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EL SABER DISCIPLINAR ESCOLAR EN LA AUTOBIOGRAFÍA DE TRES

MAESTROS

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Saber pedagógico y formación de maestros

Tutor:

Dr. Oscar Saldarriaga.

Estudiantes de maestría:

Miguel Angel Molano Abril

Wilmer Alexander Vargas Sanabria

John Alexander Montealegre Zamora

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Bogotá D.C. Mayo 5 de 2016

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TABLA DE CONTENIDOS

Página

Justificación …………………………………………………………………………………………………………. 6

Objetivos:

1.1 General ……………………………………………………………………………………………………….. 8

1.2 Específicos …………………………………………………………………………………………………… 8
2 Campo de relaciones del problema ……………………………………………………………... 9
2.1 Preguntas centrales……………………………………………………………………………………… 11
2.2 Otros interrogantes………………………………………………………………………………………. 11
3 Campo metodológico……………………………………………………………………………………. 13
3.1 Metodología………………………………………………………………………………………………….. 13
3.1.1 Diseño de la investigación…………………………………………………………………………. 13
3.2 Instrumentos de recolección de datos……………………………………………………………. 16
4 Campo de lo observado………………………………………………………………………………….. 17
4.1 Estudio arqueológico de la legislación en educación………………………………………. 17
4.2 Las tendencias y sus contradicciones……………………………………………………………… 17
4.3 Los conceptos…………………………………………………………………………………………………. 31
4.3.1 Concepto de currículo………………………………………………………………………………… 32
4.3.2 La educación………………………………………………………………………………………………. 32
4.3.3 El proyecto educativo institucional…………………………………………………………….. 33
4.3.4 Proyectos pedagógicos……………………………………………………………………………….. 33
4.3.5 Concepto de escuela…………………………………………………………………………………… 33
5 Autobiografías desde la perspectiva del saber disciplinar escolar……………………. 35
5.1 Proceso de construcción del saber disciplinar escolar en la educación física……. 35
5.1.1 La tradición…………………………………………………………………………………………………. 36
5.1.2 La formación como profesión: impronta del licenciado en Educación física. 37
5.1.3 La implementación de la ley 115.…………………………………..…………………………… 39
5.1.4 La reforma…………………………………………………………………………………………………. 46
5.1.5 El decreto 230/02……………………………………………………………………………………….. 47
5.1.6 La autonomía escolar frente al enfoque de competencias………………………….. 56
5.2 Proceso de construcción del saber disciplinar escolar en Filosofía…………………… 65
5.2.1 Legislación………………………………………………………………………………………………….. 65
5.2.2 Documentos oficiales………………………………………………………………………………….. 67
5.2.3 Documentos institucionales………………………………………………………………………… 67
5.2.4 Producción curricular…………………………………………………………………………………… 69
5.2.5 Contingencias………………………………………………………………………………………………. 70
5.3 Proceso de construcción del saber disciplinar escolar en Ciencias Sociales……….. 97
5.3.1 La tradición………………………………………………………………………………………………….. 98
5.3.2 Formación como profesor…………………………………………………………………………….. 100
5.3.3 Legislación…………………………………………………………………………………………………….. 104
5.3.4 Autonomía escolar…………………………………………………………………………………………. 105
5.3.5 Documentos oficiales……………………………………………………………………………………… 106
5.3.6 Lineamientos curriculares………………………………………………………………………………. 107
5.3.7 Estándares curriculares………………………………………………………………………………….. 108
5.3.8 Contrarreforma……………………………………………………………………………………………… 110
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5.3.9 Decreto 230…………………………………………………………………………………………………… 110

5.3.10 Documentos institucionales…………………………………………………………………………… 110
6 Observaciones y análisis de las tensiones constitutivas presentes
en las autobiografías…………………………………………………………………………………………… 116
6.1 La autonomía curricular de la escuela Los procesos de
estandarización del saber……………………………………………………………………………………. 116
6.2 Saber disciplinar escolar La cotidianidad, lo emergente,
lo contingente…………………………………………………………………………………………………….. 118
7 Campo conceptual………………………………………………………………………………………………. 120
7.1 Dilemas falaces……………………………………………………………………………………………………. 120
7.2 Discurso………………………………………………………………………………………………………………. 120
7.3 Dispositivo…………………………………………………………………………………………………………… 120
7.4 Escuela………………………………………………………………………………………………………………… 121
7.5 Enseñanza……………………………………………………………………………………………………………. 121
7.6 Formación……………………………………………………………………………………………………………. 122
7.7 Práctica………………………………………………………………………………………………………………… 123
7.8 Sistema…………………………………………………………………………………………………………………. 124
7.9 Tensiones constitutivas…………………………………………………………………………………………. 124
Fuentes y referencias……………………………………………………………………………………………………. 126

FIGURAS Y TABLAS

Figura 1. Campo y relaciones del problema………………………………………………………………… 9

Figura 2. Factores que inciden en la toma de decisiones sobre la enseñanza……………… 12

Figura 3. Configuración de epistemes en la educación física en Colombia………………….. 36

Figura 4. 4a, 4b. 4c. 4d. 4f, y 4g. Estructura de un programa en espiral……………………… 55

Tabla 1. Correlación entre objetivos, competencias y logros para los diferentes niveles. 41

Tabla 2. Correlación de competencias y procesos en educación física 6 y 7…………………. 42

Tabla 3. Correlación de competencias y procesos en educación física grados 8º y 9……. 43

Tabla 4. Competencias, logros y recomendaciones de desempeño………………………………. 48

Tabla 5. Competencias y desempeños en la Educación Física……………………………………….. 49

Tabla 6. Problematización del significado…………………………………………………………………….. 50

Tabla 7. Estructura temática en un periodo académico………………………………………………… 53

Tabla 8. Campos de saber que comparten procesos de transversalidad

al interior del currículo escolar…………………………………………………………………………………….. 54

Tabla 9. Programación de educación física 2.011 grados 6º Y 7º Primer periodo…………. 58

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 7

JUSTIFICACIÓN

La escuela está en cuestión. Su encargo histórico de conformar comunidad y subjetividad en

torno a un proyecto hegemónico y singular, en estos tiempos de globalización y postmodernidad,
se ve confrontado con la diversidad cultural y la relatividad de las argumentaciones. Por otro
lado, los procesos de formación están constreñidos por las políticas educativas, que han ido
dejando a la escuela inerme y bloqueada en sus acciones educativas.

De manera que la escuela, concretamente la escuela pública, tiene que responder a un conjunto
de presiones (de la política pública en educación, de la globalización, del contexto, de la
tradición…) y a las versiones que buscan explicarla. Sin embargo, los discursos sobre la escuela
(lo dicho sobre ella) suelen –con o sin intención– olvidar las versiones de lo que ella dice de sí
misma. Una versión, surgida de los maestros, es la manera en que la escuela se piensa a sí
misma.

Si esto es así, como maestros nos es pertinente y necesario indagar y reflexionar la escuela y lo
que se formula para ella. A partir de la lectura del texto de André CHERVEL sobre la Historia de
las disciplinas escolares, podríamos preguntarnos: ¿Por qué la escuela enseña lo que enseña?
¿Qué explica el saber pedagógico en la escuela si no es la formación como empoderamiento de
los sujetos? ¿Cómo pasa una disciplina académica o científica a ser objeto de enseñanza? ¿Qué
queda de la disciplina en ese proceso? No podemos ser indiferentes a esos discursos que se han
implantado desde tiempo atrás y que involucran también el ejercicio del poder, como flujo
tensional de las relaciones humanas, expresado en los intereses por orientar el conocimiento en
un sentido u otro. Sabemos que el ejercicio del poder está mediado por intencionalidades,
intereses, concepciones sobre el ser y el deber ser de la sociedad, de los individuos, de la
cultura… y la educación, por lo cual no podemos ser ingenuos y debemos aproximarnos a la
manera en que opera la selección de saberes a enseñar. En esa confluencia de intenciones, la
intencionalidad pedagógica tiene que abrirse a la comprensión de la complejidad de los factores
que intervienen en la educación y concretamente en la elaboración de los procesos de enseñanza
por parte de los maestros en la escuela.

Por ende, se hace necesario preguntarse por la manera en que los maestros construimos un saber
pedagógico desde la escuela. Consideramos pertinente develar las fuerzas que confluyen en esa
construcción de saber, sus alcances y limitaciones. Se hace necesario identificar los discursos
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que han naturalizado (instalado) unas construcciones disciplinares al interior de la escuela y sus
mecanismos de funcionamiento, permitiendo a los maestros comprender la complejidad que se
presenta entre la globalidad de las políticas educativas y lo concreto de la cotidianidad de las
relaciones sociales al interior de la escuela. En últimas, podríamos preguntarnos entonces por las
condiciones en que se ha configurado el saber disciplinar propio del maestro en la actualidad o
historia reciente de nuestro país. Aquí lo hemos hecho tres maestros del Distrito Capital de
Bogotá, cada uno dedicado a la enseñanza de una disciplina, (la Filosofía, la Educación Física y
las Ciencias Sociales). Hemos hecho converger nuestras historias personales de formación con
los hitos legislativos y de saber más significativos para nosotros, desde la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), que ha sido el referente mayor para la práctica pedagógica
reciente en Colombia.
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1 OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar las condiciones en las que se ha configurado el saber disciplinar propio del maestro
como saber escolar en el marco de las leyes 115/94 y 715/02, en Bogotá.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.2.1 Identificar las continuidades y discontinuidades emergentes en las disciplinas escolares
(de Ciencias Sociales, Educación Física, y Filosofía) con la implementación de la ley
115/94 y la coyuntura emergente con la promulgación de la ley 715/2002.
1.2.2 Identificar los cambios en las reglas de formación de las disciplinas académicas (de
Ciencias Sociales, Educación Física, y Filosofía) en la escuela, bajo ese mismo régimen
legislativo.
1.2.3 Describir la manera como que se ha articulado la estructura de la disciplina con las
contingencias de la enseñanza en la escuela.
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2 CAMPO DE RELACIONES DEL PROBLEMA

FIGURA 1. Campo de relaciones del problema.

La ley permite, prohíbe o autoriza. De esta manera hace legítimos los discursos y se instala entre
las prácticas en que estos discursos se concretan.1 Se configura una red de dispositivos2 que se
tejen en torno a un sistema, para nuestro caso, el sistema educativo escolar, con el fin de
controlarlo, regularlo y, eventualmente, potenciarlo en algún sentido.

Así pues, la legislación sobre educación instala en la escuela un conjunto de dispositivos: el

dispositivo currículo, el dispositivo de evaluación, el dispositivo de gestión escolar… y desde
estos configura un sistema de lo permitido, lo no permitido y quienes tienen autorización o no
para observar, participar, desarrollar determinados procesos escolares. De esta manera la ley
interviene el sistema educativo escolar, condicionando la cotidianidad de la escuela. Los
maestros, en ese juego de dispositivos establecemos nuestro proceso de enseñanza, en el juego de
1
Foucault, Michel. La verdad y las normas jurídicas. https://www.youtube.com/watch?v=UiMuyIWfWrg.Visto el
10/02/2016.
2
“Un dispositivo, tomado en sí mismo, es una red que se tiende entre aquellos elementos que están en relaciones de
fuerza en un juego de saber/poder, cumpliendo una función estratégica concreta, que siempre está inscrita en una
relación de poder”. (Foucault, 1991:36)
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las relaciones entre el saber pedagógico y el saber disciplinar, para la construcción de currículo.
Mediante la imposición de políticas educativas que pretenden determinar las formas de saber que
se imparten en la escuela, orientándolas a la formación en competencias laborales, ciudadanas…
el sistema económico, desde la época de la tecnología educativa ha buscado tomar a los maestros
como comodines de aplicación de la política educativa, buscando hacer de la pedagogía un saber
subordinado (Zuluaga, 1999: 21 - 25). Pero la fuerza prescriptiva de la ley es solo uno de los
tensores en que emerge el saber escolar. Los saberes disciplinares, las construcciones colectivas
de los maestros al interior de la escuela y las contingencias propias de la cotidianidad entran a
jugar también en la construcción de currículo.

Por otro lado, el carácter particular de la formación de maestros, centrados en una disciplina o
campo de saber particular se presenta para nosotros (hablamos acá desde nuestra posición de
sujetos-maestros) como un dilema, al tomar su disciplina particular (licenciado en…) como fin
en sí misma, y no como medio de formación. Sobre este aspecto, Ibarra (2011: 3 – 5) plantea que
existe una tensión entre la formación disciplinar y la formación pedagógica, dado que la primera
considera tener su propia teoría del conocimiento y su didáctica específica, y dice no necesitar
formación pedagógica, restringiéndola a la revisión del pensamiento de algunos educadores. Otra
perspectiva supone que el conocimiento científico o técnico por sí solo no es suficiente en la
práctica educativa, siendo necesaria la formación en pedagogía y el reconocimiento de los
contextos donde se enseña, las características del estudiante y en la necesidad de privilegiar los
procesos sociales emergentes en el aula.

Se evidencia la tendencia a que ese saber científico al llegar a la escuela, mantenga su objeto de
estudio (por ejemplo: biología- sistemas bióticos) pero se enfrenta a múltiples transformaciones,
que hacen que ese objeto de estudio se desplace en el sentido de la formación. Dos autores:
Andrè Chervel (1.991) y Thomas Popkewitz (1.995), coinciden en observar que los saberes
académicos que se enseñan en la escuela, si bien toman su origen en las disciplinas científicas,
(además de artísticas y tecnológicas) al ser introducidos en la dinámica propia de la escuela
toman un carácter “de alquimia” (Popkewitz 1.995) distinto al de un saber disciplinar propio de
una ciencia, configurándose como elaboraciones propias de la escuela.

Pero, ¿cuáles son las fuerzas que atraviesan ese proceso “alquímico”, en el cual se transforma el
saber disciplinar para formar un saber propio del maestro? En el marco de ese conjunto de
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lineamientos curriculares, estándares, procesos de evaluación, surge la inquietud sobre dónde

queda la construcción de saber por parte del maestro, dónde quedan sus aportes curriculares, en
qué queda su saber disciplinar y a qué fuerzas o intereses responden, si lo hace por presiones
externas o por concepciones internas propias de su saber pedagógico.

2.1 PREGUNTAS CENTRALES:

2.1.1 ¿Cuáles continuidades - discontinuidades han emergido en las disciplinas escolares y (de
Ciencias Sociales, Educación Física, y Filosofía) con la implementación de la ley 115/94
y su paso a la ley 715/2002.
2.1.2 ¿Cuáles son las reglas de formación de cada una de estas disciplinas en la escuela desde
el momento de iniciar a trabajar en ella cada uno de los investigadores al momento
actual?
2.1.3 ¿De qué forma se han articulado la estructura de la disciplina con las contingencias de la
enseñanza?
2.2 OTROS INTERROGANTES
2.2.1 ¿Bajo cuáles reglas ha ido construyendo el grupo de maestros su saber aplicado en la
escuela? (Filosofía, Ciencias Sociales y Educación Física.)
2.2.2 ¿Cuáles tensiones constitutivas han dinamizado la construcción de saberes disciplinares
(curriculares) propios del maestro en la confluencia de la tradición, la legislación y el
contexto a partir de la promulgación de las leyes 115/94 y 715/2002 y sus decretos
reglamentarios?
2.2.3 ¿De qué modo se han configurado contradicciones, rupturas o torsiones en los procesos,
tensiones en los discursos durante el proceso de construcción curricular, bajo la
influencia de las leyes 115/94 y 715/02 y sus decretos y resoluciones?

Al preguntarnos por las reglas de formación del saber disciplinar escolar nos encontramos con
que este emerge o se constituye en la confluencia de unos factores que inciden en la toma de
decisiones sobre la enseñanza:

₪ El saber heredado (la tradición). Cuando iniciamos nuestro trabajo como maestros en la
escuela oficial, nos hemos encontrado con una forma de funcionamiento de la disciplina
en la escuela. ¿Cuál fue el proceso de instalación de nuestra disciplina como saber
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escolar? ¿En cuales tradiciones se ha enmarcado nuestra disciplina en su tiempo de

ubicación en la escuela?
₪ La legislación. En diferentes momentos de nuestra historia, las políticas estatales se han
orientado a privilegiar diferentes procesos en el sector de la educación. Así pues, ¿Cómo
ha incidido la legislación en el direccionamiento de nuestro saber disciplinar en el ámbito
de la escuela en el periodo de estudio?
₪ Los fundamentos conceptuales propios del maestro. (Su subjetividad) El momento y
contexto en que nos hemos formado como maestros ha incidido en la manera en que
asumimos nuestra disciplina académica. Entonces: ¿Cómo se ha ido modificando la
fundamentación conceptual personal en nuestro tiempo de trabajo en la escuela?
₪ Las contingencias emergentes en estas relaciones… ¿Cómo hemos ajustado nuestras
prácticas de enseñanza a las contingencias de la coyuntura…y de la cotidianidad escolar?

FIGURA 2. Factores que inciden en la toma de decisiones sobre la enseñanza de una disciplina escolar
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3 EL CAMPO METODOLÓGICO

3.1 METODOLOGÍA:

El estudio se desarrolló a partir de dos perspectivas de investigación: la primera, la arqueología

(Michel Foucault), y la segunda, un estudio autobiográfico (con fundamento en la hermenéutica)
desde la perspectiva de los maestros investigadores. El primero nos permitió identificar las
continuidades y discontinuidades emergentes en la legislación del periodo estudiado, a partir del
análisis del conjunto de modalidades discursivas que confluyen allí. La segunda, en directa
relación con la primera, permitió al equipo investigador ir identificando los cambios en las reglas
de formación de las disciplinas académicas en este periodo.

3.1.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Arqueología es la técnica de desenterrar las reglas del pensar que limitaron los
conceptos de una época particular. (…) La genealogía trata de develar todas las
discontinuidades que nos atraviesan…
(Strathern, 2011: 39-40)

Más que un estudio histórico lineal, la arqueología y la genealogía buscan identificar las
rupturas, dislocaciones, contradicciones presentes en esa “continuidad histórica” porque es en
ellas donde se encuentran los cambios en las reglas de constitución del discurso, los
desplazamientos en el uso de los conceptos… “Se trata entonces de definir, a partir de este
conjunto (de enunciados) que tiene un valor de muestra, unas reglas que permitan construir
eventualmente otros enunciados aparte de esos.” (Foucault, 1970:29)

Para el desarrollo de este proceso de indagación, nos planteamos un conjunto de preguntas

orientadoras que nos permitan escudriñar de manera puntual en los enunciados del archivo:

¿Qué es lo que va legitimando la ley 115? Un régimen de verdad: ¿Cuáles prácticas? ¿Cuáles
conceptos? ¿Cuál es el régimen de prácticas que se establece, se legitima en esta ley?

¿Qué replantea la ley 715? ¿A qué fuerzas sociales, políticas, económicas… responden sus
enunciados? ¿Qué condiciones plantea esta ley para la escuela? ¿Cuáles categorías se evidencian
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en esta ley? ¿Qué nos dicen las formas de clasificación establecidas por esta ley? ¿A cuál
lógica/racionalidad responden? ¿Por qué esas formas y no otras?

En el cambio de la ley, ¿cuáles continuidades/ discontinuidades se presentan? ¿Cuál estructura se

puede esquematizar en estas relaciones entre leyes?

Entonces, siguiendo a Foucault (1.970:53-57) nos planteamos el siguiente proceso metodológico

de carácter arqueológico:

3.1.1.1 Ubicar los OBJETOS del discurso: Definidos por los diferentes enunciados que se
refieren a este, configurando un conjunto. (Foucault, 1.970:53)
3.1.1.2 Caracterizar e individualizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogéneos.
Ubicación en su lugar de enunciación y el sujeto que los enuncia. (Foucault, 1.970:56)
3.1.1.3 Establecer grupos de enunciados formulando el sistema de los conceptos permanentes y
coherentes que emergen en ellos. (Foucault, 1.970:53-57) No para hacer una arquitectura
de conceptos sino “para analizar el juego de sus apariciones y su dispersión.” (Foucault,
1.970:57)
3.1.1.4 Para reagrupar los enunciados y describir su encadenamiento: Hallar la identidad y la
persistencia de los temas, la posición de sujetos de enunciación, o de objetos de las
prácticas discursivas.

Siguiendo estas indicaciones se construyó un archivo.3 Se tomó la legislación como un discurso

que pretende sustentar el dispositivo escolar. Dado que la ley permite, prohíbe o autoriza desde
sus enunciados un conjunto de acciones sobre un campo de la realidad, en nuestro caso, el
sistema educativo, tomando el periodo de la ley 115/94 y la legislación que le sigue hasta el
presente, recogimos leyes, decretos, resoluciones pertinentes a nuestro campo general: La
educación básica y media, y aquella particular de cada una de nuestras disciplinas académicas:
Educación Física, Ciencias Sociales y Filosofía.

Para la legislación general se tomaron cuatro elementos que Foucault resalta como
fundamentales en la configuración de un discurso: los objetos, los sujetos, los enunciados, los
conceptos y la formación de estrategias (Foucault, 1970: 65 y sig.)

3
Para Foucault (1970), el archivo es la base del análisis de los enunciados del discurso. Es una base documental
construida por el investigador, en la que confluyen un conjunto de relaciones y se detectan sus reglas.
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Se procedió entonces a un desglose de las leyes (y otras series documentales que precisaremos
enseguida) en la búsqueda de esos elementos a partir de un archivo personal de síntesis de la
legislación y procedimos luego a tematizar e identificar objetos (categorías) “para reagrupar los
enunciados y describir su encadenamiento: Hallar la identidad y la persistencia de los temas, la
posición de sujetos de enunciación, o de objetos de las prácticas discursivas.” (Foucault,
1.970:57) fuimos hallando, de esta manera unos enunciados reiterados o recurrentes, así como
sutiles transformaciones conceptuales cuando no rupturas y contradicciones que nos permitieron
hallar nuevas relaciones:

El objeto no aguarda en los limbos el orden que va a liberarlo y a permitirle encarnarse en

una visible y gárrula objetividad; no se preexiste a sí mismo, retenido por cualquier
obstáculo en los primeros bordes de la luz. Existe en las condiciones positivas de un haz
complejo de relaciones. (Foucault, 1970:73)

Al ir estableciendo relaciones entre temas de diferentes enunciados de la ley, fueron emergiendo

unos objetos. Estos objetos (categorías emergentes) fueron: Horizonte de formación, currículo,
evaluación, gestión escolar, financiación, conceptos, saber disciplinar (Filosofía, Ciencias
Sociales o Educación Física).

Desde estas categorías se identificó un conjunto de tendencias de la educación, unas

contradicciones y tensiones presentes en las prácticas discursivas instaladas en la escuela y en los
saberes disciplinares, que a su vez orientan la estructura organizativa y curricular (PEI) de
nuestros colegios, así como el desarrollo formal de nuestros programas.

Pero hay otro factor que, consideramos, escapa a esta estructura de control y que está definido
por las contingencias de la cotidianidad en nuestro proceso de enseñanza…

Para el abordaje de este aspecto, el grupo de investigación generó un estudio autobiográfico,

ubicando el momento de ingreso como maestros al sector educativo, privado u oficial. A partir
de nuestro archivo, se identificaron las coyunturas temporales en que iba surgiendo una nueva
forma legislativa en el sector educativo. Se registraba el colegio, sus características generales, su
P.E.I., y las contingencias emergentes consideradas relevantes en ese momento, como
consecuencia de la aplicación de la legislación. Este registro se complementó con la revisión de
los escritos pedagógicos y programáticos construidos por los gestores y partícipes de este estudio
en esa coyuntura, que se analizaban en correspondencia con la legislación.
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3.2 INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

Se construyó una matriz que inicialmente permitiera cruzar los cuatro elementos planteados por
Foucault (1970). Este instrumento, (Ver anexo número 1), permitió ir identificando la formación
de estrategias, y en el proceso de tematización (Zuluaga, 1999), ir identificando los objetos del
discurso, (como categorías emergentes). Identificados estos objetos, se retomaron enunciados
pertinentes desde las diferentes leyes, decretos y resoluciones, en un solo agrupamiento por
objeto de discurso, para identificar relaciones, torsiones, rupturas, tensiones y contradicciones
respecto a este objeto de discurso. Explicar lo que va a encontrar el lector: una presentación
conjunta del análisis de las tendencias generales determinadas por la legislación y luego las tres
autobiografías por cada una de las disciplinas escogidas…
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4 EL CAMPO DE LO OBSERVADO:

4.1 ESTUDIO ARQUEOLÓGICO DE LA LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN

En el análisis documental de la normatividad, se identificaron las reglas de formación desde las

cuales se configuran unos objetos de discurso que condicionan las acciones formativas: La
financiación, la gestión, los fines o propósitos de formación, el currículo y la evaluación. En el
estudio de estos objetos de discurso se encontró un conjunto de tendencias, contradicciones,
conceptos, tensiones y posiciones de sujeto que son instaladas en la escuela y que condicionan
fuertemente los procesos escolares con la pretensión de direccionar las prácticas y la
construcción de saber escolar, como se constata en el siguiente planteamiento:

Se puede constatar que a la escuela han llegado también esos discursos de autoaprendizaje, las
subjetividades, las culturas juveniles urbanas… las diversidades, debilitando la enseñanza más
que nunca… Se han investido de derechos juridizando hasta el límite a la escuela. Cuanta
institución tiene que ver con la escuela y el niño, pretenden saber y dictaminar lo que no debe
hacer el maestro y están encima del maestro para asegurarse de que no haga lo que siempre ha
hecho: enseñar (Formar). Pero la escuela es una institución sui generis: en ella se sigue
enseñando. No lo mismo de otras décadas, pero se enseña. Está presente allí un proceso
alquímico en el que se transmuta la ciencia, se transmutan los valores, las verdades y la
información que llega de fuera…” (Álvarez, 2015, min. 32-34)

4.2 LAS TENDENCIAS Y SUS CONTRADICCIONES:

En el presente estudio se encuentran dos tendencias contrarias en el desarrollo de las leyes: Una
orientada al desarrollo de los preceptos constitucionales y otra orientada a reformar la
Constitución y legislar en contravía de los preceptos centrales de la Constitución. La primera de
carácter liberal y la siguiente, con un talante conservador. Se evidencia en ella unos cortes
cronológicos coincidentes con los gobiernos de Cesar Gaviria (1.990 – 1.994) y Ernesto Samper
(1.994 – 1.998), para la primera, y el gobierno de Andrés Pastrana (1.998 – 2.002) y los dos de
Álvaro Uribe (2002 – 2010) para la segunda. El gobierno actual, de Juan Manuel Santos, ha
mantenido la misma línea de los gobiernos que lo antecedieron, en política educativa.

En términos de la legislación en educación, en consonancia con las tendencias halladas en ella,

por un lado, la ley 115/94 y su decreto reglamentario 1860/94, las resoluciones 2343/96 de
lineamientos sobre indicadores de logro, así como los lineamientos curriculares sobre cada
disciplina del currículo, apuntan a desarrollar enunciados constitucionales. Por otro lado, desde
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la resolución 144/01, la ley 715/02 y el decreto 1850/02 se instalan unas prácticas, unos
conceptos y principios que apuntan a privilegiar los procesos de globalización, en los cuales la
educación tiene asignada una función de asimilación de los preceptos neoliberales… Pero de
igual manera, es necesario tener en cuenta que la Constitución del año 1991 fue el resultado de la
confluencia de dos procesos: un proceso global de implementación de las políticas neoliberales,
tratados de libre comercio, que se impulsaron con cambios constitucionales en la mayoría de
países de América Latina (Mejía, 2008:85-86) y un proceso local de tratado de paz y amnistía
con la mayoría de las guerrillas colombianas que en la negociación propugnaban por cambios a
nivel constitucional por generar procesos de concertación y diálogo con la sociedad civil. 4

Hablamos de dos momentos, dos coyunturas, dos cortes, que consideramos contrarias en
términos políticos. Una que busca desarrollar preceptos constitucionales y otra que partió de
reformar la Constitución, reafirmando el aspecto neoliberal de la misma. Pueden interpretarse
como momentos contrarios, es posible, pero, ¿hasta qué punto no son dos momentos de un
mismo proceso? Se evidencia una forma de continuidad que se va afianzando en el sentido de
“decir lo que hay que decir en un momento, y hacer lo que hay que hacer en el momento
oportuno”. Decir sobre la paz en la negociación con las guerrillas, decir sobre concertación con
la sociedad civil para democratizar la democracia, pero ya instalado el modelo neoliberal en la
legislación, ir ubicando las condiciones políticas oportunas para su profundización.

