar, adoptar y aplicar el conocimiento, a pensar de
forma independiente para ejercer un juicio adecuado y colaborar con otros para
tener sentido de nuevas situaciones. El objetivo de la educación ya no es
simplemente transmitir un cuerpo de conocimientos, sino enseñar a aprender, a
resolver problemas y sintetizar lo antiguo con lo nuevo”. (Dieterich, 1996).
Los organismos internacionales: UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ), OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ), Banco
Mundial, FMI (Fondo Monetario Internacional), así como las dependencias que
formulan la política educativa en nuestro país, coinciden en un conjunto de
señalamientos respecto a las deficiencias e insuficiencias de los resultados
educativos. Se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los
aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo
contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas a superar
esas situaciones.
17
Citamos algunas de esas recomendaciones que sintetizan el Proyecto Principal
de Educación (UNESCO, 2001):
Recomendación 6: Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de
aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para
continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere
la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las
competencias básicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan
el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal,
de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando especial atención al
aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a
organizar, analizar y utilizar la información.
Recomendación 8: Transformar los procesos pedagógicos de forma que todos
los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos
deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y
estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes
significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos.
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de
los mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un
mundo cada vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con
adquirir las destrezas básicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes
adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda
su vida, en diversos espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de
18
experiencia, de sus éxitos, sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para
resolver los retos que le plantean.
Las instituciones educativas, en nuestro país, tienen la responsabilidad
de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes
relevantes para lograr su inserción social y productiva así como la construcción
de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado.
Para ello, están obligadas a incorporar alternativas innovadoras que impulsen
la apropiación del conocimiento, transformando su organización interna,
articulándose de manera más pertinente con la comunidad y con el mercado,
creando redes académicas con otras instituciones; solamente así, la escuela
contribuirá al desarrollo nacional, empezando por el desarrollo de cada región.
Por ejemplo, nuestra región, La Libertad, afortunada de contar no solo con
riqueza natural sino también cultural necesita de jóvenes con capacidad de
reconocer, valorar y aprovechar con responsabilidad estas riquezas y
oportunidades; así como también plantear soluciones a diferentes situaciones
problemáticas y conlleven a un desarrollo equitativo entre sus habitantes.
1.2. Situación problemática:
En muchas de las instituciones educativas, una de ellas la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, (anexo nº1), podemos notar lo
difícil que es cumplir ésta tarea, porque nos encontramos con alumnas
indiferentes a la realidad social, desconocen su historia personal, de su
localidad, región y la de su país, alumnas sin ánimos de reflexionar,
cuestionar, muchos menos indagar y plantear soluciones que permitan mejorar
19
no sólo su aprendizaje sino también contribuir a un cambio y mejora social. El
conformismo en las alumnas se manifiesta, muchas veces, al no investigar o
explorar diferentes fuentes que consoliden o profundicen los conocimientos
dados por sus maestros; así como también en la realización de sus trabajos,
los cuales son elaborados con deficiencias de forma y contenido o simplemente
copian la información “fielmente” extraídas de las páginas de internet; teniendo
como producto trabajos que no plasman ningún esfuerzo de análisis,
procesamiento o asimilación de la información que conlleve posteriormente a
un entendimiento y aprendizajes sólidos.
Por otro lado, no se estimula el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, es decir no se está enseñando a pensar, ni se estimula a la reflexión,
al enjuiciamiento; en la mayoría de los casos no reconocemos al estudiante
como un pensador y confundimos la educación con la información,
transmitiendo datos o saberes de diversos autores; sin darle opción al
estudiante a emitir su propio juicio.
Ésta situación no sólo es atribuida a las instituciones educativas, sino
también a la educación impartida por los padres quienes tienen el papel
principal de formar en sus hijos valores como la responsabilidad y otros que
ayuden a orientar ésta conducta hacia la búsqueda de superación, pero la
pasividad de sus miembros ha llevado a la mayoría al conformismo, donde el
estudiante solo se preocupa por aprobar una u otra asignatura con un promedio
mínimo de once. (Anexo nº 2)
Con la intensión de mejorar el aprendizaje y logro de capacidades en
las alumnas, sobre todo en el área de Historia, Geografía y Economía, se
20
realiza este trabajo de investigación, el cual facilitará la confrontación de las
ideas fomentando la interrelación de los educandos entre sí y de éstos con los
docentes, en forma interactiva, lograr que el estudiante genere sus propia idea
sobre la situación, de manera que la educación como proceso debe
fundamentarse más en conseguir que las alumnas de la Institución Educativa
Particular “La Inmaculada” produzcan sus propios conocimientos, es decir que
sean gestoras de su propio crecimiento intelectual y personal.
1.3. Formulación del Problema:
¿En qué medida la aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación, mejora las capacidades del área de
Historia, Geografía y Economía, en las alumnas del quinto grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo,
2011?
1.4. HIPÓTESIS:
La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación mejora significativamente el desarrollo de
capacidades en el área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
21
1.5. VARIABLES:
Variable Independiente Variable Dependiente
Programa Didáctico Capacidades del área de
“Investigando Juntos”, basado Historia, Geografía y
en estrategias de indagación. Economía.
22
1.5.1. INDICADORES:
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Realiza visitas a bibliotecas:

Revisión de fuentes
informativas.
EXPLORACIÓN
Prevé Realización de visitas
guiadas.
Impulsa a la realización de
entrevistas
INDEPENDIENTE:
PROGRAMA INTERCOMUNI- Motiva a la organización y

CACIÓN
trabajo de equipos
DIDÁCTICO
“INVESTIGANDO
Orienta la organización y
JUNTOS”, BASADO redacción de informes
SISTEMATIZACIÓN
EN ESTRATEGIAS
DE INDAGACIÓN. Plantea la realización de

exposición de conclusiones
Estimula el Juicio Crítico
Motiva a plantear propuestas y

ACTITUD
argumentaciones
CIENTÍFICA
Orienta al liderazgo y actitudes

democráticas
23
Discrimina
MANEJO DE
INFORMACIÓN Organiza
Analiza
Infiere
DEPENDIENTE: Identifica
COMPRENSIÓN Compara
CAPACIDADES ESPACIO
TEMPORAL
DEL ÁREA DE Representa
HISTORIA
Interpreta
GEOGRAFÍA Y
ECONOMÍA
Juzga
JUICIO CRÍTICO
Formula
Argumenta
Valora
ACTITUD CRÍTICA
Promueve
24
1.5.2. Definición conceptual y operacional de las variables.
DEFINICIÓN
VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
OPERACIONAL
Secuencia de procesos, 1. Establecimiento de
actividad multifacética que condiciones previas.
involucra hacer observaciones, 2. Establecer capacidades.
hacer preguntas, examinar 3. Problematización.

Independiente libros y otras fuentes de 4. Búsqueda de
PROGRAMA información para saber qué es información.
DIDÁCTICO lo que ya se sabe, planear 5. Estudio individual
“INVESTIGANDO investigaciones, revisar lo que supervisado.
JUNTOS” se sabe en función de la 6. Actividad de
BASADO EN evidencia experimental; metacognición y
ESTRATEGIAS promoviendo así la sistematización.
DE INDAGACIÓN participación activa del 7. Dar posibles respuestas
alumno. o soluciones (hipótesis).
8. Comprobar hipótesis.
9. Aplicar instrumentos de
evaluación.
10. Establecer las tareas
complementarias.
11. Elección de un tema
llamativo.
25
Son potencialidades 1. Elaboración de
inherentes en las estudiantes, instrumentos.
orientadas al manejo y 2. Validación de los

Dependiente
organización pertinente de instrumentos.
CAPACIDADES
información, sobre los sucesos 3. Aplicación de los
DEL ÁREA DE
históricos, geográficos, instrumentos.
HISTORIA
sociales y económicos 4. Análisis y
GEOGRAFÍA Y
presentes y pasados con la procesamientos de
ECONOMÍA
finalidad de que cuenten con datos.
elementos para la formación 5. Elaborar deducciones.
de su propio juicio crítico, para
su participación en la sociedad
y la valoración de su país. .
1.6. OBJETIVOS:
1.6.1.1. General:
Demostrar el efecto de la aplicación del Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, basada en estrategias de indagación, en el
mejoramiento de las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria en la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
26
1.6.1.2. Específicos:
a. Determinar el nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando
Juntos”, basada en estrategias de indagación, en el mejoramiento de la
capacidad Manejo de Información del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria de la
b. Determinar si el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, influye en el mejoramiento de la capacidad
Comprensión Espacio – Tiempo, del área de Historia, Geografía y
Economía en las alumnas de quinto grado de educación secundaria de la
c. Determinar si el Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, influye en el mejoramiento de la capacidad
Juicio Crítico, del área de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas de quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
d. Determinar el nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando
Juntos”, basada en estrategias de indagación, en la Actitud ante el área
de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Particular “La
Inmaculada” de Trujillo, 2011
27
1.7. Justificación :
Se debe aplicar la Propuesta Didáctica “Investigando Juntos”, basada en
estrategias de indagación, porque:
- Ayudará a promover la participación activa del alumno, ya que el docente
planteará situaciones problemáticas que generen conductas de
investigación, creatividad, descubrimiento e interrogación en el alumno y
éste debe reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos, valores y formas
de explicar las situaciones en cuestión para resolverlos en forma autónoma e
independiente pero guiada y orientada por el docente.
- Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos, actitudes y
valores. Por ejemplo, un debate sobre un tema de actualidad, en el cual se
presentan distintas opiniones con argumentos cuidadosamente sustentados,
contribuye a formar estudiantes rigurosos y críticos, y a la vez, tolerantes con
las opiniones ajenas. Por tanto estos hábitos, actitudes y valores también
ayudara y facilitara el PEA en diversas aéreas curriculares.
- Así también, ayudará que el alumno no sea sólo un ente receptor de
información y acepte como verdad única lo que dice el docente, permitirá
desarrollar en él la capacidad de la criticidad, problematización y despierta el
interés y la necesidad por el aprendizaje autónomo y creador convirtiéndose
en el constructor de su aprendizaje intelectual, práctico y social; siendo un
ente activo en el cambio y mejora de su realidad y por ende de la realidad
social.
28
1.8. Limitaciones: Las limitación que se encontraron en el presente estudio
fueron las siguientes:
- Escasa información, respecto a evaluaciones que muestren la poca
capacidad crítica, argumentativa, creativa los alumnos.
- El reducido número de horas (3 horas a la semana) que se tiene para el
desarrollo curricular del área de H.G.E, lo que obliga a requerir el apoyo de
colegas, en cuanto a horas, para concretizar el desarrollo de las diversas
actividades de aprendizaje y hacer el seguimiento pertinente al trabajo de los
alumnos.
29
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
30
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Después de la búsqueda de diversos estudios bibliográficos en torno al
problema a investigar, se infiere que existen pocos trabajos relacionados al
Programa Didáctico basado en Estrategias de Indagación, para mejorar las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía
A continuación se menciona algunos trabajos que guardan cierta
relación:
A. A nivel internacional:
URIBE LÓPEZ (2004), en su tesis de maestría titulada:El Oficio de
Indagar: Una Estrategia Didáctica para la formación en investigación
social, llegó a las siguientes conclusiones:
El Oficio de Investigar se considera una acertada estrategia didáctica
para la formación en investigación social, porque promueve la cultura de la
investigación y la consolidación de comunidad académica estudiantil en el
desarrollo de sus contenidos y en los métodos que utiliza para que esos
contenidos no sólo sean incorporados por los estudiantes, sino que sean
repensados crítica y reflexivamente por los actores del proceso educativo.
La aplicación de ésta estrategia logró el nivel de reflexión y comprensión
en los estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los informes que
presentaron, en los escritos acumulativos desarrollados, en su capacidad para
trabajar en equipo, en el interés permanente por problematizar el conocimiento
31
a través de pregunta y la indagación, en la concepción de nuevas visiones del
mundo y de forma particular en la desmitificación de la investigación.
CAMACHO, Darcy, & FINIL DE FRANCO (2008),en su tesis de maestría
titulada: La Indagación, una Estrategia Innovadora para el aprendizaje de
procesos de investigación, llegó a las siguientes conclusiones:
Los resultados determinaron que la indagación como experiencia
innovadora de aprendizaje de procesos de investigación, es una vía relevante
para generar cambios conceptuales y argumentativos, sustentados en el
proceso de la mayéutica que rememora a Sócrates; porque admite el debate en
el aula apoyado en los intereses particulares de sus actores.
La indagación como estrategia innovadora para aprender y enseñar los
procesos investigativos, incorpora la construcción y la re-elaboración de las
preguntas guiadas y dialogadas, que en constante construcción participativa,
es un camino asequible para descubrir la relación dinámica, fuerte y viva entre
la palabra, la acción argumentativa y la reflexión, por eso, los hallazgos que se
originen de esa interacción deben explicarse a la luz de la comprensión y
significación de los participantes.
B. A nivel nacional:
OJEDA CRUZ & REYES CARRASCO ( 2006),en su tesis de maestría
titulada: Las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas, llegó a las siguientes conclusiones:
32
La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de
absoluta necesidad para lograr un óptimo desarrollo de habilidades
cognitivas. En la investigación se constató que los equipos de trabajo
cooperativo posibilitan la resolución de diversas situaciones como: selección
de ideas, análisis de textos, la organización de la información, la
comparación, la memorización, entre otras actividades que conllevaron a
desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo cooperativo permite
la formación de actitudes positivas como el incremento de la autoestima, así
como la adquisición de responsabilidades y compromiso por su trabajo y por
el de los demás.
C. A NIVEL LOCAL:
VALERA PAVLETICH (2002),en su tesis de maestría titulada: Influencia
de los Métodos Activos Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del
área de CCSS, llegó a las siguientes conclusiones:
La implementación del área de CCSS, con diseños instruccionales basados en
metodologías activas colectivizadas, facilita al docente y alumnos la generación
de espacios de interaprendizaje más reflexivos, críticos y creativos.
Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los alumnos
en Pre - Test con el promedio obtenido en Post – Test en el grupo experimental
(-3, 33), lo que nos permite afirmar que el uso de métodos activos influyen
significativamente en el aprendizaje de las CCSS en los alumnos.
33
TIZNADO BANDA (2008), en su tesis de maestría titulada: Estrategias
Metodológicas que utilizan los docentes de Ciencias Sociales en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Nivel de Eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, en el área de CCSS, llegó a las siguientes
conclusiones:
Las estrategias utilizadas por los profesores tienen un bajo nivel de
eficacia en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Ya que en
sus resultados demuestran que los estudiantes tienen un bajo nivel de eficacia
en el logro de capacidades.
SAN MARTÍN LOYAGA (2008), en su tesis de maestría titulada:
Influencia del Método Científico como Método Didáctico en el rendimiento
académico de los estudiantes, llegó a la siguiente conclusión:
La estrategia de enseñanza aprendizaje basada en el método científico
mejora significativamente el rendimiento académico del alumnado.
Haciendo un análisis de los antecedentes presentados se llega a
concluir que existe preocupación por los bajos resultados en cuanto al
desarrollo de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, por
lo que se está tratando de proponer diversas estrategias para superar esta
situación educativa, una de ellas podría ser la aplicación del Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, las que
deberían ser aplicadas no sólo en el área de Historia, Geografía y Economía
sino en las diversas áreas curriculares.
34
2.2. Bases teóricas
A. DEFINICIONES:
1. Didáctica:
Presenta una gran diversidad de definiciones:
Para Alvarez, C. (1999: 15), didáctica es la ciencia que estudia como
objeto el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero de
un modo sistémico y eficiente, mientras que para Labarrere,G. y Valdivia G.
(2002: 12), didáctica es una disciplina pedagógica que elabora los principios
más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas en su
relación con los procesos educativos y cuyo objetivo de estudio lo constituye
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cambio para Calderón, U. (2000:
2) didáctica:
a. Es una disciplina pedagógica de carácter práctico y narrativo que
tiene por objetivo específico las técnicas de enseñanza- aprendizaje; es
decir, aquellas que se relacionan con el dirigir y orientar eficazmente a
los estudiantes es en su aprendizaje.
b. Cuando se define a la didáctica en relación a su contenido, se considera
como el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y aplicar
para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje, teniendo
como referencia los objetivos educativos establecidos.
c. Ciencia del proceso instructivo en cuanto conduzca a la educación
intelectual; es decir, es la ciencia de instrucción educativa.

35
La didáctica para estos autores es considerada como ciencia de la
educación en tanto investiga y experimenta técnicas de enseñanza, esto es
la técnica de motivar y orientar eficazmente a los estudiantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Es así que ella pretende establecer normas para un
funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula.
Estas técnicas de enseñanza son los principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar
para orientar con seguridad a sus alumnos
1.1. Sentido y utilidad de la didáctica.
Como la didáctica facilita al profesor el desarrollo del proceso
enseñanza–aprendizaje con mayor eficacia, es lógico que en dicho quehacer
se tenga que realzar el sentido y utilidad que ésta representa, por las
siguientes razones:
1.1.1. Permite conocer la naturaleza y las causas del fenómeno instructivo,
inscrita en una tendencia noble del hombre, la de comprender la
realidad de una manera humana, es decir racional. Según ello, es
una fuente de satisfacción y de perfección para el que se dedica a su
estudio.
1.1.2. El mejor conocimiento, más sistemático y más seguro del hecho
didáctico, proporciona las bases para construir una Tecnología de la
Educación Intelectual, que debe ser comprobada en la práctica; pero
a priori se puede establecer reglas y normas de segura eficacia
36
operativa con el solo conocimiento de la naturaleza, causas,
factores, elementos esenciales del proceso instructivo.
1.1.3. Los métodos, normas, reglas de acción, deben ser con frecuencia
seleccionados de acuerdo con las necesidades del momento y las
condiciones cambiantes del sujeto, la materia y el fin concreto
propuesto; para ello debe tenerse conocimiento profundo del propio
proceso, así como de sus factores.
1.1.4. Si todo conocimiento tiene virtualidad operativa, no hay porqué
negársela al saber didáctico. Sin embargo, todos sabemos que una
cosa es saber y otra hacer, por lo que habría que responder a la
pregunta: ¿Qué influjo puede tener el saber didáctico en la práctica
didáctica?
1.1.5. Una forma de favorecer la práctica educativa por parte de la
didáctica es por el hecho que gracias a ella puede existir una
Tecnología Educativa racionalmente construida. Y, ésta, si se halla
mucho más cerca de la acción educativa, aunque en ninguna
tecnología logrará enseñar a hacer una actividad, sino solamente
como se debe hacer.
1.1.6. Finalmente se puede afirmar que la didáctica tiene sentido, incluso
desde el punto de vista utilitario, pues puede contribuir a la
formación de buenos profesores, no supliendo ni remediando la
incapacidad natural para la labor educativa, pero favoreciendo el
desarrollo y actualización de las aptitudes virtuales, que casi todos
37
poseen para desempeñar esta profesión, tal como nos dice
PAULSEN, M.F. (1995):
a. Puede contribuir a preservar al adocenado (común, abundante) de
la fe ciega en los patrones recibidos y en su propia rutina.
b. Al “genial”, quizás lo libere de las estrecheces del especialista y se
sitúe en el terreno de la realidad, lejos de utopías.
c. Al ingenuo lo pone en guardia contra la pretensión de acometer
ciegamente contra obstáculos psíquicos derivados de la edad del
educando, condiciones personales, etc.
d. Al principiante le puede liberar tanto de lo optimismo inicial
irreflexivo como del desaliento y pesimismo subsiguiente.
2. Competencia:
Es el conjunto de contenidos que debe aprender el alumno para poder
actuar con eficiencia, eficacia y con sentido humano. Sus características
son:
a. Necesita ser organizada con claridad las intenciones educativas.
b. Es una macro habilidad (Integran los tres tipos de contenidos).
c. Se pone de manifiesto en la medida en que el alumno responda a las
demandas sociales en función a los saberes que van desarrollando.
Toda competencia se adquiere y desarrolla finalmente, porque seposeen
previamente otras que hacen posible su desarrollo. En este sentido es
importante distinguir entre competencias finales e intermedias
(capacidades).
38
3. Actitud:
Es una disposición fundamental que interviene, juntos con otras
influencias, en la determinación de una diversidad de conductas hacia un
objeto. Sus características son:
a. No son innatas sino adquiridas.
b. No son susceptibles de observación directa.
c. Puede inferirse mediante la conducta. ya sea verbal o mediante la
Ejecución de una tarea determinada.
d. Las actitudes se aprenden mediante la interacción social.
e. Su aplicación depende de los distintas posibilidades y habilidades
del estudiante en dependencia a su edad y nivel de desarrollo, del
grado de conocimientos asimilados previamente y del nivel educativo
en el que se encuentra.
4. Programa Didáctico:
El concepto de programa didáctico proviene del campo de la educación
y se refiere al fenómeno mediante el cual los educadores de diferentes
niveles programan organizan la didáctica del proceso de enseñanza
aprendizaje. La programación didáctica es justamente poner de manera
ordenada y significativa los conocimientos, tareas y actividades a realizar,
los objetivos a cumplir, los recursos a usar y otros datos. Todos ellos en
conjunto permiten tener una visión más clara del proceso de enseñanza y
analizar de mejor modo los resultados a medida que estos se vayan
obteniendo.
39
B. Capacidades del Área de Historia Geografía y Economía:
1. Capacidad:
1.1. Definición:
Para Román, M. (2004): "La capacidad es la habilidad general
que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo", mientras que para Álvarez, C.
(2005): "La capacidad es la potencialidad funcional para ejecutar
determinadas acciones complejas, que le posibilitan enfrentarse a
problemas también complejos, que lo hace componente. La capacidad
es el resultado del aprendizaje de habilidades, debidamente
sistematizadas, dirigidas específicamente al desarrollo del sujeto" y
para Monereo, C. (2000): "Capacidad es el conjunto de disposiciones
genéricas que tenemos desde el momento de nacer y probablemente
antes, que nos permiten ejecutar una serie de conductas muy
relacionadas con nuestra supervivencia”.
Para Sánchez, H. (2009), capacidad se define como:
Una forma de manifestación del estudiante en algún momento de
que puede hacer algo, que implique una construcción de
conocimiento específico.
El potencial de partida que posee cada estudiante o que es
necesario estimular, desarrollar y actualizar, para convertirlo en
competencias.
40
Aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un
desarrollo integral como persona.
El poder que un sujeto tiene en un momento determinado para
realizar acciones en sentido amplio o concreto.
1.2. Características:
a. Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con
éxito contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada,
social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el
proceso de aprendizaje.
b. Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los
desarrolla y utiliza de manera permanente.
c. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es
decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta
que muere. Esto se realiza mediante la educación formal, la educación
no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para
satisfacer necesidades.
d. Las capacidades se desarrollan a través de dos modalidades
“aprendizaje directo” y “aprendizaje mediado”. El aprendizaje directo:
se realiza mediante la exposición directa del organismo a los estímulos
que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida
diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades reales. La
experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un
mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el
41
sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección,
organización y presentación de los estímulos provenientes del exterior,
que permitan la interacción activa entre el individuo y los estímulos
para facilitar su comprensión, interpretación y utilización por parte del
estudiante.
e. Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos
socio afectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en
la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos
cognitivos, socio afectivos y motores relacionados entre sí.
Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad
es solo consecuencia exclusiva delos procesos cognitivos, sino también está
condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos.
1.3. Las capacidades y los logros educativos:
Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros
educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y
complejidad según las características de las etapas de desarrollo del ser
humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos
niveles de logros de aprendizaje.
En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han
determinado logros de nivel, competencias y aprendizajes esperados en
función de capacidades, conocimientos y actitudes.
La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener
claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende
42
desarrollar, sino también precisión en los procesos cognitivos, motores y
socio afectivos que involucra su manifestación en determinados niveles
de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo
realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar
sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades.
1.4. Los procesos cognitivos / motores en las capacidades específicas
“Los Procesos cognitivos son un conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación"(REQUEJO, 2009)
Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto
de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos
ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con
nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente por lo que es difícil su
identificación; sin embargo, con la finalidad de mediar el desarrollo de las
capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el
procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o
procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se
denominan procesos motores.
Piaget, definió a la operación mental como “acción interiorizada que
modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento
de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de
43
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se
elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación".(REQUEJO, 2009)
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos
que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es
de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, así como, para hacer
más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos
disponemos a realizar.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla
mediante tres fases: entrada (Input),elaboración y salida (Output), ligadas
y relacionadas entre sí.(REQUEJO, 2009)
a. INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los
procesos que permiten la recepción de la información.
b. Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten
el procesamiento de la información.
c. OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a
los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en
el procesamiento de la información.
1.5. Diversificación de las Capacidades:
Si asumimos que la diversificación es un proceso por el cual
buscamos desarrollar la pertinencia de los contenidos curriculares en
relación con el contexto de instituciones educativas, es indispensable
44
señalar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las
actividades técnico – pedagógicas e función del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Las capacidades tal como se encuentran en el DCN, deben ser
diversificadas antes de ser incorporadas en la Programación Anual. Este
aspecto es fundamental, por parte y arte del docente, para poder
contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos
a partir de actividades concretas, utilizado elementos que permitan a los
estudiantes desarrollar las capacidades del área de madera significativa.
Contextualizar la capacidad significa, hacerles pertinentes al
escenario concreto donde está localizada la institución educativa:
realidad socio cultural y geográfica, local y regional. Así mismo significa
adecuarlas a las necesidades y características de los estudiantes.
Las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía,
que se encuentran previstas en el DCN, se desarrollan sobre la base de
las necesidades y características de los estudiantes, la Práctica social
del entorno, las experiencias históricas locales, el paisaje geográfico del
medio y las interacciones económicas que se desenvuelven en él.
(EDUCACIÓN,M.D. 2010).
45
1.6. Tipos de capacidades: Las capacidades son básicamente de tres tipos:
a. Cognitivas: Se refieren estrictamente al proceso constructivo,
estos pueden ser:
Identificación, selección – rechazo, interpretación, contextualización,
copia, reconocimiento, diseño, representación, visualización,
experimentación, clasificación, imaginación, inferencia,
memorización, predicción, lectura en detalle, reconstruir,
indagación.
b. Metacognitivas: Indican que se reflexiona sobre lo que se
construye y se analiza, tenemos:
Creatividad, planificación, selección de criterios, comparación,
generalización, análisis, síntesis, discusión, reflexión, revisión,
demostración, concienciación, conceptualización, autorregulación,
negociación, efectividad, relevancia, flexibilidad, desarrollo de
autoconfianza.
c. Comunicativas: Se relacionan con el hecho que la enseñanza
aprendizaje se vive en un proceso de interrelación social y éstas
son: Expresión oral y escrita, parafrasear, dibujar, representar,
definir, comprobar, confirmar, resumir.
46
1.7. Clases de capacidades: El Ministerio de Educación (EDUCACIÓN,M.D.
2010) las clasifica en:
a. Capacidad de área: Se orienta al desarrollo de diferentes
procesos cognitivos típicos en todos los grados de la Educación
Secundaria. Estas capacidades, a su vez, se relacionan con
determinadas capacidades específicas.
b. Capacidades específicas: Son de menor complejidad y que
operativizan a las capacidades de área. Deben orientar el
desarrollo d diferentes procesos cognitivos en todos los grados. Sin
embargo, previamente deben ser adecuadas, secuenciadas y
contextualizadas e función de las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes. Entre ellas tenemos por ejemplo: identifica, analiza,
infiere, argumenta, etc.
2. Fundamentación del área:
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y
el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización
de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico
así como su respectiva representación.
La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con
un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su
propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente,
47
pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad
dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad
reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo económico. (EDUCACIÓN,M.D. 2009)
El desarrollo del área enriquece la percepción de los estudiantes, al
proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias
temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde vienen y
dónde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de
hechos y procesos históricos, políticos, geográficos y económicos básicos y
complejos. Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y de las
habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación, representación e
interpretación del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que es
universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como el espacio
donde se desarrolla la vida en sociedad.
El área permite a los estudiantes desarrollar competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de
continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de
hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos
acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y
geográficos que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y
mundial. El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje
de la historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta
forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú.
48
Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen
de manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y
económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con
elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su participación
en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del área
orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión
espacio temporal y el juicio crítico.
3. Propósitos del Área:
La finalidad del área es lograr aprendizajes (competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes) que permiten la construcción y
consolidación de la identidad social y cultural de los estudiantes. Estos
aprendizajes están vinculados a la ubicación, contextualización y
representación de los procesos humanos y sociales en el tiempo y espacio,
así como a la promoción del desarrollo económico sostenido, local y
nacional. Esta vinculación se refiere, sobre todo, a la relación de los
aprendizajes del área con el desarrollo humano integral, asumiendo el
desarrollo como la satisfacción de las necesidades humanas en la
generación de niveles de autodependencia y en la articulación orgánica de
los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos
globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la
planificación con la autonomía (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
Los aprendizajes del área se ordenan a través de dos organizadores
de conocimientos: Historia del Perú en el contexto mundial y Espacio
geográfico, sociedad y economía, que consisten en bloques de contenidos
49
de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada
organizador de conocimientos, a su vez, presenta contenidos básicos y
enfatiza determinadas disciplinas. Los organizadores de conocimientos
pueden ser articulados de diversas maneras en la práctica educativa, al
tiempo de formular las unidades didácticas.
En Historia del Perú en el Contexto Mundial se busca promover que
cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso local, regional,
nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia permitirá
que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y adquiera nociones
temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre sentido a
las múltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar
procesos históricos y comprender la duración, similitudes, los cambios y
permanencias y los ritmos temporales, del desarrollo de las diversas
sociedades en el mundo. Esto se realiza con la finalidad de que cada
adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se asuma como
sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histórico local,
nacional, latinoamericano y mundial. (EDUCACIÓN,M.D. 2010).
Espacio Geográficos, Sociedad y Economía posibilita la comprensión
de las interrelaciones entre la dinámica poblacional, el espacio y el desarrollo
económico. Estos conocimientos permitirán que cada estudiante desarrolle
su comprensión espacio-temporal y adquiera nociones temporales y
espaciales del conocimiento geográficos y económico, a través de la
identificación de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y
productos ubicados en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Se
promueven capacidades para la gestión de riesgos y la formación de una

50
visión de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos
contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren importancia los
aprendizajes que permiten el uso de códigos convencionales, técnicas e
instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los
espacios geográficos y económicos. (EDUCACIÓN,M.D. 2006).
Los conocimientos básicos responden a los problemas de interés, a
necesidades de aprendizaje de la adolescencia y a los aspectos de las
diferentes disciplinas que integran el área, relacionados con el desarrollo
integral de cada estudiante y sociedad. Los procesos sociales se articulan
sobre la base de los procesos históricos, pero se debe precisar que la
historia sirve como eje articulador y no hegemónico; lo contrario significaría
una limitación en la comprensión del concepto histórico y en la ubicación del
proceso en el tiempo histórico.
51
4. Dimensiones: Capacidades del Área de Historia y Geografía y
Economía
4.1. Manejo de Información:
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso
pertinente de la información, como: seleccionar, organizar, analizar,
interpretar, evaluar críticamente la información; referida al desarrollo
de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos,
haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados,
efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales,
con el objeto de adquirir de nociones temporales e históricas, así como
el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en
el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
(EDUCACIÓN,M.D. 2009).
52
4.1.1. Capacidades Específicas:(REQUEJO, 2009)
CAPACIDAD DEFINICION PROCESOS COGNITIVOS Forma de evidencia
ESPECIFICA
Procesos Características del proceso
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante discrimina

encontrar las información información a las estructuras mentales. cuando elabora cuadros
diferencias esenciales de doble entrada,
entre dos o más Identificación y Proceso mediante el cual se identifica explica diferencias, elige
DISCRIMINAR elementos, procesos contrastación de características de cada elemento y se algo sustancial de un
o fenómenos. características compara con las características de otro conjunto de elementos.
Manifestación de Proceso mediante el cual se manifiesta

las diferencias las diferencias entre uno y otro
elemento.
53
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante organiza
Capacidad que
información información a las estructuras mentales. cuando diagrama,
permite disponer en
elabora mapas
forma ordenada
Identificación de Proceso mediante el cual se ubica los conceptuales, redes
elementos, objetos,
los elementos que elementos y el contexto que se desea semánticas, esquemas,
procesos o
se organizará organizar cuadro sinópticos,
fenómenos, teniendo
coloca cada cosa en su
ORGANIZAR en cuenta
Determinación de Proceso mediante el cual se establecen lugar.
determinados
criterios de criterios de organización
criterios.
organización
Disposición de los Proceso mediante el cual se realiza la

elementos acción, o disposición de los elementos
considerando los de acuerdo con los criterios
criterios y orden establecidos.
establecidos.
54
Capacidad que Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante analiza
cuando identifica los
permite dividir el todo información información a las estructuras mentales
hechos principales de un
en partes con la
acontecimiento histórico,
ANALIZAR finalidad de estudiar, Observación Proceso mediante el cual se observa establece relaciones
explicar o justificar selectiva selectivamente la información entre ellos, determina

sus causas y
algo estableciendo identificando lo principal, secundario
consecuencias y las
relaciones entre ellas. complementario. explica en función del
todo.
División del todo Proceso mediante el cual se divide la
en partes información en partes, agrupando ideas
o elementos.
Interrelación de Proceso mediante el cual se explica o
las partes para justifica algo estableciendo relaciones
explicar o justificar entre las partes o elementos del todo
55
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante infiere
obtener información información información a las estructuras mentales cuando hace
nueva a partir de los deducciones, otorga
datos explícitos o de significado a las
Identificación de Proceso mediante el cual se identifica
INFERIR otras evidencias. expresiones a partir del
premisas información que se utilizará como base
contexto, determina el
para la inferencia
mensaje de eslóganes,
otorga significado a los
Contrastación de Proceso mediante el cual se contrastan
recursos no verbales y a
las premisas con el las premisas o supuestos con el
los comportamientos de
contexto contexto
las personas, determina
causas o posibles
Formulación de Proceso mediante el cual se obtienen consecuencias.
deducciones deducciones a partir de las premisas o
supuestos.
56
4.2. Comprensión Espacio Temporal:
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender,
representar y comunicar conocimiento, como: reconocer, analizar y
explicar los procesos físicos y humanos, teniendo como referencia
el espacio y tiempo, a fin de lograr su representación utilizando y
aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y
económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las
categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local,
nacional y mundial; utilizando las fuentes de información, los
códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales de
orientación, con los cuales representa los espacios históricos,
geográficos y económicos, en los ámbitos locales, regionales,
nacional y mundial (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
57
ESPECIFICA
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva El estudiante identifica

ubicar en el tiempo, información. información a las estructuras mentales. cuando señala algo,
en el espacio o en hace marcas, subraya,
algún medio físico Caracterización Proceso mediante el cual se encuentra resalta expresiones,
IDENTIFICAR elementos, partes, hace listas, registra lo
características y referencias.
características, que observa, etc.
personajes,
indicaciones u otros
Proceso mediante el cual se contrasta
aspectos.
las características reales del objeto de
Reconocimiento y
reconocimiento con las características
expresión.
existentes en las estructuras mentales
58
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva El estudiante compara
cotejar dos o más información. información a alas estructuras mentales cuando encuentra
elementos, objetos, elementos comunes o
procesos o aspectos distintos entre
fenómenos con la Identificación de las Proceso mediante el cual se identifica o los fenómenos que
finalidad de características señala referentes de cada elemento observa, hace cuadros
encontrar individuales comparativos, paralelos.
COMPARAR
semejanzas o
diferencias.
Contrastación de Proceso mediante el cual se contrasta
características de dos las características de dos o más
o mas objetos de elementos
estudio
59
Capacidad que Observación del Proceso mediante el cual se observa El estudiante representa
cuando dibuja un objeto,
permite representar objeto o situación con atención el objeto o situación que se
actúa en una obra
objetos mediante que se representará. representará
teatral, elabora un plano,
dibujos, esquemas, croquis, plano o
Descripción de la Proceso mediante el cual se toma
diagrama, etc.
diagramas, etc
REPRESENTAR forma / situación y conciencia de la forma y de los
ubicación de sus elementos que conforman el objeto o
elementos situación que se representará
Generación de un Proceso mediante el cual se establece
orden y un orden y secuencia para realizar la
secuenciación de la representación
representación
Representación de la Proceso mediante el cual se representa
forma o situación la forma o situación externa e interna
externa e interna
60
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se integra El estudiante interpreta
explicar el información información a las estructuras mentales. cuando da un significado
significado de algo. a lo que percibe en un
contexto social, según
INTERPRETAR sus experiencias o
Relación de Proceso mediante el cual se identifican conocimientos
elementos los elementos que se deben relacionar anteriores.
para encontrar sentido.
Dotar de significados Aatribución de un significado personal a