En la confluencia de esos dos procesos, la Constitución; y las leyes que la desarrollan instalan un
conjunto de contradicciones que van permitiendo al legislador privilegiar uno u otro enfoque
según la tendencia política de turno, y que se manifiestan en los objetos de discurso
identificados, desde los cuales se analizó este proceso:

Financiación de la educación:

De un proceso de descentralización política y en el manejo de los recursos, basado en el

SITUADO FISCAL (Porcentaje creciente de los ingresos corrientes –ingresos tributarios y no
tributarios– de la nación, transferido a los departamentos, distrito capital y distritos especiales,
(C.N. Art. 356.)) que serían destinados a salud (20%), educación (60%) y agua potable (20 %),
4
Es necesario tener en cuenta que la Constitución del año 1991 fue el resultado de la confluencia de dos procesos:
Un proceso global de implementación de las políticas neoliberales, tratados de libre comercio, que se impulsaron
con cambios constitucionales en la mayoría de países de América Latina y un proceso local de tratado de paz y
amnistía con la mayoría de las guerrillas colombianas que en la negociación propugnaban por cambios a nivel
constitucional por generar procesos de concertación y diálogo con la sociedad civil. (Mejía, 2008:85-86)
 20

con la Ley 750/01 se pasa al Sistema General de Participaciones (SGP) donde se reduce el
monto de las transferencias a las regiones y departamentos y se condiciona su uso.

Este cambio conlleva a un fuerte control fiscal del gasto en educación y salud, después de la
expansión promovida por la ley 115/94. La reforma reduce drásticamente la inversión en
educación, al reducir el monto de las transferencias a los municipios (Mejía, 2008:271 y sig.) con
el agravante de que en el proceso anterior la educación se expandió: en los municipios se
montaron más escuelas, se dotaron de equipos y tecnología, se nombraron maestros, llevando a
recortar el gasto, forzando los maestros a atender más grupos de estudiantes, a promover más
estudiantes, a retenerlos para reducir la deserción.

Con la reforma del año 2001 se plantea un sistema de co-financiación entre Gobierno central
(80% para empezar) y cada ente territorial (20%). Como ha sido visto en otras situaciones, esta
CO-FINANCIACIÓN ha resultado en que, progresivamente, el gobierno central va reduciendo
su aporte y aumentando la responsabilidad de los entes territoriales.

Cofinanciar la evaluación de logros. A cada departamento, distrito o municipio se podrá

distribuir cada tres años una suma para evaluar el logro educativo de acuerdo con la
metodología que señale el Ministerio de Educación Nacional. El 80% será financiado por la
Nación y el 20% por la entidad territorial. (Ley 715/02.; art. 5.22.)
Esta reducción de la financiación va a conducir a que el derecho a la educación sea puesto como
un eslogan, en aras del cual; la política pública lo que va a ir haciendo es todo lo contrario: cerrar
el derecho, en la medida en que la educación tiene un carácter de servicio público que en el gasto
no puede superar en ningún caso el monto de los recursos disponibles en el Sistema General de
Participaciones5 (Ley 715/01; art. 6.2.3.) como se irá viendo.

Gestión escolar:

En el primer momento del estudio, a los procesos de gestión escolar se le da un carácter

participativo y colegiado. Se determinan unas instancias de decisión y discusión y unos
procesos de elección de representantes a estas instancias: se conforman el consejo directivo, el
consejo académico, el comité de convivencia, el consejo de estudiantes, el consejo de padres, el
personero estudiantil… A estas instancias llegan representantes de maestros, estudiantes, padres
de familia, de la comunidad, según la especificidad de sus funciones. Se omite en la ley los
consejos de maestros en plenaria, que eran tradicionales antes de la ley 115/94 y el decreto
5
El subrayado es nuestro.
 21

1860/94. Este carácter participativo y colegiado permite tomar en cuenta los intereses propios de
cada instancia en un ambiente de deliberación y consenso que fortalecen la democracia al interior
de la escuela.

En el primer momento de este estudio, el rector, si bien es el representante legal del colegio, está
como cabeza del consejo directivo, que tiene para sí la potestad de tomar un conjunto de
decisiones centrales en el colegio. (Dec. 1860/94; art. 23) En la gestión escolar se configura una
contradicción en tanto que, en el segundo momento estudiado, la ley 715/02 en su artículo 10 da
varias atribuciones directas al rector del colegio en la toma de decisiones tales como:

10.8. Participar en la definición de perfiles para la selección del personal docente, y en su

selección definitiva.
10.15. Rendir un informe al Consejo Directivo de la Institución Educativa al menos cada
seis meses.

Dicho más claro: el rector no decide con el consejo directivo; toma decisiones que considera
pertinentes e informa cada seis meses, sobre los traslados, la selección de maestros y otras
decisiones. ¿Dónde queda la cantidad de funciones del consejo directivo que, siendo un ente
colegiado participaba en la toma de decisiones, si queda supeditado a un informe de rectoría cada
seis meses?

Por otro lado, en el segundo momento analizado, la gestión escolar pasa por un proceso de
apretón en los tiempos y condiciones de la enseñanza a nivel escolar. Respondiendo al recorte a
las transferencias del acto legislativo 01/01, se estipula en la ley 715/02, un porcentaje anual de
estudiantes a incluir en el sistema general de participaciones (SGP) definido anualmente por el
COMPES. Para ello, en el decreto 3020/02 se estipularán criterios sobre la planta docente, un
parámetro fijo de estudiantes por maestro, (1,36):

Alumnos por docente. Para la ubicación del personal docente se tendrá como referencia que
el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32
en la zona urbana y 22 en la zona rural.
Para el cumplimiento del proceso educativo, las entidades territoriales ubicarán el personal
docente de las instituciones o los centros educativos, de acuerdo con los siguientes
parámetros:
Preescolar y educación básica primaria: un docente por grupo. Educación básica
secundaria y media académica: 1,36 docentes por grupo. Educación media técnica: 1,7
docentes por grupo. (Dec.3020/02, Art. 11.)
 22

Una nueva condición en la gestión escolar se instala con el decreto 1850/02 cuando estipula que
se le ampliará a cada maestro su carga académica pasando de 20 horas de 45 minutos (15 horas
semanales) a seis periodos de sesenta minutos (que por fallo del Consejo de Estado incluirán el
descanso), con una carga de 25 horas en primaria y 22 horas en secundaria, independientemente
de otras tareas asignadas. (Dec. 1850/02, Art. 2 y Art. 11). Entonces…

De 30 horas semanales, menos

Las 22 horas semanales de clase,
las 2 horas de reunión de área,
las 2 horas de atención a padres,
las posibles 2 de Consejo académico,
mas actividades de apoyo pedagógico…

… quedan dos horas más para acompañamiento a estudiantes, planeación, calificación de

trabajos, trabajo en proyectos pedagógicos transversales… cátedras… comisiones de evaluación,
dirección de curso, investigación… alguno las 3 o 4 horas de consejo directivo… Todo este
apretón de tiempos para que cada 11 maestros puedan atender un nuevo grupo… Si son
alrededor de 300.000 maestros en Colombia, ¿Cuántos grupos nuevos? Más de 27.000 grupos de
entre treinta y cuarenta estudiantes atendidos. Se aumentó la cobertura en un momento. Y el
porcentaje de carga de trabajo docente aumentado en el 30% solo en horas de clase... sin incluir
allí la reducción de semanas de vacaciones, que pasaron de cuatro a dos a mitad de año y de siete
a cinco a final del año.

Como se puede observar, el apretón de tiempos es bastante fuerte, y redunda en el aumento de la

cobertura, pero no en la calidad de atención a estudiantes y padres de familia, los proyectos
pedagógicos transversales quedan volando o sujetos a la buena voluntad del maestro que los
desarrolle en horas extras. La atención a estudiantes queda planteada en forma masiva, no
pensada para atender de manera personal, o mediante actividades especiales focalizadas en las
dificultades particulares de los estudiantes… Porque, como lo aclara el siguiente enunciado:

Actividades de apoyo pedagógico. Las actividades grupales o individuales que

organice la institución educativa para estudiantes que requieran apoyo especial
para superar las insuficiencias en la consecución de logros educativos es un
componente esencial de las actividades pedagógicas ordinarias. Por lo tanto, no se
podrán programar semanas específicas que afecten la permanencia de todos los
estudiantes en la institución. (Ley 1850/02, Art. 16.)
 23

El enunciado dice de manera clara: No se pueden licenciar estudiantes, ni quedarse con unos
cuantos que requieran mayor atención. El apoyo “especial” es una actividad ordinaria más. Todo
queda en maximizar los tiempos de la escuela no para atender mejor a los estudiantes, sino para
atender más estudiantes (Dec.1850/02; art. 2).

Horizonte de formación:

La ley 115/94 respondió a un proyecto educativo emanado de la Constitución del 91 en aras de la

democratización del país en un proceso de negociación con las guerrillas y de concertación con
la sociedad civil, la educación se convierte en un fundamento de paz y desarrollo de la nación,
que se recoge en los fines de la educación: (Ley 115/94; art. 5. Núm. 2 y sig.) Enfatiza en la
formación en aquellas condiciones necesarias para la paz. (Justicia, democracia, cooperativismo,
confraternidad, solidaridad… el respeto a la vida, a los principios de convivencia, al
pluralismo, equidad… tolerancia y libertad.)

En sus fines de la educación, la ley 115/94 promueve la formación integral, en lo curricular le

apunta a una pedagogía activa y constructivista enfatizando sobre la formación en el
conocimiento científico, en los saberes técnicos tecnológicos y artísticos, en el conocimiento y
formación del propio cuerpo, en la educación sexual, en… La formación para la promoción y
preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente
relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo
libre… (Ley 115/94; art. 5 Núm. 12) Potenciar habilidades comunicativas, formas de
razonamiento y comprensión de la realidad… para consolidar los valores propios de la
nacionalidad colombiana… en la práctica de los derechos humanos… Reconociendo además en
estos fines, el carácter pluriétnico y la diversidad cultural propia de la nación colombiana. Este
hecho implica, además, que en los procesos de formación se plantee la posibilidad y necesidad
de que cada institución construya su propio proyecto curricular.

Si bien no es explícita la norma en el concepto de formación integral humana, en normas

complementarias como la resolución 2343/97, plantea un conjunto de dimensiones del desarrollo
humano, y de procesos dentro de esas dimensiones, que se han de tener en cuenta en los procesos
de formación y evaluación. Se definen allí también unas características propias de la persona
humana, (Res. 2343/97; 18 – 24) que se han de tener en cuenta en la formación, tales como: La
persona humana es un ser incorporado, es un ser singular, es un ser histórico abierto al mundo
 24

y a los demás hombres, es responsable, es un ser activo y creativo y… es un ser lúdico. (Res.
2343/97; 18 – 24)

Resalta el valor de la formación del cuerpo, contraria a la tradición academicista de la escuela

que privilegia la formación del intelecto. Reconoce la norma un conjunto de atributos del ser
humano en su doble condición de ser individuo, pero a la vez ser social, de poder buscar su
disfrute pero a la vez ser responsable, partícipe y constructivo en su proceso de formación.

Pero hay una contradicción en el enfoque educativo de la ley. Los fines de formación se plantean
desde un enfoque de formación integral y en el preescolar los lineamientos sobre logros apuntan
a la formación sobre unas dimensiones del desarrollo humano (dimensión corporal, cognitiva,
comunicativa, ética, estética. (Res.2343; art. 17) pero para los grados altos de primaria y para los
estudios de secundaria, la fuente de la formación son los logros centrados en las asignaturas
académicas –los saberes disciplinares– que presuponen que las disciplinas académicas por sí
mismas aportarían a una formación integral.

Esta contradicción se evidencia también en los lineamientos curriculares, que fundamenta

conceptualmente las dimensiones del desarrollo humano, desde un enfoque de formación
integral (pg. 18 y sig.). Dimensiones que no se desarrollan al momento de plantear el sistema de
evaluación por estar centrados los logros a evaluar en contenidos de saber disciplinar.
(Resolución 2343/96; art. 11.)

De esta manera, se instala una ruptura en las prácticas de enseñanza y en los procesos de
formación integral, y en las prácticas saber disciplinar – dominios de saber. En la intención la
norma plantea la formación integral humana, pero al centrar los logros e indicadores de logro en
los procesos académicos disciplinares, ¿dónde quedan esos procesos de formación integral? En
el preescolar. Se instala la disyuntiva de tomar el saber disciplinar como medio de formación
frente a tomarlo como un fin en sí mismo. Esto se evidencia en el enfoque de evaluación:
terminado el preescolar, los logros están basados, no en procesos de desarrollo, sino en
contenidos temáticos disciplinares.

Esta contradicción se profundiza aún más en la que aquí denominamos reforma conservadora,
iniciada con la resolución 144/01, donde se hace un conjunto de recortes presupuestales y ajustes
curriculares y de evaluación que, como iremos mostrando, atentan precisamente contra los
 25

enunciados constitucionales y de la ley 115/94 respecto a la posibilidad de desarrollar una

formación integral al interior de la escuela.

Lo anterior se hace explícito en los enunciados de la legislación que llega con la reforma del acto
legislativo 01 del 2001. El M.E.N. presenta los lineamientos curriculares sobre estándares y
competencias para las diferentes áreas del currículo. (M.E.N.; 2010) Estos plantean un cambio de
curso en los procesos de formación, donde pesa más un proceso de homogenización de los
contenidos curriculares, ligados a los procesos de evaluación, y un fuerte sesgo de los
aprendizajes en el enfoque de competencias.

Se entiende que un aprendizaje es “una reorganización de la experiencia resultado de las

relaciones con el medio”, (Molano, 2015) pero el sentido de ser competente remite a un dominio
frente a una tarea concreta y particular. La capacidad de aprender también conlleva la posibilidad
de que lo aprendido se transfiera a diferentes condiciones. En el caso del enfoque de
competencias, esa condición se restringe, dado que una competencia es un aprendizaje limitado a
su uso. No se trataría de tomarlo en el sentido de que es bueno o malo, pero sí que es restrictivo.
En el mismo documento sobre competencias en Educación Física, (M.E.N., 2010) los autores
retoman de Chomsky su planteamiento sobre competencia: Según ellos dice que:

1. Es específica del dominio, es decir, aplica a un área de actividad particular.

2. Se expresa en un “saber hacer” o el saber cómo, conocimiento implícito en la actuación
misma.
3. No es producto de un aprendizaje en sentido estricto.
De lo dicho por Chomsky se deduce que no existe independencia entre operaciones y contenidos,
lo que sugiere que la competencia es una estructura cognitiva compuesta por módulos
especializados y relativamente independientes y un conocimiento inseparable de la actuación
misma,6 que tiene una naturaleza distinta de las formas discursivas del conocimiento. (Torrado,
1998, p.39. Citado en M.E.N. 2010:19)

Una competencia no es entonces una capacidad general sino una forma de operar de la mente
ajustada a unas condiciones… que organiza el conocimiento en función de las exigencias de la
tarea… Entonces: Si una competencia implica especialización en una tarea, ¿no es posible
aprender de manera que los aprendizajes sean transferibles a otras condiciones o exigencias?
Aprendizajes cerrados frente a aprendizajes flexibles. ¿La competencia puede ser independiente
del contexto en que se significa?

6
El subrayado es nuestro.
 26

Otra contradicción instalada es la que se presenta entre la iglesia y el estado. Roto el concordato
con la sede de la iglesia de Roma, que le daba a esta la exclusividad religiosa en el país y aún
facultades para vetar aquello que fuera contra los dogmas religiosos, queda en el artículo 23 de la
ley 115/94 como caballito de batalla la obligatoriedad de la enseñanza de la religión y en el
artículo 14 de la misma, la obligatoriedad del proyecto de educación sexual, que la iglesia vetó
hasta quedar en letra muerta. Sexualidad y religión convierten así en “caballos de batalla” de las
diversas ideologías que entran a disputar el posicionamiento de sus prácticas en las jóvenes
conciencias de los estudiantes.

No se obliga a tomar religión, pero en la práctica el estudiante “debe” asumir el plan de estudios
cuando se matricula, afirmación instalada que no aparece en ninguna ley. Es el manual de
convivencia el que el estudiante asume con la matrícula. (Ley 115; art. 84)

Currículo:

Desde los diversos enunciados presentes en leyes, decretos y resoluciones en el campo de la

educación, el currículo emerge como objeto del cual se habla, en términos de la arqueología.
Así, va dando cuenta de lo permanente, sus transformaciones y contradicciones presentes en los
enunciados.

La ley 115/94, en uno de sus enunciados fabrica (o mejor, copia) un concepto nuevo: el PEI, por
el cual da autonomía curricular a los colegios bajo el amparo de la libertad de cátedra como
precepto constitucional. (Antes de la ley 115/94, el currículo y los planes de estudios eran
diseñados por expertos, y eran emanados del Ministerio de Educación, obligatorios en toda la
nación.) Luego de los nueve grados de la educación básica, se ofrecen dos modalidades:
educación media académica (para la universidad) y educación media técnica (orientada a la
preparación para el trabajo).

Con base en la autonomía escolar (Ley 115/94; art. 77), respecto al currículo se plantea que se
puede desarrollar a partir de nueve áreas fundamentales y obligatorias, unas áreas
complementarias no definidas, (Ley 115/94; art. 23), unas cátedras (derechos humanos, afro-
colombianidad, paz…) y unos proyectos pedagógicos institucionales (Art. 36) de carácter
transversal (Aprovechamiento del tiempo libre, educación ambiental, educación sexual, cívica y
urbanidad -este último nunca desarrollado- y democracia y derechos humanos.)
 27

Es evidente que este andamiaje recarga los tiempos escolares, pero fue pensado en un momento
en que los colegios oficiales tenían 35 horas semanales de 45 minutos, con una carga docente de
20 a 24 horas de clase, y los jefes de área con solo 12 horas de carga académica. Es decir que
había unos tiempos: entre 11 y 15 horas de la jornada escolar del que los maestros podían
disponer para desarrollar los programas de las asignaturas fundamentales y complementarias, y
proyectos pedagógicos transversales (estos últimos con una carga académica de dos horas
semanales para grupos de dos o tres profesores).

Con los ajustes fiscales de la ley 715/01 y su decreto reglamentario (1850/02), los maestros
quedan con una sobrecarga curricular ya instalada, pero sin los tiempos adecuados para
desarrollarla. En el Distrito Capital, con la propuesta de ciclos, se ha intentado dar una mayor
unidad a los contenidos mediante estrategias transversales e integración curricular.

Contradicciones

Una contradicción que instala la legislación en el ámbito de la escuela es la de autonomía

escolar (ley 115/94, art. 77 y Dec. 1860/94, art. 33.) frente a los sistemas reguladores del
currículo y los diferentes sistemas de evaluación. En primera instancia, la legislación reconoce
autonomía curricular a los colegios, como se estipula en la ley 115:

Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las
instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas
dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades
formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio
de Educación Nacional. (Ley 115/94, art. 77)

Se observa en esta ley que ya no se habla de programas oficiales, sino de lineamientos del
Ministerio de Educación. Estos lineamientos, primero establecen un sistema de evaluación por
logros, concertado con varias facultades de educación del país, reconociendo que puedan ser
ajustados a los contextos particulares de las regiones y etnias. Este carácter amplio de la ley, que
reconoce la diversidad, se va haciendo más restrictivo en el paso a los lineamientos curriculares:

El desarrollo de esta medida exige conocer y manejar una serie de tensiones provenientes
de los requerimientos para que los currículos atiendan las características locales sin perder
de vista las exigencias de atención a los aspectos regionales, nacionales, internacionales y
planetarios. (MEN, 2000: 6)
 28

Si bien se reconoce el carácter tensional presente entre los procesos locales y aquellos que
interesan a la nación, en un marco de globalización, ya en los lineamientos curriculares (MEN,
20007), se evidencia un cierto afán de centralizar y generalizar los elementos del currículo, para
hacerlos más controlables y supeditados a las evaluaciones nacionales e internacionales. Es allí
donde emerge un concepto nuevo, que cumple esa función:

Estas reflexiones se ubican dentro de un tema más amplio, el de los reguladores del
currículo. ¿Qué son los reguladores? […] Tratar abiertamente el tema de los reguladores
del currículo y establecer logros nacionales es una tarea prioritaria para todo el sector
educativo porque el currículo es una variable que explica diferencias entre sistemas
educativos de distintos países y diferencias entre los resultados de los alumnos (MEN.
2000:3 y 7) 8

En este enunciado se hace explícita la razón por la cual interesa implementar reguladores del
currículo: Este es una variable que indica diferencias en el desarrollo de diferentes países por los
resultados de los alumnos en evaluaciones internacionales. Es coherente con la profundización
de procesos de evaluación de la educación sujeta a las exigencias de organismos multilaterales
como el FMI Y la OCDE. (Mejía, 2008:125 y sig.) Preocupa el manejo dado por los maestros a
la autonomía curricular:

Hasta hace pocos años el diseño curricular en las carreras de licenciatura en educación era
una materia que se cursaba durante un semestre pero que no tenía una perspectiva de ser
aplicada en todos los establecimientos de educación formal. ¿Cómo atender esta
problemática en las instituciones, en las regiones y en el país?” (MEN; 2000: 10)

Se manifiesta cierta desconfianza en la capacidad de los maestros para construir y gestionar el

currículo, potestad que la ley 115/94 y su decreto reglamentario dieron a los maestros en
Colombia. El maestro se capacita, hace postgrados, va tomando lo que necesita para
desempeñarse. ¿La construcción de currículo es una actividad de expertos o es un saber
pedagógico inherente al maestro? “la elaboración de los currículos es una actividad que

7
Estos lineamientos curriculares los expide el MEN tras un proceso de construcción de carácter participativo de
varias facultades de educación del país que finalizó en 1997, al final del gobierno Samper. El nuevo gobierno,
Pastrana, los publicó luego de hacerle algunos ajustes orientados a las nuevas orientaciones sobre
formación/evaluación por competencias.
8
Para los niveles de educación preescolar, básica y media, los reguladores legales son los lineamientos curriculares
y los indicadores de logros, pero en la práctica hay muchos otros elementos científicos, culturales y tecnológicos que
ejercen una regulación efectiva. Se espera abrir unos horizontes amplios de búsqueda y construcción de consenso en
relación con indicadores que nos permitirán detectar e interpretar cómo se avanza hacia la consecución tanto de
logros nacionales como de los logros que, además de los anteriores, se propongan las regiones y las instituciones.
[MEN. 2000. p.3]
 29

requiere conocimientos y competencias específicos y no todo el magisterio ha sido formado para

ello.9 (M.E.N.; 2000:10)

Evaluación:

Se observa que progresivamente, se va desarrollando un marcado énfasis en la evaluación. Algo

a resaltar es que se encuentra que la autonomía escolar (Ley 115; art. 77) no abarca la evaluación
escolar. Este dispositivo se va configurando en un regulador del currículo (MEN; 2000)
mediante el cual el estado le lleva el corte a la autonomía curricular escolar. Así, se va
observando cómo esta autonomía se va reduciendo en el transcurso de la ley al decreto, del
decreto a la resolución y de esta a los lineamientos curriculares. Aun así, tanto en el decreto
1860/94 como en los lineamientos sobre evaluación y lineamientos curriculares se va
configurando un sistema de evaluación por logros orientado a una evaluación integral.

Antes de la ley 115/94, el sistema de evaluación escolar era de carácter cuantitativo, y dado que
el modelo pedagógico oficial se sustentaba en la tecnología educativa, el maestro evaluaba
mediante objetivos instruccionales sujetos a los contenidos de los programas oficiales. La ley
general de educación de 1994 y su decreto reglamentario 1860/94 plantea la evaluación por
logros e indicadores de logro, con un carácter más descriptivo – cualitativo inicialmente con
fundamento en una formación integral.

En este primer momento: 1994 – 2000, la evaluación se plantea inicialmente centrada en el

estudiante, la evaluación al maestro y una evaluación institucional anual, (Dec. 1860/94), aparte
de la evaluación ICFES para ingreso a la universidad. Se van implementando otras formas de
evaluación: las Pruebas Saber, ya en el segundo momento: 2000 – 2010, orientadas a ser
referentes nacionales y otras como referentes a nivel global, como las pruebas PISA. Desde el
año 2014, a modo de experimentación, en el Distrito Capital se están implementando, por la
secretaría de educación, las Pruebas Ser, orientadas a evaluar la Educación Física, la Educación
Artística y la formación en valores.

Por otro lado, en la reforma conservadora neoliberal, la evaluación toma otro cariz. Ya en los
lineamientos sobre indicadores de logros curriculares (1997, publicados en 2000) emerge la
palabra competencia, entre otros procesos de formación: Redimensionamiento de la pedagogía y
del papel que la escuela juega en los procesos formativos; en busca del desarrollo humano
9
El subrayado es nuestro.
 30

integral, en sus diferentes dimensiones y competencias desde la apropiación y administración

de unos saberes disciplinares transformados en saberes escolares. [M.E.N. 2.000:5] y a partir
de allí, la evaluación se va a orientar a la formación en competencias, con las connotaciones que
este enfoque tiene. Se anota además la expresión que sostiene la conversión de “saberes
disciplinares” en “saberes escolares”; como si fuera un proceso evidente y natural, a cargo del
maestro.

Por otro lado, la reforma conservadora, en su proceso de recorte fiscal replantea el proceso de
promoción de los estudiantes mediante el decreto 230/02, en el cual obliga a colegios públicos y
privados (no puede legislar diferente para unos y otros, aunque en los colegios privados si
pueden generar estrategias con los padres para preservar la calidad…) a promover al 95% de los
estudiantes al grado siguiente:

Es responsabilidad de la Comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de cada uno

de los educandos considerados para la repetición de un grado y decidir acerca de ésta, pero
en ningún caso excediendo el límite del 5% del número de educandos que finalicen el año
escolar en cada grado. Los demás educandos serán promovidos al siguiente grado, pero sus
evaluaciones finales no se podrán modificar. (Ley 715/02, Art. 9.)

Solo podrá perder el 5% de los estudiantes. Esta es la base de toda la ley. Si el costo por
estudiante es de $ 1.200.000 o más, y tan solo en el Distrito Capital son 1.000.000 de estudiantes
en colegios oficiales, una pérdida del 10%, suma ciento veinte mil millones de pesos
($120.000.000.000) el costo de la repitencia del año. En una política de recorte a la educación, es
significativa esta decisión. Pero no apunta a mejorar la educación, solo a recortar inversión en
educación. Resultado de esa política: Colombia, último puesto en las pruebas PISA. Todavía
tienen el descaro de culpar a los maestros.

El decreto 1290/09 que da autonomía a los colegios para implementar su propio sistema de
evaluación, ha permitido ir superando la promoción automática, aunque el Ministerio de
Educación plantea a los colegios una media del 10% de pérdida de año. Este decreto plantea la
evaluación en tres niveles (Dec.1290/10; art. 1): Internacional, nacional e institucional. Toma
como referente de comparación las pruebas internacionales, que ha de analizar cada ente
territorial para definir metas de mejoramiento. (Dec.1290/10; art. 10)

Se observa entonces que la evaluación, como dispositivo de control del estado, actualmente
atraviesa la escuela por todo lado: pruebas Saber en grado 3º, 5º, 9º, y 11º, pruebas Ser en grado
 31

9º, evaluaciones de periodo y año, evaluación docente anual, de ascenso, día E… El punto sería
que el proceso de estandarización implementado para unificar los indicadores a evaluar,
constriñe, condiciona la autonomía escolar forzando a los maestros a trabajar para la evaluación.
Es decir, no se toma el pulso a los procesos escolares, sino que se les marca el horizonte. La
evaluación resulta midiendo lo que da.

Contradicciones

Se instala una contradicción con respecto a la evaluación del estudiante: En el decreto 1860/94 se
estipula un sistema de evaluación por logros, que, contrario al sistema anterior de objetivos
instruccionales de carácter cuantitativo, se plantea de con un carácter cualitativo – descriptivo:

Evaluación del rendimiento escolar. En el plan de estudios deberá incluirse el

procedimiento de evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de
juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico. (Dec. 1860/94; art. 47.)

Pero esto se contradice con lo planteado en los lineamientos sobre estándares y competencias
curriculares (MEN, 2010) que orientan un cambio de enfoque en el abordaje de la evaluación del
estudiante, privilegiando la evaluación por competencias, sobre otras formas de construcción del
saber.

¿En qué sentido es contradictorio el paso de logros a competencias? El logro, entendido como el
conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico (Dec. 1860/94; art. 47), define
un propósito educativo, privilegiando en un momento dado unos procesos de formación del
estudiante y aprovecha los saberes disciplinares como medios para forjarlos. Establece la
posibilidad de plantearse una diferencia entre el logro esperado y el logro obtenido, (M.E.N.
2000:11) y tiene un carácter descriptivo mediante unos indicadores desde los cuales se establece
el resultado.

El enfoque de competencias privilegia las exigencias de una tarea, y a partir de las condiciones
que esta requiere, determina los desempeños necesarios para realizarla y orienta los procesos de
 32

enseñanza apropiados para forjarlos en el estudiante. De esta manera, se establecen los niveles de
desempeño necesarios para que los estudiantes progresivamente puedan desempeñarse
eficientemente/eficazmente en la tarea. La contradicción se establece en el acento que se le da a
un proceso de formación general del educando en sus potencias y capacidades, frente a un
proceso que privilegia aptitudes y calificación para el desempeño de un oficio o tarea.