a los elementos los datos contenidos en la información
identificados que se recibe
61
4.3. Juicio Crítico:
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer,
formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas,
experiencias, ideas y proponer alternativas de solución;
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el
tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y
temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y
comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables
frente a la problemática identificada en el desarrollo de los
procesos históricos, geográficos y económicos en el los ámbitos
local, nacional y mundial. (EDUCACIÓN,M.D. 2009).
62
ESPECIFICA
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante enjuicia

cuestionar el estado información. información a las estructuras mentales cuando emite una
de un fenómeno, la apreciación personal,
producción de un hace comentarios,
JUZGAR Formulación de Proceso mediante el cual se establecen
acontecimiento, el platea argumentos a
criterios. criterios que permiten emitir un juicio
pensamiento de los favor o en contra,
demás, las formas de Contrastación de los Proceso mediante el cual se compara expresa puntos de vista.
organización, criterios con el los criterios establecidos con el
tratando de encontrar referente referente, con la finalidad de encontrar
sus virtudes y las virtudes y deficiencias.
deficiencias y
asumiendo una
posición al respecto.
Emisión de la opinión Proceso mediante el cual se emite y
o juicio asume una posición
63
Capacidad que Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la El estudiante formula
permite establecer información información a las estructuras mentales. cuando expresa
relaciones entre mediante signos
elementos para Identificación de Proceso mediante el cual se identifican matemáticos, las
presentar resultados, elementos. los elementos que se deben relacionar relaciones entre
FORMULAR nuevas para obtener resultados o generar diferentes magnitudes
construcciones o nuevas construcciones. que permitirán obtener
solucionar problemas un resultado; cuando
Interrelación de los Proceso mediante el cual se establecen plantear un proyecto,
elementos relaciones entre los elementos etc.
Presentación de las Proceso mediante el cual se pone en

interrelaciones. práctica las relaciones entre elementos
obteniéndose los resultados o las
nuevas construcciones
64
Capacidad que Recepción de Proceso mediante el cual se lleva o El estudiante argumenta
cuando sustenta con
permite sustentar o información recupera la información de las
fundamentos
sostener puntos de estructuras mentales
determinados temas o
vista puntos de vista en una
exposición, discusión,
ARGUMENTAR Observación selectiva Proceso mediante el cual se identifica la alegato, etc.
de la información que información que se utilizará para
permitirá fundamentar fundamentar los argumentos.
Presentación de los Proceso mediante el cual se representa
argumentos los argumentos en forma escrita u oral
65
4.4. Actitud ante el Área – Actitud Crítica:
Las actitudes son disposiciones internas que se sitúan en el
ámbito de lo personal, siendo tendencias individuales que llevan a
reaccionar de una determinada manera ante factores del entorno,
personas, hechos y situaciones.
En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes
son propósitos que contribuyen a la construcción de la identidad
social. Está relacionada con la voluntad de aprender y vencer las
dificultades. Influyen directamente en el desarrollo de las
capacidades (EDUCACIÓN,M.D. 2010).
4.4.1. Capacidades Específicas:
a. Valora:
Habilidad específica para apreciar o reconocer el valor o mérito
de algo, utilizando criterios previamente establecidos.
b. Promueve:
Programar metas a corto y largo plazo, ordenadas de una
manera razonada y argumentada.
Permite identificar alternativas viables para zanjar una
dificultad.
66
El desarrollo de estas capacidades de área debe permitir:
a. Superar una enseñanza vertical, frontal, memorista,
desconectada de los intereses, necesidades y del contexto
sociocultural de los estudiantes, así como la desarticulación de
diferentes saberes que provienen de las ciencias sociales y
humanas.
b. Establecer articulación con el nivel de Educación Primaria.
c. Formar personas con capacidad para asumir sus
responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales
y para resolver conflictos en forma pacífica.
d. Desarrollar las capacidades en cada estudiante para vivir en
democracia y apostar por el desarrollo humano en el Perú y su
presente, así como para identificar y asumir sus raíces y
reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural
y social le ofrece para su desarrollo futuro
e. Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme,
creativa y autónomamente, su realidad personal y social.
67
C. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN:
1. Estrategias: El concepto de estrategias ha sido objeto de múltiples
interpretaciones, de tal manera que no existe una definición única.
Para Anaya-Unesco, citado por Calderón, I. (2000), estrategias es la
combinación cronológica del conjunto de métodos y materiales
escogidos para lograr ciertos objetivos, en cambio para Calvo, citado por
Valerio, V. (2009), estrategia es un conjunto de decisiones que se toma
de manera consciente, mientras que para Monereo, C. (2000), estrategia
es una acción socialmente mediada y mediatizada por instrumentos
como son los procedimientos; así como para Gálvez, J. (2003),
estrategia es un conjunto de secuencias, pasos o procesos que sirven
para desarrollar las diferentes actividades significativas y producir
aprendizajes mucho más interesantes y paraBernard, J. (2000),"Las
estrategias son programas generales de acción que llevan consigo
compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión
básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e
iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una
dirección unificada", para Morin, E. (1999), es el método de acción
propio a un sujeto en situación de juego, finalmente para el Ministerio de
Educación (2009) son las interacciones entre los saberes previos, los
nuevos aprendizajes y el ambiente real.
1.1. Estrategias metodológicas:
Para el Ministerio de Educación (2005), estrategias
metodológicas son las interacciones entre los saberes previos, los
nuevos aprendizajes y el ambiente real. Es todo lo que involucra

68
activamente en forma individual y colectiva, a los estudiantes
facilitando la filtración, codificación, construcción, reconstrucción,
modificación, ampliación y profundización de los aprendizajes.
Según este concepto las estrategias metodológicas se dan a
través de las interacciones entre todos los elementos del proceso
enseñanza- aprendizaje. Vienen hacer secuencias integradas de
procedimientos que se eligen con un determinado propósito. Estas
estrategias para trabajar dentro del aula de clase específicamente
pueden poseer diferentes orientaciones dependiendo éstas de cuál
es la meta a lograr por parte del profesor que las lleva a cabo.
1.2. Estrategias de Enseñanza:
Según Valera, V. (2002) estrategias de enseñanza son
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizaje significativo. Estas estrategias pueden
incluirse en tres tiempos y etapas diferentes, basándose en su
momento de uso y presentación. Estas son:
a. Estrategias pre instruccionales, preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender, ubicándose en el contexto del
aprendizaje pertinente. Sus estrategias son los objetivos y el
organizador previo.
b. Estrategias construccionales, aportan a los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como
las siguientes: detención de la información principal,
69
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,
aquí pueden incluirse las siguientes estrategias: pistas tipográficas,
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales analógicos.
c. Estrategias pos instruccionales, se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar
una visión sintética, integradora e incluso crítica del material,
permiten valorar su propio aprendizaje. Las estrategias más
reconocidas son: preguntas intercaladas, redes semánticas,
mapas conceptuales, resúmenes finales, estructuras textuales
Para el Ministerio de Educación (2005) estrategias de enseñanza
son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica, que el
profesor utiliza en forma reflexiva para promover el logro de aprendizaje
significativo de los estudiantes, se clasifican en:
a. Según el momento de su presentación en una secuencia de
enseñanza:
Pre-instruccionales (objetivos, organizadores previos, actividad
generadora de información previa)
Construccionales (señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapa
conceptual)
Post-instruccionales(resúmenes ,mapa conceptual, organizadores
gráficos)
70
b. Según el proceso cognitivo atendido:
Generación de expectativas objetivos o intenciones.
Activación de conocimientos previos (actividad focal, introductoria,
discusiones guiadas).
Orientar y guiar la atención y el aprendizaje (objetivos,
señalizaciones, preguntas insertadas).
Mejorar la codificación de la información (ilustraciones, gráficas,
preguntas insertadas).
Promover una organización global de la información (resúmenes,
mapas y redes conceptuales, cuadros sinópticos.
1.3. Estrategias de Aprendizaje:
Díaz, F. (1998), la Estrategia de aprendizaje como: "un plan
general, una fórmula que puede lograr un conjunto de objetivos
instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje". La
táctica de aprendizaje es una "Técnica específica que uno utiliza al
servicio de la estrategia mientras se está realizando la tarea de
aprendizaje".
Bernard (citado por Beltrán, 1993; Bernard, 1990. 1992, 1993 Y
1995; Monereo y otros, 1994; 2000), define estrategias de aprendizaje
como una secuencia de procesos, cambios internos del sujeto,
realizadas con vistas a alcanzar una meta de conocimiento complejo y
nuevo para él.
71
En el vasto campo de la actividad humana y del estudiante,
parecen tres ámbitos o niveles claramente distintos del procesamiento
de la información que no se enmarcan necesariamente las tres, en la
actividad propiamente estratégica. Estos niveles son:
El primer nivel coincide con el de la actividad refleja o relativa del
estudiante y se materializa en las actuaciones rutinarias de su vida
cotidiana o académica. como: el reconocer a una persona del
entorno familiar o escolar, recordar un determinado procedimiento
para resolver un área rutinaria etc. La característica que mejor
discrimina este nivel de actualidad de aprendizaje es la exclusión
de cualquier planeamiento que suponga desplazamiento entre el
pensar y el hacer o lo que es igual. pensar primero lo que se va a
ejecutar después.
El segundo nivel, se refiere a la actualidad propiamente estratégica
de los estudiantes y coincide con aquellas situaciones en las que
éstos se enfrentan a tareas complejas y nuevas, es decir. las
tareas que, como ocurre siempre que se encuentre ante el
aprendizaje de algo nuevo, este se presenta con cierto carácter de
ambigüedad. En este sentido, con excepción de acciones triviales
como estornudar o hacer el café, casi todas las conductas de los
aprendices implican procesos complejos que, para ser eficaces y
conducir al éxito, requieren cierta planificación, control y evaluación
de la propia actividad, es decir estas necesidades son
mecanismos del pensamiento estratégico (Pozo, 1999)
72
EI tercer nivel, se da en las personas y en los estudiantes de todos
los niveles educativos con actividades de experto que suponen la
resolución de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos.
Son actividades prototípicas de experto por ejemplo: la preparación
de una clase por el profesor con larga experiencia docente en su
materia concreta, la realización de un comentario de texto por
alumnos ampliamente entrenados en esta tarea a lo largo de todo
el curso etc.
En esta perspectiva, podríamos decir que un cometido esencial
de los profesores es hacer pasar a sus estudiantes del comportamiento
propio del novel (inexperto) a las actuaciones peculiares del experto
dentro del contexto de las asignaturas que enseñan a sus estudiantes y
estos aprenden. La meta de todo profesor es facilitar al alumnado el
paso del pensamiento estratégico, con toda la indecisión que
comportan a una actuación como experto.
a. Clasificación de las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje se clasifican en tres grupos (Pozo,
1996):
Repaso, se fundamenta en un aprendizaje asociativo basado en
la práctica reiterada que resultaría útil para el aprendizaje de
materiales arbitrarios sin significado como: números de teléfonos,
fechas memorables o fórmulas. Entre sus técnicas más usuales
no solo se incluiría el simple repaso sino por ejemplo, tomar nota,
73
subrayar, etc. Esta solución puede a su vez aportarse en el uso
de otras estrategias.
Elaboración, busca un sistema de relaciones (externas lo
material) que permitiría aprender más fácilmente materiales
sencillamente sin significado. Aquí se incluirían la mayor parte de
las mnemotecnias (uso de imágenes, código, palabras, etc.) y
seria eficaz para el aprendizaje memorístico. Sin embargo,
algunas formas de elaboración, como el uso de analogías,
conducirían a un aprendizaje significativo.
Organización, consistiría en buscar una estructura u organización
interna en el material de aprendizaje que le dote de un significado
propio. La clasificación y la jerarquización serían ejemplos claros
de estrategias organizativas, pero también las destrezas de
pensamiento y solución de problemas. Estas estrategias se han
desarrollado especialmente para la comprensión de textos
complejos.
Para Marchesi y Martín (2000), las estrategias de
aprendizaje se refieren precisamente a los conocimientos que los
estudiantes deben ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad
para desarrollar un pensamiento estratégico que les permita
enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes. Las principales
estrategias de aprendizaje se refieren como señala Pozo (1990)
al repaso, la organización y la elaboración de la información a
74
través de técnicas concretas como las analogías, los mapas
conceptuales o los códigos.
El uso de un procedimiento como técnica es automático y
no planificado, mientras que un uso estratégico se caracteriza
porque el estudiante es capaz de controlar de forma deliberada e
intencional la ejecución y sobre todo, porque puede seleccionar
el procedimiento que en cada caso resulta más adecuada,
mediante un análisis de las características específicas de la
tarea. Un nivel de pensamiento estratégico supone desarrollar
capacidades metacognitivas. La selección y aplicación controlada
e intencional de un procedimiento remite a dos elementos de la
metacognición: el conocimiento explícito de los procesos
cognitivos y su regulación.
Las estrategias de aprendizaje, se concretan de manera
distinta en cada dominio o asignatura, responden a capacidades de
carácter más general que están por tanto presentes en todas las
materias del currículo.
Según Villalobos, E. (2004), estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas. Estas estrategias se pueden clasificar por el tipo del
proceso cognitivo y a la misma vez se agrupan según la efectividad
para determinados materiales de aprendizaje:
75
 Estrategias de repetición, de la información son estrategias
superficiales que consiste en aprender la información por
aprendizajes repetitivos o memorísticos.
Estrategias de elaboración, suponen integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los
conocimientos previos.
Estrategias de organización, permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse, además posibilita organizar, agrupar o clasificarla
información. Esto es descubriendo y construyendo significados
para encontrar sentido a la información.
Estrategias de recuperación, permite optimizar la búsqueda
de información que hemos almacenado en nuestra memoria a
largo plazo, es decir, permite hacer la- "búsqueda de la
información repasando la secuencia temporal recorrida, entre
lo que sabemos se encuentra la información que ha de
recordarse.
Para Gálvez (2001) las estrategias de aprendizaje son un
conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas
que debidamente ordenados y articulados permiten a los
educandos encontrar significados en las tareas que realizan,
mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias.
Manrique, L. (2003), divide las estrategias de aprendizaje
atendiendo a dos criterios:

76
Naturaleza: Cognitiva, metacognitiva de apoyo.
Función: En relación a los procesos a los que sirve:
sensibilización, atención, adquisición, personalización,
recuperación, transferencia, evaluación.
De su combinación se obtienen los siguientes tipos de
estrategias de aprendizaje:
Estrategias de apoyo, se trata de estrategias que se
encuentran al servicio de los procesos de sensibilización del
estudiantes hacia la tarea de aprendizaje, digamos que es el
marco inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluyen
dos estrategias de aprendizaje: motivación y actitudes.
Estrategias de procesamiento, responden al proceso de
adquisición, hacen referencia a aquellas estrategias que se
encargan de codificar la información, reestructurarla,
organizarla y transformarla, con el propósito de servir al gran
objetivo que tiene la educación marcada en los últimos años, la
significatividad. Entre ellas se encuentra la selección,
organización y elaboración.
Estrategias de personalización del conocimiento, estas
estrategias hacen referencia a la asunción de responsabilidad
del estudiante respecto a su aprendizaje, asegurando la validez
y pertinencia de los conocimientos obtenidos y proponiendo la
búsqueda de nuevos tratamientos de la información. Está
77
representado por estrategias como: Pensamiento creativo,
pensamiento crítico, recuperación y transferencia.
Estrategias metacognitivas,se encargan de planificar, controlar
y evaluar la acción de las estrategias cognitivas; es el
conocimiento del conocimiento. Tiene una doble función: a)
Conocimiento y control actuando desde la perspectiva de:
persona, tarea, estrategia y ambiente, b) Planificación, control
y evaluación. Se trata de procesos inherentes a la propia
actividad de aprendizaje, en la medida que pone en marcha
mecanismos de ajuste que permite controlar la actuación del
estudiante en función de las demandas de la tarea.
2. Estrategia de Indagación:
2.1. Definición de indagación:
Para Gonzales, A. (1994) la indagación es “la búsqueda de
la verdad, la información o el conocimiento”, en cambio para
Gordon, W. (2001) es una actividad multifacética que involucra
hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información para saber qué es lo que ya se sabe,
planear investigaciones, revisar lo que se sabe en función de la
evidencia experimental. Acosta, M, (2005), lo define como la
intervención cuidadosamente planeada, supervisada y enfocada de
un equipo instructor conformado por docentes y escolares, para
guiar a los estudiantes a través de unidades curriculares.
78
2.2. Características: Según Acosta y Chourio (2005) la
Estrategia de Indagación tiene las siguientes características:
a. Conlleva a la realización de actividades relacionadas con
contenidos procedimentales, conceptuales actitudinales.
b. Poner al alumno frente a situaciones problemáticas que le
permiten reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos y
diversas formas de explicar dichas situaciones.
c. Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos,
actitudes y valores.
d. Las técnicas didácticas que se puede utilizar en esta estrategia
son muy variadas: investigaciones simples, dramatizaciones,
debates, visitas, excursiones de trabajo como: estudio de
casos, juego de simulación, etc.
e. El desarrollo de esta estrategia garantiza el dominio de las vías
del pensamiento crítico y/o científico en el proceso de
aprendizaje.
f. Despierta el interés y la necesidad por el aprendizaje autónomo
y creador.
g. Su aplicación depende de las distintas posibilidades y
habilidades del estudiante en dependencia a su edad y nivel de
desarrollo, del grado de conocimientos asimilados previamente
y del nivel educativo en el que se encuentre.
79
2.3. Teorías que sustentan las estrategias de indagación:
2.3.1. Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo.
Para Beltrán, J.(1989) el paradigma se interesa en el estudio
de las representaciones mentales, en su descripción y explicación,
así como el papel que desempeñan en la producción de la
conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan
como recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de
procesos cognitivos y de entidades no observables de manera
directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto
y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación
empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones
detalladas.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el
trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner.
Ausubel respecto al “aprendizaje significativo” sostiene: El
aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido
básicamente como un ente procesador de información, capaz de
dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la
noción de aprendizaje significativo, la cual va a marcar un cambio
fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso. (David,
1983)
Ausubel señala que el aprendizaje significativo es el
mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la
80
inmensa cantidad de ideas e información representadas en
cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual
una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a
aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente
en la estructura cognitiva del sujeto. La sustantividad trata de decir
que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del
conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para
expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar
de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta
significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o
automático. La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico
o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo
se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura
cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el
aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la
estructura cognitiva del estudiante.
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación
reflexiva e intencional de estrategias para abordar la información,
concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan
como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto
81
como instrumentos para procesar la información (codificar,
organizar, recuperar). En otros términos, las estrategias de
aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”. La
responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar
situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo,
dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y
es más resistente al olvido. (David.1989)
Se han propuesto diversas tipologías y formas de
clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de
criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera
genérica, es posible señalar dos grandes grupos:
Las estrategias que permiten un procesamiento superficial de
la información, como las orientadas al repaso (subrayado,
notas, etc,).
Las que promueven un aprendizaje profundo de la información,
como las estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.
Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es
importante que también adquiera conciencia de sus propios
procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos
debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de manera
que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de
aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus
resultados, en una perspectiva de mayor autonomía
(metacognición).
82
Bruner: “Teoría instruccional”: Los procesos educativos no
son sino prácticas y actividades sociales mediante las cuales los
grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
colectiva culturalmente organizada. Esta teoría establece los
siguientes aspectos: (Jerome, 1989).
Crear una disposición favorable al aprendizaje.
Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión.
Establecer la secuencia más eficiente para presentar los
contenidos que se deben aprender.
Especificar los procedimientos de recompensa y castigo,
procurando abandonar las motivaciones extrínsecas a favor de
las intrínsecas
La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando
este es significativo.
La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y
esta solo proviene del valor que el estudiante le atribuye al
propio saber.
a. Estrategias cognitivas:
Según los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos
previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las
competencias para aprehender y asimilar nueva información. En
otros términos, la estrategia representa “el aprendizaje en acto”,

83
expresado por los comportamientos o percibido mediante la
introspección.
La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia,
depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a
la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias
potencialidades y limitaciones. Pero además, para lograr conciencia
del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una
atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha
desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias
metacognitivas. (Florián Cortés 2000)
2.3.2. Paradigma Sociocultural
El autor más representativo de esta corriente es Lev S.
Vygotsky. El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma
cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia que en
el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales.
El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes
elementos: (Hernández Rojas, 2006)
Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las
relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la
adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos,
se realiza como resultado de la interacción del individuo con el
mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo
rodean. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la
84
experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la
intercomunicación con el resto de los seres humanos.
Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que
precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la
corriente constructivista. La teoría psicogenética establece que,
para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario
que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los
estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es
precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación
en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos
más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.
La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la
creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir,
relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que
será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos
más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente
cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos
y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.
La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de
desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la
estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y
ayuda) flexibles y estratégicos. El profesor debe promover los
procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de

85
mediación socioculturalmente aceptados, aprovechando su
influencia y estimulando la participación de todos los
estudiantes en un proceso de construcción colectiva.
La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos
estratégicos: especial importancia adquieren la conducta de
imitación y el uso del discurso lingüístico (preguntas,
demandas, peticiones, explicaciones, etc.) El maestro (experto)
induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su
parte, los estudiantes proponen, ejercitan y practican las
habilidades que se pretenden enseñar.
Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los
autores adscritos al paradigma para que la intervención conduzca a
aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son:
(Hernández, 2008)
Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en
contextos más amplios y con objetivos de mayor alcance, de
manera que logren darles sentido.
Promover la participación y un nivel creciente de implicación de
los alumnos en las tareas mediante la observación, la crítica, la
actuación, el diálogo.
Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la
intención de establecer una situación de intersubjetividad
(profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar
significados evitándose incomprensiones en la enseñanza.

86
Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los
estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los nuevos
contenidos del aprendizaje.
Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los
contenidos, por parte de los estudiantes.
Promover sistemáticamente la interacción entre los propios
estudiantes, de manera que se involucren en acciones de apoyo
mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las
estrategias más interesantes del paradigma: la enseñanza
recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de
andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de
relaciones de cooperación entre los compañeros. Se forman
grupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de
competencia, de manera que, a través de la participación de
todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel
del profesor o guía es, solamente, como “observador empático”
de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador
de ciertos aspectos.
a. Estrategias socio cultural:
La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el
desarrollo y actualización de ciertas capacidades, por lo que deben
reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a
87
los procesos de aprendizaje, considerando su efecto en el grado de
significatividad de los objetivos y de los contenidos.
La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo
hacia su propio conocimiento constituye una acción muy delicada,
pues se relaciona directamente con la noción del perfil del
estudiante. En esa perspectiva deben tomarse en cuenta factores
estables ligados a la edad, la escolarización, etc, lo cual no significa
que los perfiles sean rígidos, por el contrario, las actividades de
aprendizaje pueden modificarlos. Los sistemas cognitivos, por su
pluralidad, se adaptan a situaciones diversas y sería poco pertinente
enfatizar el uso de enfoques diferenciales que obligarían a las
personas a actuar siempre de la misma manera, olvidándose que las
situaciones en que los sujetos estudian, movilizan nuevas
capacidades se desarrollan de manera creativa en entornos
sociales, psicológicos y culturales particulares y diversos.
Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su
propio estilo de aprendizaje, es necesario activar todas las
modalidades posibles de exposición a la información, es decir, que
una información debe presentarse en diversas formas perceptivas.
Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como
soporte para una auto observación del estilo de aprendizaje por
parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en función de
las clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se
88
pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo; orientado hacia
la abstracción o a la experimentación, etc.
Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender,
enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir,
la afectividad y la cognición, potenciando el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas, lo cual supone subordinar la enseñanza
al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la
cultura social
En consecuencia, se trataría de construir una didáctica
concebida como intervención en procesos cognitivos (capacidades,
destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un
paradigma socio-cognitivo o cognitivo- contextual. (Florián Cortés
2000)
2.3.3. Paradigma constructivista:
Jean Piaget, es reconocido como su representante más
importante. El, se cuestiona acerca de la forma en que el individuo
construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa
de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa
determinar la forma en que se originan las categorías básicas del
pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre
otras. (Hernández Rojas, (2006).
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él
quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel activo
89
en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en
absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una
construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con
los objetos.
Las categorías centrales de la teoría constructivista son la
teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. La primera
permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva
información a los esquemas previos que ha construido. Este proceso
supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis
o estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo
abarca.
Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que
durante todo el desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas
etapas, las cuales expresan formas específicas de actuación y cierta
lógica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el
desarrollo intelectual: la sensorio motriz, la etapa de las operaciones
concretas y la de las operaciones formales.
Para Piaget,J. (1999) existen tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y
sociales: conocimiento físico, lógico-matemático y social, el
conocimiento lógico-matemático desempeña un papel fundamental
en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y
esquemas; sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden
asimilarse ni organizarse cognitivamente.
90
Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva
constructivista de la enseñanza se pueden sintetizar en los
siguientes puntos:
Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los
aspectos cognitivos como socio afectivo) no es un producto del
ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una
construcción del ser humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y
aprovechan experiencias, buscan información para resolver
problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos
aprendizajes.
La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar,
así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El
punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos
previos.
El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia,
los modelos educativos deben enfatizar la propia construcción y
organización del conocimiento del individuo.
El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el
estudiante sabe con lo que debería saber.

91
2.4. Principios que fundamentan las estrategias de indagación:
2.4.1. Principios Psicológicos:
a. De las Competencias Realizables: El aprendizaje
significativo deriva del esfuerzo por alcanzar las
competencias conocidas y aceptadas por el docente y los
estudiantes. El alumno al compartir con el docente lo nuevo
de esa competencia, surge una motivación interna que
facilita el aprendizaje. El alumno debe estar convencido de
que esa competencia es valiosa para su formación como
futuro profesional.
b. De Significancia: El Alumno probablemente estará
motivado a aprender aquello que le resulta significativo, cada
alumno es motivado por lo que puede relacionar con sus
experiencias, su futuro y sus intereses y valores.
Este principio se logra mediante las siguientes reglas:
(Díaz Barriga, 1998)
Relacionando lo nuevo que debe aprender con las
experiencias que él ya tiene.
Relacionando la instrucción con los intereses y los
valores de los alumnos esto se logra permitiendo a los
alumnos elegir lo que aprenderán entre una variedad de
92
competencias propuestas, métodos, el ritmo de
aprendizaje y su propio tiempo de práctica.
Relacionando la instrucción con el futuro del alumno, se
debe planificar la asignatura teniendo en cuenta las
aptitudes y actividades futuras que el alumno deberá
tener como profesional, las mismas que serán
desarrolladas mediante trabajos de aplicación.
c. De Actividad Plena del Alumno bajo la guía y dirección
del profesor: El aprendizaje se produce en el alumno y
nadie puede aprender por él. Si no se promueve la
participación activa del alumno, no habrá aprendizaje no se
podrá comprobar si el alumno aprendió o no. El docente
debe plantear situaciones problemáticos que generan
conductas de investigación, creatividad, descubrimiento e
interrogación en el alumno y éste debe resolverlos en forma
autónoma e independiente pero guiada y orientada por el
docente.
2.4.2. Principios Pedagógicos:
a. La Criticidad: La criticidad es la capacidad que se tiene
para juzgar a personas, situaciones y acontecimientos con
equilibrio y profundidad. Implica no sólo el conocimiento de
ellos, sino que involucra una interpretación de los mismos y
una toma de posición que compromete la propia información.

93
b. De Problematización: Se debe enseñar al alumno a
formularse problemas sobre áreas de interés del
conocimiento. Todo hecho, fenómeno o situación tiene una
aplicación que resulta de la necesidad de saber plantearse
una interrogante sobre lo que se quiere saber.
c. De Actividad: El estudiante es el responsable de su propio
aprendizaje. La actividad significa poner en juego todas las
facultades mentales y emociones en el proceso de
elaboración de su propio aprendizaje bajo la guía del
docente. Mediante la actividad el estudiante se convierte en
el constructor de su aprendizaje intelectual, práctico y social.
2.4.3. Principios Filosóficos:
a. La libertad, es la capacidad que a partir de la conciencia
crítica de la realidad, impulsa a actuar en consecuencia,
con autonomía y responsabilidad.
b. La autonomía, consiste en deseen volverse solo con
independencia, disposición y afirmación de sí mismo.
2.5. En la construcción del conocimiento:
Las estrategias de indagación conllevan que el estudiante,
sea una persona reflexiva y dinámica, capaz de desempeñar un
papel protagónico en la concepción de "Asumir los problemas
pedagógicos y de proponer alternativas de solución y de
94
transformación de la realidad escolar" en pro de producir
conocimiento y la aventura crítica a través del desarrollo de las
diferentes disciplinas del saber, con el propósito de cimentar el
espíritu investigativo y darle fuerza y sentido al trabajo didáctico
que se ejecuta en el aula y fuera de ella. (Camacho, 2008)
Permiten visualizar campos de acción más amplios y
democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a
propuestas de su propio quehacer educativo a través de la
incorporación de la práctica investigativa permanente dentro de los
procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y
conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico
como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz de
asumir el conocimiento como aproximación dinámica de construir
realidad y visión de mundo, de asumir una “reflexión crítica sobre
su propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a observar, a
analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden”, y para que se
inicien en la .cultura de la investigación.
Las estrategias de indagación conllevan a la interrogación y
el cuestionamiento de las prácticas desarrolladas al interior de cada
disciplina, con el propósito de ir inculcando en docentes y
estudiantes el espíritu investigativo como herramienta básica para
fomentar la curiosidad y el afán por conocer la realidad educativa
de forma racional y objetiva.
95
2.6. Importancia Pedagógica:
a. La enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en
el profesor; se basa en problemas, no en soluciones y
promueve la colaboración entre los estudiantes. Este proceso
se da en una atmósfera de aprendizajes físicos, intelectuales y
sociales. Propicia que los docentes estén mejor capacitados
para ayudar a los estudiantes a progresar en su conocimiento.
(Gordón, 2001).
b. Conlleva a la realización de actividades relacionadas con
contenidos procedimentales, conceptuales actitudinales. Pone
al alumno frente a situaciones problemáticas que le permiten
reflexionar, poner en juego sus ideas, conceptos y diversas
formas de explicar dichas situaciones.
c. Son muy útiles para el desarrollo y la adquisición de hábitos,
actitudes y valores.
d. Las técnicas didácticas que se puede utilizar en esta estrategia
son muy variadas: investigaciones simples, dramatizaciones,
debates, visitas, excursiones de trabajo como: estudio de
casos, juego de simulación, etc.
e. El desarrollo de esta estrategia garantiza el dominio de las vías
del pensamiento crítico y/o científico en el proceso de
aprendizaje. Despierta el interés y la necesidad por el
aprendizaje autónomo y creador. (STENHOUSE, 1996)
96
f. Su aplicación depende de las distintas posibilidades y
habilidades del estudiante en dependencia a su edad y nivel de
desarrollo, del grado de conocimientos asimilados previamente
y del nivel educativo en el que se encuentre.
g. Los estudiantes desarrollan las siguientes destrezas: la
observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la
capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este
proceso se da también porque se estimula la creatividad y la
curiosidad, además de controlar su aprendizaje.
h. Los estudiantes que participan en el aprendizaje basado en
indagación se involucran en el proceso de exploración,
aprovechan la oportunidad y el tiempo para someter a prueba y
perseverar con sus propias ideas, se comunican usando
métodos diversos, clasifican la información y deciden qué es
relevante, y demuestran un deseo de saber más. (PADRÓN,
1992).
i. El docente modela, guía, facilita, motiva a más experimentación
y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan la
investigación, la observación y el razonamiento, interactúa con
ellos, habla con ellos, hace preguntas, hace sugerencias.
97
2.7. Pasos para planear el Marco Referencial de la Estrategia:
Los pasos para planear la estrategia de indagación, según
Escalante, P. (2010)
a. Elija un asunto llamativo: determine un tema que sea
importante y que vaya más allá del aula.
b. Decida sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica,
económica), y quién escogerá (el docente o los estudiantes).
c. Defina el proyecto final.
d. Prepare la evaluación.
e. Seleccione las actividades
2.8. Consideraciones que se deben tener en cuenta en la
aplicación de la estrategia: Según Escalante, P. (2010)
a. No se debe apurar el aprendizaje.
b. Se debe dar tiempo a los estudiantes para que piensen,
razonen y desarrollen ideas sobre los conceptos y técnicas de
investigación en las que participan.
c. El tiempo es muy importante para que las ideas y los conceptos
pasen a ser parte del pensamiento de una manera significativa.
d. Hay que tener presente, que no se buscan estudiantes que
participen en un seudo-aprendizaje, donde lo poco que retienen
se desvanece poco tiempo después del aprendizaje.
98
2.9. Dimensiones:
2.9.1. Exploración:
El aprendizaje se inicia con la exploración del entorno, de la
interacción del estudiante con los objetos, lugares y personas que
lo rodean. Al explorar, el estudiante es capaz de hacer hipótesis
sobre las cosas que está realizando, las cuales podrá verificar o
reformular una nueva. (Piaget, 1999)
A través de la exploración, los estudiantes buscan las
respuestas a sus interrogantes a través de la indagación, de la
experimentación, diseñan sus investigaciones, llevan a cabo el
método científico, observan, recaban datos e información,
fundamentan e intercambian sus ideas, confrontan sus puntos de
vista, argumentan y razonan, ponen en común sus pensamientos y
discuten sus ideas y resultados. El docente es un mediador del
proceso. (Acosta, 2005)
Mediante la reflexión el docente estimula el cuestionamiento
de la información obtenida en la exploración, para obtener
conclusiones a partir de la evidencia y generar la construcción del
concepto científico. Este conocimiento nuevo debe ser comunicado
con palabras propias ya sea en forma oral o escrita, contribuyendo
así la indagación al desarrollo de un lenguaje científico. El
docente debe guiar a sus estudiantes para escuchar y ser
escuchados y considerar y respetar de esta forma el punto de
99
vista del otro. Como tal, la reflexión, está permanentemente en
todo el proceso de la clase.
La exploración es muy importante en el aprendizaje del
estudiante debido a que permite enriquecer su conocimiento,
fomenta el hábito de experimentar por sí mismo, estimula su
autonomía, aumenta su autoestima y crea hábitos de trabajo
necesarios para la etapa escolar. (Bruner, 1989).
Entonces tenemos que la exploración se encuentra
íntimamente ligada al desarrollo cognitivo y es necesario ponerla
en práctica desde temprana edad, de esta manera el niño ira
tomando conciencia de sí mismo y de todo lo que se encuentra a
su alrededor.
2.9.2. Intercomunicación:
Para Bellanca J. y R. Fogarty (1994).Se da generalmente
cuando se trabaja en equipos pequeños, pues es una forma de
asegurar la participación activa de los estudiantes. A través de la
Intercomunicación los estudiantes son capaces de personalizar
este conocimiento y utilizarlo para la generación de otros
conocimientos y como andamio de sus procesos de pensamiento y
entendimiento.
La intercomunicación apoya a los estudiantes a:
Tomar riesgos, y desarrollar una comprensión más profunda y
el pensamiento de orden superior.
100
Desarrollar habilidades de lenguaje oral como insumo en las
actividades de los estudiantes.
Valorar mejorar sus relaciones con otros estudiantes y con sus
maestros
Utilizar como andamio de su aprendizaje a través del habla y el
uso de organizadores cognitivos y gráficos.
Clarificar la comprensión compartida de los debates asociados.
Establecer el habla efectiva y la capacidad de escucha;es decir
al comportamientos que se espera cuando la gente hablar y
escucharse unos a otros.
Permite a los estudiantes recopilar, organizar y presentar la
información en una manera nueva e innovadora, también permite
visualizar los conceptos complejos y adicionalmente, comparten el
espacio de trabajo donde los estudiantes recopilan y hacen
preguntas y construyen su conocimiento con base en sus
descubrimientos, hace que los individuos trabajen en una
respuesta conjunta, hay más colaboración y las respuestas de los
individuos están influenciadas por lo que ven en la pantalla y por la
información colectiva de los otros miembros del grupo. (Hill, 1990).
Amplía muchísimo las oportunidades de los estudiantes,
permite a los estudiantes participar en una comunidad de
aprendices diferentes de todo el mundo, da la oportunidad de
101
interactuar con expertos, la información es instantánea, consta de
datos en tiempo real, las computadoras y dispositivos de pruebas
dan autenticidad, se comparten los recursos y da la capacidad de
obtener e interpretar información en forma más rápida y precisa
Los maestros deben supervisan las interacciones de los
estudiantes y llamar la atención a las discusiones con éxito para
que los estudiantes entiendan exactamente lo que necesitan
hacer. Así como también debe aplicar actividades de lenguaje oral
y el uso de organizadores gráficos, para facilitar la participación
igualitaria de todos los estudiantes. (Elliott, 2000).
Es importante que las escuelas fomenten una cultura de la
intercomunicación con sus comunidades y que reconozcan las
necesidades y capacidades de todos los miembros. Las
asociaciones eficaces como los padres se construyen a través de
la búsqueda de ideas acerca de lo que es importante en materia de
aprendizaje de sus hijos, escuchar sus preocupaciones, invitando a
comentarios sobre las actividades de aula y en su caso,
provocando su apoyo activo tanto en la escuela y en casa.
2.9.3. Sistematización:
Se refiere a la organización de la información u organización de
una cosa según un sistema o un conjunto ordenado de normas y
procedimientos.
102
En la vida de nuestros estudiantes e incluso en nuestra vida
profesional y social del día a día rara vez se demanda que creamos
arquitecturas detallada de lo que sabemos y cómo las estructuras
de la información están vinculados. Sin embargo, sin una base
organizativa sólida y lógica no funcionará bien, incluso si su
contenido básico es correcto, atractivo y bien escrito.
Hay cinco pasos básicos en la organización de su
información (Galindo, 1998):
El inventario de su contenido: ¿Qué tienes ya? ¿Qué se
necesita?
Establecer un esquema jerárquico de su contenido y crear un
vocabulario controlado de modo que el mayor contenido, la
estructura del sitio, y elementos de navegación siempre se
identifican de forma sistemática.
Fragmentación: Divida el contenido en unidades lógicas con
una estructura modular consistente.
Dibujar diagramas que muestran la estructura del sitio y
bocetos de páginas con una lista de enlaces de navegación
central.
Analizar el sistema de pruebas de la organización de forma
interactiva con los usuarios reales, revisar, según sea
necesario.
103
a. Los inventarios de contenido:
Un inventario de contenido es una lista detallada de
información básica acerca de todo el contenido que existe en un
sitio que ser rediseñados o, en algunos casos, un sitio para ser de
nueva creación de recursos de contenido existente. A pesar que un
inventario de contenido a menudo es tedioso y requiere mucho
tiempo para crear, es un componente esencial de cualquier ámbito
de planificación racional para un proyecto. Los inventarios de
contenido son más útiles en la planificación inicial del proyecto y las
fases de arquitectura de la información, pero un inventario de
contenido detallado será útil durante todo el proyecto tanto para la
planificación y la acumulación de fuera del sitio.
b. Jerarquías y taxonomías:
La sistematización jerárquica es una necesidad en el
aprendizaje, ya que en la arquitectura de la información, es
importante crear categorías y clasificar la importancia de cada
pieza de información por la forma general o específica que la pieza
es en relación con el todo. Las categorías generales se convierten
en elementos de alto rango de la jerarquía de la información;
pedazos específicos de información se colocan más bajo en la
jerarquía. Pedazos de información se clasifican en importancia y se
organizan por la relevancia de una de las principales categorías.
Una vez que haya determinado un conjunto lógico de prioridades y
104
las relaciones en el contenido de los contornos, se puede construir
una jerarquía de los conceptos más importantes o generales hasta
los temas más específicos o de detalle.
c. Taxonomía y vocabularios controlados:
La taxonomía es la ciencia y la práctica de la clasificación.
En la sistematización de la información, una taxonomía es una
organización jerárquica de categorías de contenido, utilizando un
procedimiento específico, diseñado cuidadosamente conjunto de
términos descriptivos. Como cualquier editor con experiencia o el
bibliotecario le puede decir, uno de los mayores retos de la
organización de grandes cantidades de información se está
desarrollando un sistema de referencia siempre a las mismas
cosas de la misma manera: un vocabulario controlado, en el
lenguaje de la colección de la ciencia. Una de las tareas más
importantes del arquitecto de información por lo tanto está
produciendo un conjunto coherente de nombres y términos para
describir las categorías de contenido.
Wurman, R. (1989), postula que hay cinco aspectos
fundamentales para organizar la información:
Categoría:
Organización por la similitud de las características o la relación de
los elementos. Este es un enfoque particularmente útil cuando las
cosas se organizan son de importancia igual o impredecibles.
105
Tiempo:
Organización por la línea de tiempo o la historia, donde los
elementos se presentan en una secuencia paso a paso. Este
enfoque se utiliza habitualmente en la formación.
Localización
Organización por la ubicación espacial o geográfica, más a
menudo se utiliza para la orientación y dirección. Esta gráfica de
la mayoría de las categorías, obviamente, se presta a los mapas,
pero también se utiliza ampliamente en la formación, reparación, e
ilustraciones manual de usuario y otros casos donde la
información está vinculada a un lugar.
Alfabética
Organización basada en la letra inicial de los nombres de los
elementos. Sistemas alfabéticos son simples de comprender y
familiar en la vida cotidiana. Este método de organización es
menos eficaz para las listas cortas de cosas no relacionadas, pero
es de gran alcance para listas largas.
Continuo
Organización por la cantidad de una variable que se mide en un
rango, como el precio, la puntuación, el tamaño o peso. Continua
la organización es más eficaz cuando la organización de muchas
cosas que se miden o anotó la misma manera.
106
Lluvia de ideas
Al sistematizar la información puede ser útil dar un paso atrás de
los detalles del inventario de contenidos y una nueva perspectiva,
tanto como su información está organizada y los paradigmas
subyacentes que las conversaciones de unidad sobre el contenido
y la forma de organización.
2.9.4. Actitud científica:
Todo proceso de aprendizaje debe concebirse como un
proceso de construcción de saberes procedentes de la reflexión
sistemática, producto de la relación directa entre la teoría y la
experiencia pedagógica, tanto por parte del estudiante como del
maestro gestor y orientador del aprendizaje.
El proceso de elaboración y apropiación de conocimientos
que realiza el estudiante es, en este sentido, asimilable a un
proceso de investigación formativa, pues su objetivo es formar en
el estudiante el espíritu investigativo y la competencia investigativa,
antes que pretender producir conocimiento científico nuevo que sea
reconocido por la comunidad científica.
La investigación formativa en el proceso de aprendizaje está
orientada a que el estudiante, sea una persona reflexiva y
dinámica, capaz de desempeñar un papel protagónico en la
concepción de "Asumir los problemas pedagógicos y de proponer
alternativas de solución y de transformación de la realidad escolar"
en pro de producir conocimiento y la aventura crítica a través del