El decreto 230/02 denominado comúnmente de la promoción automática, instaló un conjunto de

contradicciones en las prácticas escolares. Fundamentado en las garantías al derecho a la
educación, este decreto privilegia el derecho del estudiante sobre el cumplimiento del deber, sin
tener en cuenta que son las tensiones en el conjunto de las relaciones del proceso educativo, las
que potencian el acto de educar – educarse. Al garantizar de entrada al estudiante su promoción,
sin tener en cuenta sus esfuerzos propios por acceder al conocimiento, elimina de tajo las
tensiones internas que lo llevarían a participar activamente en el acceso al conocimiento.

Como consecuencias de la aplicación de este decreto:

₪ Se parte de que la construcción del conocimiento tiene un carácter recurrente. Es decir que, si
en un momento dado el estudiante no comprendió algo, más adelante estará en condiciones de
comprenderlo y podrá nivelarse. Esto es posible, en una estructura curricular abierta, pero
modificar la promoción, sin modificar la estructura general del currículo, no posibilita esa
nivelación. (Bustamante, 2008:37)
₪ Se pierde la autoridad del maestro. No el autoritarismo, sino el reconocimiento al maestro
como un facilitador y orientador de la formación de sus estudiantes. En este sentido, se pasa al
irrespeto al maestro por parte de estudiantes y padres de familia, y queda sujeto a presiones
administrativas si la pérdida de estudiantes supera el porcentaje aceptado.
₪ La escuela pierde su carácter académico y queda reducida a un “club social”, donde el
estudiante va a socializar, pero sin las tensiones que la cotidianidad pedagógica ejerce sobre
él. Estas tensiones, son vistas actualmente como potenciadores de la resiliencia (capacidad
psicológica de soportar las dificultades y contrariedades). (Salomón, 2002:109) Como
corolario de lo anterior el estudiante va perdiendo el sentido de dignidad, el deseo de
superación y la templanza. Se rinde fácilmente ante cualquier mínima dificultad.
₪ El estudiante va perdiendo su motivación por el estudio, en la medida en que los tensores
internos: duda, incertidumbre, (y la subsecuente liberación de adrenalina), la satisfacción por
 33

el logro alcanzado (y la subsecuente liberación de serotonina) no son puestos en juego por el

sistema, y los tensores externos: la nota, la promoción, no indican nada, por cuanto el que
estudia, como el que no estudia, son promocionados de igual manera.

4.3 LOS CONCEPTOS:

En la legislación van emergiendo un conjunto de conceptos que se van complementando en unas

leyes, modificando en otras, de manera que se evidencian en sus enunciados las contradicciones
entre las tendencias que quieren direccionar el dispositivo educativo en uno o en otro sentido.
Para ilustrarlo, podemos ver los conceptos siguientes:

4.3.1 El concepto de currículo: Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,

programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional. (Ley 115/94; art. 76.)

En esta forma lo define la ley inicialmente, asignándole un triple encargo social: La formación
integral, la construcción de una identidad común entre quienes conformamos la nación, y aplicar
las políticas gubernamentales e institucionales. Pero se van tomando otros elementos para
explicarlo, en las sucesivas normas. Pasa de ser un conjunto de criterios, planes de estudio…
orientados a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional… a
entenderse como construcciones sociales que son determinadas… son temporales, propios de
una comunidad, un contexto y un tiempo particular. No son absolutos. Son entonces una
selección de la cultura… que debe tener en cuenta las exigencias y las posibilidades a las que
están sometidas la escuela y las personas fuera de su municipio, fuera de su país. Es decir que se
tiene que confrontar con otros contextos regionales, nacionales e internacionales… (MEN
2000:14)

4.3.2 La educación: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes. (Ley 115/94; art. 1)
 34

Una contradicción que se instala es el doble carácter de la educación, reconocida como derecho
fundamental y a la vez como servicio público. Las implicaciones de esta doble condición se
manifiestan en el hecho de que se reconoce para los estudiantes el derecho a acceder al sistema
educativo, con financiación del estado, pero sin perjuicio de aquellos que puedan pagarla. Se
mantiene la doble condición de servicio público prestado por el estado, y la educación prestada
por entes privados. Esta última, financiada con recursos particulares, o prestada por particulares,
pero pagada por el estado, bajo la figura de concesión.

El hecho de que sea un derecho (fundamental según la corte constitucional) queda ligado a su
condición de ser servicio público, lo cual implica por un lado, que los maestros no pueden
privilegiar sus derechos (de huelga, por ejemplo) y han de prestar el servicio y reponer el tiempo
en caso de paro. Por otro lado, el carácter público implica que se deberá tomar en las condiciones
en que el estado o los particulares prestan el servicio. Esto, por supuesto, restringe su carácter de
derecho.

La educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el artículo 356 de

la Constitución Política como educación primaria y secundaria; comprende nueve
(9) grados y se estructurará en torno a un currículo común… (Ley 115/94; art. 19)

Esta obligatoriedad determina que hasta allí es obligatoria su financiación por el estado. Por
ende, la educación media puede o debe ser costeada por el estudiante.

4.3.3 El proyecto Educativo Institucional: La ley introduce el concepto de PEI, como estrategia
de articulación de todos los procesos escolares (ley 115/94; art. 6):

Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo
deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se
especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las
disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. (Ley 115/94; art. 73)

4.3.4 Proyectos pedagógicos: Emerge un concepto que puede destrabar la cuadrícula del plan de
estudios oficial: Los proyectos pedagógicos de carácter transversal:

El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudio que de manera
planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por
tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno.
Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así
como de la experiencia acumulada. (Dec. 1860/94; art. 36)
 35

Pero ¿qué ocurrió con esa posibilidad formativa? La reforma conservadora la mató en la práctica,
cuando en el decreto 1850/02 (Art. 9) estipula la jornada laboral de los docentes oficiales y
excluye la dedicación en tiempos de labor a estos proyectos. Con la sobrecarga laboral analizada
páginas atrás, los tiempos de formación quedan circunscritos a los tiempos de enseñanza de las
asignaturas fundamentales y algunas complementarias definidas por cada colegio. Poco más.

4.3.5 El concepto de escuela:

La escuela, antes que gestión administrativa, exige una adecuada gestión pedagógica para
hacer posible lo que social y culturalmente se espera de ella. Más que un centro de saberes
o de didácticas, la escuela está llamada a concebirse y a gestionarse como un proyecto
cultural al servicio del desarrollo humano vivido en y desde culturas locales a través de la
identificación y apropiación de las necesidades básicas de aprendizaje y de las necesidades
básicas culturales. (MEN; 2000: 6)

De esa concepción casi utópica de la escuela como “proyecto cultural” se pasa a una
interpretación funcional como institución que presta un servicio:

Institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades

públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y
nueve grados de educación básica como mínimo, y la media. Las que no ofrecen la totalidad
de dichos grados se denominarán centros educativos y deberán asociarse con otras
instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes.
(Ley 715/01; art. 9°.)

Este análisis arqueológico del discurso legislativo en educación, nos indica el carácter transitorio
y provisional que puede tomar la política, cuando busca, respondiendo reactivamente a la
coyuntura, hacer ajustes tendientes a privilegiar, no el interés común, sino el interés particular.
Pero el análisis arqueológico hace explícitas las rupturas en el discurso, las contradicciones que
emergen en el paso de la ley al decreto y del decreto a la resolución, o en el paso a una nueva ley.
Las “mutaciones” en los conceptos, van mostrando el fundamento ideológico de la orientación
política del discurso.

… si la pregunta que se planteó Kant fue la de saber cuáles son los límites a los que el
conocimiento debe renunciar a traspasar, me parece que hoy, la pregunta crítica debe
retornar a su forma positiva; a saber, ¿en lo que nos es dado como universal, necesario,
obligatorio, qué lugar ocupa aquello que es singular, contingente y ocasionado por
restricciones arbitrarias? (Foucault, 1996: 12)
 36

Es entonces donde, con Foucault (1996) podemos pensar en ir más allá de la ley. En nuestra
posición de maestros, empleados oficiales, no nos es propio desconocer la ley. Pero podemos
asumir una actitud – límite. Se trataría de salirse de la disyuntiva dentro - fuera de la ley. No
podemos salirnos de la evaluación, como proceso educativo que hoy se apuntala en la escuela
como una red, pero podemos montar espacios de clase que vayan más allá de la evaluación. Lo
jugado, lo bailado, lo cantado, lo declamado, lo pensado, emergente en esos espacios, puede
desbordar el dispositivo de la evaluación. Espacios de clase compartidos con otros maestros, que
vayan más allá de los contenidos temáticos tradicionales del programa. Explorar nuevas prácticas
de enseñanza, más allá de los estándares curriculares. Fortalecer el gobierno escolar y la
participación de todos los estamentos, más allá de lo legislado. No dejarnos reventar por la
sobrecarga laboral. Privilegiar lo contingente, que nos replantea la experiencia.

5 AUTOBIOGRAFÍAS DESDE LA PERSPECTIVA

DEL SABER DISCIPLINAR ESCOLAR

5.1 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE SABER ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN

FÍSICA:

No soy una isla. Soy historia. Y mi historia se da en un tejido con la historia de los otros. Mi ubicuidad
es un punto, dentro de otro punto, a su vez, dentro de otro punto y siempre en relación con otros puntos.
Mi dinámica salta de un punto a otro, de un nivel a otro, de una trayectoria a otra, generando espirales,
solitones, orden, caos, historia. ¿Qué distancia hay entonces entre el caso particular y la generalidad de
los casos? ¿Hay unas reglas de formación que puedan explicarlo?

Mi nombre, Miguel Angel Molano, Boyacense de la Villa de Leyva, voy a hacer aquí un
recuento de mi biografía pedagógica, desde la cual buscaré identificar las estrategias propias de
mi disciplina académica, que he ido construyendo o adoptando para abordar las emergencias de
la cotidianidad, en su relación con las presiones de la legislación, Como estrategia central
abordaré la revisión de los programas elaborados desde 1994, año en que ingresé al sector oficial
como profesor de Educación Física, en un colegio de monjas en convenio con la secretaría de
Educación. Ese mismo año entré como profesor catedrático a la facultad de Educación Física de
la Universidad Pedagógica Nacional.

En 22 años he pasado por 5 colegios, con contextos diferentes, tradiciones internas con sus
matices particulares, y en momentos de implementación de políticas distritales y nacionales
diferentes, a veces contrapuestas, que han derivado en tensiones algunas interesantes, otras no
 37

muy gratas, pero que han forzado a un replanteamiento permanente de mis prácticas de
enseñanza.

La dividiré en los siguientes momentos particulares:

₪ Los antecedentes: La tradición con la que me encuentro en mi ingreso como profesor

oficial.
₪ La formación como profesor: Características del plan de estudios y sus contradicciones.
₪ 1994 – 1998. Desarrollo de la Constitución de1991 e Implementación de la ley 115 de
1994 (Ley general de educación).
₪ 1998 – 2002. Segunda alcaldía de Antanas Mockus y presidencia de Andrés Pastrana: La
reforma a la constitución y la restricción del gasto en educación.
₪ 2002 – 2009. La restricción del gasto y las políticas globales en educación. La necesidad
de contextualizar la enseñanza.
₪ 2010 – 2015. Política de Estándares y competencias en educación.

Definidos estos momentos, luego de un análisis de coyuntura, presentaré mi estructura curricular

de esa época, y la relacionaré con lo prescrito legalmente (si lo hubiere) y haré el análisis del
caso.

5.1.1 LA TRADICIÓN:

En la instalación de la Educación Física como saber escolar se han conjugado unos discursos, a
veces contrapuestos, pero que en su imbricación le han dado una impronta particular a esta área
del currículo escolar. Estas epistemes se relacionan en el siguiente cuadro:
 38

Figura 3. Configuración de epistemes en la Educación Física en Colombia.

Como relata Herrera (2000: 3-20), a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, las
prácticas de Educación Física en la escuela estaban centradas inicialmente en formar un sujeto
moral, en un dualismo cuerpo – alma, al cual era necesario salvar para el cielo, en el
disciplinamiento del cuerpo mediante ejercicios de calistenia y tomando el ejercicio como
castigo. La naciente nación tiene que entrar a incidir también en la formación del ciudadano, de
manera que sea un amante de la patria y un hombre de honor, y en diferentes misiones (Alemana
y Chilena (1927 y 1942) se implementa la gimnasia en forma de revistas masivas dirigidas por
militares retirados. La medicina implementa las prácticas higiénicas como medio de control de la
salud de la población, apoyada en conceptos de normalidad y en la eugenesia. (Jay Gould; 1988
y Carizosa; 2014). Si bien no son simultáneas, estas tres epistemes se instituyen como prácticas
en la escuela exigiendo un profesor particular que maneje las tres. Ese será el profesor de
Educación Física.

Un cuarto factor, que llega tardíamente, hacia 1920, será la práctica deportiva, que poco a poco
irá tomando fuerza, popularizándose e instituyéndose, llegando a la escuela, a pesar de algunas
resistencias iniciales por parte de la iglesia. (Herrera, 2000)

Otro momento clave se genera con la masificación del deporte, que produce una impronta en la
formación de los profesores de Educación Física. (Mallarino, Peña, Nieto et al; 1996)
 39

En el año 36 del siglo XX se dictó un curso de un año para capacitar a los primeros profesores de
Educación Física, que derivó en el INEF (Instituto Nacional de Educación Física) en Bogotá, a
cargo de una misión chilena, para preparar a Colombia para los juegos Bolivarianos del año 1938
cuya formación recogía las tres epistemes descritas arriba, más la reciente, y no muy bien
comprendida, del deportivismo.

Para la década del 60 se implementa en Colombia un modelo educativo: La Tecnología

Educativa, que venía impuesto por la banca multilateral, orientado a la formación laboral a nivel
técnico y tecnológico, fundamentado en el conductismo. Por ende, privilegiaba la conducta como
base de los aprendizajes, y se hacía un seguimiento al cumplimiento de los programas oficiales
por parte de los supervisores del ministerio. La rigidez de los programas, su fundamento
psicológico y ese seguimiento inflexible, que no daba autonomía al maestro para orientar sus
clases, fue rechazado por el magisterio, en el movimiento pedagógico.

En la decadencia de ese modelo, entro yo a estudiar licenciatura, y a trabajar en el magisterio

oficial.

5.1.2 LA FORMACIÓN COMO PROFESOR: UNA IMPRONTA DEL LICENCIADO

EN EDUCACIÓN FÍSICA:

Entré a estudiar Educación Física en 1984, a la Universidad Pedagógica Nacional, en el

momento en que se generaba un fuerte cambio en el plan de estudios desarrollado por una misión
chilena – Alemana y que con algunos ajustes duró vigente algo más de 25 años. Este plan de
estudios privilegiaba las prácticas deportivas, estaba centrado en el hacer, y su marco conceptual
se basaba en el conductismo y la tecnología educativa.

Por el desarrollo e implementación de la ley 30/94, que regula la educación superior, instaurando
los procesos de acreditación de las carreras ante el CNA la Universidad Pedagógica implementa
una reforma a los programas de licenciatura. En ese marco de reestructuración general de los
programas de la universidad, un grupo de maestros de la Facultad de Educación Física, por
primera vez de manera autónoma, replantearon la estructura curricular, que, si bien seguía
privilegiando el deportivismo, balanceaba mejor las relaciones entre teoría y práctica, recogía
otras tendencias emergentes en la Educación Física, (tales como la psicomotricidad y la danza
contemporánea) y daba un fuerte énfasis al proyecto de grado, que estaba relacionado con la
práctica pedagógica del maestro en formación.
 40

Estar en el grupo inicial de este nuevo plan nos hizo muy conscientes de las diferencias con el
currículo anterior y de las presiones del medio, que privilegiaba el hacer sobre el pensar. Nos
decían los del “antiguo plan de estudios” que íbamos a salir con muy poca práctica, que veíamos
demasiada teoría, que las exigencias motrices que se nos hacían eran pocas, pero al estudiar los
dos planes de estudio, veíamos que eso no era tan cierto. Había una relación de 50%/50% entre
las denominadas clases teóricas y las prácticas, veíamos materias nuevas e innovadoras como
cinestesis, (que enfatizaba en el reconocimiento de las relaciones entre conciencia –
sensorialidad – motricidad), dos niveles de danzas y varios seminarios de pedagogía.

Sobre sus fundamentos, este plan de estudios se debatió en un conjunto de tensiones que
marcaban la formación disciplinar del egresado:

¿Enfatizar en la formación biológica supeditada al discurso de la salud y el entrenamiento

deportivo? o ¿Profundizar en la comprensión de las fuerzas sociales que intervienen en la
formación del cuerpo?

¿Enfatizar en el dominio de las técnicas motrices, su biomecánica, propias de un cuerpo

eficiente? o ¿Profundizar en la expresión corporal, la construcción de sentido en la motricidad, la
experiencia corporal?

¿Enfatizar en el juego, en la recreación, en el goce de la motricidad? o ¿Profundizar en el estudio

del agonismo y la templanza presentes en las estructuras propias del deporte?

Pues fue allí donde se instalaron en mí ese conjunto de contradicciones. Sus contradicciones: Si
bien el plan de estudios recogía las nuevas tendencias de la Educación Física, más distanciadas
del positivismo, con fundamento en la fenomenología, lo visto en las teorías se distanciaba de la
práctica, que tenía un marcado sesgo hacia el deporte. Una crítica de una maestra a ese plan de
estudios era: ¿Si le quitamos al programa de licenciatura las materias de «teoría y método de x
o y deporte», que le quedaría?: La danza. Las prácticas corporales que los estudiantes ven se
quedan en lo deportivo. ¿No hay otras prácticas? Otra maestra, con algo de sarcasmo nos decía:
eso que hacen en las prácticas es lo que no habría que hacer en la escuela.

Este conjunto de contradicciones me marcó. Me forzó a buscar, a desarrollar otras prácticas:

Nuevas formas de gimnasia, de ejercicio, el juego, (sobre el cual desarrollé mi tesis de grado), las
danzas, los aeróbicos y el deporte desestructurado.
 41

Tuve buenos maestros, pero a mi forma de pensar actual, demasiado especializados, con
interpretaciones muy sesgadas hacia algunos aspectos de nuestra disciplina, que impedían un
diálogo en la transversalidad de los procesos. Este hecho, que me permitió evidenciar las
diferentes posturas epistemológicas presentes en la Educación Física, a la vez me enseñó que las
posturas dogmáticas impiden el diálogo constructivo.

5.1.3 LA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY 115

Al ingresar al distrito en 1994, fui enviado a un colegio de Monjas en comisión por el distrito,
con un grupo de profesores oficiales que ya estaba allí. Uno supone que el pasado ya no es, que
la episteme católica escolástica ya ha sido superada, pero allí me encontré en plena edad media.
Un régimen solapadamente autoritario, que hablaba del amor por la enseñanza, pero que buscaba
en últimas, sumisión y sometimiento por parte de las estudiantes hacia la comunidad religiosa.10

El joven polimorfo o las siete vidas del gato:

Contemplando los altos muros de piedra... del colegio donde presto mis servicios, entiendo ese
decir de que “la escuela educa para la vida”, como si el vivir fuera algo que se diera al salir de
ella, no en ella.

Algunas estudiantes, En cualquier momento, se sinceran conmigo:

“Es que profe: Para las hermanas, nosotras nunca tenemos novio y no sabemos nada del sexo, y
una debe ser obediente y a todo debe decir sí. ¿No ve a Jeimy? Se cansó y les dijo sus verdades y
¿si ve? A un paso de la expulsión y la tienen entre ojos y bien “mansita” (La máscara de la
sumisión...) (...) “¿La verdad? ¿a quién decirla? ¿y quién la toma en serio? Vea profe; Si yo le
digo a la profesora de español, que no le hice la tarea porque me fui para Melgar con mi novio, de
una me manda a firmar el observador. Mejor una dice que está enferma y se pinta ojeras y pone
cara de mortaja y no falla... ¡¿Ve?!”. (Aun así, el amor de los brazos abiertos ha dejado su semilla
de culpa, que expiarán en su próxima comunión)

Nos piden ver, pero… Cuándo vemos a nuestros estudiantes, ¿qué es lo que vemos?

Indago por la casa y no es más fácil. Me dicen:

“Usted sabe que el problema aquí es de pesos y con un papá tomalón y una mamá iletrada,
esperan mucho de una, pero colocarse por un mínimo no sirve.” (...) “Ni amigos ni novios nos
dejan tener, porque al decir de ellos, nos encaprichamos y nos vamos.” (El amor filial
compromete su futuro).

Total, así la pintan, solo quedan el barrio y los amigos, la escapada a la rumba de los viernes. (Es
allí donde su presente haya sentido, aunque sea transitorio).

10
No pretendo, por supuesto generalizar. Había ya trabajado con otra comunidad religiosa y eran diferentes. Más
abiertas a posibilitar potencialidades en las estudiantes y valoraban mucho lo desarrollado por las estudiantes y por
los maestros.
 42

Me cuenta una de ellas, sobre la moda un día:

“Ahorré y ahorré mis onces y lo del bus para comprarme una falda que me gustaba y cuando me
la pude comprar, ya estaba pasando de moda.” (Ese presente que se evapora...)

Indagando por una joven que no había vuelto al colegio, me comentan:

“¿Luz Nelly? ¿La dura del baloncesto? Es que ella estaba enrolada con un pelado pesado ¿me
entiende? Pandillero. Nadie sabía nada, sino que al muchacho lo hirieron y ella salió a defenderlo
y también llevó del bulto. Fue retirada del colegio. ¿No sabía?”

(Joven polimorfa, recuerdo esa mirada rebelde que tanto me irritaba y pensar que un día
cualquiera, en alguna esquina del barrio se le clavaría una flecha lanzada por cupido. (¡pero de
qué manera!)

En esa dinámica del tiempo que nos vive, hablar del presente es un mito. Somos la imbricación de
los tiempos que nos atraviesan. El joven, más que ninguno, se ve forzado a actuar en varios
escenarios (muchos de los cuales no le significan nada) con valores diferentes y hasta diferentes
versiones del mundo. ¿Cómo sobrevivir sino asumiendo diferentes máscaras?

“La hermana directora nos pide ser de una sola cara”, comenta una chica, y yo pensaba en un
conejo en la mira del cazador y comprendía su afán reproductor. (Gran virtud del gato Misifú
aquella de tener siete vidas).

Pasé en el año 1995 a un colegio del distrito en Bosa, donde se estaba ya asimilando la ley
115/94. Ese año se organizó la estructura general del gobierno escolar, y al año siguiente, en el
96, se empezó a reorganizar la estructura curricular acorde con la autonomía escolar impulsada
por la ley 115/94. En ese momento fue cuando tuve que pensar fuertemente el programa, como
jefe de área, impulsando la construcción colectiva de nuestro programa. Al año siguiente salen
los lineamientos curriculares sobre indicadores de logro del ministerio, como resolución, los
revisamos para estructurar el sistema de logros del colegio, pero no los tomamos tal cuales.
Cuestión de contexto y de marco conceptual diferente.

En el año 98 los programas del colegio ya estaban consolidados y se socializaron en varias

reuniones de maestros para plantearnos algunos lineamientos comunes como colegio,
ajustándolos a la misión, la visión y los propósitos institucionales.

Mi estructura curricular de esa época, (anexo 1) se sintetiza en el siguiente cuadro:

COMPETENCIAS – OBJETIVOS LOGROS INDICADORES PROCESO DIDÁCTICO
PROCESOS

De origen Terminado el grado, el Tiene conciencia del Combina formas Progresiva introducción y
filogenético: estudiante será capaz de movimiento corporal y sus básicas de movimiento. estructuración de
Locomoción, tener apropiación y segmentos. Coordina acciones elementos motrices y de
manipulación, y conocimiento de su Domina formas básicas de segmentarias. relaciones espacio –
estaticidad. propio cuerpo en relación movimiento en sus diferentes Hace ajustes temporales en todas las
 43

consigo mismo, con los variables temporo – espaciales. espaciotemporales en variables en esquema de
demás y con el espacio. esquemas de movimiento movimiento grupal.
realizados por pequeños
grupos. (3 o 4)
De origen Terminado el grado el Controla las destrezas Ejecuta giros, El proceso se plantea
ontogenético estudiante estará en gimnasticas básicas en diferentes rodamientos e invertidas. partiendo desde una
Destrezas básicas condiciones de manejar planos, ejes y direcciones. Sostiene una pelota de globalidad hacia una
gimnasticas y las destrezas y técnicas Comprende y ejecuta la tenis en dedos. especificidad o análisis,
deportivas. ELEMENTALES de los globalidad de los fundamentos Mejora su amplitud de luego una síntesis o
diferentes deportes vistos. técnicos básicos del voleibol y el movimiento. aplicación (énfasis
baloncesto. Globalidad)
De origen fisiológico Terminado el grado los - Hace los ajustes corporales Lanza y atrapa la De lo cualitativo a lo
Equilibrio estudiantes estarán en pertinentes en el manejo de pelota con control en cuantitativo en las
Coordinación capacidad de realizar elementos. diferentes direcciones, capacidades motrices.
Sensorialidad ajustes corporales en trayectorias y distancias. (Enfasis cualitativa)
Flexibilidad relación con los Maneja los elementos
elementos trabajados con fluidez, economía y
eficacia.
Cognitivas: Terminado el grado el - Descubrimiento y creación de sus Maneja relaciones Se plantean temas,
Descubrimiento de estudiante estará en propias posibilidades de temporo-espaciales: problemas de
sus posibilidades de capacidad de crear movimiento individual y grupal. Consigo mismo movimiento, apropiación
movimiento. diferentes posibilidades Con los demás de las nociones espacio-
Conciencia corporal de movimiento en forma Con objetos temporales.
individual y grupal
SOCIOAFECTIVAS Terminado el grado el -Valora el propio acervo cultural. Conoce y práctica Trabajo en pequeños
Valorativos estudiante será capaz de - Disfrute de su propio movimiento juegos tradicionales. grupos enfatizando en la
(responsabilidad, interiorizar la necesidad individualmente y en colectivo. Participa y aporta cooperación,
respeto, compromiso) de valorar y disfrutar su - Asume el trabajo planteado como ideas creativas responsabilidad, respeto y
Emocionales acervo cultural una responsabilidad con su Asiste y participa aceptación del otro.
Carácter formación. activamente en clase
Hábitos

Tabla 1 Correlación entre objetivos, competencias y logros planteados para los diferentes grados de secundaria.

COMPETENCIAS – OBJETIVOS LOGROS INDICADORES PROCESO

PROCESOS DIDACTICO
ONTOGENETICAS: Terminado el grado el Domina los fundamentos Ejecuta y domina golpes El proceso se plantea
Técnica deportiva y estudiante estará en capacidad técnicos básicos de voleibol y básicos de voleibol partiendo de una
reglamentación de manejar los fundamentos baloncesto. Ejecuta y domina globalidad hacia una
básica técnicos básicos y reglas Comprende y aplica las dribling, pase de recepción, especificidad o análisis
elementales de juego reglas básicas de juego. tiro al cesto y doble ritmo. y luego una síntesis o
aplicación (énfasis en lo
analítico)
FISIOLOGICO Terminado el grado el - Reconocimiento e Ejecuta movimientos Proceso con énfasis
Capacidades motrices estudiante habrá mejorado sus interiorización de la necesidad con amplitud. tanto en lo cualitativo
Fuerza, resistencia capacidades motrices. de cualificar sus capacidades Realiza en forma óptima como en lo cuantitativo.
aeróbica, flexibilidad, motrices. los test apropiados para cada
coordinación, competencia motora con
 44

velocidad. exigencia media.

COGNITIVAS Terminado el grado el - Conocimiento y aplicación Conserva y mejora sus Se plantean problemas
Comprensión del para estudiante está en capacidad de los fundamentos capacidades motoras. de movimiento que
que, de comprender, analizar y conceptuales de la educación Comprende y aplica los lleven a la creación de
Conciencia del aplicar los fundamentos física a su cotidianeidad fundamentos fisiológicos diferentes posibilidades
movimiento corporal conceptuales de la educación Aplica reglas básicas en de solución.
Conciencia del física situación de juego.
cuidado de sí
SOCIOAFECTIVA Terminado el grado el Asume el trabajo Asiste y participa Se enfatiza en la
Valorativo (respeto, estudiante será consciente de planteado como una activamente en clase cooperación, en el juego
responsabilidad y la necesidad de su formación responsabilidad de su Se auto evalúa en las limpio, en reconocer
compromiso) personal mediante su formación actividades realizadas sus posibilidades y
Emocionales experiencia corporal. Adquiere hábitos de Mantiene y mejora su limitaciones.
Carácter prevención en salud. actitud postural y sus
Hábitos capacidades motrices.
Tabla 2 Correlación de competencias y procesos en grados 6º y 7o.