107
desarrollo de las diferentes disciplinas del saber, con el propósito
de cimentar el espíritu investigativo y darle fuerza y sentido al
trabajo didáctico que se ejecuta en el aula y fuera de ella;
resumiendo, "la investigación entendida como una aventura crítica
en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstáculos
conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos,
se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos -
como un medio o recurso de formación , la cual, enriquecida con
otros medios, favorece el acceso a nuevas posturas hermenéuticas
y críticas" (Díaz, 1998).
Esta forma de asumir la investigación integrada al desarrollo
curricular, permite visualizar campos de acción más amplios y
democráticos, asumiendo responsabilidades directas en torno a
propuestas de su propio quehacer educativo a través de la
incorporación de la práctica investigativa permanente dentro de los
procesos de aprendizaje y la potenciación de valores y
conocimientos significativos, que legitimen el proceso didáctico
como un trabajo interactivo entre estudiante y maestro capaz de
asumir "el conocimiento como aproximación dinámica de construir
realidad y visión de mundo".
Por lo tanto, se asume la investigación formativa, "como
elemento transversal de su propio quehacer institucional, de su
propuesta de formación de los núcleos de saber pedagógico y del
énfasis seleccionado, para que todos los actores que intervienen
108
en la educación, participen en ella y estén en capacidad de
gestionarla como fuente de información, formación, transformación
y conocimiento" (Documento Marco M.E.N., 2000), no se
circunscribe a una asignatura, a un semestre o aun espacio
especial, se instaura como un proceso de producción constante y
continuo, liderado por estudiantes y docentes en colectivos de
trabajo de acciones interdisciplinarias, que potencien la "reflexión
crítica sobre su propio ser y quehacer, para que aprendan a ver, a
observar, a analizar y entender lo que hacen, viven y aprenden, y
para que se inicien en la .cultura de la investigación" (
EDUCACIÓN M.D., 2009).
Los procesos desarrollados durante la acción investigativa,
deben ser el resultado de las discusiones, seminarios, talleres y
debates que se implementen a luz de los diferentes interrogantes
de encuentro, de tal forma que una temática o problema objeto de
estudio y de análisis, arroje soluciones compartidas y veraces,
producto del consenso y de las expectativas de los participantes.
De esta manera, la investigación se instaura como una acción de
trabajo permanente que asume las directrices académicas
institucionales y sociales con el propósito de consolidar la misión, la
visión y los objetivos propuestos en el Proyecto Educativo
Institucional.
La constante lectura investigativa en todas las disciplinas del
saber y las realidades educativas del medio, se constituyen en
109
fuente de donde brotan diversos temas de investigación
pedagógica; por lo tanto, la observación y el análisis de las
experiencias institucionales adecuadas con las exigencias sociales
e individuales, se convierten en conocimientos que realimentan la
práctica investigativa; esta no se ciñe exclusivamente al aula de
clase, sino que se ejecuta desde el aula hacia la sociedad en la
búsqueda de mejores niveles de vida comunal, educativa y
formativa.
Desde esta perspectiva, los estudiantes y docentes
fundamentan el espíritu científico y los valores de la investigación
formativa, como eje articulador de la formación del futuro maestro,
de tal manera que estos logros les permitan sustentar la practica
pedagógica, el saber pedagógico y el saber disciplinar, como
respuesta a los problemas y exigencias de la realidad educativa y
social en el contexto local, regional y nacional.
Así pues, la investigación en la institución se concibe como
una estrategia metodológica que conlleva a la indagación, la
interrogación y el cuestionamiento de las prácticas desarrolladas al
interior de cada disciplina, con el propósito de ir inculcando en
docentes y estudiantes el espíritu investigativo como herramienta
básica para fomentar la curiosidad y el afán por conocer la realidad
educativa de forma racional y objetiva. En tal sentido, convertir la
escuela en un escenario para la investigación y la producción de
conocimiento, es uno de los propósitos y retos más importantes
110
para lograr el mejoramiento de la calidad educativa en los
diferentes niveles de la educación pública y privada. (Porlan, 1987)
Este panorama pone de manifiesto el papel del maestro en la
vida de la escuela, el cual va más allá de la simple transmisión y
repetición de conocimientos, se orienta hacia la creación de
ambientes educativos lúdicos que motiven e incentiven en los niños
y jóvenes estudiantes el sentido de la curiosidad y la duda, el
interés por observar, por preguntar y por investigar. Además, ubica
al maestro en una actitud de reflexión y comprensión permanente,
respecto a lo que los niños piensan, preguntan, el sentido de la
pregunta, la dinámica que emplean para encontrar respuesta a la
pregunta, el mecanismo que utilizan para llegar a ella y lo que es
más significativo, lo que aprenden en esa convivencia de acción
didáctica compartida en el aula.
3. Estrategias metodológicas para las Ciencias Sociales.
Villalobos (2004), considera las siguientes: Estrategias para
aprender a aprender. Dentro de ellas destacan las estrategias de
atención, comprensión, retención, personalización, recuperación
evaluación y de transferencia:
Las estrategias de atención, se usan para atender sólo algo
que nos interesa. Están relacionados con las siguientes
técnicas de: fragmentación, que se divide en aportes la
información; exploración que estudia la información como se
presenta y puede ser sistemática, situacional, global y de

111
atención global, que permite tener una visión de todo el
conjunto de la información permitiendo entender el significado
de la tarea.
Las estrategias de comprensión, atendida la información, tiene
posibilidades de adquirir un nuevo conocimiento, hay sub
estrategias: de selección, que separa la información más
importante de la menos importante; de organización, relaciona
la información seleccionada para que tenga sentido y así
comprenderla y recordarla mejor. Las estrategias de selección
y organización cuenta con las siguientes técnicas: de
subrayado, resumen, mapas ćonceptuales, redes semánticas,
de análisis y de la estructura de los textos.
Estrategias de retención, resalta dos sub estrategias como la
de elaboración y repetición: la estrategia de elaboración, se usa
cuando se añade algo a la información que tiene que aprender
y presenta las siguientes técnicas a usar: de lazo, de historia,
de la palabra clave, de la imagen, de analogía y de repetición.
Estrategias de personalización, el conocimiento adquirido
cuando realiza un aprendizaje poco a poco se va refinando y
cambiando, el sujeto es responsable de que ese conocimiento
se modifique y se adapte a las nuevas experiencias. Para
personalizar los conocimientos se puede utilizar la estrategia
de profundización e identificación de la validez de
conocimientos para ello utiliza la técnica preparación de
112
lecciones. Preparar una lección significa estudiar bien el tema,
donde se organizará el texto siguiendo una estructura de fácil
entender de la controversia, analiza las distintas conclusiones,
valora las razones que la justifican, busca semejanza y
diferencias entre las distintas conclusiones y resumen
Estrategias de recuperación o evaluación, para una tarea de
recuperación se debe tener en cuenta tres aspectos: cuando te
pones a estudiar eres consciente de que tienes que recordar,
lo que estás estudiando; no acumules una cantidad excesiva
de materia de estudios, y no pases mucho tiempo desde que
finaliza el estudio hasta la realización de la prueba.
2.3. Descripción de la Propuesta:
La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”
basado en estrategias de indagación se llevará a cabo a través de 12
sesiones de aprendizaje, durante el III periodo. Sesiones que permitirá
mejorar las capacidades del área de Historia, geografía y Economía
en las alumnas de 5to grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo. Esta aplicación del
Programa didáctico contribuirá a formar alumnos autónomos, críticos
y capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las
explicaciones, además de que puedan desarrollar capacidades
complejas y procesos cognitivos de orden superior con una variedad
de aplicaciones a situaciones de la vida diaria.
113
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
114
III. MARCO METODOLÓGICO.
3.1. Tipo de Investigación:
- Aplicada, porque actuará en la realidad concreta.
- Cuasi-experimental, porque tiene dos grupos de investigación, con pre y

pos – test.
3.2. Diseño de investigación.
Diseño cuasi experimental de dos grupos con pre y post test.
O1 ___________ X __________O2
O3_____________________________ O4
DESCRIPCION DEL DISEÑO:
- GE = Grupo experimental
- GC= Grupo control
- O1, Resultados del pre test aplicado al grupo experimental.
- O3, Resultados del pre test aplicado al grupo control.
- x, Variable experimental e independiente. Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basada en estrategias de
indagación”
- O2, Resultados del pos test aplicado al grupo experimental
- O4, Resultados del pos test aplicado al grupo control
115
3.3. Población y muestra.
3.3.1. Población:
La población en el presente estudio está constituida por 58

alumnos del quinto grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo, 2011
Composición f %
Cuarto “A” 28 48,3
Cuarto “B” 30 51,7
TOTAL 58 100
Fuente: Nómina de alumnas del 5º año “A” y “B” de Educación Secundaria de la

Institución Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
3.3.2. Muestra.
a) Tamaño de la muestra.
Población muestral: 28 alumnas.
b) Estructura de la muestra.
Nivel f %
Nivel bajo 18 64%
Nivel medio 10 36%
Nivel alto 0 0%
TOTAL 28 100
Fuente: Instrumento de Investigación, alumnas del 5tº año “A” de Educación Secundaria
de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo - 2011.
116
c) Características de la muestra.
Las alumnas en su mayoría oscilan entre los 15 y 16 años de
edad, provienen de la ciudad, sectores aledaños, algunas
provincias del departamento y se les puede ubicar dentro de un
nivel socioeconómico medio alto.
d) Criterios de inclusión.
- La asistencia de 27 alumnas es de un 95 %.
- Muchos de las alumnas demuestran puntualidad en la
entrega de sus trabajos.
e) Criterios de exclusión.
- Un estudiante que viene de Japón, recién se incorpora a la
institución educativa y tiene dificultad con el idioma.
- Inasistencias continúas por parte de una alumna, por
motivos de salud.
117
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
VARIABLE TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Independiente
PROGRAMA DIDÁCTICO Observación directa Guía de observación
“INVESTIGANDO JUNTOS” (ver anexo Nº 3)
BASADO EN
ESTRATEGIAS DE
INDAGACIÓN
Dependiente
CAPACIDADES DEL Observación Guía de observación
ÁREA DE HISTORIA indirecta Pre test y – Pos test
GEOGRAFÍA Y (ver anexo Nº 4)
ECONOMÍA
3.5. Método de análisis de la información.
La información recopilada será presentará en bases de datos,
cuadros o tablas de distribución de frecuencias y gráficos de barras.
La información recopilada se analizará estadísticamente de manera
descriptiva a través de: Media aritmética, Desviación standard,
Varianza, Desviación media, Cociente de variación
La información recopilada se analizará estadísticamente de manera
inferencial a través de la prueba t de Student.
118
Prueba “T” de Student para Muestras Dependientes:
Donde:
d : Promedio diferencia
S d : Desviación Estándar diferencia
119
CAPITULO IV
RESULTADOS OBTENIDOS
120
4.1. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS:
Cuadro Nº 01: Distribución numérica y porcentual del nivel de las Capacidades

del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
Nivel de las Capacidades del Pre-Test Post-Test

área de Historia, Geografía y Escala
Economía Nº % Nº %
Bueno 311-399 0 0% 16 57%
Regular 222-310 10 36% 12 43%
Malo 133-221 18 64% 0 0%
Total 28 100% 28 100%
FUENTE: Tabla Nº 01. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 01 se observa que en el pre-test el 64% de las

estudiantes del grupo experimental tienen nivel malo respecto a las capacidades y el
36% tienen nivel regular; después de aplicar el Programa Didáctico “Investigando
Juntos”; el 57% de las estudiantes tienen nivel bueno respecto a las capacidades y el
43% tienen nivel regular. Determinándose un desarrollo significativo en las
capacidades del área de Historia, Geografía y Economía de las alumnas del grupo
experimental.
Gráfico Nº 01: Distribución porcentual del nivel de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
70% 64%
57%
60%
50% 43%
Porcentaje
36%
40%
30% Pre-Test
20% Post-Test
10% 0% 0%
0%
Bueno Regular Malo
Nivel de las Capacidades del área de Historia, Geografía y

Economía
FUENTE: Cuadro Nº 01.
121
Cuadro Nº 02: Distribución numérica y porcentual en las dimensiones de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo
experimental.
Pre-Test Post-Test
Nivel de las dimensiones Escala
Nº % Nº %
Manejo de la Información
Bueno 106-135 0 0% 13 46%

Regular 76-105 12 43% 15 54%
Malo 45-75 16 57% 0 0%
Comprensión Espacio Temporal
Bueno 118-150 0 0% 9 32%
Regular 84-117 9 32% 19 68%
Malo 50-83 19 68% 0 0%
Juicio Crítico
Bueno 62-78 0 0% 24 86%
Regular 44-61 16 57% 4 14%
Malo 26-43 12 43% 0 0%
Actitud Crítica
Bueno 29-36 0 0% 20 71%
Regular 21-28 13 46% 8 29%
Malo 12-20 15 54% 0 0%
Total 28 100% 28 100%
FUENTE: Tabla Nº 01.(Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 02 se observa que en el pre-test del grupo experimental

la mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía (57%, 68%, 43% y 54% para cada una de las capacidades
respectivamente); después de aplicar el Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en estrategias de indagación; la mayoría de las estudiantes tienen nivel bueno
en las capacidades de manejo de la información, comprensión espacio temporal, juicio
crítico y actitud crítica (46%, 32%, 86% y 71% para cada una de las capacidades
respectivamente). Determinándose una mejora significativa en cada una de las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía; es decir el Programa
Didáctico es efectivo en el desarrollo de las respectivas capacidades.
122
Gráfico Nº 02: Distribución porcentual en las dimensiones de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo experimental.
90% 86%
80% 71%
68% 68%
70%
57% 57%
60% 54% 54%
46% 46%
50% 43% 43%
40% 32%32%
29%
30% Pre-Test
20% 14% Post-Test
10%
0% 0% 0% 0%0% 0% 0% 0%
0%
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Malo
Malo
Malo
Malo
Regular
Regular
Regular
Regular
Manejo de la Comprensión Juicio Crítico Actitud Crítica
Información Espacio
Temporal
Fuente: Cuadro Nº 02.
123
Cuadro Nº 03: Distribución numérica y porcentual del nivel de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
Nivel de las Capacidades del Pre-Test Post-Test

área de Historia, Geografía y Escala
Economía Nº % Nº %
Bueno 311-399 0 0% 0 0%
Regular 222-310 12 40% 12 40%
Malo 133-221 18 60% 18 60%
Total 30 100% 30 100%
Descripción: En el Cuadro Nº 03 se observa que en el pre-test el 60% de las

estudiantes del grupo control tienen nivel malo respecto a las capacidades y el 40%
tienen nivel regular; después en el post-test; el 60% de las estudiantes siguen teniendo
nivel malo respecto a las capacidades y el 40% tienen nivel regular. Determinándose
que no existe un desarrollo en las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía de las alumnas del grupo control.
Gráfico Nº 03: Distribución porcentual del nivel de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
70% 60% 60%

60%
50% 40% 40%
Porcentaje
40%
30% Pre-Test
20% Post-Test
10% 0% 0%
0%
Bueno Regular Malo
Nivel de las Capacidades del área de Historia, Geografía y

Economía
FUENTE: Cuadro Nº 03.
124
Cuadro Nº 04: Distribución numérica y porcentual en las dimensiones de las
Capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
Pre-Test Post-Test
Nivel de las dimensiones Escala
Nº % Nº %
Manejo de la Información
Bueno 106-135 0 0% 0 0%
Regular 76-105 14 47% 13 43%
Malo 45-75 16 53% 17 57%
Comprensión Espacio Temporal
Bueno 118-150 0 0% 0 0%
Regular 84-117 12 40% 14 47%
Malo 50-83 18 60% 16 53%
Juicio Crítico
Bueno 62-78 0 0% 0 0%
Regular 44-61 18 60% 18 60%
Malo 26-43 12 40% 12 40%
Actitud Crítica
Bueno 29-36 0 0% 0 0%
Regular 21-28 16 53% 12 40%
Malo 12-20 14 47% 18 60%
Total 30 100% 30 100%
Descripción: En el Cuadro Nº 04 se observa que en el pre-test del grupo control la

mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las capacidades del Área de Historia,
Geografía y Economía (53%, 60%, 40% y 47% para cada una de las capacidades
respectivamente); después en el post-test; la mayoría de las estudiantes siguen
teniendo nivel malo en las capacidades de manejo de la información, comprensión
espacio temporal, juicio crítico y actitud crítica (57%, 53%, 40% y 60%).
Determinándose que no existe una mejora significativa en cada una de las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía; es decir, si no se aplica el
Programa Didáctico “Investigando Juntos”, no se mejora el desarrollo de las
respectivas capacidades.
125
Gráfico Nº 04: Distribución porcentual en las dimensiones de las Capacidades
del Área de Historia, Geografía y Economía, según grupo control.
70%
60% 60%60% 60%
60% 57%
53% 53% 53%
50% 47% 47% 47%
43%
40% 40%40% 40%
40%
30%
Pre-Test
20%
Post-Test
10%
0%0% 0%0% 0%0% 0%0%
0%
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Malo
Regular
Malo
Malo
Malo
Regular
Regular
Regular
Manejo de la Comprensión Juicio Crítico Actitud Crítica
Información Espacio
Temporal
Fuente: Cuadro Nº 04.
126
Cuadro Nº 05: Análisis de Significancia de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según dimensiones.
Grupos de Estadístico Probabilidad

Variable Prueba Significancia
Estudio "tc" "p"
Capacidades del Pre-Test p = 0.000 < 0.05

Experimental 15.83 0.000
área de Historia, Post-Test Significativo
Geografía y Pre-Test p = 0.340 > 0.05
Control 0.42 0.340
Economía Post-Test No significativo
Dimensiones
Pre-Test p = 0.000 < 0.05
Manejo de Post-Test Significativo
Información Pre-Test p = 0.469 > 0.05
Control 0.08 0.469
Post-Test No significativo
Pre-Test p = 0.000 < 0.05
Comprensión Post-Test Significativo
Espacio Temporal Pre-Test p = 0.443 > 0.05
Control 0.15 0.443
Pre-Test p = 0.000 < 0.05
Post-Test Significativo
Juicio Crítico
Pre-Test p = 0.279 > 0.05
Control 0.59 0.279
Pre-Test p = 0.000 < 0.05
Post-Test Significativo
Actitud Crítica
Pre-Test p = 0.387 > 0.05
Control -0.29 0.387
FUENTE: Tabla Nº 01 y Tabla Nº 02.(Ver anexos)
Descripción: En la Cuadro Nº 05 se observa que en el grupo experimental tanto

para la variable como sus dimensiones el valor “p” de la prueba estadística es mucho
menor al nivel de significancia 0.05, la cual quiere decir que la aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos” basada en Estrategias de Indagación
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades del área de Historia,
Geografía y Economía, en tanto que en el grupo control el valor “p” es mayor al nivel
de significancia 0.05, la cual quiere decir que no existe diferencia significativa en el
desarrollo de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía.
127
Cuadro Nº 06: Estadísticas Descriptivas de las Capacidades del Área de
Historia, Geografía y Economía, según dimensiones.
Grupo de Desviación
Variable Prueba Mínimo Máximo Media
estudio Estándar
Capacidades del área Experimental Pre-Test 180 254 215.8 19.1

de Historia, Pos-Test 268 371 316.3 25.0
Geografía y Pre-Test 180 258 213.1 17.6
Economía Control
Pos-Test 179 251 214.7 16.2
Dimensiones
Pre-Test 52 90 71.0 13.0
Experimental
Manejo de Pos-Test 84 129 106.2 14.4
Información Pre-Test 51 88 70.9 11.2
Control
Pos-Test 51 90 71.0 11.5
Pre-Test 61 97 79.2 10.8
Experimental
Comprensión Espacio Pos-Test 90 142 110.6 16.0
Temporal Pre-Test 61 94 79.0 10.7
Control
Pos-Test 61 98 79.4 11.6
Pre-Test 30 60 46.2 9.4
Experimental
Pos-Test 60 77 69.1 5.9
Juicio Crítico
Pre-Test 30 60 43.5 9.8
Control
Pos-Test 30 60 44.8 8.7
Pre-Test 12 27 19.4 4.9
Experimental
Pos-Test 25 35 30.4 3.0
Actitud Crítica
Pre-Test 13 27 19.8 4.4
Control
Pos-Test 12 26 19.5 4.7
FUENTE: Tabla Nº 01 y Tabla Nº 02. (Ver anexos)
Descripción: En el Cuadro Nº 06 se observa que tanto para la variable capacidades

del área de Historia, Geografía y Economía como sus respectivas dimensiones el
valor mínimo, máximo y la media del grupo experimental aumenta significativamente
del pre-test al post-test; lo contrario del grupo control que no difiere significativamente
en las puntuaciones medias; en tanto que la desviación media respecto al promedio
no difieren significativamente respecto al pre-test, es decir, la variabilidad de los
puntajes tanto en el pre-test como en el post-test son homogéneos.
128
Gráfico Nº 05: Sesiones de Aprendizaje del Programa Didáctico “Investigando
Juntos” en la mejora de las Capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía.
25
18,96 19,39
20
17,89
16,71 18,57 19,21
14,89 17,36
15
Promedio
15,89
11,79
13,39
10
9,50
5
0
Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Sesiones de Aprendizaje
Fuente: Tabla Nº 03 (Ver anexos).
Descripción: En el gráfico se observa el comportamiento de los puntajes

promedio en las sesiones de aprendizaje en los estudiantes, la cual
denota una evolución favorable, es decir, a medida que se aplica las
sesiones de aprendizaje, el estudiante mejora las capacidades e el área
de Historia, Geografía y Economía; dando a determinar que el Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación es
efectiva.
129
4.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS:
Análisis de Significancia de la “T” de Student en el desarrollo de las

experimental
Hipótesis:
Ho: La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en

Estrategias de Indagación no mejora significativamente el desarrollo de
capacidades en el Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
alumnas del 5º grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de
Trujillo, 2011.
H1: La aplicación del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en

Estrategias de Indagación mejora significativamente el desarrollo de capacidades
en el Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del 5º
grado de educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
H o : u post u pre 0
H 1 : u post u pre 0
d
c
Estadístico de prueba: Sd
di
Promedio Diferencial: d 100.54
(di d )2
Desviación Diferencial: S 33.61
1
130
100 .54
Valor de Prueba: c 15 .83
33 .61
28
Región Crítica: Nivel de Significancia = 5%
Gráfico Nº 06: Región Crítico de la Hipótesis Estadística, según
grupo experimental.
Cuadro Nº 07: Resultados de la Hipótesis Estadística, según grupo
experimental.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 15.83 n- 1= 28 – 1 = 27 0.000
Descripción: En el Cuadro Nº 07 se observa que la probabilidad del estadístico p

= 0.000 es mucho menor a 0.05 (tc cae en la región de rechazo de la hipótesis
nula, aceptándose la hipótesis alterna), se determina quela aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basada en Estrategias de Indagación
mejora significativamente las Capacidades del Área curricular de Historia,
Geografía y Economía en las alumnas del 5º grado de educación secundaria de la
I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo – 2011.
131
Análisis de Significancia de la “T” de Student en el desarrollo de las
control.
Hipótesis:
Ho: En el grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de las

Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
Trujillo, 2011.
H1: En el grupo experimental existe diferencia significativa en la mejora de las

Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en alumnas
del 5º año de nivel secundario de la I.E.P. “La Inmaculada” de Trujillo, 2011.
H o : u post u pre 0
H 1 : u post u pre 0
d
c
Estadístico de prueba: Sd
di
Promedio Diferencial: d 1.57
(d i d )2
Desviación Diferencial: S 20.58
1
132
1.57
Valor de Prueba: c 0.42
20 .58
30
Región Crítica: Nivel de Significancia = 5%
Gráfico Nº 07: Región Crítico de la Hipótesis Estadística, según
grupo control.
Cuadro Nº 08: Resultados de la Hipótesis Estadística, según grupo
control.
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
tc = 0.42 n- 1= 30 – 1 = 29 0.340
Descripción: En el Cuadro Nº 08 se observa que la probabilidad del estadístico p