COMPETENCIAS- OBJETIVOS LOGROS INDICADORES PROCESO

PROCESOS DIDACTICO
ONTOGENETICAS Terminado el grado el Reconoce la Ejecuta y domina fundamentos El proceso se plantea
Técnica- táctica estudiante estará en actividad deportiva técnico tácticos de los deportes vistos partiendo de una
deportiva condiciones de aplicar en como una posibilidad Maneja sistemas ofensivos y globalidad en los
Reglamentación y situación de juego los de disfrute de su defensivos de juego grados anteriores,
organización fundamentos técnicos movimiento Aplica las reglas en situación de hacia una
deportiva tácticos de los deportes juego especificidad o
vistos análisis y luego una
síntesis o aplicación.
FISIOLOGICAS Terminado el grado el - Reconoce e interioriza - Realiza en forma óptima los test Énfasis en las
Fuerza, resistencia estudiante estará en la necesidad de de capacidades motrices. capacidades motrices
aeróbicos y condiciones de manejar los cualificar sus cuantitativas.
anaeróbica, test deportivo - motores para capacidades motrices
flexibilidad, rapidez y reconsiderar su condición
 45

relajación. física
COGNITIVAS Terminado el grado el - Comprensión y Genera un proyecto que sirva a la Se plantean proyectos
Resolución de estudiante estará en aplicación de los comunidad donde el estudiante
problemas, capacidad de interpretar una fundamentos Comprende y aplica los analiza una
interpretación, problemática, proponer una conceptuales de la fundamentos anatómico - funcionales problemática, genera
argumentación y alternativa de solución y educación física en del movimiento en su actividad física. una propuesta y la
proposición sustentarla en la práctica servicio de la Aplica los Fundamentos de lleva a cabo
comunidad educativa administración y reglamentación
deportiva en actividades recreativas
comunitarias.
VALORATIVAS Terminado el grado el Asume el trabajo Asiste y participa activamente en
(respeto, compromiso estudiante será consciente planteado la clase.
y responsabilidad) de su formación personal a Adquiere hábitos Se auto - evalúa cotidianamente.
Emocionales través de su experiencia de prevención en salud. Mejora y mantiene sus
Carácter y Hábitos corporal capacidades motrices.
tabla 3. Correlación de competencias y procesos en educación física (grados 8º y 9)

De esta estructura programática, del año 1.999, puedo evidenciar varias relaciones:

Se encuentran combinados enunciados propios de tres discursos distintos, que confluyen en la

época: Aunque algo más generales, están presentes objetivos instruccionales, propios de la
tecnología educativa, anterior a la ley 115/94. Aparecen logros e indicadores construidos por los
maestros del colegio, en rechazo a la generalidad de los indicadores propuestos por la resolución
2343/96. Pero ya en este año, se nos pide incluir competencias. Esta casilla de “competencias”
fue añadida en ese año, por exigencia de la coordinación académica, respondiendo a su vez por la
exigencia de secretaría de educación, a su vez exigida por el MEN. Es propio de la Educación
Física el concepto de capacidad motriz, y lo que resulta aquí es que hacemos, sin conceptualizar
sus diferencias, una sinonimización de la competencia con la capacidad. En ese momento, y
hasta muchos años después, mi concepto de competencia tendrá un carácter de capacidad
general, independiente de la tarea en que se aplica. ¿Se desarrollan capacidades generales a
transferir en diferentes condiciones? O ¿Cada tarea específica determina unas exigencias
particulares y las desarrolla en quien la ejecuta?

Otro aspecto que se observa es el fundamento en formación integral al contemplar el abordaje de

varios procesos propios de unas dimensiones del desarrollo humano. Parto de pensar que la
Educación Física desarrolla unas capacidades de carácter general poniendo en juego elementos
de las diferentes dimensiones humanas. En un juego determinado se ponen en juego unas
condiciones motrices, emocionales y cognitivas que se van desarrollando en el juego.
 46

Esta concepción la expreso en varios escritos de ese momento, que fueron publicados en el
periódico del colegio Fernando Mazuera tal como el documento que sigue:

Compañero Estudiante:

A nuestro común alienígena interior

El presente escrito hace una crítica al dualismo, a partir de la metáfora del alienígena o extraterrestre cabezón e
invita al lector a reflexionar sobre sus repercusiones, y a asumir la construcción de sí.
Qui zá te preguntes por qué esa dedicatoria tan extraña, es que quiero invitarte, por medio de
esta carta abierta, a mirarnos más allá del espejo. Me explico: Denominamos alienígena al
marciano, a ese extraño ser que no es de este mundo, pero nos es difícil comprender que
ese alienígena cabezón, de ojos saltones y orejotas cuasiparabólicas, nariz y labios mínimos,
con unas manotas que no guardan proporción con su cuerpo menudo, ya está aquí, entre
nosotros. Más claro aún, somos nosotros.
No me crees aún, ¿verdad? Claro, te miras por la mañana en el espejo y en él se escapa la
evidencia de nuestro alienígena interior y lo proyectamos así en el “marciano”, aquel
que no reconocemos como nosotros, pero el imaginario colectivo nos devuelve esta imagen:
Todo cerebro, ojotes y orejotas, con el tacto centrado en las manos. (No oler, no hablar, no ser tocado). Es
este el modelo de cuerpo en el cual nos ha formado una cultura centrada en el intelecto. Recordarás en tu aún
próxima infancia, las caras de disgusto que fuiste aprendiendo ante un sabor u olor, o las frases como “Calla
cuando los mayores hablan”, o las distancias del afecto: “Los varones no lloran”, o “no seas consentida” ...
Pero, ¿de dónde surgió esa forma de pensarnos, tan lejana del sentir?
Originada en el viejo dualismo mente (alma) – cuerpo, esta concepción alien...ígena del ser humano propia
de la cultura racionalista que nos domina, se instala y desarrolla en las instituciones más preciadas de
nuestra sociedad, (Por ejemplo, la empresa y la escuela.) dando fundamento a planteamientos como el
Taylorismo que separa los procesos laborales en los que permiten pensar (tales como los procesos
administrativos de la planeación y la toma de decisiones), y los de hacer (como los procedimientos propios de
la producción, que los operarios han de seguir de acuerdo con unas técnicas repetitivas, rutinarias y
maquinizantes.)
Así mismo, en la escuela, nuestro alienígena extraterrestre, tan cercano a nosotros, se esfuerza en modelarnos
en sus formas de “buen pensar” eminentemente racionales.  Así, desde la “objetividad”, el análisis
(fragmentación) se nos forma “sujetos” frente al “objeto”. (Quiero decir con esto, que construimos un “YO”
aparte del mundo... ¿Otro dualismo?). ¿Te das cuenta de que siendo sujetos, es decir, cuando tomamos el
mundo como un “objeto” independiente de nuestra conciencia, estamos en él, pero no somos él?... Después se
nos critica nuestra indolencia frente a los problemas ambientales y sociales de nuestro entorno... Surge así
un replanteamiento: ¿Cómo romper esos dualismos de los que se alimenta nuestro común alienígena interior?
Es aquí donde la Educación Física nos plantea una tarea fundamental como práctica social y en particular,
en el entorno escolar: “La recuperación del cuerpo propio”. Tomarás tal vez como extraño y redundante este
planteamiento, y al constatar tu cuerpo, te preguntarás quizá: "¿No se recobra acaso aquello que se ha
perdido? Mi cuerpo es mío" O; tal vez dudas y te planteas: "¿Acaso mi cuerpo no es mío?” Fíjate en esa
pequeña trampa: Dices “Mi cuerpo” como decir: "mi reloj”. ¿Somos acaso algo aparte del cuerpo?  Pero si
es tuyo, ¿lo dominas?, ¿Lo controlas? Haz el ejercicio de cerrar los ojos por un instante y recordar esos
momentos en que las circunstancias despiertan tu “osudez”, o los tabús en relación con tu cuerpo; o las
dificultades motrices en las que tu relación con tu “ser cuerpo” está marcada por la falta de referentes para
actuar, cuando no guiada por un modelo ajeno (Natalia París, Jean Claude Van Dame, son modelos
sugerentes a seguir, pero...¡Cómo nos distancian de nosotros mismos, y de nuestra experiencia cotidiana de
ser cuerpos!).¿Ves? Expropiado de ti, no lo controlas.
Vas a ver cómo esos sutiles mecanismos de expropiación del cuerpo los vivimos a diario:


Es pertinente aclarar que no apunto a rebatir las virtudes de la formación en un “buen pensar” desde los diversos caminos que
tantos estudiosos nos han mostrado. Más bien, a un llamado a la reflexión sobre las “pérdidas”. Al decir de Kieran Egan: Ese... “a
costa de que...”.

La verdad de la fe, nos habla del alma. El deseo de trascendencia es muy humano, pero en este planeta tierra, en esta vida tan
corta, ¿puedes vivir un instante sin ser cuerpo?
 47

¿Has hecho la cuenta de las horas que permaneces sentado en el colegio, en el bus o en tu casa frente al
televisor? Cuerpos en un espacio, somos dominados por la inercia: A menos movimiento, menos deseo de
moverse. Así se va formando ese cuerpo pasivo – reactivo: Autómata. Esta situación compleja asigna a la
E.F. una función “compensatoria”;  esto es, orientada a suplir las carencias debidas a la falta de ejercicio
corporal, reactivando las funciones de los diferentes órganos y sistemas corporales... que nuestro alienígena
cabezón descuida, en su afán de privilegiar la razón, por sobre la experiencia corporal y sensible.
Ante estas carencias, tu ser cuerpo reacciona: ¿No te has sentido incapaz de estarte quieto, con un hormigueo
no sabes dónde? ¿Con la atención dispersa?, ¿No te has hallado adoptando posturas incómodas, quizá
inadecuadas? ¿Sentiste alguna vez esa incomodidad de no poder dominar “tu cuerpo” en las destrezas que te
piden aprender? Esa fatiga temprana...
Es por estas razones que la Educación Física te plantea este reto: "RECUPERAR EL CUERPO PROPIO”.
¿Que entender por esto? ¿Vas a aceptar pasiva, resignadamente esta expropiación del cuerpo dejándolo tal
cual está? El punto de partida, si aceptas el reto, empieza por asumir la construcción de un estilo. Me
explico: Plotino, un poeta Greco - Latino decía: “Mira a tu interior, y si tu cuerpo no lo sientes hermoso, has
como el escultor que, esculpiendo la roca, la embellece.” Mira que llamaban los griegos “estilo” a aquel
puntero o cincel con el que escribían en sus tablillas de arcilla. De allí, llamamos “estilógrafo” a aquel
esfero elegante, y así mismo, decimos en una reunión, que una mujer tiene estilo porque hay algo en ella que
la hace especial, diferente.
Estas en “obra negra”. No me tomes a mal por decirlo así, pero quiero expresar con esto, que estás aún en
desarrollo, inacabado. Eres, pues, potencia pura. Al igual que la roca guarda en sí todas las formas, rico eres
en posibilidades. Siguiendo entonces con la imagen que nos aporta Plotino, ¿Con cuál “mazo” darse a la
tarea de construir un estilo en la formación corporal? Como podrás comprender, no tengo la respuesta; tan
solo algunas pistas que han dejado los grandes pensadores: Nietzsche, por ejemplo, nos dice de una muy dura
manera: “Solo se manda a quien no se obedece a sí mismo”. Herman Hesse, nos da otra pista cuando se
plantea: “... Solo buscaba seguir aquello que era propio de mi naturaleza. ¿Por qué habría de serme tan
difícil?”. Si lees la historia de los grandes artistas, o de los científicos y deportistas, veras que es común en
ellos el imponerse grandes retos y rigores y aún así, son quienes han generado nuevos caminos en sus campos
de acción.
Si me has seguido hasta aquí, con lo anterior habrás comprendido que Libertad y rigor son dos orillas de un
camino en la recuperación del cuerpo, que enseñan las artes (tales como la Danza, circo, teatro...), los juegos
populares, los deportes, (En tanto exigen condiciones, pero así mismo propician su desarrollo) el erotismo
(En tanto juego con el cuerpo) como algunos de tantos posibles “mazos” que la cultura aporta en la
modelación del cuerpo. “Mazos” que la E.F. retoma en una intermediación pedagógica, es decir, reflexiva,
intencionada e interactiva.
Después de este corto reconocimiento de nuestro común alienígena interior que nos expropia nuestra
experiencia de ser cuerpo, solo me resta invitarte, compañero estudiante, a que tomes en tus manos el "estilo".
Muy cordialmente,
Miguel Angel Molano (Profesor de Educación Física)

5.1.4 LA REFORMA

En el año 99 y 2000, la Secretaria de Educación del Distrito Capital, María Cecilia Vélez White,
inicia en el distrito una política de presión sobre los maestros, y se implementa una promoción
automática de los estudiantes (solo podía perder el 10%). A la vez, el gobierno nacional impulsa


Esta Educación Física “compensatoria”, que parte de una visión “mecanicista” del cuerpo, en la relación órgano – función,
toma como prácticas unas actividades “para – médicas”, descuidando esa red de significaciones con las cuales los muchachos
enriquecen y dan sentido a sus experiencias de lo corporal dadas a partir de sus juegos, sus posibilidades artísticas y sus
relaciones con los adultos y sus pares.
 48

en el congreso el acto legislativo número 1 de reforma constitucional para modificar la

distribución de las transferencias recortando fuertemente el presupuesto para educación, salud y
agua potable, garantizados por la Constitución Nacional de 1991. Este recorte se expresará en la
ley 715 de 2001, que llevará más adelante a reestructurar el sistema de evaluación escolar
implementando la promoción automática (decreto 230/2002), aumentando la carga académica de
los maestros (Decreto 3020/02) y reformando el escalafón docente y la evaluación docente
(Decreto 1278/07).

En ese momento me ubico aún en el Colegio Distrital Fernando Mazuera Villegas, en la

localidad de Bosa. Viviendo a mucha distancia, en Suba, y temiendo las reformas de tiempos en
el sistema educativo, que vienen tan fuertes, logro trasladarme terminado el año 2001 al Colegio
“Externado nacional Camilo Torres” en la localidad de Santafé. Colegio tradicionalmente
reconocido como uno de los mejores del distrito capital, mucho más grande que el anterior (46
cursos) unas instalaciones muy bien ubicadas, bien diseñadas y con una debilidad: Ubicado en el
centro de Bogotá, centro laboral más que de residencia, no tiene casi población propia (solo del
barrio “La Perseverancia”.) y la inmensa mayoría de estudiantes llegan de la periferia. Esto lo
convierte en centro de intereses económicos diversos. (Intentos de venta por un alcalde, intentos
de redes de droga de integrarse allí, centro artístico por sus murales…) y su cercanía al parque
nacional, que yo aproveché al máximo.

5.1.5 EL DECRETO 230/2002

Mi estadía en el Colegio “Externado Nacional Camilo Torres”, ubicado al lado del Parque
Nacional, fue para mí una maravillosa experiencia, porque decía: “Aquí en Bogotá nadie tiene
una ‘cancha’ más grande que la que yo tengo para mi clase: todo el parque y sus cerros.” Esto,
por supuesto, me llevó a fuertes replanteamientos en el desarrollo de mi programa, porque salía
permanentemente con mis estudiantes al parque, independientemente de la temática a trabajar.
Varios de ellos me enseñaron diferentes rutas por los cerros, y ellos mismos garantizaban la
seguridad. (Vivían en el barrio “La Perseverancia” y conocían a los asaltantes de los cerros.) En
cuatro años nunca tuve problemas de inseguridad con ellos para con mis estudiantes. Las
temáticas programadas estuvieron atravesadas por la continua exploración de los cerros, escalada
de muros, “gimnasia natural” (lo que ahora llaman parkour), “cross country” y hasta baño en los
 49

pozos del río arzobispo. También, se me atravesó el descubrimiento de la metáfora como

estrategia de significación de la motricidad y sus prácticas, como adjuntaré más adelante.

Mi estructura curricular en ese momento:

PERIODO: COMPETENCIAS, LOGROS Y RECOMENDACIONES DE DESEMPEÑO AÑO 2003
GRADOS 6o y 7o PROFESOR TAREAS Y RECOMENDACIONES
COMPETENCIAS LOGROS MÍNIMOS DEFICIENTE:
1.De orden Referencial- 1.Conoce las características Debe practicar los ejercicios trabajados en clase para
Argumental fundamentales de los deportes vistos mejorar en su condición física y en los fundamentos
Procesos de percepción, interpretación técnicos de los deportes vistos
/ comprensión de situaciones y Debe cumplir con las tareas propias del área de educación
acciones. física, de manera responsable.
2.De orden Praxeologico- 2.1.1 Mejora permanentemente su
INSUFICIENTE:
procedimental condición física Básica. (Resistencia,
Refuerce con ejercicios complementarios las capacidades
2.1 Desarrollo de capacidades fuerza y flexibilidad).
motrices y los fundamentos técnicos y que tiene dificultad
motrices cualitativas. 2.2.1 Maneja los fundamentos
Debe mejorar su nivel de responsabilidad y organización,
2.2 Aprendizaje de destrezas de orden técnicos básicos de los deportes
en las actividades trabajadas en Educación Física
ontogénico. vistos.
2.3 Desarrollo de capacidades 2.3.1 Desarrolla su coordinación
motrices cualitativas. dinámica general, en las destrezas
realizadas.
3.De orden ontológico – Axiológico 3.1.1. Es responsable y organizado en ACEPTABLE:
3.1 Procesos de cooperación, el desarrollo de las actividades propias Puede mejorar los niveles mínimos de desempeño en su
competición, responsabilidad y del área. condición física y en las destrezas propias de los deportes
dialogo. vistos.
Puede cumplir mejor con las tareas planteadas en
Educación Física.
GRADOS 6oY 7o COMPETENCIAS, LOGROS E INDICADORES DE LOGRO -AÑO 2003
COMPETENCIAS LOGROS MÍNIMOS INDICADORES DE LOGRO
1.De orden Referencial- 1.Conoce las características 1.1. Conoce los elementos de la cancha y sus dimensiones.
Argumental fundamentales de los deportes 1.2. Distingue de manera global, los diferentes fundamentos técnicos
Procesos de percepción, vistos del juego
interpretación / comprensión 1.3. Expresa una mentalidad táctica en la práctica de los juegos y
de situaciones y acciones. deportes vistos.
2.De orden Praxeologico- 2.1.1 Mejora permanentemente su 2.1.1.1 Aumenta zumbe de desempeño en su fuerza (fuerza
procedimental condición física Básica. abdominal, lumbar y de brazos).
2.1 Desarrollo de (Resistencia, fuerza y flexibilidad). 2.1.1.2. Aumenta su nivel de desempeño en su resistencia.
capacidades motrices 2.1.1.3. Aumenta su nivel de desempeño en su flexibilidad.
cualitativas. 2.2.1 Baloncesto: Grado 6º
2.2.1.1. Ejecuta pases básicos y dribling en desplazamiento con la
técnica adecuada.
2.2. Maneja los fundamentos 2.1.1.2. Conoce y ejecuta la posición básica de defensa.
técnicos básicos de los deportes Grado 7º
2.2 Aprendizaje de destrezas vistos. 2.1.2.1. Conoce ejecuta las distintas clases de pases.
de orden ontogénico. 2.2.1 Baloncesto 2.1.2.2. Realiza doble ritmo con la técnica adecuada.
2.3 Desarrollo de 2.2.2 Voleibol 1.2.3. Ejecuta desplazamiento y parada en uno y dos tiempos.
capacidades motrices 2.2.3 Gimnasia 2.2.2 Voleibol
cualitativas. 2.2.4 Microfútbol 2.2.2.1. Ejecuta en forma global el golpe de dedos.
2.2.2.2 Ejecuta en forma global el golpe de antebrazos.
2.3.1 Desarrolla su coordinación 2.2.2.3 ejecuta con dominio el servicio de seguridad.
dinámica general, en las destrezas 2.2.3. Gimnasia:
realizadas. 2.2.3.1. Realiza saltos, giros y rollos en diferentes ejes y planos de
movimiento, de manera coordinada a nivel del piso.
2.2.3.2 Realiza por lo menos tres formas de distintas posiciones
invertidas, en estado de equilibrio (vela, mosquito, arco, invertidas en
tres apoyos, en dos apoyos).
2.2. 3.3. Realiza por lo menos tres piruetas difíciles. (Tequendama,
quinta, quip y rueda...) de manera coordinada.
2.2.3.4. Construye, combinando las destrezas básicas de la gimnasia
vistas en clase, un esquema de movimiento en grupo, que involucre
diferentes relaciones espaciales.
2.2.4. Microfútbol:
2.2.4.1. Coordina patrones básicos del pase y el remate.
2.2.4.2. Conserva su equilibrio en el pase y el remate.
3.De orden ontológico – 3.1.1. Es responsable y organizado 3.1.1.1. Porta el uniforme apropiado para la clase.
 50

Axiológico en el desarrollo de las actividades 3.1.1.2. Participa activamente en la clase y en las actividades.
3.1 Procesos de cooperación, propias del área.
competición, responsabilidad
y dialogo.
Tabla 4. Competencias, logros y recomendaciones de desempeño para grado 6º.

De esta estructura de programa, encuentro varias cosas interesantes a resaltar:

Un fuerte énfasis en el deporte, que se explica porque somos cuatro profesores de Educación
Física, y al llegar yo, estaban organizados dictando como temática central un deporte cada uno
de ellos y los estudiantes rotan por cada uno de estos cuatro deportes cada periodo académico.
No me gusta esa estructura, pero es lo que hay. Durante dos años dicto gimnasia, que nadie
quiere tomar y que, por suerte, es mi fuerte. Pero, como relato más arriba, la atravieso con las
salidas al parque nacional, mi extenso patio de recreo.

Ajustándonos a medias a la política de competencias, pero respondiendo a tres dimensiones

clásicas del desarrollo (Bloom, 1971) todavía en una concepción de formación integral, planteo
una estructura conceptual de tres clases de competencias básicas presentes en la Educación
Física (Aunque supongo que no solo aplicable en ella), que contempla unos niveles de
complejidad y de desempeño acordes con unas fases de aprendizaje.

COMPETENCIAS DESDE LA MOTRICIDAD

COMPETENCIAS DE ORDEN PRAXEOLÓGICO DE ORDEN REFERENCIAL - ARGUMENTAL DE ORDEN ONTOLÓGICO - AXIOLÓGICO

MACRO

NIVELES DE DE ORIGEN DE ORIGEN DE ORIGEN PERCEPCIÓN COMPRENSIÓ REFLEXION DESDE EL CON LOS SOBRE EL
COMPLEJIDAD FISIOLÓGICO FILOGENÉTIC ONTOGENÉTICO N SER OTROS ENTORNO
(Por O (Por (Por aprendizaje (Dimensió (Dimensión (Dimensió
NIVELES DE
desarrollo) maduración) motor) Nivel n Intra - Inter - n extra -
DESEMPEÑO
Capacidades Formas Neuro - muscular Subjetiva) Subjetiva) Subjetiva)
Motrices Naturales de
movimiento

PRIMER NIVEL POTENCIAL INICIAL IRRADIACIÓN GLOBALIZACIÓN NOCIONAL INTERPRETACIÓN ASIMILASE RESPONDE EJECUTA...
Desarrolla Inmadurez Condiciones Globaliza "Tiene la PROPONE POR SU Demuestr
Enuncia
capacidades motriz Facilitadas de idea..." Adapta, TRABAJO a
Motrices Aprendizaje. Fase Expresa Describe… reelabora INDIVIDUAL Construye
Cualitativas inconsciente preconceptos

SEGUNDO NIVEL PROGRESIVO ELEMENTAL CONCENTRACIÓN DISCRIMINACIÓN CONCEPTUAL ANÁLISIS PERSISTE TRABAJA CORRIGE
Mejora sus Formas Controla los Diferencia… Elabora Profundiza EL LOGRO TANTO DE MEJORA
capacidades básicas de movimientos conceptos Hace FORMA Ajusta
 51

motrices movimiento Aprendidos Distingue… básicos distingue… ajustes. INDIVIDUAL Aplica

Cuantitativas Anticipa… COMO
Va a las COLECTIVA
causas

TERCER NIVEL MAXIMAL MADURO CIERRE SÍNTESIS CATEGORIAL RESOLUCIÓN DE LOGRA GENERA EN GENERA
Mantiene sus Transfiere Domina los INTEGRACIÓN Organiza… PROBLEMAS Transfiere EL TRABAJO Propone
capacidades formas fundamentos Relaciona… Jerarquiza... EXPLICA… a EN EQUIPO proyectos
motrices. básicas a aprendidos. diferentes Lidera
Formas condicione
Técnicas de s Concluye
Movimiento.

Tabla 5. Competencias y desempeños en la Educación Física.

Esta estructura conceptual orienta los procesos planteados en el programa, se explica a los
compañeros en reuniones de área, se discute con ellos, se va mejorando y aplicando.

Contraria a la política del ministerio, (en lo que podía) el Secretario de Educación Distrital, Abel
Rodríguez (Destacado dirigente gremial) impulsó una reforma curricular por ciclos, inicialmente
en algunos colegios, generalizándose más tarde, e impulsó la “media diversificada”, que buscaba
que los colegios montaran un “énfasis” para los dos últimos grados. En el Camilo, luego de un
estudio “de mercado”, se montaron dos énfasis en convenio, uno, con una universidad en
“tecnología de la química” y el otro, en “Gestión del deporte comunitario”, en convenio con el
CEAD (Centro de administración deportiva) de la Universidad Distrital. Allí tuve, como jefe de
área, durante dos años, una buena responsabilidad.

Los estudiantes de grado 10º y 11º desarrollaban inicialmente un pequeño proyecto de

implementación de una práctica corporal de carácter recreativo o competitivo con la comunidad
educativa durante los descansos, en pequeños grupos. Ese proyecto fue tomando fuerza, y se
desarrolló como propuesta de media técnica, en la formación de gestores comunitarios del
deporte y la recreación. Experiencia que proyecté, pero quedó en manos de mis compañeras
realizarla por cuanto a finales del año 2005 permuté mi cargo como profesor del Camilo Torres
con un colega y me fui para la localidad de Suba.

Mi mayor aprendizaje en el colegio Camilo Torres fue el empleo de la metáfora como medio de
implementar procesos significativos en la motricidad. Adjunto un ejemplo, entre varios talleres
trabajados de carácter problémico:
Temática: Sensibilidad Propioceptiva Estrategia problémica: Problematización del significado (sentido).
Presentación de la tarea
En una zona verde, amplia, (más o menos 60 mts x 40 mts) levemente pendiente, pocas ondulaciones del terreno. La mitad de los estudiantes
se desplazan con los ojos vendados, inicialmente guiados, luego solos desde la parte baja deben llegar hasta la parte alta (arriba los detienen
 52

los compañeros) y finalmente el taller problémico en sí. Consiste en correr 60 mts en velocidad, con los ojos vendados. Organizados por
parejas, se numeran 1 y 2 e inicia primero la mitad del grupo con ojos vendados y su compañero lo recibe al final.
Observaciones:
1. Los estudiantes se sorprenden ante el enunciado del profesor de que tenemos más de cinco sentidos. ¿Cuáles son los otros? ¿Dónde están?
El profesor exhorta a vivenciarlos primero. Plantea unas condiciones para la primera actividad, por cinco minutos dirigir al compañero con los
ojos vendados. La confianza es un factor importante, cada quien se hace con quien quiera. Hay responsabilidad, respeto, cuidado a su
compañero.
2. En la segunda parte, hay temor, algunos se pierden, se les indica a seguir la pendiente de manera ascendente, algunos tropiezan, pero la
pendiente amortigua la caída. Hay momentos de duda, (luego dirán algunos que sintieron fuertemente la soledad) paran, se reorientan y
continúan. Algunos se van rezagando fuertemente, se evidencia angustia. El profesor envía a sus parejas a orientarlas “desde un poco lejos”.
Al llegar arriba, se evidencia la alegría de la prueba superada, y cambian de rol. Se repiten más o menos las mismas situaciones.
3. En la tercera parte, el pique de 60 metros, sucede algo curioso: Quienes tienen los ojos vendados, mayoritariamente, corren 10, o 20 mts,
manteniendo “la velocidad” en el puesto. Intentan avanzar y resultan corriendo en el puesto. Es muy cómico, y los compañeros que los
esperan, estallan en carcajadas. A los 5 minutos cambian. Se repite exactamente la misma escena. En el momento del cambio, el profesor
explicita la pregunta: ¿por qué se frenan al correr? A afirma que siente que se va a estrellar con un poste, B dice que siente que alguien se le
atraviesa. C dice que sintió un árbol. D, dice que le parece que se desvía del camino.
Pero… si todo el terreno está despejado, están distanciados unos de otros, y solo corren de uno en uno de manera que la mitad de los
compañeros lo están cuidando, ¿dónde está el árbol, el atravesado, el poste? Pregunta el maestro. Vuelven a intentarlo, alternándose por 5
minutos. Se repite la escena, pero en proporción. Algunos estudiantes, ante la inseguridad de su compañero, se hacen más cerca y el
rendimiento mejora.
Para terminar el taller, el profesor plantea cronometrar a cada uno en los 60 metros, en pique con ojos vendados. El tiempo osciló entre 14
segundos y 34 segundos. Los estudiantes se entregan al reto con todo, aun así, algunos persisten en “correr en el puesto” ocasionalmente.
Al finalizar, el profesor retoma las preguntas: si todo el terreno está despejado, están distanciados unos de otros, ¿dónde está el árbol o el
poste? La moraleja es “obvia”, varios han entendido el mensaje, sin haberlo dicho: en nosotros mismos. El profesor lee el poema “Itaca” de
Cavafis. Algunos concluyen: Lestrigones y cíclopes levantamos ante nosotros. Bienvenida la aventura. El maestro retoma la pregunta inicial:
¿Cuántos sentidos tenemos?
ANÁLISIS: El abrir la expectativa planteando que tenemos más de 5 sentidos, despierta la incertidumbre, que pone en acción los núcleos de
tensión: Duda Certeza, algunos no le creen al maestro. (En todo el proceso escolar solo han visto 5 sentidos externos). El maestro
pone una tarea de consulta, que busca aproximar los Códigos del Maestro Códigos del estudiante, despertando el interés y la
expectativa sobre la experiencia del taller trabajado.
Tabla 6. Problematización del significado.