= 0.340 es mayor a 0.05 (tc cae en la región de aceptación de la hipótesis nula), se
determina que en el grupo control no existe diferencia significativa en la mejora de
las Capacidades del Área curricular de Historia, Geografía y Economía en las
Trujillo, 2011.
133
4.3. Discusión de resultados
Los resultados obtenidos muestran que existe una diferencia
significativa en las medidas del pre test y el post test, ya que en el pre-test del
grupo experimental la mayoría de las alumnas tienen nivel malo en las
capacidades del Área de Historia, Geografía y Economía: Manejo de
Información, Comprensión Espacio Tiempo, Juicio Critico y Actitud Critica
(57%,68%, 43% y 54% para cada una de las capacidades respectivamente); y
después de aplicar EL Programa Didáctico “Investigando Juntos”; la mayoría
de las estudiantes tienen nivel bueno en las capacidades (46%, 32%, 86% y
71% para cada una de las capacidades respectivamente); y los puntajes
promedios muestran una evolución favorable a medida que se va aplicando
las sesiones de aprendizajes determinándose una mejora significativa en cada
una de las capacidades de Área.
En El grupo experimental, el resultado estadístico de la prueba t –
student respecto a la comparación de medidas para muestra de pre y post test
es de t= 15.83, la probabilidad, tanto para la variable como sus dimensiones,
es mucho menor a 0.05 (0.000) lo que demuestra que la aplicación del
Programa Didáctico “Investigando Juntos” basada en estrategias de
Indagación mejora significativamente el desarrollo de capacidades del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del 5to grado de
educación secundaria de la I.E.P. “La Inmaculada”, de Trujillo. Rechazando
así la Hipótesis nula.
Los resultados de este estudio, entonces, reafirman el sustento teórico
del Programa Didáctico “Investigando Juntos”, al demostrar que las alumnas
134
logran un mejor aprendizaje cuando éste, es un proceso activo por parte de la
alumna que ensambla, extiende, restaura e interpreta y por lo tanto “construye”
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información
que recibe (Piaget); así como también en un aprendizaje por descubrimiento
(J. Bruner), significativo (D. Ausbel), socializado, es decir, en interacción con su
contexto socio cultural (L. Vygotsky); pues tanto lo cognitivo como lo
sociocultural son escenarios en donde los aprendizajes se desarrollan
teniendo como principal protagonista al propio alumno, sin dejar de lado el
componente afectivo y orientador del docente. Estudio que ha contribuido a la
vez al desarrollo de la capacidad de la criticidad, de la problematización y de la
libertad para actuar con autonomía y responsabilidad.
Este trabajo guarda relación con los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas por:
a. Uribe López (2004), “El oficio de Indagar: una estrategia Didáctica para la
formación en investigación social” respecto a:
- La aplicación de ésta estrategia logró el nivel de reflexión y
comprensión en las estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de
los informes que presentaron, en su capacidad para trabajar en
equipo, en el interés permanente por problematizar el conocimiento a
través de pregunta y la indagación.
b. Ojeda Cruz & Reyes Carrasco ( 2006), “Las Estrategias de
Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de Habilidades Cognitivas”,
respecto a:
135
- El trabajo cooperativo permite la formación de actitudes positivas
como el incremento de la autoestima, así como la adquisición de
responsabilidades y compromiso por su trabajo y por el de los
demás.
b. Valera Pavletich (2002), “Influencia de los Métodos Activos
Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del área de CCSS”,
respecto a:
- La implementación del área de CCSS, (H.G.E) con diseños
instruccionales basados en metodologías activas colectivizadas,
facilita al docente y alumnos la generación de espacios de
interaprendizaje más reflexivos, críticos y creativos.
136
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
137
5.1. CONCLUSIONES:
Después de analizar los resultados se llegó a las siguientes
conclusiones:
1. El Programa Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de
Indagación mejoró significativamente el desarrollo de capacidades en el
área curricular de Historia, Geografía y Economía en las alumnas del5to
grado de educación secundaria en la I.E.P. “La Inmaculada”, con un alto
nivel de significancia P=0.000 (gráfico nº 5) a diferencia del grupo
control P= 0.340 (gráfico nº 6).
2. El nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en Estrategias de Indagación en la capacidad Manejo de
Información, del área de Historia Geografía y Economía es significativa,
con un nivel de logro de 46% (P= 0.000) en el grupo experimental, frente
al grupo control que tiene un nivel de logro malo de 57% (P= 0.469),
como se demuestra en el post – test del grupo experimental y grupo
control. (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
Indagación influye significativamente en el desarrollo de la capacidad
Comprensión Espacio - Tiempo, del área Historia Geografía y Economía,
como se demuestra en el post – test del grupo experimental P= 0.000
con un nivel de logro del 32% frente al grupo control P= 0.443 con un
nivel de logro malo del 53% (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
138
Indagación influye significativamente en el desarrollo de la capacidad
Juicio Crítico, del área Historia Geografía y Economía, como se
demuestra en el post – test del grupo experimental P= 0.000 con un nivel
de logro del 86% frente al grupo control P= 0.279 con un nivel de logro
malo del 40% (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
5. El nivel de influencia del Programa Didáctico “Investigando Juntos”,
basado en Estrategias de Indagación en la actitud ante el área de
Historia, Geografía y economía es significativa, con un nivel de logro de
76% (P= 0.000) en el grupo experimental, frente al grupo control que
tiene un nivel de logro malo de 60% (P= 387), como se demuestra en el
post – test del grupo experimental y grupo control. (cuadro Nº 2, 4, 5,6).
Indagación es efectiva en el desarrollo de las capacidades del área de
Historia, Geografía y Economía, logrando el nivel de reflexión y
comprensión en las estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los
informes que presentaron, en su capacidad para trabajar en equipo, en
el interés permanente por problematizar el conocimiento a través de
pregunta y la indagación. Esto se observa en el comportamiento de los
puntajes promedio en las sesiones de aprendizaje en los estudiantes, la
cual denota una evolución favorable. (tabla Nº 3, gráfico Nº 5) La
aplicación de ésta estrategia
139
5.2. RECOMENDACIONES
1. Aplicar las Estrategias de Indagación en otras áreas curriculares en el
nivel secundario
2. Utilizar las Estrategias de Indagación para el desarrollo de actividades
de aprendizaje interáreas
3. Aprovechar la riqueza del medio físico para desarrollar las Estrategias de
Indagación.
4. Aplicar las Estrategias de Indagación para analizar, conocer, reflexión y
explicar los diferentes sucesos de la realidad.
5. Evaluar y reajustar los instrumentos utilizados en la recolección de datos
de acuerdo a la realidad y nivel de cada estudiante.
6. Su aplicación debe depender de las distintas posibilidades y habilidades
del estudiante en dependencia a su edad y nivel de desarrollo, del grado
de conocimientos asimilados previamente y del nivel educativo en el que
se encuentre.
7. Se tome en cuenta como referencia el presente estudio, para seguir
investigando y mejor así la calidad educativa que se requiere en la
actualidad.
140
VI. PAGINAS
COMPLEMENTARIAS
141
6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
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29. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2006), Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico de Ciencias Sociales, Segunda Edición, Impreso por Fimart
S.A.C.
30. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007). Guía para el Desarrollo del
pensamiento Crítico (N. S.A, Ed.) Lima, Perú. Impresión Fimart S.A.C.
31. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010). Orientaciones para el Trabajo
Pedagógico del Área de Historia, Geografía y Economía. Lima, Perú.
Impresión Fimart S.A.C.
32. Ministerio de Educación, PLANCAD: Manual Para Docentes De Educación
Primaria, 1999).
144
33. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009). Diseño Curricular Nacional de
Educación. Lima, Perú: Impresión Fimart S.A.C.
34. MONEREO FONT, Carlos. (2000), Estrategias del Aprendizaje. Ediciones de
la Universidad Oberta de Catalunya. Impreso en España.
35. MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. Francia: UNESCO.
36. OJEDA CRUZ, G. P., & REYES CARRASCO, I. (2006). Las Estrategias de
Trabajo Cooperativo y el desarrollo de Habilidades Cognitivas.Universidad de
Piura, Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Piura.
37. PADRÓN, José (1992). Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa.
38. PAULSEN, M. (1995). Online report on Pedagogical techniques for CMC.
Recuperado el 20 de mayo de 2011, de htt://www.nki.no/morten
39. Pérez, M. C. (2009). Paradigmas Educativos. España.
40. PIAGET, Jean. (1999). Psicología de la Inteligencia: 7ª edición. Editorial
Crítica.
41. PORLAN, Rafael. (1987) El maestro como investigador en el aula. Investigar
para conocer, conocer para enseñar, en: Revista Investigación en la Escuela
N°l. Edición Diada. Sevilla.
42. POZO, Juan IGnacio (1999). El Aprendizaje Estratégico. Madrid: Santillana.
43. REQUEJO, C.A. (2009). Guía para la planificación curricular del aula –
Educación secundaria. Lambayeque.
44. ROMAN (2004). Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela
desde el aula. impreso en el Perú. 416 pág.
145
45. SAN MARTÍN LOYAGA, Zoyla María (2008). Influencia de los Métodos
Científicos como Métodos Didácticos . Universidad Nacional de Trujilllo,
Escuela de Postgrado en Educación, Trujillo.
46. STENHOUSE, Lawrence. (1996) La investigación como base de la
enseñanza. Editorial Morata. Madrid. Tercera Edición. España. Editorial
Morata.Tesis Doctoral. Caracas –Venezuela. UNESR.
47. TIZNADO BANDA, Nora. Magda. (2008). Estrategias Metodológicas que
utilizan los docetes de Ciencias Sociales en el nivel de enseñanza -
aprendizaje y el nivel de eficacia en el logro de aprendizajes significativos,
Área de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de
Postgrado en Educación, Trujillo.
48. UNESCO. ( 2001). Séptima Reunión del Comité Intergubernamental,. Bolivia.
49. URIBE LÓPEZ, Diana Marcela (2004). El Oficio de Indagar: Una Estrategia
Didáctica en Investigación Social. Tesis, Universidad de Antioquía., Facultad
de Educación: Departamento de Educación Avanzada, Medellín.
50. VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). Influencia d los Métodos Activos
Clectivizados en el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de Postgrado en Educación, Trujillo.
51. VILLALOBOS PEREZ, Elvia (2004) Didáctica integrativa y el proceso de
aprendizaje. Trillas. México.
52. WURMAN, Richard (1989), En la ansiedad de Información
146
6.2. ANEXOS
147
ANEXOS
SOBRE EL DIAGNÓSTICO
148
ANEXO Nº 1
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “LA INMACULADA” DE TRUJILLO
El Colegio “La Inmaculada” de Trujillo es regentado por la
Congregación de Religiosas Franciscanas de la Inmaculada Concepción, que
fue fundada el 6 de diciembre de 1883 por Monseñor Alfonso María de la Cruz
Sardinas y Závala y por la Srta. Carmen
Álvarez Salas, más tarde Madre Clara
Álvarez del Corazón de María; uniéndolos
un mismo ideal: Cristo; un mismo fin: la
gloria de Dios y un único carisma: la
educación bajo el espíritu de nuestro Padre
San Francisco de Asís. Y es así como en la
ciudad de Trujillo en el año 1955, se crea el
Colegio “La Inmaculada”, siendo su
fundadora y primera Directora la Reverenda
Madre María Isabel de Jesús. Inspirado en
el ideal Franciscano, el lema de cada
integrante de la familia es: “Paz, Ciencia y Virtud”.

149
Se imparte una formación Humana-
Cristiana, teniendo como modelo a Cristo y a
María Inmaculada, especial protectora de la
institución.
El colegio forma alumnas(os)
comprometidas (os) consigo mismas(os),
con su familia, la sociedad, la patria y la
Iglesia.
El personal que labora en este plantel ha logrado
formar una sólida familia que es la familia de “La
Inmaculada”. En el plantel funcionan los niveles de: Inicial, Primaria y Secundaria.
La actual Directora es la Hna. Gloria Elena Escobar Vélez , quien regenta los destinos de este
plantel en el presente año. El Colegio La Inmaculada en sus 53 años de existencia,
rinde un tributo de gratitud a las Religiosas, Docentes, Padres de Familia, alumnas,
exalumnas; quienes han sido pioneros en la formación integral en las distintas épocas
de la historia de este Centro del Saber.
150
ANEXO Nº 02
REGISTRO 2010 ROMEDIO POR BIMESTRE.
COLEGIO" LA NMACULADA"
Trujillo Perú
AÑO Y
SECCIÓN: 4TO A
1er 2do 3er 4to PRO
N° RESUMEN FINAL BIM BIM BIM BIM ANUAL

Apellidos y Nombres 1er 2do 3er 4to PRO PROMEDIOS DEL AULA: 11.68 11.82 11.54 11.96 11.86
BIM BIM BIM BIM ANUAL
01 Alvarez Zapata Josefina Gabriela 11 10 10 10 10 %
02 AvilaRamirez María Cecilia 12 12 11 12 12 ALUMNAS APROBADAS: 24 85.71%
03 Burgos Herrera Sol de Maria 13 14 13 14 14 ALUMNAS DESAPROBADAS: 4 14.29%
04 Carbonell Llanos Lucía de Fátima 12 12 11 12 12 TOTAL ALUMNAS: 28 100.00%
05 Castro Gutiérrez Victoria Carolina 11 12 11 11 11
06 Chavez Castillo Priscilla Lacid 10 11 10 11 11
07 Cruzado Aguilar Cynthia del Carmen 11 12 11 12 12 4
08 Dongo Perez Silvia Beatriz 12 12 12 12 12 14,29%
09 Estrada Castañeda Beatriz 11 12 10 12 11
10 Eusebio Lopez Gabriela de Fátima 12 12 12 12 12
11 Farro Salaverry María Stefany 11 11 11 12 11
12 Guzman de la Matta Claudia Lizet 11 10 11 11 11 24
13 Herrada Hurtado Wendy Alejandra 11 12 11 12 12 85,71%
14 Herrera Vellutini María Fernanda 09 10 09 10 10
15 Mauricio BenitesStefaniGreace 11 11 11 12 11 ALUMNAS APROBADAS:
16 Mendoza Bustamante Claudia María 12 12 12 12 12 ALUMNAS DESAPROBADAS:
17 Merino Torres Emilia Stephanie 12 12 13 12 12
18 Montoya GonzalezNathalyMaria Elena 12 13 12 12 12 PROMEDIOS DEL AULA POR
19 Moran CamizanMarjorie Tatiana 13 13 13 14 13 BIMESTRE
Morgado Diestra Roxana Elizabeth 11,96
20 12 12 11 12 12
11,82
21 Palacios GomezKiaraCamely 13 12 13 13 13 11,68
22 Rodriguez Bracamonte Lorena Desireé 13 12 12 13 13 11,54
23 Ruiz BenitesFranceska Alicia Alexandra 12 11 12 12 12
24 Saldarriaga Rivera Pierina Alexandra 10 11 10 10 10
25 Shialer Villalobos María Fernanda 15 15 15 15 15
26 Watanabe Segura Estefania Margarita 11 11 12 12 12 BIM BIM BIM BIM
27 Yupanqui Gamarra María Alejandra 14 13 14 13 14 1er 2do 3er 4to
151
28 Zarate BrantAngelica María 10 11 10 10 10
29
ANEXOS
SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN
152
ANEXO Nº 03:
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

Esta guía será utilizada por la docente durante los meses de investigación para evaluar el desarrollo de las dimensiones del
Programa “Investigando Juntos”, basado en estrategias de indagación, en las estudiantes de 5to grado de educación secundaria
G. OBSERVACIÓN
ESCALA VALORATIVA
VARIA DIMENSIONES INDICADORES INDICE ITEMS
Siempre A Nunca
BLE
3 veces 1
2
Textos ¿Escoge y se hace responsable de la elección de las fuentes de información
VI. PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO
históricos y relacionadas a la historia de Trujillo época pre inca, inca, colonial y república?
JUNTOS”, BASADO EN ESTRATEGIAS DE
geográficos,
cartas, mapas, ¿Escoge y se hace responsable de la elección de las fuentes de información
atlas, relacionadas a la geografía de Trujillo?
fotografías,
maquetas, ¿Escoge y se haces responsable de la elección de las fuentes de información
Visitas a videos, relacionadas a la economía de Trujillo?
INDAGACIÓN
bibliotecas: diccionarios. ¿Percibe la realidad histórica, a partir de representaciones gráficas, fotografías,

Revisión de dibujos, líneas de tiempo?
fuentes
¿Percibe la realidad geográfica, mediante la utilización de láminas, fotografías,
EXPLORACIÓN informativas.
maquetas, videos simples y aéreos?
¿Percibe la realidad económica, mediante la utilización de gráficos, diagramas,

mapas temáticos, líneas de tiempo?
Restos ¿Visita restos arqueológicos, casonas coloniales y/o museos? Y:
arqueológicos
pre incas; - ¿Observa con atención su estado de conservación?
casonas, - ¿Dibuja lo que más llama su atención?
templos e - ¿Toma siempre fotografías a los objetos o lugares permitidos?
153
iglesias - ¿Filma (en videos) datos históricos y geográficos significativos?
coloniales,
museos. - ¿Elabora croquis y planos del contexto visitado?
- ¿Reproduce la realidad observada en dibujos y/o maquetas?
¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas

respecto a las costumbres, economía, gastronomía… de las antiguas culturas
desarrolladas en Trujillo?
Realiza visitas
guiadas. ¿Es capaz de trasladarse imaginariamente a realidades diversas y lejanas
respecto a las costumbres, economía, gastronomía… de la época colonias e
inicios de la república en Trujillo?
Medio ¿Recorre el relieve geográfico de Trujillo?

geográfico Y
EXPLORACIÓN (relieve, flora, - ¿Diferencia su flora y su fauna?
fauna) y
económico - ¿Compara sus tipos de suelo?
(actividades
económicas). - ¿Recoge muestras significativas que caractericen la geografía de Trujillo?
- ¿Filma o fotografía el relieve geográfico de Trujillo?
- ¿Elabora croquis y planos del contexto visitado?
- ¿Reproduce la realidad observada en dibujos y/o maquetas?
¿Es capaz de comparar la producción de los principales productos de

exportación en Trujillo en las dos últimas décadas?
¿Compara las implicancias del desarrollo de las principales actividades

económicas en el medio ambiente, durante la época pre inca, colonial y actual
en Trujillo?
154
respecto a los diferentes relieves geográficos de la costa, sierra y selva que
caracterizan al departamento de La Libertad?

respecto a la diversidad de flora y fauna que le caracterizan a la provincia de
Trujillo?
EXPLORACIÓN Historiadores, ¿Entrevista a historiadores, arqueólogos, antropólogos y a personajes
Realizan arqueólogos, conocedores de la historia de Trujillo?
entrevistas antropólogos,
guías de ¿Recoge relatos históricos (cuentos, leyendas) que reflejan la historia pre inca,
turismo, inca y colonial de Trujillo?
personajes,
importantes, ¿Entrevista y/o hace preguntas a guías de turismo respecto a la organización
ingenieros social, política, económica; y costumbres de las diferentes culturas
agrónomos y/o desarrolladas en Trujillo?
ambientalistas.
¿Entrevista a ingenieros, agrónomos y ambientalistas respecto a los cambios
significativos producidos por el desarrollo de actividades económicas en la
flora y fauna de Trujillo?
¿Planifica en grupo los trabajos que realizan (visitas a bibliotecas, museos,

entrevistas…?
INTERCOMUNI- Planificación ¿Prefiere la improvisación a la planificación?
CACIÓN
¿Escoge en grupo, reflexivamente temas a investigar y/o reportes a realizar?
¿Cada miembro del grupo cumple con sus roles?
Organización Ejecución
grupal ¿Dirige conferencias breves y negociadas con otros grupos de estudiantes?
¿Entrevista a líderes comunitarios?
155
¿Todos los miembros del grupo tienen oportunidad de dialogar y emitir sus
INTERCOMUNI- opiniones?
CACIÓN
Evaluación ¿Aprecia la importancia de los medios de comunicación como fuentes de
información sobre la realidad histórica, geográfica y económica de Trujillo?
¿Valora la importancia de las fuentes de información encontradas en las

bibliotecas, museos, centros culturales…?
¿Prefiere trabajar individualmente que en grupo?
¿Elabora artículos relacionados a la historia, geografía y economía de tu

Redacción de Artículos entorno?
informes Periódicos
Trípticos ¿Diseña y publica periódicos informativos resaltando compromisos que deben
asumir todos los ciudadanos de Trujillo para su conservación?
SISTEMATIZA- ¿Elabora trípticos de orientación escolar con los diagramas, croquis,

CIÓN fotografías, dibujos… recogidas en cada visita?
¿Expone frente a un auditorio las conclusiones de tus investigaciones respecto

al valor histórico de nuestros restos arqueológicos?
Exposición de Exposición oral
conclusiones ¿Expone frente a un auditorio las conclusiones de tus investigaciones sobre el
deterioro respecto a la flora y fauna de la provincia de Trujillo?
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas la

historia de Trujillo?
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas datos

respecto a la geografía de Trujillo?
156
¿Crea organizadores de información o conocimiento en donde resaltas datos
respecto a la economía de Trujillo?
¿Analiza las formas de comportamiento de a población respecto a la

conservación de recursos hídricos de Trujillo?
Juicio Crítico Formas de
¿Analiza causas y consecuencias de los cambios significativos de la flora y
ACTITUD comportamiento fauna de Trujillo?
CIENTIFICA
¿Propone alternativas de solución respecto a problemas de conservación de
Estrategias de restos arqueológicos, casonas, iglesias de Trujillo?
Propuestas y conservación ¿Propone alternativas de solución respecto a problemas de conservación de la
argumentacione flora y fauna de Trujillo?
s
Liderazgo y Conservación de ¿Asume con liderazgo y actitudes democráticas la formación de una conciencia
actitudes restos históricos, cívica de respeto a los restos históricos?
democráticas flora y fauna.
¿Asume con liderazgo y actitudes democráticas frente a una calidad de vida
natural, respetando nuestra flora y fauna?
157
ANEXO Nº04
PRE TEST Y POS TEST: GUÍA DE OBSERVACIÓN
Ésta guía será aplicada por la docente antes (Pre test) y después (Pos test) de desarrollar el Programa Didáctico
“Investigando Juntos”, con el propósito de evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades del Área de Historia, Geografía y
Economía en las estudiantes de 5to grado de educación secundaria
F. DE OBSERVACIÓN
ESCALA VALORATIVA
VARIA DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
BLE Siempre A veces Nunca
3 2 1
1. ¿Discrimina las características principales de las culturas: Moche y
VD. CAPACIDADES DEL ÁREA DE HISTORIA
Chimú?
Características
principales 2. ¿Discrimina las características principales de la arquitectura colonial?
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
3. ¿Discrimina las características principales del relieve de Trujillo?