En la clase de Educación Física se presentan permanentemente situaciones donde está en juego

un aspecto personal. Confrontar el cuerpo propio con los otros, “es que yo soy tímido”, el “no
puedo” que expresan ante una posición invertida, la renuncia a salir de su zona de seguridad –
limitada a sus dominios cotidianos– el reconocer en los otros las carencias propias, así como las
potencialidades, son fuentes de problematización, en las que el conflicto emerge o se hace
explícito cuando se desarrolla sobre la contradicción. El estudiante no es necesariamente
consciente de esta. Es en la situación problema donde se le hace patente el conflicto que le
suscita. Estas situaciones, mal manejadas, pueden dejar frustraciones imborrables, pero, en un
proceso reflexivo por parte del profesor, así como en un proceso consciente por el estudiante,
propician una riqueza inmensa de situaciones formativas.

Pero la implementación del decreto 230/02 generó otros problemas de bajo rendimiento, una
cultura de irresponsabilidad, irrespeto y vagancia en muchos estudiantes. Allí en el Camilo
Torres tal vez el menos perjudicado fui yo, debido a que por mis salidas al parque nacional los
estudiantes procuraban cumplir las condiciones básicas de la clase: Llegar a tiempo, portar el
uniforme, hacer el calentamiento completo… y a la aventura. Pero si iba viendo cómo los
estudiantes iban quedando con menos resistencia… y resiliencia. Al trotar un poquito ya
 53

protestaban y ante una situación problémica planteada se desesperaban y surgía la retahíla del
“no puedo”.

Por la obra del tranmilenio en Suba que inicialmente iba a cerrar la toda la avenida, acepté la
permuta que en varias oportunidades me había ofrecido un colega que trabajaba en un colegio de
Suba, donde vivo, y él se fue al Camilo Torres. Errores que uno comete, porque el colegio al que
llegué en el año 2006 se maleó… Ese fue un largo momento, con el decreto 230/02.

Al nuevo colegio, Álvaro Gómez Hurtado, le ocurrió algo muy curioso. Era un colegio más bien
pequeño (15 cursos) con buenas instalaciones, aulas especializadas, una excelente biblioteca que
los estudiantes consultaban con agrado en el descanso y en la jornada contraria y, dicho por mis
compañeros, excelente nivel académico, decían que el mejor de la localidad y uno de los mejores
del distrito en las pruebas ICFES. Al poco tiempo de llegar, tal vez dos meses, se amplió a 26
cursos, que implico decir adiós a las aulas especializadas, pero se amplió solo por la base: Sexto
y séptimo, sin ningún criterio de selección ni condición de ingreso. En esos tres años, los buenos
estudiantes desertaron o se trasladaron y el colegio quedó reducido a “un tarro”, como lo
llamaba despectivamente la comunidad del barrio. Yo también, apenas pude, me trasladé.

En este colegio éramos dos y luego tres profesores de Educación Física. Yo llegué allí porque a
diferencia de los otros colegios, a nuestra asignatura se le daban tres horas semanales, y con la
ampliación de cupos para estudiantes llegó un tercero. Pero el programa que allí llevaban tenía
una estructura tan engorrosa y repetitiva que era inaplicable en la práctica. Estaba diseñado no
con el sentido de ordenar la cabeza, sino de dar cuenta de lo trabajado, punto por punto. De
manera que seguí el programa que ya llevaba en el colegio anterior (en lo que se pudo. Con el
decreto 230/02 era imposible desarrollar algún proceso completo.)

Como había que dar cuenta a coordinación académica sobre lo trabajado, diseñé para mí una
ficha que me evitaba la repetición de contenidos. Al presentarla a mis compañeros de área, la
retomaron para dar cuenta de sus procesos de enseñanza. Un ejemplo reducido se presenta en la
página siguiente.

Reconstruir las contingencias de ese periodo despierta en mí un conjunto de resistencias que me

dificulta el avance de este relato.
 54

Pocas veces como esta, la política educativa se ha hecho tan patente en las prácticas que instala,
y tan contradictoria con el discurso: “de acuerdo con lo dispuesto por los numerales 5.5 y 5.6
del artículo 5° de la Ley 715 de 2001, le corresponde a la Nación […] definir, diseñar y
establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación…”
(Dec. 230/02; Considerandos)

Promoción del 95%, retención escolar para evitar la deserción (no se podían expulsar) Primacía
del derecho del estudiante sobre su deber: ¿Calidad? Las prácticas que en la cotidianidad instaló
esta política fueron el irrespeto, la irresponsabilidad y la impunidad. Irrespeto a la posición de
sujeto maestro, por parte de los estudiantes, dado que la política privilegia sus derechos por sobre
los demás. (Dec. 1860/02; Art. 1) Irrespeto de los padres de familia al maestro o al directivo ante
las faltas cometidas por sus hijos.

Irresponsabilidad, porque el 40% de los estudiantes llegó a pasar el año con 6 a 10 materias
perdidas. Impunidad, porque, dadas las condiciones de desplazamiento forzado impuestas por la
guerra interna, la deserción era muy alta (averiguar % y fuente fiable) las estadísticas oficiales
ampliación de cupos educativos se desinflaban ya en el primer trimestre del año. Por esta razón,
el Ministerio de educación no aceptaba que los estudiantes fueran expulsados, dado que este
hecho aumentaba la tasa de deserción.

La cotidianidad: Compañeros docentes y directivos agredidos por llamarle la atención a algún

estudiante. A un compañero unos estudiantes le quebraron los dientes de una pedrada. A otro le
rayaron el carro. En mi clase, recuerdo entre otros hechos, un grupo grande de estudiantes
pateando los balones de voleibol de manera inmisericorde, sin importarle de rebote a quien le
pudieran pegar con ellos. Ante la restricción del material consiguiente, se expresa la
transmutación de los valores: - No sea malo, profe, ¿Cómo nos va a dar los balones viejos que
son como piedras? ¿Dialogar? ¿Dónde quedó la voluntad de escucha?
LOGROS N. T.: TEMA SUBTEMA ACTIVIDADES SESIONES DE CLASE
1 2 3 4 5 6 7 8 …
1. Comprende 1. Fundamentos 1.1. El Rutina básica de x x x x x x x x x
los efectos teóricos de la calentamiento. estiramientos
fisiológicos del Educación Física Componentes del x x
calentamiento calentamiento
de manera Bases fisiológicas x x
global. del calentamiento
2. Ejecuta las 2. Capacidades Coordinación - Salto con soga. 1 x x
pruebas de Motrices. Dinámica G.ral. minuto.
condición física 2.1. Capacidades - Flexibilidad tren x x x x x
y registra sus perceptivo – motrices. Flexibilidad inferior. A. P.
 55

datos en una 2.2. Capacidades - Sprint 30 Mts. x x x

ficha. orgánicas y óseo Velocidad de
musculares desplazamiento
3. Domina las 3. Gimnasia: 3.1.1. Saltos - Salto largo en x x
relaciones diversas formas
espaciales 3.1. Destrezas básicas Rodamientos - Pescadito. x x
aplicadas en un - Mosquito x
esquema básico 3.2. Esquemas espacio Invertidas.
individual. - tiempo y - Media Luna x x x
coreografías. Direcciones - Esquema en x x x
Secuencias pequeños grupos
Sincronización
4. Presenta 4. Manejo de Destrezas con - Lanzar – atrapar x x …
dominio en tres elementos pelota. individualmente, de
pruebas básicas 4.1. Elementos cerca inicialmente.
de pelota. básicos, (Pelota) Lejos x dominio.
trabajo individual. - Lanzar – atrapar x x x
por parejas, de …
4.2. Elementos básicos Destrezas con cerca, a lejos al final
en trabajo grupal. pelota del proceso, en
(Pelota) diferentes
trayectorias,
distancias y
velocidades.
5. Interactúa de 5. Del juego al Juego motor de - 1 y 2. x x
manera deporte. reglas simples. - Yermis x
solidaria, 5.1. Juego tradicional. Juego de reglas
respetuosa y 5.2. Juegos pre complejas. - Bolo ponchado x
responsable en deportivos Juego - Voleo x
la clase. predeportivo.
Tabla 7 Estructura temática en un periodo académico.

La evaluación: Ponga la nota que quiera, profe, que igual pasamos. Se pierde el sentido de
revisarse en sus procesos, cómo vamos, qué hay que mejorar. ¿Para qué evaluar? En últimas la
pérdida se le carga al profesor.

El currículo: El currículo impuesto por el decreto 230/02, lo llamé el currículo del bodoque. El
tubo por el que entra el dardo, y sale igual, cada vez cayendo más. ¿Qué programa revisar, para
constatar que no se vio completo, y que además tocó devolverse para recuperar a la inmensa
cantidad de estudiantes que no obtuvieron los logros? Sabemos que el plan de estudios está
cargado de materias fundamentales, cátedras, proyectos pedagógicos transversales… y que la
reforma implementada por la ley 715/01 aumentó los tiempos escolares de clases. Quedan
entonces demasiados contenidos que, fragmentados en asignaturas, tienden a la pérdida de
sentido y significado para la cotidianidad del estudiante.

Algo salió de lo acaecido con el decreto 230/02. En un intento de sistematizar los ciclos
académicos que la SED impulsó en los colegios, desarrollé una estructura que busca articular de
manera transversal las asignaturas. Algunos fragmentos insertaré de lo propuesto a Consejo
Académico en el año 2008 y luego socializado a los demás compañeros. (Tabla 8)
 56

En concordancia con los ámbitos del desarrollo del potencial humano se pueden identificar
tres grandes campos del conocimiento que agrupan los saberes, prácticas y procesos al interior de
los cuales se generan procesos transversales e inter – disciplinares.

CAMPO DE SABER EPISTEMOLOGÍA MÉTODOS APLICADOS SISTEMAS ESTUDIADOS

Campo Bio – Físico - Empírico – Analítica Inductivos - Físicos
Tecnológico - Biológicos
- Tecnológicos
- Numéricos
Social - Regulativo Crítico – social Etnográficos - Sociales
- Políticos
- Económicos
- Normativos
Subjetivo - Hermenéutica Experiencial – Reflexivo - Simbólicos
Experiencial - Lingüísticos
Fenomenológico - Corpóreos
Semiótico - Éticos

Tabla 8. Campos de saber que comparten procesos de transversalidad al interior del currículo escolar.
 57

Figuras 4a, 4b. 4c. 4d. 4f, y 4g. Estructura de un programa en espiral.

Vistas de esta manera, las diversas áreas del conocimiento pueden dialogar a partir de lo que les
es común, ya que comparten una epistemología, unos métodos de investigación que redundan en
métodos didácticos comunes, generando puentes transversales al interior de cada campo de
saber. Con fundamento en los principios de la Epistemología de la complejidad, (Morin 2002) se
planteó la posibilidad de integración curricular expuesta parcialmente en la página anterior.

Otro escrito de ese momento, publicado en el periódico del colegio por esa época, a partir de
observar el contraefecto de los juegos intercursos, que en vez de desarrollar sentido de
pertenencia y de promoción colectiva derivaban en violentos encuentros en los parques cercanos,
opté por publicar luego en una versión más extensa.

SOBRE EL HECHO DE COMPETIR (A propósito de los juegos intercursos)

En el área de expresión queremos que el desarrollo de estos juegos, sea una oportunidad para
integrarse como equipos, y apoyar a los compañeros que compiten dando todo de sí mismos, como
dicen, “dejando la camiseta en la cancha”.
Estamos seguros de que durante su participación en el desarrollo de los juegos, ustedes irán
descubriendo que para ganar no es suficiente con ser hábiles en el manejo del balón, o ser el más
rápido o el más fuerte, por lo que el trabajar en equipo, el forjar un espíritu de esfuerzo y sacrificio,
la cooperación con el compañero, la solidaridad, así como la templanza y una actitud positiva,
serán ayudas más eficaces y seguras para tener la posibilidad de triunfar; tanto en el deporte, como
en la vida.
Es deseable para nosotros, sus maestros, que en el desarrollo de estos juegos ustedes puedan
demostrar sus capacidades y aptitudes para ganar, pero también la nobleza y el carácter para
aceptar que se cometieron errores, que el adversario fue mejor en la cancha, pero que, en la
siguiente oportunidad, se hará mejor, y cada uno, dará lo mejor de sí mismo.
Como principio digamos ¡No! a la mentalidad de la trampa, del menor esfuerzo, de la mediocridad,
que quitan al hecho de ganar su mayor valor: permitirnos ser cada vez mejores. Este valor se
ilustra en el siguiente fragmento que nos invita a reflexionar sobre el hecho de competir:
“Joven arquero Yi Long; estás hoy enojado por tu derrota ante el arquero Wang, y no te has
dado cuenta que tu afán de ganar a toda costa, elevó una montaña ante tus ojos, que te impidió
ver la capacidad de tu adversario, y te puso a gran distancia el blanco al que apuntabas. Por eso
no pudiste acertar. Si tu actitud ante los aciertos del arquero Wang hubiera sido de gratitud por
 58

las exigencias que te hace, con alegría hubieras respondido a su exigencia, exigiéndole más aún.
Te habrías dado cuenta de que la diana estaba demasiado cerca y demasiado fácil.” 11
Agradecer al compañero que me exige, y con nobleza, corresponderle de igual forma, exigiéndole
más aún, nos hace cada vez mejores.

5.1.6 LA AUTONOMÍA ESCOLAR FRENTE AL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Huyendo del 230/02, y de un ambiente escolar que me estaba afectando el sistema nervioso, me
fui de nuevo al sur, al sur oriente, la localidad cuarta, a un colegio pequeño, donde estoy ahora, y
en el que, superado el decreto 230/02, hemos mantenido con un ambiente escolar sano, de
relativa buena exigencia académica, dado que siendo San Cristóbal una de las localidades de más
bajo rendimiento académico en el Distrito Capital, donde los problemas de contexto son fuertes,
se nota el impacto positivo del colegio en la comunidad.

Estos problemas tienen como centro el desempleo o la inestabilidad laboral de los padres que
generan presiones fuertes al interior de las familias derivando en divorcio, maltratos, hijos en
algún estado de abandono, que derivan en problemas en el colegio. Otro tensor fuerte, en esta
localidad, es el micro tráfico de estupefacientes, por su cercanía a la zona de san Bernardo,
clásica “olla” del centro oriente de la ciudad.

En estos ocho años en el colegio asumimos el sistema de ciclos planteado por la Secretaría de
Educación del Distrito, y juiciosamente hemos participado en los procesos de acompañamiento
por parte de la secretaría de educación. Pero enunciando la problemática anterior, caigo en
cuenta de la distancia que hay en los planteamientos curriculares estructurados en torno a un
P.E.I. que habla de la comunicación como eje central de los procesos, y su relación con las
problemáticas que enuncio arriba. Las diversas formas de comunicación: El hablar, el escuchar,
el comunicar con el cuerpo, en, el leer y el escribir, el manejo de medios audiovisuales, la red…
En todo ello, ¿Dónde queda la Educación Física? El aquí y el ahora de mi ser cuerpo, es algo que
el estudiante conectado a la red deja de lado. Los medios son absorbentes, al punto de que ya no
los usamos, sino que somos usados por ellos. Ese sentirse, ubicarse, en la
interacción/comunicación con otros, con la mediación de una práctica corporal es lo propio de la
Educación Física. Es allí donde, pienso yo ahora, tiene sentido este saber disciplinar.

11
El fragmento citado es parte de un cuento que escribí y alguna vez espero publicar.
 59

El plan de estudios se estructura en la confluencia de dos procesos: La política educativa

nacional de estándares y competencias frente a la política distrital de plantearse un sistema de
ciclos educativos más cortos que la primaria y secundaria, que permitan unificar procesos en
grupos de edad con características de desarrollo más cercanas.

Dado que la estructura de cupos es piramidal, hay más cursos de ciclo 1 y 2 (preescolar a cuarto
de primaria), el profesor de Educación Física que le dicta a primaria no puede enseñar en todos
los cursos. Por ello, aunado a condiciones de contexto que generan deprivación motriz, muchos
estudiantes llegan a ciclo 3 (en grado sexto) con muchas carencias en su motricidad. Esta razón
me ha llevado a replantear los programas de ciclo 3 (5º, 6º y 7º grado) introduciendo temas que
debieron ver en primaria.

Mi estructura curricular está en dos documentos: Un documento oficial, institucional,

denominado plan de aula y otro, cotidiano, una ficha en la que le llevo el corte a lo trabajado o
no, y que adjunto al respaldo de la planilla de cada curso, de manera que es fácil de registrar y de
consultar.

LOGROS EJE TEMA SUBTEMA ACTIVIDADES Para 1 2 3 4 5 6 …

TEMÁTICO 13 sesiones por periodo.
(13 casillas)
1. Explica a 1. 1.1. El 1.1.1. Procesos - Tres estudiantes por
sus Fundamentos calentamiento. fisiológicos en clase, dirigen el
compañeros teóricos de la el calentamiento. calentamiento.
un ejercicio Educación 1.2. Los 1.2.1. Sentidos - Caminata con ojos
de Física sentidos propios e vendados, guiada por el
calentamiento internos. compañero.
.
2. Ejecuta las 2. Condición 2.1. Pruebas de condición
pruebas de Física. Capacidades 2.1.1. física:
condición perceptivo – Coordinación.
física, y motrices. 2.2.1. - Resistencia. Trote
registra sus Resistencia. básico: 10 minutos
datos en una 2.2. 2.2.2. Fuerza - Fuerza abdominal 1
ficha. Capacidades 2.2.3. minuto
orgánicas y Flexibilidad - Flexibilidad: Variante de
óseo – 2.2.4. Velocidad Test de Wells.
musculares de - Test 40 mt. (Vel. de
desplazamiento desplazamiento)
3. Maneja 3. Gimnasia 3.1. Destrezas 3.1.1. - Rollos adelante y atrás.
destrezas básicas Rodamientos
básicas de 3.1.2. Giros - Saltos y giros
gimnasia
(rodamientos, 3.1.3. - Mosquito
giros e Flexibilidad de
- Invertida en tres apoyos
invertida en columna.
(6º)
 60

tres y en dos Invertida en dos apoyos

apoyos). 3.1.4. Invertidas. (7º)

5. Interactúa 5. El juego y 5.1. El juego: 5.2.1. Al - Lleva en cadena

de manera el deporte baloncesto
solidaria, - Bolo ponchado
respetuosa y
responsable 5.2. Juegos pre- 5.2.3. Al - Voleo
en la clase. deportivos Voleibol

TABLA 9. PROGRAMACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA 2.011. GRADOS 6º Y 7º. Primer periodo.

En el primero, que entregamos siempre a comienzo de año, están los objetivos, propósitos de
ciclo, componentes del P.E.I., justificación, fundamentación teórica y conceptual y la
programación general anual, su metodología y evaluación. Pero considero que una cosa es hacer
un mapa, y otra es caminarlo. La ficha, que he visto que otros profesores llevan, cada uno a su
manera, permite ajustarse a las contingencias de la cotidianidad. Además, hay estudiantes que
desean ver, en un momento dado, para donde vamos, y la ficha nos orienta.

Al analizar las fichas, observo que hay temáticas que privilegio siempre, como la gimnasia, por
considerarla fundamental, así como otros considerarán en fútbol como temática básica. Este lo
trabajo más como “coordinación visopédica”, que como tema central (Considero que en este
contexto es llover sobre mojado, habiendo otras carencias motrices).

He retomado la metáfora, como un medio de producción de significado sobre las prácticas

motrices, que los estudiantes tienden, en muchos casos, a hacerlas mecánicamente, sin poner
cuidado a la acción en sí, de manera que la metáfora ayuda a la comprensión y a la construcción
de sentido. Un ejemplo, es este taller, que complementa algunos trabajos de condición física.

COLEGIO DISTRITAL REPÚBLICA DEL ECUADOR

PROYECTO PILEO Grados 6º, 7º, 8º.
Área de Educación Física
APRENDIENDO A TOCAR GUITARRA
A Valentina y Ana María, vecinas y amigas, les gustaba cantar y no lo hacían mal, pero así, a “palo seco”
como dicen, sin acompañamiento, era aburrido. Por eso decidieron tomar clases de guitarra en una academia
del barrio. Así que se inscribieron a una clase individual, una vez por semana, por un curso de tres meses.
Valentina llegó a su primera clase llevando la guitarra heredada de su papá, sencilla pero bien cuidada y el
profesor le enseñó el ritmo de vals, y el círculo armónico de La, diciéndole que era una forma fácil de
empezar. Valentina practicó toda la hora, con una que otra corrección del profesor, y cuando llegó a su casa,
practicó un rato más. Y así, fue tomando la costumbre de practicar, todos los días veinte minutos, o algo más,
luego de hacer las tareas.
Ana María, apenas les dijo a sus padres que deseaba tomar el curso de guitarra, le compraron una guitarra
española, que como se sabe, es de muy buena calidad de sonido. Así pues, muy contenta llegó a su primera
clase, y el profesor procedió a enseñarle el ritmo de vals, y el círculo armónico de La, para que fuera ubicando
los dedos en los trastes, y fuera desarrollando firmeza en los brazos. Muy contenta con su guitarra, llegó a su
casa, le pasó un aceite especial con un trapito hasta que tomó brillo, y envuelta en su estuche la guardó en su
closet para que no se estropeara.
 61

Llegó Valentina a la clase siguiente, el profesor, al ver que ya dominaba el ritmo de vals, y el círculo armónico
de La, le enseño una canción sencilla con esas notas y en ese ritmo, y le enseñó a afinar las cuerdas de la
guitarra. Al llegar a su casa, igual que la clase anterior, practicó ritmo, notas y canción otro rato, y todos los
días un ratico.
Al ver el maestro que Ana María no manejaba aún el ritmo de vals, ni el círculo armónico de La, procedió a
reforzarlos, y procuró que los aplicara en una canción, que resultó ser ranchera y a Ana María no le gustó.
Finalmente, una canción tradicional colombiana, que cantaba su abuelo fue de su agrado y la practicó en la
clase. Le afinó la guitarra varias veces, pero las cuerdas, nuevas, cada rato estaba de nuevo desafinadas. El
maestro le explicó como afinarlas, pero siempre, alguna cuerda le quedaba sin afinar. Estresada, al llegar a la
casa, lustró la guitarra, la envolvió en su funda y la guardó.
Valentina practicando y Ana María cuidando su guitarra, llevaban ya dos meses cuando finalmente se
encontraron y este fue el diálogo que tuvieron:
Ana María: - ¡Si vieras ese esfuerzo mío en las clases, pero no, aprender guitarra es muy difícil!
Valentina: - ¡Que va! Yo creí que era más complicado. Me ha parecido muy fácil.
Ana María: - Pero es que tú tienes aptitudes especiales para eso. En cuanto a mí, definitivamente, no es lo mío.
Valentina: - Pues yo me siento definitivamente bien tocando la guitarra, creo que seguiré aprendiendo. ¿Quién
sabe si no llegue algún día a vivir de la música? ¡Me encanta!
Ana María: - ¿Sabes qué? A mí me parece que ese profesor es malo. ¡No sabe más que el círculo armónico de
La y el ritmo de vals!
Valentina: Pues no estoy de acuerdo contigo. Me parece que es más bien cuestión de proceso. De empezar con
algo fácil, como nos enseñó, e irnos complicando poco a poco, en la medida en que vayamos pudiendo hacerlo
mejor y más rápido. Creo que es cuestión de tenerse paciencia. (M.A.M.)

RESPONDE, REFLEXIONANDO, CON TU COMPAÑER@, ACORDE CON LA LECTURA:

1. La lectura anterior es una metáfora. ¿Qué representan los elementos simbólicos allí planteados?
a. La guitarra: _______________________________
b. Afinar la Guitarra: __________________________
c. El “ritmo de vals”: ______________________________
2. ¿Cuál consideras que fue la diferencia clave en el proceso que llevaron Valentina y Ana María y que marcó
la diferencia en el resultado?
_________________________________________________________________________________________
3. Ponte en los zapatos de Valentina. ¿Qué le aconsejarías a Ana María?
_________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué entiendes por un “proceso”?
_________________________________________________________________________________________

Pero hay un aspecto que solo hasta hace poco he empezado a trabajar, que es la competencia
expresiva – corporal, de la cual he desarrollado algunos talleres con los estudiantes. Considero
Que es muy importante que los estudiantes generen mayor expresividad con su cuerpo, que la
aprendan a manejar. Creo que ese es mi aporte central al P.E.I. Un ejemplo de estos talleres es el
siguiente:

Valor deportivo: Autodisciplina – autocontrol

“Vamos a empujar el carro”
Personajes: Don Pereza, Me Amarro, Espere Contesto, El Líder.
Argumento: Los cuatro (o cinco) van a salir de paseo y el carro no prende por descarga de la batería. El líder alienta
a empujarlo a una bomba cercana, pero a la hora de empujar, uno o dos no empujan al tiempo por el zapato, la
llamada… etc.
Guion Básico:
 62

- Vamos de paseo - dice el líder y se montan al carro. (Una escalera o caja de cartón decorada, sostenida por dos
estudiantes – Son “las ruedas.”) Pero el carro no prende y el líder dice: - vamos a empujar. Los cuatro se bajan a
empujar, el líder al timón. Todos empujando, pero uno de ellos se queda atrás…
- ¡Oiga hermanito!, ¿por qué no empuja?
- Es que se me desamarró el zapato. (Lo amarra y vuelve al grupo.)
Líder: - Ahora si a empujar que esto está difícil. – Empiezan todos a empujar y otro se sale para recibir una llamada.
- Líder: ¡Oiga hermanito!, ¿por qué no empuja?
- Es que me está llamando mi mujercita y tengo que decirle que me espere.
Líder: - ¡¡¡Ahora si TODOS empujar que esto está difícil!!! – Empiezan todos a empujar y otro se sale y se queda
atrás quieto.
- Líder: ¡Oiga hermanito!, ¿por qué no empuja?
- Es que me cansé.
Líder: - Es claro que todos queremos ir al paseo, pero si no nos imponemos una exigencia y una disciplina para
empujar TODOS AL TIEMPO, no arranca el carro.
Moraleja: Cada uno debe dar su aporte a la disciplina para poder lograr lo que es un propósito común y compartido.

Valor deportivo: Trabajo en equipo

La competencia de soga
Personajes: El locutor. Dos equipos: Equipo 1. Un entrenador y 3 competidores. Equipo 2. Entrenador, asistente
técnico, embajador y 1 competidor.
Argumento: El locutor relata en qué consiste la competencia. Empieza la competencia y el equipo 1, organizado,
gana. En el equipo 2, resalta la sobrecarga sobre un solo competidor.
Guión Básico:
Locutor: (Presenta los equipos) - ¡Señoras y señores, bienvenidos a la competencia final de ¡¡¡Hala la soga!!! Aquí
tienen al equipo # 1: (Salen y se presentan al ser llamados por el locutor) compuesto por el entrenador y tres
competidores. (En traje deportivo todos). ¡Ahora! ¡El equipo # 2: (Salen y se presentan al ser llamados por el
locutor) compuesto por el entrenador, el masajista, el aguatero, y un competidor. (En traje deportivo el competidor,
los otros en corbata).
(Los equipos se organizan a cada extremo de la soga) - (Equipo # 1: tres halan y el entrenador dirige. – Equipo # 2:
Entrenador dirige, el aguatero echa agua al competidor y el masajista le hace masajes en la espalda mientras compite
halando.)
Locutor: ¡Señoras y señores, empezó la competencia!: ¡¡¡El entrenador del equipo # 1 los organiza. El equipo # 2,
tiene una ventaja inicial!!! Pero las fuerzas del competidor van decayendo y ¡se lo llevan! ¡Gana, contra todo
pronóstico, el equipo # 1!
Moraleja: En un equipo todos y cada uno deben aportar en el máximo de sus posibilidades para triunfar.

Valor deportivo: Persistencia

“No puedo”
Personajes: No Puedo, No Puedo y Lo Intentaré.
Argumento: Los tres personajes se proponen lograr una tarea (que “lo intentaré” esté en condiciones de presentar)
Guión Básico:
Lo intentaré: - Bueno hermanitos, esto no nos puede quedar grande.
No puedo: - Pero es que yo lo intenté la semana pasada y no pude.
Lo intentaré: - ¿Y como cuánto tiempo lo intentó?
No puedo: - Lo intenté una vez el lunes, una el martes y el viernes otra vez y no pude.
No quiero: - ¿Si ven? Yo por eso ni lo intento. Ya sé que eso no puedo hacerlo.
Lo intentaré: - ¿Y entonces por qué yo si lo intenté, como media hora el lunes, media el martes, y ya el miércoles lo
pude hacer bien? ¡Vean! (y hace la demostración)
No puedo: - Pero es que tú tienes las condiciones para hacer, Yo no.
Lo intentaré: - ¿Es que somos tan diferentes? Pero es que un solo intento no es suficiente. Hay que persistir. A uno
no le puede quedar grande algo tan simple como esto.
No quiero: - ¿Pero de que le sirve a uno saber esto? ¿Acaso voy a vivir de esto? Yo solo sé que tengo que salir
adelante.
Lo intentaré: - ¡Salir adelante! ¿Cómo salir adelante con esa actitud tan derrotista? Si ante esta prueba tan simple y
no se creen capaces de afrontarla y persistir en ella, ¿Cómo harán ante retos más grandes?
 63

Moraleja: Para obtener un logro propuesto, es necesario insistir, persistir y resistir lo necesario hasta llegar a la meta
planteada.

Cada clase, durante un periodo, un grupo prepara un pequeño guión que ha de representar en la clase siguiente: De
esta manera, combinando humor y reflexión, algo va quedando en la construcción de sentido.

Hallazgos de esta retrospectiva:

Podría decir que siempre, desde que construí mi primer programa, al ingresar como maestro en el
sector oficial, he seguido el mismo programa. Me explico:

«Un hombre necesitaba una madera particular y no encontrándonos en la ciudad, buscó un

leñador en el campo, quien alistó su hacha y le indicó que lo acompañara. Por el camino, el
hombre de la ciudad pregunta al leñador si está estrenando hacha, al observar lo reluciente que
está, a lo cual le responde el leñador que no, que, aunque no lo crea, esa hacha tiene más de cien
años.

–¡No puede ser! –Exclama el hombre de la ciudad– ¡El cabo está como nuevo y el cabezote
brilla y está en perfecto estado!

–Lo que pasa, - responde el leñador – es que cuando mi padre la recibió de mi abuelo, le
cambió el cabezote, y cuando yo la recibí de mi padre, le cambié el mango, y repaso el filo de
tanto en tanto. ¡Pero no lo dude, es la misma hacha!

Pienso que esta metáfora se aplica a mis programas, que, de alguna manera siguen manteniendo
un sentido común, persistiendo algunas temáticas centrales en el paso de una coyuntura a otra,
una estructura que se mantiene y que responde a una idea personal de lo que es fundamental en la
enseñanza, unos métodos y estrategias que han ido ganando en sistematicidad, pero que
mantienen su fundamento. De alguna manera, siempre enseño lo mismo. ¿Dónde está la
innovación? Me he ido dando cuenta de que no está en la forma, o en incluir otro deporte, sino
en ser cada vez más consciente de la potencialidad formativa de los procesos. Y eso no lo dan los
logros, o competencias, ni el sistema de evaluación. Está en la afinación de la intencionalidad del
maestro, la capacidad “estratégica” de aprovechar las situaciones de clase para formar con ellas.

En su relación con la legislación, en la construcción de mis programas ha permitido mi

concepción personal de la enseñanza, y, contando con la imposibilidad de estandarizar los
contenidos de mi disciplina, que requieren de relaciones directas con el contexto, no ha sido
 64

posible para el Ministerio y sus expertos estandarizarlos más allá del deportivismo y la condición
física.

Me doy cuenta de que soy siempre reactivo a esos reduccionismos, que dejan en el imaginario
social una Educación Física reducida al deporte o circunscrita al desarrollo de unas funciones
biológicas de acondicionamiento físico. Por supuesto, yo también observo que inicié reforzando
esta tendencia, pero, sin negarle un lugar a esos temas, he ido procurando ir más allá, haciendo
unos ensayos de abordar con los estudiantes la construcción de sentido sobre la potencialidad de
la motricidad.

No puede dejar de preocuparme con respecto a donde ha ido dejando la legislación a la

Educación Física como saber disciplinar escolar. La ley 115/94 le dio una importancia capital
por sí misma y como coadyuvante de varios procesos de formación, que se evidencian en las
prácticas de la Educación Física. Pero reducida a dos horas semanales se quedó. En el año 2000 a
2002 fueron retirados de la básica primaria casi todos los maestros de Educación Física para
cubrir el déficit de nombramientos en secundaria. En el proyecto de reforma a la ley del deporte
(ley 181/95) que actualmente se tramita en el congreso de la república, se reduce a la Educación
Física al colegio, se le niega proyección social en los planes de desarrollo, y se cambia por la
condición física en los proyectos de inversión. ¿Volveremos al reduccionismo de comienzos del
siglo XX sobre la concepción de la Educación Física?

PROCESO DE CONSTRUCCION DEL SABER DISCIPLINAR ESCOLAR EN

FILOSOFÍA: PROFESOR WILMER ALEXANDER VARGAS SANABRIA

Comprender el modo en que ha sido posible que un maestro vaya configurando cómo ha vivido
su práctica pedagógica es también mirar su disciplina escolar, es un ejercicio en el cual es
inevitable no voltear la mirada en el tiempo y en el espacio para detallar aspectos que lo
convierten en un profesional de su enseñanza. Es, pues, esta mi situación, es esta la
configuración de mis prácticas en el área de Filosofía, es esta mi autobiografía pedagógica.
Esta narración se agrupará en unos aspectos o columnas (o relaciones) que denominaremos
Legislación, Documentos curriculares oficiales, Documentos institucionales, Producción
 65

curricular personal y Contingencias; en el contexto de varios colegios privados y uno público,

obedeciendo y resistiendo los avatares del Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación
de Bogotá, la institución escolar, el diario acontecer en el aula de clase y yo mismo, para
escudriñar las diferentes maneras de enseñar que conscientemente y también
inconscientemente establecen mis prácticas pedagógicas.

Este ejercicio de voltear la mirada es también redescubrir las cuestiones que nos confunden, que
nos desconciertan, que nos animan, que nos fortalecen y que nos hacen sentir maestros. Una
cuestión por ejemplo es el concepto Maestro que aun hoy sigo sin entenderla del todo, se me
confunde con profesor, docente, formador, educador, tutor, instructor, catedrático, orientador,
facilitador, y un infinito etcétera, inclusive amigo. Confusión contraída tal vez de cada una de
las instituciones donde trabajé, pues, había un cierto énfasis por alguno de esos títulos, dependía
del rector, del coordinador, del gerente o del dueño(s) del colegio, de los padres de familia, y
especialmente de los estudiantes; en últimas, según el trato, reconocimiento, dignidad, valor
económico, uno era nombrado.

Quizás la necesidad de comprensión o de sentido sobre ser maestro empezó desde muy niño,
recuerdo cómo miraba con asombro a los “grandes” (adultos), sabían mucho y me preguntaba
cómo hacían, por ejemplo mi madre, mi padre, mis hermanos mayores, los viejos del barrio, el
sacerdote, los políticos y otras tantas personas; mi respuesta era simple: es porque en la escuela
los profesores enseñan y ellos (los estudiantes) aprenden, hoy creo que ambos aprenden y se
enseñan mutuamente en una amorosa relación. Fue fácil entonces intuir que debía aprender y
debía enseñar, así sabría mucho. En este sentido Aprender y Enseñar fueron las razones por las
que llegue al seminario mayor Valmaría de los padres eudistas, en Bogotá, por designio divino –
clérigos que se dedican a la formación de sacerdotes–, y por lo tanto mi opción de vida era
coherente con la comunidad eudista. En consecuencia, también me forme en la universidad
Minuto de Dios que ellos dirigen. En esta universidad inicié y culminé mis estudios en la
licenciatura de Filosofía, graduándome el 24 de febrero de 1996.

Con el año de 1996 ciertamente no se inicia oficialmente mi trabajo como maestro. En cambio,
más bien, avanzada la década de los 80 en el seno de la iglesia católica y cursante de
bachillerato, me atreví a ser catequista y a ser alfabetizador, catequista de los cursos o grupos
preparatorios, bautismo, primera comunión y confirmación en la parroquia Santísima Trinidad;
 66

alfabetizador del colegio Inem José Eusebio Caro de Cúcuta para los cursos de tercero, cuarto y
quinto de primaria con población de extraedad y adultos no muy mayores. En tan titánica tarea
sólo bastaba saber qué mensaje quería decir y cómo lo iba a decir, también bastaba demostrar
que ya cursaba un grado superior de bachillerato, es decir, grado noveno, luego décimo y
finalmente undécimo, eso era suficiente.

Ahora, después de algunas décadas gracias a la asesoría magnánima del maestro Oscar
Saldarriaga y Rafael Reyes, de los conspicuos compañeros de maestría Miguel Molano y
Alexander Montealegre, de muchos referentes que encontré tanto como en colegios y
compañeros de trabajo, amigos, familia o familiares, como mis padres y hermanos, mi esposa y
mis hijos, y así mismo quienes somos hoy el colegio distrital Atanasio Girardot, la historia me
permite comprender el oficio del maestro y –todo esto junto– dar sentido a cómo he configurado
mi disciplina escolar, mis prácticas pedagógicas, lo que decide uno enseñar junto a una
planeación curricular, cuestiones que agradezco a la universidad Javeriana, pues, en conjunto, me
brindaron los más excelentes maestros de quienes reitero los nombres Rafael Reyes y Oscar
Saldarrriaga, los mejores programas de formación en la maestría. Es en este orden de ideas que
escribiré de acuerdo a las columnas ya señaladas.

5.2.1 LEGISLACIÓN

Los semestres cursados en la licenciatura en Filosofía (1992 a 1996) no evidencian ninguna

asignatura que tenga que ver con legislación educativa, sólo cursaba las asignaturas pertinentes al
programa de Filosofía (ver anexo 2). Tal vez al interior de dichas asignaturas había alguna
alusión a la legislación o precisamente ese día no asistí a esa clase.

La importancia de la parte legislativa tampoco cobra valor para mí en la universidad porque en

ella el contexto no lo aborda, no es importante. La preocupación oscila más bien en la
presentación de tantos trabajos, evaluaciones, en parciales, participación en semilleros, en
bienestar estudiantil, en últimas, no interesa lo legislativo porque es considerado trabajo para los
abogados. En consecuencias, los docentes que nos graduamos salimos nulos con ese tema, a
diferencia de los docentes egresados de las universidades públicas. Concretamente me refiero a
 67

esa norma que regula, controla, permite, autoriza, sanciona, y más aún, a la Ley 115 y a la 715, y
sus decretos, pues, dichas leyes vislumbran el horizonte de nuestro quehacer, alinean o alienan
nuestra particularidad, influyen en nuestras determinaciones; para estas cuestiones no hay una
asignatura en las facultades de educación privadas, una asignatura crítica que enseñe a leer las
leyes en temas educativos, pero no sólo para obedecerlas sino para juzgarlas, a hacerle miradas
más allá de una gramática.

Por lo anterior, el mayor interés en la parte legislativa sobre educación lo realicé cuando trabajé
en los distintos colegios privados, exactamente en transcribir en los programas que dictaba el
artículo 67 de la Constitución Nacional, el artículo cinco de la Ley 115 de 1994, pues, dichos
artículos no sólo los consideraba el sustento legal de las asignaturas de Filosofía, Religión, Ética
y Ciencias Sociales, sino porque evidenciaba ser un conocedor de la Ley. El primero porque
legitima el acceso al conocimiento y el segundo porque establece los fines de la educación, ese
era todo el discurso. También he de reconocer que en esos colegios se hablaba de la Ley 115,
del decreto 1860 de 1994, pero sólo eso se conversaba, se platicaba, para el caso del gobierno
escolar, pero no había un dominio profundo al respecto y menos una visión histórica ni crítica.
Había un descuido que a nadie le interesaba, dicha preocupación se daba por hecho que era
responsabilidad para el rector, gerente o dueño del colegio y quizás para los coordinadores. Más
bien la preocupación por lo legislativo tenía que ver con el código sustantivo del trabajo, es
decir, exactamente con las consecuencias legales en que incurríamos como docentes si se
renunciaba unilateralmente al contrato de trabajo.

Tal vez en la actualidad dicha situación no ha variado mucho y, quizás, la preocupación está en
lecturas someras al respecto donde no hay una visión crítica al confrontar la Ley 115 con la 715,
que conduzca a comprobar sus contradicciones, sus lenguajes, sus pretensiones, etcétera, en
algunos maestros neófitos como lo fui yo. En este sentido, yo tampoco miré las leyes como
fábricas de docentes sumisos a cualquier directriz pues aceptaba decálogos del maestro ideal, del
ejemplo, inspirados en una serie de normas dispuestas por los dictámenes del rector, del
coordinador, del jefe de área, no tanto inspirados en la Ley 115 sino en los intereses del dueño
del colegio, del representante legal, del gerente y en el peor de los casos, leyes para conservar el
trabajo.
 68

Por otra parte, en todos los colegios en que trabajé me queda la sensación de haber actuado
conforme a la norma, a las disposiciones legales que indicaba el coordinador o rector,
especialmente, frente a los decretos que tenían que ver con la evaluación, pues, de alguna manera
ellos eran los conocedores y yo el docente que estaba en el salón de clase acatando y aplicando
dichas prescripciones. De alguna manera aprendí a dominar el discurso de Logros, Indicadores
de Logros, Estándares y Competencias. De hecho fui partícipe de cursos o capacitación sobre
estos temas que brindaban las instituciones o que yo por mi cuenta los estudiaba o me los
pagaba.

5.2.2 DOCUMENTOS OFICIALES

En mi caso pudiera tal vez afirmar que texto oficial del área o asignatura de Filosofía, sin
mencionar los libros de texto de distintas editoriales, principalmente editorial Voluntad o
Santillana o Norma, no aparece sino hasta el año 2010 cuando se escribe el documento número
14 del Ministerio de Educación Nacional intitulado Orientaciones pedagógicas para la Filosofía
en la Educación Media. No por eso se puede ignorar la existencia de directrices anteriores, para
orientar la enseñanza de la Filosofía. En este ejercicio he revisado, por ejemplo desde inicio del
siglo XX, la Ley 39 de 1903 y sus decretos reglamentarios 491 de 1904, y 229 de 1905, que
empezaron a consolidar la disciplina filosófica en el bachillerato. Pero mientras esto sucedía, lo
más cotidiano correspondía a los criterios establecidos por las editoriales y las pruebas de estado
Icfes y también a las orientaciones del área de ciencias sociales asimismo de los colegios.

En algún momento determinado la asignatura de Ciencias Sociales absorbió a la de Filosofía, de

lo cual desconozco a ciencia cierta los criterios establecidos para que así fuera. Lo cierto es que
en los colegios donde trabajé explicaban el hecho afirmando que el área de Ciencias Sociales
contenía administrativamente al de Filosofía y el ejemplo era que el profesor de Sociales podía
dictar Filosofía, como también Religión o Ética, pues, está capacitado para ello, de esta manera
se instaló que los profesores de sociales o filosofía, e incluso los de religión, podían dictar esas
materias y otras relacionadas sin importar el cartón, es decir, la licenciatura; aprobación que se
aceptaba por cuestiones laborales. En consecuencia, yo podía dictar Sociales, Religión, Ética,
 69

Filosofía, lo cual era bueno para conseguir que me contrataran y lo argumentaba sosteniendo que
la libertad de cátedra permitía que siendo licenciado podía elaborar esos planes de estudios.

En cuanto a la institución cada una formulaba la versión de sus propios documentos oficiales,
según la asesoría de alguna prestigiosa entidad como Corporación Magisterio, o la Fundación
Merani o editoriales educativas como Voluntad o Santillana. Dichos discursos inspirados en la
ley se convertían en indiscutibles o pertinentes y por lo tanto la mayoría de los maestros o por lo
menos mis compañeros de trabajo y yo nos acomodamos a su dictamen y a la concepción de los
textos escolares, pues, entre otras razones, el colegio recibía libros y capacitaciones gratuitas si
aceptaban que los estudiantes los compraran. En consecuencia, era el discurso oficial, pues, ya
habían hecho todo el trabajo disciplinar, curricular y didáctico pretendido por la Ley 115, y sólo
se esperaba que el maestro lo aplicara o se capacitara.

5.2.3 DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

Cada institución en la que trabajé tenía sus propios documentos de registro de las distintas
asignaturas, su plan de estudio. Gracias al apoyo de alguna entidad contratada o editorial aliada,
el maestro sólo tenía que apuntarlo en formatos o en lenguaje coloquial, y había que llenar
planillas, formularios. En resumidas cuentas, había que escribir objetivos, temas, actividades y
evaluación, siempre inspirados en los libros de textos escolares. Escribir estos planes de estudio
era una actividad que se hacía cada año en el mes de enero, y en mi caso, cada dos o tres años era
en un nuevo colegio. La orientación de la escritura de estos planes de estudio era un trabajo en la
que los coordinadores académicos se lucían exponiendo una infinidad de teorías y autores para
explicar el formato que había que llenar escribiendo objetivos, temas, actividades y evaluación.

Lo que marcaba la diferencia entre un colegio y otro, era el modelo, el enfoque, la estructura, la
corriente pedagógica que identificaba la institución, pero también si era colegio católico,
cristiano, o particular. Entonces unos colegios eran constructivistas, tradicionalistas,
cognitivistas, conductistas, etc., otros se nombraban por el nombre de un autor, eran de la línea
 70

de Piaget, Vigotsky, Montessori, Freire, Comenio, San Juan Bautista de la Salle, Dewey, Freinet,
Makarenko, etc.; y de acuerdo a eso se establecían los formatos de los planes de estudio, pero en
resumidas cuentas, había que llenar los formularios escribiendo objetivos, temas, actividades y
evaluación inspirados en los libros de textos.

5.2.4 PRODUCCIÓN CURRICULAR

La producción curricular propia se limitó a reproducir los textos escolares en los formatos de los
planes de estudio de cada institución escolar. Para llevar a cabo tan titánica tarea bastaba revisar
la lista de útiles escolares, es decir, si la transcripción era de la editorial Voluntad o Norma, o
ediciones Paulinas, saber esto era llevar más de media tarea hecha. Sin embargo, viene a mi
memoria recordar que muchos maestros o coordinadores académicos decían que había que
escribir su propio plan de estudio, pero también decían que había que usar muchísimo el texto
escolar pedido porque los padres de familia se quejaban si los profesores no lo usaban. En
últimas uno miraba las carpetas del coordinador académico y fácilmente leía en los planes de
estudio de cada maestro una fiel copia del contenido texto escolar para los objetivos, temas,
actividades y evaluación.

Cada maestro juiciosamente dedicaba las primeras semanas del año escolar a escribir su plan de
estudio. Entre los insumos que proporcionaba el colegio estaba la planeación del año anterior
por algún maestro que uno reemplazaba, el respectivo formato de las asignaturas, el texto
escolar, los discursos del coordinador, el rector, el gerente, el dueño del colegio, sin embargo, lo
que uno llenaba en el formato eran objetivos, temas, actividades y evaluación. Este tiempo
dedicado a escribir en los formatos de planeación curricular no era una tarea que siempre se
podía hacer en el mismo colegio, era una tarea y las tareas se hacen en la casa, en el colegio el
maestro debía asistir a una buena cantidad de reuniones y el tiempo para escribir en los formatos
se reducía a minutos que no daban abasto y de alguna manera se aceptaba que se hiciera en casa
la planeación curricular de las asignaturas que se iban a trabajar.

Lo que tranquilizaba entre transcribir la planeación de la asignatura del libro de texto escolar y la
sentencia de producir uno propio, era que las clases eran geniales en la explicación; es decir, a
 71

pesar de transcribir los objetivos, los temas, actividades y evaluación, la clase sucedía a la
manera en que yo quisiera, en la manera en que los estudiantes quisieran, según el día o la hora
de clase, a pesar de entregar una planeación, en el salón de clase sucedía lo que yo quisiera, tal
vez seguía al pie de la letra el objetivo de la clase. Era y es mi costumbre visitar las bibliotecas
de los colegios donde trabajaba, allí encontraba libros que prestaba para leer, sobre todo de
literatura y obviamente sobre Educación, Pedagogía, Didáctica, entre otros, dichas visitas se
hacían en las horas de descanso o cuando había horas libres. Pero también allí encontraba libros
de textos escolares.

5.2.5 CONTINGENCIAS

Los avatares que cualquier profesional vive no son comparables con los de un maestro de aula, y
posiblemente a cada profesión le devienen los propios, pero el caso de los profesores es especial,
es único. Por ejemplo un médico atiende un paciente a la vez, el maestro 40 estudiantes al
mismo tiempo, un administrador termina su trabajo y se va a su casa a descansar, el maestro
termina su jornada pero continua en su hogar, un médico percibe de sueldo 3’000.000 millones el
maestro deberá trabajar horas extras para compensar su mendigo sueldo. Quizás en otras
profesiones existe un jefe directo, el docente tiene infinidad de jefes, atiende reuniones de
variados índoles, sin contar atención a padres de familia a pesar de no ser el día ni la hora.

Es curioso que mientras un empleado cualquiera tenga las funciones correspondientes a su

profesión, las cuales no son pocas y pertenecen a su quehacer, las de un maestro son centenares y
no correspondientes a su profesión, además de dictar una asignatura. Entre tantas vale recordar
que es psicólogo, orientador, padre, filósofo, ecónomo, vigilante, botones, calígrafo, cantante,
religioso, niñero, contador, escritor, lector, cuentero, humanista, sociólogo, historiador,
barrendero, artista, músico, consolador, vocero, militar, estratega, reconciliador, consejero,
electricista, enfermero, legislador, policía, detective, militar, adivinador, y un largo etcétera y
todas mientras trata de dictar un tema. En este sentido quisiera narrar lo que recuerdo de los
colegios privados donde trabajé durante once años de mi vida y la experiencia en el colegio
distrital Atanasio Girardot donde actualmente trabajo desde el 2007.
 72

COLEGIO ORDEN NUEVO DE COLOMBIA.

Febrero – Noviembre 1996
Por horas: clases de Filosofía y Religión, luego, español.

Este fue mi primer colegio con el título de licenciado. Era una casa bastante grande en la calle
163 a unas dos cuadras de la autopista norte, sus habitaciones habían sido acondicionadas para
que hubiera un tablero y cupieran al menos treinta pupitres. Su rectora era docente del distrito,
licenciada en humanidades. Fue ella quien me entrevistó y aceptó, a pesar de que no tenía
experiencia laboral ni remota idea de lo que era un programa o plan de estudio, me instruyó en el
arte de llenar los formatos, tuvo una inmensa paciencia.

Fui contratado para dictar clases por horas en la asignatura de Filosofía y Religión, de cada grado
había un curso y en total sumaban 12 horas, asistía dos días a la semana y ganaba
aproximadamente 120.000 pesos, un docente de escalafón 7 ganaba 316.000 pesos
aproximadamente, por tal motivo conseguí un trabajo nocturno como profesor de las mismas
materias y de ética. Después de mitad de año debido a diferencias con la rectoría y con el esposo
de la rectora varios docentes renunciaron entre ellos la docente de español, fue esta mi
oportunidad para pasar de docente por horas a docente de tiempo completo, además de dictar dos
horas de teatro, en total dictaba 29 horas de 30 posibles.

Las asignaturas de Filosofía y Religión debían regirse por unos textos específicos, en el caso de
Filosofía se llamaba Pensemos 10 para grado décimo y Pensemos 11 para grado undécimo de la
editorial Voluntad, sin embargo, conocía mejor los textos de Ediciones Paulinas, motivo por el
cual conversé con la señora rectora, quien no puso objeción a mi gusto, pero puso como
condición que si algún estudiante ya lo había comprado tenía que regirme por los textos ya
pedidos a los alumnos; en grado décimo ninguno lo había comprado y en grado undécimo sólo
dos, me comprometí con la rectora que esos niños usarían el libro ya comprado. Entonces las
clases de Filosofía las orienté con el texto llamado Integración filosófica 10 y 11 de la editorial
ediciones Paulinas.

El libro Integración Filosófica tanto para grado décimo y undécimo, como los de religión y ética,
fueron escritos por Blás Blanco Torres de la editorial Ediciones Paulinas, este texto escolar de
filosofía, lo conocí cuando estudiaba en el seminario Valmaría, allí tuve tiempo para leerlo
 73

detenidamente para asimilarlo como un texto escolar católico autorizado por la Iglesia y aprendí
la estructura con que estaba diseñado cada tema; esto influyo fuertemente en la exposición de
mis clases, y de alguna manera hasta el día de hoy. Básicamente, era una breve historia de la
filosofía para estudiantes de bachillerato, la metodología seguía los siguientes pasos:
planteamiento del objetivo, evoquemos nuestra experiencia, contenido básico, síntesis del tema,
actividades y evaluación.

La programación de las clases de filosofía las realicé siguiendo la tabla de contenido de dichos
libros. Para grado décimo el libro presentaba tres grandes unidades que había que dividir en
cuatro períodos académicos, en este caso, el sentido común me dictó para escribir en los
formatos de planeación la siguiente manera: el primer período lo intitulé Introducción a la
filosofía, las lecciones comprendían: ¿Qué es filosofía?, Nacimiento de la filosofía, El
conocimiento filosófico y su método, y, División de la filosofía. El segundo período, era una
continuación de la Introducción a la filosofía, las lecciones comprendían los temas: Metafísica y
Ontología, La teología natural, Antropología filosófica, Cosmología o filosofía de la naturaleza,
La lógica, La teoría del conocimiento, La verdad, Epistemología, La ética, La política. El tercer
período, correspondía a la unidad dos, los temas correspondían Pensamiento presocrático,
Sócrates, Platón y Aristóteles. El cuarto período trabajábamos la filosofía helenista.

En el caso de grado undécimo, la programación también correspondía a tres unidades que había
que dividir en cuatro períodos: en el primero: Pensamiento cristiano: San Agustín, Santo Tomás
y San Buenaventura. En el segundo: Filosofía de la edad moderna: Renacimiento
(características, visión del hombre, Galileo y Bacon), Racionalismo (Descartes, Spinoza,
Leibniz), Empirismo (Locke y Hume) e Idealismo alemán (Kant y Hegel). En el tercer período,
Filosofía contemporánea: El humanismo ateo: Marx y Nietzsche. En el cuarto período, también
filosofía contemporánea: Humanismo existencialista: Kierkegaard, Marcel, Heidegger y Sartre;
Visión fenomenológica del hombre: Husserl, Scheler y Teilhard. Y por último filosofía
latinoamericana.

Las clases tanto de Filosofía como de Religión las desarrollé siguiendo el orden, de alguna
manera, de la planeación entregada a la coordinación, pero en general era: Planteamiento del
objetivo del tema, unas preguntas previas, una explicación temática de mi parte que posibilitaba
interpretación por parte de los estudiantes, ellos hacían preguntas, participaban con sus puntos de
 74

vistas, un cuestionario y luego una evaluación oral o escrita; las clases de Español y Teatro, eran
diferentes, en las de Español hacía un breve comentario o si dominaba el tema una explicación
pero casi que se limitaban exclusivamente al taller que planteaba el texto; y las de teatro se
ciñeron a las indicaciones de los textos de Heladio Moreno; el primero se llamaba Teatro para
actos culturales y el segundo se llamaba Teatro juvenil, pero sobre todo a la improvisación
contextual del día y a la inspiración del profesor, a pesar de ello, pudimos presentar dos obras.
Sin embargo las clases se veían interrumpidas porque había izada de bandera cada semana, lo
cual era un evento magnánimo entorno al cual giraba la vida del colegio, el más mínimo error era
gravísimo y por ello la rectora, su esposo, sus hijos regañaban a todo el colegio.

Fue mi primera experiencia como licenciado en Filosofía y trabajando para este colegio me
gradué el sábado 24 de febrero de 1996, cuestión que a nadie importó en este colegio, a duras
penas la rectora me dijo felicitaciones y la mayoría de los compañeros de trabajo no se dieron
cuenta de mi graduación por no decir que ninguno. Trabajé durante todo el año sin importar que
pudiera enviar hojas de vidas a otros colegios donde podría ganar más dinero, pero sentía un
compromiso de gratitud por ser mi primer colegio, porque adquirí experiencia docente.

COLEGIO ROCELY
Enero – marzo 1997

COLEGIO COSMOS (mañana)

Abril – junio 1997
Sociales-Filosofía

COLEGIO COSMOS (nocturna)

Febrero – Noviembre 1996 – Febrero- Junio 1997
Docente de Sociales-Filosofía-Ética-Religión

Responsable de las asignaturas de Ciencias Sociales, de Ética y Religión, coordiné el desarrollo

de convivencias en los cursos de bachillerato.