4. ¿Discrimina las características principales de las actividades económicas
DISCRIMINA en Trujillo?
Ideas 5. ¿Discrimina ideas principales en textos históricos, geográficos y atlas
MANEJO DE principales económicos?
INFORMACIÓN 6. ¿Discrimina los principales recursos asociados a la religión Moche,
Principales Chimú?
recursos 7. ¿Discrimina los principales recursos andinos que siguieron formando
parte de la gastronomía, durante la colonia y la actualidad?
8. ¿Discrimina los principales recursos que representan la flora y la fauna de
Trujillo?
9. ¿Discrimina los principales recursos de exportación Trujillana?
158
10. ¿Discrimina los logros culturales de la cultura moche y Chimú?
Logros
culturales 11. ¿Discrimina los logros culturales de las migraciones, en Trujillo?
12. ¿Discrimina los logros culturales del intercambio comercial, para una
mejor producción, en Trujillo?
13. ¿Discrimina formas de representación para mejorar la explicación del

Formas de proceso histórico de Trujillo?
representación 14. ¿Discrimina formas de representación de la superficie terrestre de
Trujillo?
15. ¿Discrimina formas de representación de la producción industrial, según
principales productos, en los últimos 10 años en Trujillo?
16. ¿Organiza los factores que contribuyeron al poderío moche y Chimú

MANEJO DE
INFORMACIÓN 17. ¿ Organiza los factores que permitieron la independencia de Trujillo
Factores 18. ¿Organiza los factores que determinan el relieve de Trujillo?
19. ¿Organiza los factores que han influenciado en la producción del calzado,
en Trujillo?
ORGANIZA 20. ¿Organiza las causas y consecuencias de la destrucción del patrimonio
cultural de Trujillo?
Causas y
21. ¿Organiza las causas y consecuencias que tuvo la Ley de emergencia,
consecuencias
dada por el presidente Sánchez Cerro, en Trujillo?
22. ¿Organiza las causas y consecuencias del cambio climático, en Trujillo?
23. ¿Organiza las causas y consecuencias del desempleo, en Trujillo?
24. ¿Organiza las características de la cerámica Moche?
25. ¿Organiza las características del monumento de la Libertad?
159
Características 26. ¿Organiza las características de los ríos de Trujillo?
27. ¿Organiza las características de la economía de Trujillo?
28. ¿Organiza las estrategias de expansión del imperio Chimú?
Estrategias
29. ¿Organiza las estrategias que se utilizaron para proteger a Trujillo de las
ORGANIZA incursiones de piratas, durante la colonia?
30. ¿Organiza las estrategias que se utilizan en el proyecto de Chavimochic?
31. ¿Organiza las estrategias utilizadas por las empresas Trujillanas para
mejorar su producción?
32. ¿Analiza los efectos de las migraciones asiáticas en las haciendas

trujillanas entre loa años 1850 - 1874?
Efectos
MANEJO DE 33. ¿Analiza los efectos del proyecto de Chavimochic en el clima de Trujillo?
INFORMACIÓN
34. ¿Analiza los efectos de las migraciones en la economía de Trujillo?
35. ¿Analiza el proceso de conquista de los incas a los Chimús?

ANALIZA
36. ¿Analiza el proceso de represión y persecución aprista durante los
gobiernos de Sánchez Cerro y Odría?
Procesos 37. ¿Analiza el proceso de la urbanización y sus consecuencias en Trujillo?
38. ¿Analiza el proceso de producción de la caña de azúcar, en Trujillo?
39. ¿Analiza la importancia del sincretismo religioso, en Trujillo?

40. ¿Analiza la importancia de la conservación de las casonas y templos
Importancias coloniales?
41. ¿Analiza la importancia de la conservación de las áreas verdes en
Trujillo?
42. ¿Analiza la importancia del libre mercado en Trujillo?
160
43. ¿Analiza la influencia de la vida cotidiana de los moches en su cerámica?
Influencia
44. ¿Analiza la influencia de las migraciones en las expresiones culturales de
ANALIZA Trujillo?
45. ¿Analiza la influencia de los medios de comunicación en la producción y
demanda comercial, en Trujillo?
46. ¿Infiere los procesos económicos, sociales que caracterizaron la época

colonial de Trujillo?
MANEJO DE 47. ¿Infiere las causas de los procesos migratorios entre los años 70 y los
INFORMACIÓN actuales en Trujillo?
Procesos
48. ¿Infiere los procesos de agro exportación de la época colonial y actual de
Trujillo?
49. ¿Infiere las causas de la conquista la ciudad de Chan Chan, por los incas?
INFIERE
50. ¿Infiere las causas y consecuencias de la construcción de las iglesias
Causa o coloniales, en Trujillo?
consecuencias 51. ¿Infiere las consecuencias del agotamiento de la flora y fauna en
Trujillo?
52. ¿Infiere las consecuencias de la actual agroexportación en Trujillo?

53. ¿Infiere los aspectos más importantes de la participación trujillana en el
proceso emancipatorio peruano?
Aspectos
54. ¿Infiere los aspectos más importantes del relieve de Trujillo?
55. ¿Infiere los aspectos más importantes de la PEA de Trujillo?
161
1. ¿Identifica causas y consecuencias de la revolución aprista en 1932?
Causas y 2. ¿Identifica causas y consecuencias de la disminución del caudal de los

consecuencias ríos en Trujillo?
3. ¿Identifica causas y consecuencias de la importación del calzado en la

IDENTIFICA actualidad?
4. ¿Identifica la secuencia del proceso histórico de la cultura moche y
Secuencias chimú?
5. ¿Identifica la secuencia del poblamiento colonial en Trujillo?
6. ¿Identifica la secuencia del proceso migratorio en los últimos 50 años en

Trujillo?
7. ¿Identifica la secuencia de la producción y exportación del espárrago en

los últimos 20 años, en Trujillo?
8. ¿Identifica el proceso de reconstrucción de Trujillo después del terremoto
de 1619?
Procesos
9. ¿Identifica el proceso de urbanización en Trujillo?
COMPRENSIÓN
ESPACIO 10. ¿Identifica el proceso de creación de una empresa en Trujillo?
TEMPORAL
11. ¿Compara los hechos principales de Trujillo colonial con la época pre-
Hechos colonial?
principales 12. ¿Compara los hechos principales de la división política de Trujillo antes
COMPARA y después de la independencia del Perú?
13. ¿Compara los hechos principales de la producción y explotación de la
caña de azúcar, durante la colonia y la época republicana, en Trujillo?
Espacios 14. ¿Compara los espacios geográficos de desarrollo de Moche y chimú?
geográficos
15. ¿Compara los espacios geográficos de la Hidrografía de Trujillo?
162
16. ¿Compara los espacios geográficos de las principales zonas industriales
de Trujillo?
17. ¿Compara la secuencia de la participación trujillana en la lucha por la

COMPARA emancipación peruana?
18. ¿Compara la secuencia del aumento poblacional de Trujillo en los
Secuencias últimos 50 años?
19. ¿Compara las secuencias del desarrollo agrónomo del Proyecto
Chavimóchic?
20. ¿Representa los hechos principales de la religión moche?

COMPRENSIÓN Hechos
ESPACIO principales 21. ¿Representa los hechos principales de la colonización en Trujillo?
TEMPORAL
22. ¿Representa hechos principales de la población urbana y rural de
REPRESENTA Trujillo?
23. ¿Representa hechos principales del turismo, como una principal actividad
económica en Trujillo?
Épocas 24. ¿Representa la época del desarrollo cultural de los moches y chimús?
25. ¿Representa la época de persecución y represión aprista, en Trujillo?
26. ¿Representa una de las épocas en que se desarrollo el fenómeno del niño
en Trujillo?
27. ¿Representa la época de mayor producción y exportación del pescado y
sus derivados en Trujillo?
163
Espacios 28. ¿Representa el espacio geográfico de desarrollo de la cultura moche y
REPRESENTA geográficos chimú?
29. ¿Representa el espacio geográfico que abarcó Trujillo después de la
independencia peruana?
30. ¿Representa el espacio geográfico de Trujillo en el Departamento de la
Libertad?
31. ¿Representa los espacios geográficos de los principales recursos de flora
y fauna de Trujillo?
32. ¿Interpreta textos sobre la evolución política y económica de Trujillo
COMPRENSIÓN durante la república?
ESPACIO Textos
TEMPORAL 33. ¿Interpreta textos sobre los recursos naturales y el equilibrio ecológico
en Trujillo?
34. ¿Interpreta textos sobre los cambios y permanencias que caracterizan la
evolución del proceso de integración regional?
INTERPRETA
35. ¿Interpreta cambios y permanencias en el contexto político y social de
Trujillo, luego de la independencia del Perú?
36. ¿Interpreta cambios y permanencias en la agricultura, luego de ponerse en

Cambios y marcha el proyecto de Chavimochic?
permanencias 37. ¿Interpreta cambios y permanencias en el comercio trujillano, luego de a
instalación de grandes supermercados?
38. ¿Interpreta el mapa jurisdiccional de Trujillo antes y después de la
Mapas independencia del Perú?
39. ¿Interpreta mapas orográficos de Trujillo?
40. ¿Interpreta mapas económicos de Trujillo?
164
1. ¿Argumenta puntos de vista sobre la rebelión aprista en 1932?
Puntos de vista 2. ¿Argumenta puntos de vista sobre el impacto del proyecto Chavimochic
en el clima de Trujillo?
3. ¿Argumenta puntos de vista sobre a competencia de las empresas

trujillanas con las empresas extranjeras?
4. ¿Argumenta la importancia de las Libertades democráticas?

JUICIO
Importancias 5. ¿Argumenta la importancia de a conservación de los recursos naturales
CRÍTICO ARGUMENTA
para el equilibrio ecológico en Trujillo?
6. ¿Argumenta la importancia del mercado de libre competencia para la

economía de los consumidores trujillanos?
7. ¿Argumenta posiciones éticas sobre el racismo efectuado en la época

colonial de Trujillo?
Posiciones
éticas 8. ¿Argumenta posiciones éticas ante las acciones del hombre que atenta
contra el medio ambiente?
9. ¿Argumenta posiciones éticas acerca del impacto social y económico de

la globalización en Trujillo?
10. ¿Formula alternativas de solución para el cuidado y conservación de los

restos arqueológicos pre incas y coloniales de Trujillo?
FORMULA Alternativas de
solución 11. ¿Formula alternativas de solución para los problemas de exclusión de
algunos grupos sociales en Trujillo?
12. ¿Formula alternativas de solución para impulsar el desarrollo sostenible?
165
13. ¿Formula opiniones sobre los criterios de división social aplicados en las
antiguas culturas desarrolladas en Trujillo?
Opiniones
14. ¿Formula opiniones sobre el trabajo infantil, en Trujillo?
15. ¿Formula opiniones sobre una actitud responsable frente al ahorro y a la

inversión personal y familiar?
FORMULA 16. ¿Formula apreciaciones críticas sobre las formas de organización social y
las condiciones de vida del indígena, durante la época colonial, en
JUICIO Apreciaciones Trujillo?
CRÍTICO críticas 17. ¿Formula apreciaciones críticas respecto a la contaminación de los ríos de
Trujillo por la actividad minera?
18. ¿Formula apreciaciones críticas sobre la importación de productos a
Trujillo a menor precio que los productos nacionales
19. ¿Juzga situaciones cotidianas en las que se evidencia la convivencia de
integrantes de diferentes regiones o zonas de Trujillo?
Situaciones
20. ¿Juzga situaciones de irrespeto al medio natural de Trujillo?
JUZGA
21. ¿Juzga situaciones de maltrato al consumidor en Trujillo?
22. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de la colonización en Trujillo?
Aspectos 23. ¿Juzga aspectos positivos y negativos de las migraciones en Trujillo?
24. ¿Juzga aspectos positivos y negativos del libre comercio en Trujillo?
25. ¿Juzga las distintas formas de organización de las sociedades antiguas,

desarrolladas en Trujillo?
Formas de
26. ¿Juzga las formas de organización económica que el ser humano ha
organización desarrollado sobre el espacio geográfico?
166
1. ¿Valora el Patrimonio cultural de Trujillo?
Patrimonio 2. ¿Valora el Patrimonio natural de Trujillo?
3. ¿Valora la importancia de la economía en la conservación de nuestros

patrimonios?
VALORA
4. ¿Valora los principios democráticos para una mejor convivencia?
ACTITUD Principios 5. ¿Valora los principios democráticos en la explotación racional de

CRÍTICA democráticos nuestros recursos?
6. ¿Valora los principios democráticos para la participación ciudadana en la
economía?
7. ¿Valora la diversidad cultural en nuestra comunidad?
Diversidad
8. ¿Valoras la diversidad de de flora y fauna Trujillo?
9. ¿Valora la diversidad de mercados para un mejor servicio del consumidor
trujillano?
Equidad 10. ¿Promueve la equidad entre sus compañeros y en tu entorno?
PROMUEVE Justicia social 11. ¿Promueve la justicia social en tu centro educativo, barrio o comunidad?
Democracia 12. ¿Promueve la democracia en tu familia, centro educativo, barrio o

comunidad?
167
ANEXO Nº 05
FICHA TÉCNICA
1. Nombre del instrumento: Guía de Observación (PRE y POST – TEST).
2. Autor: QUEZADA GARCÍA, Sonia Llaquelín
3. Objetivo:
Medir el nivel de logro de las capacidades del área de Historia, Geografía y
Economía, después de la aplicación del Programa Didáctico “Investigando
Juntos” basado en Estrategia de Indagación.
4. Usuarios: Alumnas del 5º grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular “La Inmaculada” de Trujillo.
5. Tiempo:135 minutos
6. Procedimientos de aplicación:
- Se trabaja con las alumnas de manera individual o en equipo.
- Se organiza a las alumnas en equipos de trabajo.
- Se le asigna a cada equipo de trabajo actividades relacionados al área
de Historia, Geografía y Economía.
- La docente observa el desarrollo de dichas actividades y completa la
guía de observación.
- El pre y post – test será aplicado en forma personal a cada una de las
estudiantes.
- El tiempo de desarrollo del pre – test será de 160 minutos y se aplicará
en el mes de agosto. El post – test será aplicado en el mes de
noviembre y durará 160 minutos.
168
7. Organización de ítems:
DIMENSIÓNES INDICADORES ITEMS

Identifica 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15.
Analiza 16,17,18,18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31.
Evalúa 32,333,34,35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45.
Manejo de
Discrimina 46,47,48,49,50,51,52,53,54,55.
Información
Localiza 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Comprensión Representa 10,11,12,13,14,15,16,17,18,18,19,20,21
Espacio - Identifica 22,23,24,25,26,27,28,29,30,31.
Tiempo
Interpreta 32,333,34,35,36,37,38,39,40
Argumenta 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Juicio crítico Formula 10,11,12,13,14,15,16,17,18
Juzga 19,20,21,22,23,24,25,26
Actitud Crítica Valora 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Promueve 10,11,12,
8. Escala:
8.1. Escala general:
ESCALA RANGOS
BUENO 311-399
REGULAR 222-310
MALO 133-221
8.2. Escala específica:
Dimensión Manejo de Comprensión Actitud

Juicio crítico
Información Espacio - Crítica
Escala Tiempo
BUENO 106-135 118-150 62-78 29-36
REGULAR 76-105 84-117 44-61 21-28
MALO 45-75 50-83 26-43 12-20
169
9. Validación:
Para la validación del pre y post – test se procedió a realizar una
validación de contenido.
Validez de contenido: Dem

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

PROGRAMA DIDÁCTICO “INVESTIGANDO JUNTOS”,

AUTORA: Br. QUEZADA GARCÍA, Sonia Llaquelín.

NOMBRES Y APELLIDOS: Sonia LLaquelín, Quezada García.

DIRECCIÓN: Pasaje. Ignacio Merino N° 100 – El Porvenir.

TELÉFONO FIJO: 403989.

TELÉFONO CELULAR: 948988319.

Para aquella Quimera, que de una u otra

Con mucho Amor y Respeto a Dios:

Por darme dos motivos más de superación, alegría y esperanza, mi

A mí amada Madre: OLGA

Por su amor, comprensión y apoyo incondicional durante las diferentes etapas

A quien me ayudó a no desmayar en el logro de mis objetivos y estuvo a mi lado

HECTOR TERRONES LUNA

Señores miembros del jurado:

Pongo a vuestra disposición el trabajo de investigación titulado Programa Didáctico

“Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, para mejorar las

capacidades del área de Historia, Geografía y Economía en las alumnas de quinto

grado de educación secundaria de la institución educativa particular “La Inmaculada” de

Dejo a vuestro criterio el presente trabajo de investigación, exponiendo mi gratitud a

Sonia Quezada García

CAPITULO I: INTRODUCCIÓN………………… ...……………………………………....16

1.1 El problema ……………………………..……………………………………....17

1.2 Situación problemática ……………………..…………………..……………..19

1.3 Formulación del problema …………………….……………….…..….…......21

1.6 Indicadores ……………………………………………………………..………… 23

1.7 Definición conceptual y operacional de las variables…………….…….………....25

1.8 Objetivos ……………………………………………………….……….….…..…. 26

1.9 Justificación de la investigación…………………………….…….…..……... 28

1.10 Limitaciones de la investigación…………………………….….……......... 29

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ……………………………….……..….….... 30

2.1. Antecedentes ………………………............................................................... 31

2.2. Bases teóricas …………………………………………………………..….… 35

1.1 Sentido y utilidad de la Didáctica…………..………………….. 36

B. Capacidades del Área Historia Geografía y Economía….………...….40

1.2. Características …………………………………….………...… 42

1.3. Capacidades y logros educativos ……………….…...….…… 42

1.4. Procesos Cognitivos / motores en las capacidades

1.7. Clases según el MDE ……………………………………....…. 47

2. Fundamentación del Área……………………………………….…...47

3. Propósito del Área………………………………………………...… 49

4. Dimensiones: Capacidades del Área H.G.E…………………….....52

4.1. Manejo de información………………………………..…….…... 52

4.1.1. Capacidades específicas……………… ………................ 53

4.2. Comprensión espacio tiempo…………………………........…... 57

4.2.1. Capacidades específicas………………..…..….……....... 58

4.3. Juicio crítico……………………………………..………….....…. 62

4.3.1. Capacidades específicas………………..………….…….. 63

4.4. Actitud ante el área……………………………….…..…….….... 66

4.4.1. Capacidades específicas…………..………….….….....… 66

1.1. Estrategias metodológicas……………..…..…….………….… 68

1.2. Estrategias de enseñanza………………….………… ….….….. 69

1.3. Estrategias de aprendizaje…………………………….….…...…71

2.3. Teorías que la sustentan……………………….……..……....….80

2.3.1. Paradigma cognitivo………………….…………….......…80

2.3.2. Paradigma sociocultural………………………….….........84

2.3.3. Paradigma constructivista……………....…......................89

2.4. Principios que la fundamentan……….…………………..........….92

2.4.1. Principios Psicológicos………………………………….…92

2.4.2. Principios Pedagógicos…….……………………………...93

2.4.3. Principios Filosóficos………………..………………..........94

2.5. En la construcción del aprendizaje………………..…………...…94