El colegio Cosmos hoy en día no existe, antes de cerrarse definitivamente se llamó San Sebastián
de Borgoña; fue mi segundo colegio de trabajo. Quedaba en la calle 140 Nº 16-70 en Bogotá.
Allí trabajé dos años 1996 y 1997 en la jornada nocturna, en este sentido fue mi primera
experiencia. Los estudiantes de la jornada nocturna eran en su mayoría adultos que querían
culminar sus estudios para cursar alguna carrera técnica o tecnológica, pocos estudiaban para
 75

ingresar a la universidad. Los profesores que trabajaban en la jornada mañana también dictaban
en la noche, yo no porque trabajaba en otro colegio que se llamaba Liceo Rocely, fue hasta
después del mes de marzo que entré a trabajar en la jornada mañana.

Empecé a trabajar en la jornada mañana a comienzos del mes de abril porque en el liceo Rocely
no me pagaron durante los tres primeros meses del año, sobreviví milagrosamente gracias a la
caridad de familiares y amigos. Me gustaba la idea de trabajar en la jornada mañana en el
Cosmos porque los compañeros de la nocturna durante los momentos de charla al son de tinto
hablaban de sus estudiantes a todo momento y yo no podía opinar porque no los conocía. Estos
profesores eran Jorge, Carlos y Eddy y otros cuyo nombre no recuerdo, contaban anécdotas
alegres, tristes, indignantes, increíbles y quería conocerlos, su frase insigne y heroica era que si
un profesor podía dictar clases en el colegio Cosmos podría dictar en cualquier colegio del
mundo, eso me sugestionaba aún más.

Comencé dictando Filosofía y Ética en la jornada nocturna, reemplazando a un gran profesor que
lo ascendieron a coordinador de las dos jornadas. Había dos colegios en uno, uno semestralizado
y otro de validación y Preicfes, yo trabajaba por horas. En este colegio nocturno bastaba
presentar el programa general de las clases que uno iba a dictar, no había (o no recuerdo) que
llenar formatos de planeación, un monitor de clase registraba lo que el profe dictaba, quien por lo
regular escribía el tema y la inasistencia de los alumnos. Empecé a trabajar en la mañana porque
el profesor de Ciencias Sociales y Filosofía renunció a su cargo, desesperado por el
comportamiento de los estudiantes, dicho profesor también tenía unas horas en la jornada de la
noche. En resumen, la renuncia del profesor y el nombramiento del coordinador, abrieron las
puertas para trabajar en la jornada de la mañana además de los sábados y domingos. En este
caso, el programa de Filosofía tanto en la mañana como en las otras jornadas era el mismo, es
decir, seguía trabajando el texto Integración filosófica de 10 y de 11 con la misma dinámica que
había aprendido en el colegio Orden Nuevo de Colombia.

Dictar clases en el colegio Cosmos fue una experiencia inigualable por varias razones. En la
jornada nocturna, sábados y domingos dictaba para los cursos de Validación y Preicfes las
asignaturas de Filosofía y Sociales. En el caso de filosofía, el programa era más bien historia de
la filosofía, según el contenido del libro RDB Filosofía de la Editorial Universitaria de América
Ltda. En el caso de Sociales, se dividía en Historia y Geografía, para historia los temas eran
 76

Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea y para Geografía
mapas de Europa, África, Asía, América y Colombia, mapas con todas las temáticas (economía,
política, hidrografía, físico, etc.,). En este contexto no había que hacer evaluación pues se
entendía que la evaluación la hacía el Estado con la Evaluación de Validación, prácticamente
uno transmitía los temas y la idea era orientar al estudiante para profundizar y preparar dicha
evaluación; es de anotar en este ambiente que por ser estudiantes adultos el comportamiento era
más agradable y se sobreentendía la importancia y responsabilidad de la situación. Con relación,
en la misma jornada nocturna, a los estudiantes de Semestralizado les dictaba Filosofía y Ética.
Para el caso de Filosofía el programa correspondía al contenido temático del libro Integración
Filosófica 10 y 11, las evaluaciones eran trabajos según el tema que se trataba. En cambio, el
programa de Ética, se orientaba por algunos libros de lectura, por ejemplo, se leía en los grados
superiores (10 y 11) El miedo a la Libertad, de Eric Fromm, y la clase se trataba de algún párrafo
o capítulo que se pedía que leyera a los estudiantes y el profesor socializaba desde allí su
temática, los estudiantes comentaban algo al respecto o contaban alguna experiencia vivida con
relación a lo leído.

La jornada de la mañana era otro mundo totalmente diferente a la jornada nocturna. La mayoría
de los estudiantes eran “echados” de otros colegios que tenían mayor exigencia académica,
mayor disciplina, eran católicos o sencillamente intolerantes con los comportamientos
inadecuados de sus alumnos, o tal vez porque consumían droga o eran agresivos o mayores en
edad para determinado grado escolar, esta era la mayoría de la población estudiantil de la jornada
mañana;, pero en todos los casos, sus padres tenían cierta comodidad económica que los
clasificaba en estrato cinco o seis. Dictaba Sociales y Filosofía. Para el caso de Filosofía, la
planeación correspondía al texto Integración Filosófica para grado décimo y undécimo. En el
caso de Sociales, la organización correspondía a los libros de texto escolar de la editorial Libros
& Libres, para sexto se llamaba Mundo Antiguo, séptimo Mundo Medieval, octavo Mundo
Moderno y noveno Mundo Contemporáneo.

En el caso de grado sexto, el libro Mundo Antiguo presentaba seis unidades para dividirlas en
cuatro períodos; las unidades eran: primera Espacio vital humano, el cual contenía tres capítulos:
el primero: Tiempo y espacio: las coordenadas de la vida y contenía a su vez cuatro lecciones, el
segundo: La casa del ser humano: un planeta llamado Tierra, el cual contenía cinco lecciones, y
 77

el último capítulo: El origen del ser humano, con cinco lecciones. La unidad dos se llamaba La
prehistoria, el cual tenía tres capítulos y cada uno con cuatro lecciones, los capítulos se
intitulaban: Los comienzos de la cultura, La revolución neolítica, y El arte en la prehistoria. La
unidad tres: Las civilizaciones del agua, contenía siete capítulos y cada uno con tres lecciones,
los capítulos eran: Los comienzos de la civilización, Civilizaciones de la creciente fértil, Egipto,
Otras civilizaciones del Medio Oriente, Geografía de Asia, Civilización India y Civilización de
China y Japón. La unidad cuatro se llamaba Civilizaciones Precolombinas, tenía tres capítulos
con sus respectivas lecciones, estos capítulos se intitulaban: Geografía de América, Origen del
ser humano americano y Las altas culturas de América. La unidad cinco se llamaba Grecia,
contenía cinco capítulos con sus respectivas lecciones, los capítulos eran: Geografía de Europa,
Grecia antigua, Grecia clásica, El legado cultural de Grecia y Período helenístico. Y la unidad
seis, se llamaba Roma, conformada por cuatro capítulos con sus respectivas lecciones, los
capítulos eran: Los orígenes de Roma, La República, El Imperio y El legado cultural.

En grado séptimo, el texto Mundo Medieval 7, presentaba ocho unidades, para dividirlas en
cuatro períodos. En el primer período se trabaja dos unidades, Europa a la caída del imperio
Romano, capítulos: Geografía de Europa, Imperio romano y cristiano y Las invasiones bárbaras.
La unidad dos: Asia y África entre el 500 y el 1500, los capítulos: El Islam, España y el islam,
China y África. En el segundo período, las unidades tres y cuatro: Los imperios medievales,
capítulos; Bizancio, Carolingio y El Sacro imperio Romano-Germánico. La Edad Media,
capítulos El medioevo, La economía medieval, La sociedad medieval, La iglesia en el
feudalismo, La cultura del medioevo. En el tercer período, Renacimiento y Descubrimiento,
conquista y colonización americanas. Los capítulos de la unidad cinco: La transición a la edad
Moderna, El renacimiento y El estado moderno. La unidad seis, los capítulos: La expansión
europea y el descubrimiento, Conquista de América y La cultura en América colonial. Y en el
cuarto período, las unidades siete y ocho, con sus respectivos capítulos. El XVIII: siglo de las
revoluciones, capítulos: Europa en el siglo XVIII, La ilustración, La revolución francesa, La
Europa napoleónica, La revolución industrial y La independencia de los Estados Unidos. Y
finalmente la unidad La independencia en Latinoamérica, los capítulos: La independencia en
Latinoamérica, Los movimientos sociales latinoamericanos del siglo XVIII, El movimiento de
los comuneros, Estallido de la revolución de independencia, Revoluciones de independencia en
Suramérica y Revoluciones de independencia en América central.
 78

En grado octavo, el texto escolar Mundo Moderno 8, presentaba cuatro unidades, una para cada
período. En el primer período, Europa en el siglo XIX, capítulos: El surgimiento de las naciones,
La consolidación del capitalismo, Europa en la época de las revoluciones burguesas, Artes,
ciencias y letras, Conflictos sociales y lucha de clases y Las grandes potencias europeas. En el
segundo período, la unidad dos La expansión europea en el siglo XIX, capítulos: Colonialismo e
imperialismo, La colonización de Asia, Los imperios orientales y sus relaciones con occidente,
La repartición de África y La colonización de Oceanía. En el tercer período América en el siglo
XIX, capítulos: La base física y social de América, Estados Unidos, la formación de una
potencia, Los nuevos estados latinoamericanos, La economía latinoamericana en el siglo XIX,
Centroamérica y las Antillas, Los países bolivarianos, Los estados del cono sur, Tradición y
modernidad en la cultura latinoamericana en el siglo XIX y Conflictos latinoamericanos. En el
cuarto período, Colombia en el siglo XIX, los capítulos: La formación de la república, La Gran
Colombia, La Nueva Granada, Las reformas liberales, Los Estados Unidos de Colombia, La
colonización antioqueña, La República de Colombia, El final de siglo y Ciencia, arte y literatura
en la Colombia decimonónica.

En grado noveno, el texto escolar Mundo Contemporáneo 9, presenta seis unidades, los cuales se
dividieron en cuatro períodos académicos, en el primero: Qué es Colombia, esta unidad era una
introducción a la geografía general del país. La otra unidad se llamaba El cambio de Siglo, los
capítulos: El cambio de siglo panorama mundial, Colombia en el cambio de siglo, Desarrollo
económico y luchas sociales. En el segundo período, El mundo en el período entreguerras, los
capítulos: La crisis del 29 y sus repercusiones internacionales, Las ideologías políticas,
Latinoamérica en el período entreguerras, La segunda guerra mundial, La república liberal y La
educación y la cultura durante la República Liberal. La otra unidad: Colombia y el mundo 1946
– 58, capítulos: El mundo de la posguerra, América Latina en la segunda posguerra, Crisis del
sistema colonial en Asia y África, La violencia en Colombia 1946 – 1958, La economía durante
la violencia. En el tercer período Colombia y el mundo 1958 – 1974, los capítulos: El mundo
entre 1958 – 1974, La revolución cubana y su repercusión en América Latina, El frente nacional,
El desarrollo económico y social en el frente nacional, y La oposición al frente nacional. En el
cuarto período, la unidad se llamaba El fin del siglo XX, los capítulos: La economía mundial de
final de siglo y América Latina, La economía después del frente nacional, Los gobernantes
después del frente nacional, y Luchas sociales y políticas, el proceso de paz.
 79

La dinámica era explicar la unidad y no los capítulos, éstos se desarrollaban a través de talleres
que el mismo texto traía, el curso se dividía en varías grupos dependiendo de los capítulos para
realizar el taller y la evaluación se hacía en las evaluaciones de final de período con el diseño de
pruebas Icfes. Lo difícil era centrar la atención de la explicación de la unidad pues los
estudiantes ciertamente no les interesaba a excepción de unos pocos, casi siempre el tiempo se
iba silenciando a los chicos para que escucharan, o resolver conflictos entre ellos, o calmar a uno
que otro porque el curso no dejaba trabajar la clase, era titánico, jamás era buena idea para que
prestaran atención hablar de calificaciones o presión por la nota, salvo cuando se cerraba el
periodo académico o semana de evaluaciones, había que desarrollar la clase explicando el tema a
través de cuentos, de juegos o dinámicas o traer una película.

Entrar a trabajar en la jornada mañana no fue ningún problema, sólo bastó manifestarle al rector
mi interés y la disponibilidad de tiempo, cuadrar el horario de clases, cuestión que no era tan
sencilla. Fue benéfico para mí pues el sueldo subió significativamente y compensaba con el
martirio de los estudiantes. Fue por esta época en que llegó el discurso de que ya no se
calificaría con números a los estudiantes sino por indicadores de logros, y la discusiones giraban
en torno a definir esos indicadores y cómo un estudiante pasaba o perdía una asignatura y que
letra se le asignaría. En el fondo se acordó como indicadores comportamientos sucedidos en la
clase, casi todos escribíamos cosas como: trae los útiles necesarios para el desarrollo de clase,
domina un tema determinado, la presentación del cuaderno es impecable, su comportamiento en
clase es inmejorable y se definía que pasaba si de los cinco indicadores aprobaba tres, siempre
dependía del número de indicadores, tenía lógica tanto para los estudiantes como para los padres
de familia.

COLEGIO SANTO TOMÁS DE CHÍA

Julio – noviembre 1997
Sociales - filosofía

Mientras trabajaba en el colegio Cosmos y adquiría más experiencia docente, compañeros,

familiares y amigos me motivaron para que enviara hojas de vida a otros colegios, fue así como
llegue al Santo Tomás después de vacaciones de mitad de año. Comparado con los dos colegios
anteriores, este era de tipo campestre, más bonito en su planta física. Estaba más organizado y
 80

los directivos o sea los dueños del colegio, contrataban con instituciones capacitadoras de
maestros, había un ambiente laboral más agradable, pues, los estudiantes eran dóciles gracias a la
férrea disciplina de la coordinadora de convivencia y de la señora rectora, los maestros en su
presentación personal debían vestir traje formal, de corbata y las maestras de falda y
“enzapatilladas”. El horario iba desde las 6:30 a.m. hasta las 3:00 p.m. pero había que ir en la
ruta escolar acompañando los estudiantes. Las clases normalmente iban hasta antes de almuerzo,
luego, unos días eran de asesoría de tareas y otros de actividades extraescolares, es decir, unos
días uno recibía un grupo de estudiantes de distintos grados en determinado salón, allí ellos
sacaban sus cuadernos, sus textos escolares y materiales y se ponían hacer tareas, el maestro
debía orientar dichas tareas si había consultas o preguntas por parte de los estudiantes, cuando no
había ninguna tarea, se entrega libros de lectura según el gusto estudiantil; los otros días, los
estudiantes según previa inscripción a principio de cada período, tenían clases de teatro, guitarra,
deporte, literatura, profundización de alguna asignatura, según las ofertas de los maestros.

Fui contratado para dictar Sociales y Filosofía. El profesor que entré a reemplazar había dejado
la programación general del año, había pedido como texto escolar para filosofía el libro Filosofía
1 y Filosofía 2 de la editorial Norma. Dichos textos tenían cuatro grandes partes, cada una con
largas unidades y a su vez cada unidad con cuatro o más capítulos igual o más extensos. Había
que realizar la planeación de los períodos de acuerdo a este texto escolar, dicha planeación se
hacía por semanas, las cuales se entregaba a la psicóloga del colegio, quien era hija de los dueños
del colegio, o lo que es lo mismo rector y rectora. Era imperdonable no entregar dichas
planeaciones. Aquí también ya se había instalado el discurso de los Indicadores de logros, pero
ya estaban formulados, la empresa que hacía los boletines ya había registrado todos los
indicadores del año para cada asignatura, entendí que el profesor que reemplacé ya lo había
hecho, en últimas sólo me preocuparía por realizar la planeación semanal, en dicho formato sólo
había que escribir los temas, objetivos, actividades y recursos que emplearía.

La planeación había que hacerla para las dos asignaturas, tanto Filosofía como Sociales.
Evidentemente yo escribía dichas planeaciones de acuerdo a los textos que se les habían pedido a
los estudiantes. Pero en el salón de clase seguía más o menos el orden de lo que había aprendido
con el texto Integración filosófica, correlacionaba lo que encontraba con el texto Filosofía 1 o 2.
Es decir, buscaba en el libro Integración filosófica los temas que presentaba el texto Filosofía de
 81

la editorial Norma y desde allí hacía mi clase, mi discurso. Para el caso de Sociales era fiel
seguidor del texto escolar Civilización de la editorial Norma. Y para evitar quejas de padres de
familia, de la coordinadora académica o de algún estudiante por no usar el libro les pedía a los
alumnos que desarrollaran los cuestionarios que allí aparecían, era algo como decir: para la
próxima clase las preguntas de las páginas 16.

Explicar los temas de sociales era guiarme por las actividades del libro sobre todo por los talleres
o cuestionarios que allí se presentaban. El discurso era narrar lo que tenía mi mente para grado
sexto Prehistoria y mundo Antiguo, en grado séptimo la edad Media, en Octavo edad Moderna y
en grado noveno mundo Contemporáneo y Colombia, y de esta manera también estaban
presentes los textos escolares de la editorial Libros & Libre, había que correlacionar el libro
pedido con los que yo conocía. Resumidamente, había un mixer, es decir, una mezcla de
distintos textos de distintas editoriales, el libro escolar pedido por el colegio, la planeación
entregada a coordinación y mi discurso, las tareas tenían que ver con la enseñanza del profesor y
el taller con el libro escolar.

LICEO CAMPESTRE DE CHÍA

DOCENTE DE SOCIALES
Febrero 1998 – Noviembre de 1999
Responsable de los programas de Ciencias Sociales. Coordiné el desarrollo del programa de
Solución de Conflictos y la organización del colegio como Territorio de Paz. Participé en el
primer Foro Educativo Municipal de Chía.

Había resuelto vivir en la ciudad de Chía, Cundinamarca, por lo que entregué hojas de vida en
distintos colegios. Me llamaron a entrevista de varios pero sólo me contrataron en el Liceo
Campestre. Sus dueños eran una pareja de maestros insignes, él era el gerente y ella la rectora,
también eran profesores de la universidad Monserrate y dueños de un jardín infantil llamado La
Rueca, eran personas muy estudiosas y muy humanas, sus nombres Andrés Gaitán y Pilar
Becerra; trabajé allí dos años y dos semanas de enero del año 2000 cuando me contrataron en el
colegio Thomas Jefferson. El Liceo Campestre era en su planta física mas bien feo comparado
con el colegio Santo Tomás pero en cambio el prestigio de los años era reconocido en el pueblo,
sin embargo el sueldo no era significativo, pues, no tenía muchos estudiantes.

En consideración a que no había más ofertas laborales decidí aceptar el trabajo, pues, algunas
deudas había que pagarlas y había decidido casarme con mi novia María Ester. La entrevista fue
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diferente a las que había presentado en mi vida, fue una conversación sobre la educación, sobre
el proyecto para el colegio, luego sobre mi vida, sobre mi profesión, y una explicación de por
qué no podía pagarme más de lo que yo esperaba pero con la promesa de subir el sueldo si
ingresaban más estudiantes, ciertamente fue la mejor entrevista laboral hasta el sol de hoy, al
finalizar la entrevista me contrataron y empecé al día siguiente con la planeación institucional.

El colegio era pequeño lo mismo que sus salones, el inmobiliario algo viejo, pero en general
estaba en buenas condiciones. Cada salón era un aula para determinada asignatura, los
estudiantes se desplazaban para recibir su respectiva clase. El de sociales sólo tenía una
mapoteca y un locker para libros, las decoraciones eran donaciones de los estudiantes quienes
voluntariamente traían algo alusivo al área. Cada curso estaba conformado por 10 o 20
estudiantes en bachillerato. El horario iba entre las 7:30 a.m. hasta las 3:00 p.m. salvo los
jueves, día en que los maestros nos reuníamos de 6:30 a 7:30 a.m. Dichas reuniones eran charlas
pedagógicas o filosóficas. Durante el primer año sólo trabaje hasta el mediodía, pues, tenía
permiso para ir a trabajar a otro colegio en la jornada de la tarde.

Fui contratado para dictar en el área de Sociales. Dictaba desde grado sexto a once, de sexto a
noveno Sociales y décimo y undécimo Ciencias Políticas y Económicas. Había que presentar el
programa general de las asignaturas discriminado por períodos, para ello escogí como texto
escolar la serie de sexto a noveno de la editorial Libros & Libres, es decir, Mundo Antiguo 6,
Mundo Medieval 7, Mundo Moderno 8 y Mundo Contemporáneo 9, para décimo y undécimo
Ciencias Políticas y Económicas el texto de la editorial Voluntad llamado Legado. Lo que había
que realizar era transcribir los contenidos de los textos en períodos académicos.

Para el segundo año decidí pedirle a cada curso varios textos escolares de distintas editoriales,
así: Historia del antiguo continente de Editorial Norma, Nueva generación de editorial El sello,
Geografía general de editorial McGrawHill, Sociales interactivas de editorial McGrawHill,
Historia de América de editorial Norma, Historia de Colombia de editorial Norma, Civilización
de editorial Norma, Mundo (antiguo, medieval, moderno y contemporáneo) de editorial Libros &
Libres, Planeta Azul de editorial Migema. No obstante de las distintas editoriales la explicación
del profesor discurría en que para grado sexto era Prehistoria y edad antigua, para séptimo edad
media, para octavo edad moderna y para noveno edad contemporánea, en el caso de décimo y
undécimo la orientación era el texto Legado. Los discursos se establecían según la unidad que se
 83

fuera a trabajar. La actividad que centraba o unificaba todos los textos escolares y temáticos
eran unos talleres o guías del texto Aventura de la editorial Norma.

La tarea consistía en solucionar las actividades del libro Aventura. Explicaba según el curso, el
período, la unidad temática; los estudiantes desarrollaban talleres teniendo en cuenta los distintos
textos escolares, conformaban grupos de dos o tres miembros, luego se socializaba y se hacían
las respectivas retroalimentaciones, cuando el tiempo no era suficiente sólo se tenían en cuenta
uno que otro punto. Con el pasar del tiempo, los estudiantes dejaban el libro en el locker para
evitar cargar con él, y a final de año cada quien reclamaba su libro. Al finalizar cada período
académico (bimestral) se entregaba un informe, parecido al boletín de calificaciones donde
aparecía el nombre del estudiante, el curso y el período; habían dos columnas, en una todas las
asignaturas y en la otra observaciones, cada docente tenía que escribir en dichas columnas con su
puño y letra, describiendo el desempeño del estudiante y de alguna manera explicando porque
había aprobado o perdido la asignatura. Fue por estos años cuando participe en un Concurso
Nacional de Cuento promovido por el Consejo de Chía en 1998 y gané, participé en un curso
sobre Veeduría ciudadana de la personería de Chía en septiembre de 1999, y una capacitación de
Andercop llamado La fascinación de ser docente, en el que participaron cientos de docentes de
Chía, y también participe del Primer foro educativo de Chía.

COLEGIO THOMAS JEFFERSON

DOCENTE DE SOCIALES
Febrero 2000 – Noviembre 2003

Orientador de los programas de Ciencias Sociales, además implementé y desarrollé los proyectos
de Solución de Conflictos, Consejo Estudiantil, Constitución Política y Aulas Especializadas.
Mi desempeño lo apoyé en el aprendizaje/enseñanza significativos, Inteligencias múltiples y los
aportes del M.E.N. también colaboré en la reconstrucción y ejecución del P.E.I. a través del
Consejo Académico. Recibí reconocimientos y memorandos de felicitación por mi trabajo
individual y en equipo.

Debido a las pocas oportunidades de empleo en un colegio que pagará lo justo decidí con mi
esposa María Ester y mi hija Aixa volver a vivir en Bogotá. Fue cuando me llamaron a
entrevista del colegio Thomas Jefferson (antes Winston-Salem) y tuve que renunciar al colegio
Liceo Campestre de Chía, despedida triste y de lágrima. Inicie el proceso como de costumbre:
presentar pruebas psicotécnicas y de conocimientos, luego charla con el coordinador y la
 84

rectoría, y finalmente con gerencia, cada entrevista significaba un paso y uno entendía que iba a
coronar el puesto. Era un colegio grande, de salones cómodos y pupitres unipersonales; ubicado
en el barrio Cedritos al norte de la ciudad, con jornada de 8:00 a.m. a 4:00 p.m., los miércoles los
estudiantes salían a las 2:00 p.m. porque teníamos reunión de 2:00 a 4:00 p.m.

Fui contratado para dictar las ciencias Sociales y Democracia de grado sexto a octavo, dos cursos
por grado. Recuerdo que había que llenar semanalmente unos formatos de planeación algo
complejos debido a lo minucioso del asunto, de hecho los lunes a primera hora la mayoría de
profesores nos encontrábamos en la oficina de coordinación académica para entregarlas y
espontáneamente el coordinador Carlos González entraba al salón de clase para verificar dicha
planeación, llevaba un formato donde tomaba apuntes sobre el desarrollo de la clase, esto sucedía
una vez al período, salvo si se percibía algo sospechoso como mucho desorden, estudiantes por
fuera del salón, o que los estudiantes se quejaban de los maestros por clases aburridas, lo más
probable es que en menos de un mes te visitaban hasta tres veces.

Los estudiantes eran bastante agradables, niños educados pero también algunos eran inquietos,
desobedientes, rebeldes, por lo que había que tranquilizarlos, motivarlos, ganarse su confianza y
demostrarles que tenía dominio del tema y dominio del grupo. Cada clase debía ser innovadora
para ellos, de lo contrario se armaba el desorden. Algunos se salían del salón sin pedir permiso o
se ponían a jugar en el salón con un balón o sencillamente a correr por el salón y entre los
pupitres. Por otra parte, había que ir vestido siempre de corbata, y como era colegio bilingüe los
estudiantes le decían a los profesores mister y a las profesoras miss.

La exposición de las clases de ciencias sociales las organice de acuerdo a los textos escolares de
la editorial Libros & Libres, esto es, para grado sexto Mundo Antiguo, para grado séptimo
Mundo Medieval, para grado octavo Mundo Moderno; aunque algunos ya tenían el texto de la
editorial Norma llamado Antiguo continente no hubo inconveniente en comprarlo, sumado al
libro Geografía general de la editorial McGrawHill y de cartografía Geomapas Universal,
Geomapas América, Geomapas Colombia de la editorial Voluntad. Las clases eran
interrumpidas por varias razones: la coordinadora de convivencia entraba a dar razones sobre
comportamientos, indicaciones para ir al comedor a la hora del almuerzo, los estudiantes tenían
reunión del consejo estudiantil, el personero estaba en campaña, había que enviar algunos niños a
ensayar las revistas para la inauguración de juegos intercursos, o el maestro tenía que ir a
 85

coordinación por algún motivo. A veces se volvía una constante como también a veces en
algunas semanas no pasaba nada.

Al finalizar el año escolar, después de que se habían acabado las clases y los niños salían a
vacaciones, los maestros seguían una semana más en trabajo institucional, en esos días, se hacía
la fiesta de fin de año y se le decía a los profesores quienes seguían o quienes se iban, es decir, a
quienes se les renovaba el contrato y a quienes no. Frustrante para quienes no, pues, el maestro
se sentía incompetente, malo, y para quienes sí se revestían de más dignidad pues se
consideraban dignos.

Ya en mi segundo año los estudiantes usaban como texto escolar los de la editorial Libros &
Libres y los textos de cartografía Geomapas de la editorial Voluntad, ya no tenía visitas del
coordinador para inspeccionar mis clases, sino por el contrario me inmiscuí más en la vida del
colegio, al término que declaraba en algunas reuniones para referirme al sentido de la
pertenencia con la institución “yo no soy del Thomas, yo soy el Thomas”, fue por esa época en
que tuve más acceso a la internet y leía artículos que encontraba en la red sobre educación,
pedagogía, didáctica, manuales para el profesor de las editoriales, autores como Vygotsky,
Piaget, Ausubel, Gardner, a todos los autores que tuvieran que ver con la educación, temas como
el constructivismo, temas con la investigación, desarrollo de proyectos, me suscribía a cuanta
página web encontraba para recibir artículos educativos, capacitaciones para maestros y un largo
etcétera, los cuales sintetizaba, creaba mapas conceptuales y se los entrega a los profesores,
también me metí con el consejo estudiantil y lo lidere, desarrollaba ideas con los estudiantes para
mejorar la convivencia escolar. Los padres de familia, los directivos, me entregaron diplomas de
reconocimiento.

Fue por esta época que estudié: Las ciencias sociales y las competencias charla de Maloka en el
2000; Diseño curricular basado en competencias de Corporación Magisterio en el 2001;
Desarrollo de competencias básicas y estándares en instituciones educativas con una fundación
llamada Outsourcing Mayes Ltda. en el 2002; y, Modelos pedagógicos con Corporación
Magisterio en el 2003. Pero, el colegio entró en crisis económica, y que por lo tanto el dueño del
colegio estaba mirando la posibilidad de vender el colegio, lo cual, efectivamente pasó, y hacía
mitad del año de 2002 se vendió, en el 2003 seguimos la mayoría de los maestros, aunque poco a
poco se fueron retirando, de hecho hacia finales del año yo fui otro de los que se fueron yendo.
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CENTRO PANAMERICANO DE CAPACITACIÓN

DOCENTE DE SOCIALES Y FILOSOFÍA
Enero 2000 - Noviembre 2003

Orientador del programa de Ciencias Sociales y Filosofía para estudiantes por Ciclos, Preicfes y
Validación. Colaboré en la reconstrucción y ejecución del P.E.I. Implementé el programa de
Metodología de la Investigación y Monografía de Grado para Ciclo V.

Había pasado varias hojas de vida en distintas instituciones de la zona de Chapinero para trabajar
en la jornada nocturna, una de ellas fue en el Centro Panamericano de Capacitación que quedaba
en la avenida Caracas con calle 63 la entrevista fue bastante simpática, el dueño o uno de los
dueños, sólo me dijo que me tocaba trabajar en la sede del Restrepo y que dictaría las clases de
Sociales en validación, que fuera a dicha sede y le dijera al señor Gilberto que iba de parte de él;
eso fue todo. Evidentemente fui y el señor Gilberto Acevedo me contó la historia de la
institución, que él era el rector y su hermano el señor Alirio era el coordinador, con él cuadraría
el horario y todo lo demás, eso también fue todo. El señor Alirio fue más bien brusco,
temperamental, más un capataz que un coordinador, sin embargo, era supremamente sensible,
amigable, motivador, era un juego de emociones. Me entregó el horario y en extremo exigió
puntualidad.

El colegio Panamericano era un edificio de tres pisos, con salones muy amplios ocupados por
muchísimas pupitres y estudiantes. Los servicios que prestaba el colegio en principio eran
validación de la primaria y del bachillerato, Preicfes y Técnico en sistemas, hacia el año 2002
incluyó semestralización del bachillerato, se trabaja todos los días en tres jornadas mañana, tarde
y noche incluso sábados y domingos. Los estudiantes eran personas adultas preocupadas por sus
estudios. Cada curso duraba un semestre y cada mes los estudiantes presentaban un examen que
podían presentar si habían pagado la mensualidad, los que no habían pagado tenían que ir a
secretaría a solicitar un permiso para dejarlos presentar el examen.

Las clases las orientaban por el libro de Sociales que el mismo colegio publicaba, había uno para
sexto y séptimo, y otro para octavo y noveno. El profesor debía exponer el tema y los
estudiantes desarrollaban las actividades. Es decir, no se presentaba ninguna planeación, el libro
era la planeación. Con esta metodología la mayoría de los estudiantes aprobaban el examen de
validación y esto atraía a más estudiantes por su efectividad. La coordinación sólo vigilaba que
 87

los maestros llegaran 15 minutos antes de la hora, de no ser así había tremendo problema o
regaño del señor Alirio, situación que compensaba con la organización de celebraciones como
cumpleaños, día del maestro, día del amor y la amistad, y otras.

Cuando se aprobó la semestralización, la casi totalidad de estudiantes de validación pasaron a

semestralizar su bachillerato, entonces hubo que registrar en un formato el tema y las
actividades, fue cuando tuve el espacio para volver a dictar las clases de Filosofía. Para ello me
orienté con los textos escolares RDB Resumen del Bachillerato de editorial Universitaria de
América Ltda., pues, resumía o sintetizaba el contenido de las clases de filosofía. Además me
interesé en colaborar en la reformulación del Proyecto Educativo de la Institución y de
implementar a modo de experimento que los estudiantes de ciclo V (o grado undécimo) tenían
que presentar un trabajo de grado, sin embargo, sólo se realizó con un curso porque la falta de
personal docente, el valor de la inversión, cuadrar horarios, en fin, la logística no lo permitió.

COLEGIO EMILIO VALENZUELA

DOCENTE DE FILOSOFÍA
Enero 2004 - Noviembre 2005

Orientador del programa de Filosofía. Mi desempeño lo apoyé en hacer de la reflexión filosófica

un ejercicio de crecimiento humano. Con la metodología aprendizaje/enseñanza significativo,
del enfoque Enseñanza para la Comprensión. Lideré el proyecto Para Ser Humano (trabajo de
investigación de mi especialización); participé y lideré el equipo de Monografías y
Profundizaciones de estudiantes de los grados décimo y undécimo. Recibí reconocimientos por
mi trabajo individual y en equipo.

Hacia finales del año 2003 envié unas cuantas hojas de vida y me llamaron del colegio Emilio
Valenzuela, Institución fundada por un grupo de sacerdotes católicos y por lo tanto era
confesional. Físicamente muy grande, con cancha de futbol, varias de microfútbol y baloncesto,
coliseo, restaurante, parqueaderos, capilla, muchas zonas verdes. La entrevista fue con el rector,
el coordinador académico y el psicólogo, fue una charla amena sobre el proyecto que se
pretendía; fui contratado para dictar sociales en los cursos de 6 a 8. El sueldo era muy bueno
pero una parte la pagaban con bonos, por decir, pagaban 1’200.000 pero 300.000 era en bonos y
sólo se tenía en cuenta para el pago de liquidación el valor de 900.000.

Unas dos semanas después de que empezaron las clases, el profesor titular del área de Filosofía
sorpresivamente renunció; aproveché la ocasión para poner a consideración mi hoja de vida,
 88

cuestión que el coordinador académico complació advirtiéndome que era distinto porque en los
cursos mayores los estudiantes eran más complicados y que se dictaba desde grado noveno.
Entonces escogí para los cursos de noveno el texto Integración filosófica 10: la unidad uno
llamada Introducción a la filosofía y de los textos Pienso uno y Pienso dos la sección historia de
la filosofía; para los cursos de décimo, Pienso uno y para undécimos Pienso dos. Sentí que fuera
la primera vez que dictaba filosofía.

En el caso concreto de grado noveno organicé la planeación orientándome con el texto

Integración filosófica 10 de la editorial ediciones Paulinas, definí para el primer período los
temas: ¿Qué es la filosofía?, Nacimiento de la filosofía, El conocimiento filosófico y su método,
y División de la filosofía, para los siguientes dos períodos una introducción general a los
diferentes temas de la filosofía, para el segundo período Metafísica y ontología, La teología
natural, Antropología filosófica, filosofía de la naturaleza, y Lógica, para el tercer período Teoría
del conocimiento, La verdad, Epistemología, Ética y Política; y para el cuarto período un
recorrido histórico por Filosofía oriental, filosofía grecorromana, filosofía medieval, filosofía
moderna, filosofía contemporánea, filosofía actual, filosofía latinoamericana y filosofía
colombiana.

En grado décimo fue en el primer período la unidad Introducción a la filosofía, con los capítulos:
Nuestras primeras inquietudes, La importancia de la filosofía, Temas y problemas de la filosofía,
y Nacimiento de la filosofía. Y la unidad Cosmología, con los capítulos: Primeras explicaciones
sobre el origen del mundo, Forma y constitución del mundo en la Edad Media, Desarrollo de las
ciencias naturales y de la concepción del mundo, El concepto del mundo. Para el segundo
período la unidad Ontología, con los capítulos: Origen e inicio de la ontología, La ontología en la
Edad Media, La reflexión moderna en torno al ser, Pensamiento ontológico contemporáneo y
actual. Y la unidad Antropología, con los capítulos: La pregunta por el hombre, La noción de
hombre durante el medioevo, El hombre como ser pensante y social, El hombre como persona y
como ser total. En el tercer período la unidad Lógica, con los capítulos: La lógica como
estructura del pensamiento, La lógica en la Edad Media, Revolución moderna de la lógica y
Presente de la lógica. Y en el último período Teoría del conocimiento, con los capítulos: ¿Qué
es el conocimiento y cómo se conoce? Orientación e intencionalidad del conocimiento, Criterio
de validez del conocimiento en la modernidad y El problema del conocimiento en la actualidad.
 89

En grado undécimo, las unidades quedaron distribuidas también por períodos, en el primero
Epistemología, con los capítulos: Surgimiento y desarrollo de la epistemología, El criterio de
validez del saber científico, la discusión en torno al método científico, y La epistemología actual
y el saber científico. También la unidad Ética, con los capítulos: sentido y quehacer de la ética,
La virtud y la felicidad, Éticas autónomas y éticas heterónomas, y Ética contemporánea y ética
de la responsabilidad. Para el segundo período también dos unidades: Axiología, capítulos:
Origen del valor y los valores, Las teorías de los valores, Sentido de los valores en la sociedad,
Nuevos valores en la sociedad actual. Y la unidad Filosofía de la religión, capítulos: El ser
humano como ser religioso, Lo religioso como problema filosófico, Aproximaciones filosóficas
al hecho religioso y Sentido y función del aspecto religioso en la vida humana. En el tercer
período Psicología y Sociología, con los capítulos: La concepción de la psicología como ciencia,
Teorías y corrientes psicológicas, Conceptos básicos de la sociología, y Aproximaciones a la
sociedad y al ser humano como ser social. Y en cuarto período, la unidad Estética y
sociopolítica, capítulos: La reflexión filosófica sobre la estética, Las expresiones artísticas y de la
belleza, La reflexión acerca del arte de gobernar, Los sistemas sociopolíticos y los partidos
políticos.

Trabajar esta planeación era bastante agradable con los estudiantes, de hecho el tiempo pasaba
muy rápido, se trabajaba con el enfoque de enseñanza para la comprensión. También notaba que
mis clases eran interrumpidas por alguna convivencia, salida pedagógica, salidas académicas a
foros, congresos, ensayo de la banda de guerra, solicitud de algunos estudiantes por parte de
algún maestro, retraso en la ruta escolar (transporte), juegos intercursos, demora en el comedor a
la hora del almuerzo, desgano de los estudiantes, cuestión que no les pasaba a estos maestros.

A parte de dictar filosofía tenía que presentar una especie de asignatura adicional para ciertos
días, para ello se me ocurrió por inspiración de un libro que había leído de Xavier Monasterio
llamado Para ser Humano y del libro El valor de educar de Fernando Savater, construí una
asignatura llamada Para ser humano, pretendía que nos humanizáramos más, que nos
inspiráramos en la filosofía para construir una mejor sociedad; escogí obviamente el libro de
Xavier, el tratado de Antropología del texto escolar El hombre y su pensamiento: filosofía 1 de la
editorial Pime, los temas fueron Antropología, El hombre y su origen, Teilhard de Chardin,
Malinowski y Levi-Strauss, Antropología filosófica, Platón: visión del hombre, Aristóteles: el
 90

hombre compuesto de alma y cuerpo, Santo Tomas de Aquino: visión teológica del hombre,
Friedrich Wilhelm Nietzsche: el superhombre, Herbert Marcuse: el individuo en la sociedad
modernidad. Proyectaba con estos temas y autores establecer una serie de conferencias o
charlas, al principio se inscribieron 12 estudiantes y luego otros más, pero curiosamente también
con el pasar del primer semestre algo ocurrió, las cosas iban cambiando, algo no gustaba, algo
inexplicable ocurría, sin embargo, notaba que los maestros “duros” y con muchos años en el
colegio no tenían aparentemente ningún problema.

En cuanto a formación fue en este colegio cuando estudié dos diplomados: el primero,
Comunicación y organización escolar con la Universidad de Barcelona, convenio Fundación
Cisneros en el 2004; y el segundo, Educación para la paz y resolución de conflictos con la
Universidad Metropolitana de Puerto Rico en el 2005 y la Especialización en gerencia de
proyectos educativos con la Universidad Cooperativa de Colombia, aun sin diploma, 2005.

COLEGIO COLSUBSIDIO-CHICALÁ
DOCENTE Y JEFE DE ÁREA CIENCIAS SOCIALES
Enero - Diciembre 2006

Orientador del programa de Ciencias Sociales y del Proyecto “Chicalá: pasado, presente y futuro
de una comunidad”. Mi desempeño lo apoyé con la metodología de Proyectos de Aula,
aprendizaje/enseñanza significativo. Lideré el área de Ciencias Sociales consolidando plan de
estudios según las orientaciones de los Lineamientos Curriculares, Desarrollo de Competencias y
la ejecución del proyecto.

Finalizando el año escolar en el colegio Emilio Valenzuela el rector se entrevistaba con los
maestros y les decía a cada uno si se le renovaba el contrato o no, casi siempre empezaba con
quienes no seguirían, no fue mi caso en el primer año pero avanzado el segundo algo
inexplicable pasó e intuí que me marcharía, una compañera comentó que estaban recibiendo
hojas de vida en el colegio Colsubsidio en una sede que quedaba al sur de la ciudad en Bosa; con
un compañero de la asignatura de Español, el profesor Álvaro Franco, enviamos la hoja de vida y
nos llamaron. Iniciamos el proceso de entrevista. Primero con la señora rectora del colegio
Colsubsidio Chicalá luego con el departamento de recursos humanos de Colsubsidio finalmente
nos contrataron. El ingreso a laborar fue el 15 de enero, allí me di cuenta que iba a trabajar en
las asignaturas de Sociales y Religión con los cursos de tercero a octavo, que iba a ser el jefe de
área, el pago iba a ser muy bueno. Asumí el reto.
 91

El colegio Colsubsidio-Chicalá era un inmenso colegio, con buenas instalaciones, muchos

espacios verdes, recreativos, de esparcimiento, salones grandes, buenos pupitres, ciertamente
bonito. Descripción que contrastaba con el ambiente laboral en cuanto el coordinador era un ser
bastante complicado, no en cuanto a la exigencia sino a la relación algo áspera, irrespetuosa, de
lenguaje irónico; parecía más bien un capataz, un caporal, acciones que justificaba diciendo que
así era él, y que era muy exigente; en realidad se parecía al personaje de la profesora Tronchatoro
de la película Matilda.

La situación subió tanto de tono que hubo momentos de irritación que me parecía bastante
saludable solucionar la cosa a través del golpe, pues, era evidente que lo que buscaba el
coordinador era sacarme de quicio para favorecer su sano juicio, sin embargo, acudí a la señora
rectora para ponerla en conocimiento de la situación. De poco o nada sirvió, pues, siguió igual.
Pero la cuestión económica obligaba a conservar el trabajo y tolerar un poco. Sin embargo, el
concurso para proveer cargos docentes por parte de la Secretaría de Educación de Bogotá fue
valiosa y gloriosa, pues, aprobé el concurso y después del mes de agosto ya no importaba si
perdía el empleo o si no me renovaban el contrato, por lo tanto, ya no se trataba de agachar la
cabeza y soportar al coordinador, ahora el coordinador debía llenarse de paciencia conmigo por
mi desobediencia, con mis enfrentamientos, con mis juicios, con mis puntos de vistas, con mis
desacuerdos y críticas frente a sus posturas.

De otra parte, paradójicamente las clases con los estudiantes eran agradables, niños bastantes
respetuosos, cariñosos, y uno que otro tal vez imprudente. Ellos preguntaban, desarrollaban
talleres o actividades pertinentes al tema, demostraban aprecio pero se veían interrumpidas por
las actividades que tenía el colegio, izadas de bandera, salidas pedagógicas, tener que dejar a los
estudiantes unos minutos antes de la hora establecida para que fueran a almorzar o reclamar el
refrigerio, o la dichosa presencia del coordinador para hablarles de alguna cosa.
 92

I E. D. ATANASIO GIRARDOT
DOCENTE FILOSOFÍA
Enero 2007 a la fecha

Orientador del programa de Filosofía, Ética, Religión y del Proyecto Para Ser Humano: Filosofía
y Tic’s, apoyado en hacer de la reflexión filosófica un ejercicio de crecimiento humano.
Colaborador del Comité de Convivencia, Consejo Directivo, Consejo Estudiantil; organizador de
los foros institucionales y Local de Filosofía. Además como apoyo a mi labor implementé un
blog que ganó en el “Concurso nacional: el blog de mi clase”
http://filosofiaatanasista.blogspot.com/ y del Moodle https://filosofiaw.milaulas.com/ y en
general del aprovechamiento de las Tic’s.

Ingresar al sector oficial fue lo mejor de todas mis experiencias laborales, ha sido lo más
significativo en mi vida docente, este ingreso se debió a la ardua insistencia de mi esposa María
Ester. Fue la primera vez en mi vida que no me tocó esperar a que un colegio me escogiera, fue
la primera vez que podía dictar en el área de filosofía, fue la primera vez que escogí dónde quería
trabajar, y escogí el mejor de todos, el colegio Atanasio Girardot.

El colegio está ubicado en el barrio la Fragua de la localidad Antonio Nariño rodeado por un
parque polideportivo, una parroquia, con una planta física estupenda, canchas deportivas, un
comedor, un auditorio, oficinas, zonas verdes y sobre todo con un cuerpo docente extremamente
comprometido con su labor. Con estudiantes desde preescolar hasta grado undécimo con una
calidad humana indescriptible. Ingresé el 19 enero de 2007 a trabajar en la asignatura de
filosofía junto a compañeros bastante humanos lo cual marcó diferencia en cuanto que aparte de
ser una institución es una familia. Esta situación generó en mi inmediatamente sentido de
pertenencia; además las coordinadoras Patricia Sánchez y Elvira Pedraza y los diferentes
rectores, hoy en día Alfonso Robayo, evidenciaron inmediatamente apoyo, profesionalismo y
sobre todo directivos que no marcaron líneas de separación sino fortalecieron buenas relaciones,
un buen clima laboral.

En cuanto al programa de Filosofía leí el P.E.I para contextualizarlo y enfocarlo iluminado por
su nombre “Acciones transformadoras para la transformación del ser humano”, esto me
convenció aún más de mi elección y lo mismo ocurrió con su himno. Pretensiones y
convicciones que comparto con mis compañeras y maestras del área de Ciencias Sociales las
egregias educadoras Rosaly Jiménez, Claudia García y Stella Romero, motivos por los cuales
trabajamos incluso mucho más de lo que se debiera. Dichas pretensiones se enuncian desde la
 93

primera página del P.E.I. el cual transcribo a continuación “Las nuevas generaciones están
abocadas a grandes presiones tales como la Geopolítica, la Biotecnología, la Globalización de los
transportes, la apertura Económica, la Política y la Competitividad; por tal motivo, la comunidad
Atanasista promueve acciones que conlleven a la transformación del ser humano. Para acceder a
esta transformación es necesario un cambio de actitud con miras a la promoción de ciudadanos
con capacidad de optar, proyectarse y competir a un nivel de excelencia acorde con las
exigencias del medio Nacional e Internacional.”(PEI Colegio Atanasio Girardot”. Bogotá. 2007)

En el Atanasio Girardot empecé a consolidar mi disciplina escolar Filosofía y mi saber

pedagógico, y mi interés por el uso de la tecnología a su servicio, fue el trabajo menos
complicado sin contar lo minucioso del asunto. Lo segundo, requirió ser bastante detallista y
meticuloso para darme cuenta que los estudiantes empleaban un sinfín de veces el computador o
el celular para ingresar al correo electrónico, redes sociales, consultar tareas, etc. En este
sentido, me di a la tarea de aprender más sobre las Tic’s para trabajarlo (algunas veces con éxito)
en las clases, así nacieron rudimentariamente el uso del messenger para resolver dudas de los
estudiantes en sus trabajos y para crear espacios confesionales (o para “chismear”) o de consejos,
-fuera de lo académico-, también una página web, wikis, blog, correo electrónico, uso de
software educativo, primordialmente la creación de un moodle, que por dificultades económicas
años tras año tocaba volverlo a montar desde cero; y, el blog de la clase:
http://filosofiaatanasista.blogspot.com/, el cual ya ganó un concurso promovido por
http://www.colombiaaprende.edu.co y Brainpop, actualmente ya estamos creando nuestro
propios productos (básicos pero nuestros), porque se han ido apropiando del dominio del office,
de software como prezi, youtube, movie maker, camtasia, powtoon, y otros, en los cuales los
niños evidencian sus destrezas tecnológicas, dado su avance participamos en proyectos como
Red Evolución del Ministerio de las Tic’s, proyecto C4 de la universidad Javeriana, y cabildos
juveniles de la alcaldía Antonio Nariño y cuanta cuestión nos beneficiara. Lo tercero, había que
concretizar los dos primeros, y la mejor manera fue realizar foros de filosofía, hoy en día cuenta
con la participación no sólo de colegios de la localidad Antonio Nariño. En el 2008, con el
apoyo de las coordinaciones y rectoría y la participación de todos los maestros, en especial de
bachillerato, fue el primero sobre Tribus urbanas; en el 2009 sobre Tic’s; en el 2010 Bicentenario
de la independencia; en el 2011 sobre Derechos humanos; en el 2012 sobre Ecología; en el 2013
Acoso escolar; en el 2014 sobre la Paz; en el 2015 sobre la mujer; para el 2016 tratará sobre la
 94

espiritualidad en la construcción de la paz; dichos foros se realizan el cuarto viernes del mes de
octubre. Cuarto, había que “poner a leer y a escribir”, allí nació la necesidad de componer un
ensayo, escrito que van elaborando a lo largo del semestre, según los temas, explicaciones del
docente y de los estudiantes y el plan lector. Llevar a cabo estos puntos, obligó a que la clase
tuviera un diseño simple pero al estilo “wilmeriano”, es decir, para cada clase se presenta en el
tablero la fecha, el número de encuentro, el tema y su intencionalidad, agenda del día y las
respectivas actividades; según el contexto cuenta con la explicación del docente y la
participación de los estudiantes. Este momento se llama Encuentro porque se encuentran seres
humanos para compartir su visión de mundo según el tema, en otras palabras, hay cinco sesiones,
a saber: Intencionalidad, Sesión lo que sabes, Socialización temática, Actividades y Evaluación
mediadas por el uso de las tic’s.

Las dificultades gravitan en que no todos los estudiantes tienen computador o acceso a internet, o
el dinero necesario para pagar el tiempo de su uso en un café internet; es también pertinente
señalar que el uso de las redes sociales como el facebook, los juegos o youtube absorben
demasiado tiempo de los estudiantes, convirtiéndose en un vicio o en una manía, además no
todos los padres de familia ven con buenos ojos las tic’s, incluso los mismos estudiantes o
docentes. Sin embargo, estas realidades no han “achicopalado” las pretensiones educativas que
percibe mi asignatura o lo que es lo mismo el proyecto Para Ser Humano, pues, la mayoría de los
niños y jóvenes, docentes y padres de familia, entrevén que un uso correcto de las Tic’s
favorecen la formación del joven.

En cuanto al proceso y resultado podríamos mencionar que los estudiantes que han vivido y
aquellos que están en el Atanasio Girardot llevan impreso la huella de la asignatura de Filosofía:
Para ser Humano, en el sentido que a través de la Pregunta Problema (ensayo), El Foro de
Filosofía, el uso adecuado de las Tic’s, la participación en proyectos (C4, Red Evolución), han
retado sus habilidades, sus capacidades, el desarrollo de su pensamiento, sus competencias; pero
antes que nada los ha inducido a humanizarse y a humanizar, a ser partícipes de su proceso de
aprendizaje. Orgullosamente también podría decir que el Foro de Filosofía es una “fuerte”
actividad académica no sólo del colegio sino de reconocimiento en la localidad Antonio Nariño,
que evidencia evaluativamente el proceso académico de los estudiantes; así mismo, el blog de la
clase ganó el Premio blog a nivel nacional de Colombia aprende y Brainpop. Por lo anterior,
 95

quizás el gran resultado es, -sobre todo- que ha aumentado mi preocupación por ser cada vez más
a aquello que sueño ser en mi quehacer pedagógico, por lo cual, hace que haga mayor mi
búsqueda por involucrarme en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, para mejorar como Maestro
para mis estudiantes y los estudiantes aumenten su compromiso académico, se involucren en su
proceso de aprendizaje, en lectura, estudio, uso adecuado de las Tic’s y sean mejores seres
humanos en las relaciones con los demás, con la naturaleza, con Dios y consigo mismos. Quinto,
consolidar el plan de estudio fue recurrir a mi historial personal como docente, como maestro. El
cual evidentemente presenta el recorrido histórico de veinte años de trabajo, por ello, la
consolidación recurrió a un libro de texto escolar llamado Pienso 1 de la editorial Voluntad;
también, el plan lector que es la recopilación de textos o autores y libros de filosofía; también,
las sugerencias del documento Nº 14 Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la
Educación Media del Ministerio de Educación de Colombia; también, el texto Mundo de Sofía
de Jostein Gaarder de la Editorial Siruela; y obviamente mi página blog:
filosofíaatansista.blogspot.com.

La evaluación ha sido una constante que ha permitido con el pasar de los años mejorar o afianzar
los procesos; es decir, la evaluación ha concientizado los procesos en la elaboración de la
Pregunta Problema, el Foro de Filosofía, el uso de las Tic’s. La evaluación equivale a revisar
cómo se han realizado las actividades según las metas y objetivos propuestos, tal vez no existe
un formato, lo cual ya se hace necesario para sistematizar la experiencia pero evidentemente la
comunidad atanasista reconoce las acciones de la clase de Filosofía (o Proyecto para Ser
Humano) a través de la importancia por la Pregunta Problema (en cada período del año escolar);
la participación del colegio -en general- y de las instituciones invitadas cuando se realiza el Foro
de Filosofía; el uso y visitas creciente de la página blog de la clase (a nivel local, nacional e
internacional), el uso de la Tic’s con fines académicos como por ejemplo el Moodle
(http://filosofiaw.milaulas.com/), y el voto electrónico en el 2013. La creación de videos
temáticos de filosofía en el presente año, manifiestan que cada año se va evaluando el quehacer
pedagógico del Proyecto.

En cuanto replicabilidad, no hay una formula específica, la única forma de replicarlo está en la
voluntad y el tiempo/espacio de los estudiantes y del maestro, en el sentido de trazarse objetivos,
 96

en buscar los recursos necesarios. En últimas, la sociedad del conocimiento plantea el reto a
maestros y estudiantes de explotar la creatividad, por lo cual, cada intención deberá trazar sus
propios métodos. Esta experiencia no requiere dinero de manera significativa, en cambio si
voluntad de querer hacerlo, demasiado tiempo y espacios posibles; requiere momentos de
capacitación para conocer software o programas que aparecen a diario, revisar y preparar clases,
los oficios propios de la profesión; por ello la misma sociedad debería responsabilizar a otros
agentes de la sociedad para que el docente pueda dedicarse al plano académico, sin que éstos le
quiten tiempo a la escuela para hacer sus trabajos.

Lo transformador del proyecto Para ser Humano está en adaptar las Tic’s al programa de
Filosofía: primero, en “arrebatarle” los estudiantes a las páginas web de juegos inoficiosos, al
Facebook, a las redes sociales, etc., al menos por unas horas; segundo, ese tiempo “arrebatado”
dedicarlo a la reflexión, a las tareas escolares, a la producción, aplicarlo a la vida, al quehacer
académico del colegio Atanasio Girardot, pretendiendo con ello seguir humanizando.

Fue también en este colegio donde aumenté mi participación académica: Encuentro de

informática educativa, Secretaría de Educación de Bogotá, Localidad Antonio Nariño en octubre
de 2007. La nueva economía y administración del conocimiento, Sena Virtual, en el 2009.
Estrategias gerenciales, Sena Virtual en el 2009. Estrategias pedagógicas para el desarrollo del
pensamiento, Sena Virtual en el 2009. Diplomado en reorganización curricular por ciclos,
Universidad Distrital, convenio Secretaría de Educación de Bogotá en el 2011 (sin diploma).
Diplomado virtual en tics, tutor y contenidos e learning, Red Académica, Secretaría de
Educación de Bogotá en el 2011 (sin diploma). Diplomado en redimensión curricular por ciclos,
Universidad De la Salle, convenio Secretaría de Educación de Bogotá, en el 2011. Diseño de
programas con base en competencias, Sena Virtual, en el 2011. Pedagogía Humana, Sena
Virtual en el 2011. Ciudadanía digital: maestro digital, MinTIC. Vive Digital. UNAD. en el
2013. Herramienta tic para la creación de recursos didácticos, Sena Virtual en el 2014. Y el más
grande logro en mi formación hasta el momento Magister en Educación, Universidad Javeriana
en curso.

Anexo 1
 97

SEMESTRE ASIGNATURAS
Antropología filosófica, Concepciones teóricas sobre la sociedad,
Desarrollo humano, Diagnóstico realidad educativa, Filosofía de la
Primero
cultura, Historia de la filosofía: Platón, Aristóteles, Metodología ver,
Segundo
juzgar y actuar, Núcleo del ver práctica social, Problemas colombianos
y educación, Proceso de socialización.
Comunicación sociedad y cultura, Epistemología, Hermenéutica,
Historia antigua y media, Historia de la filosofía medieval, Núcleo de
Tercero
juzgar: práctica social, Relaciones histórica sociedad, Historia analítica
II, Pensamiento social de la iglesia.
Doctrina social de la iglesia, Epistemología, Historia de la filosofía:
Descartes, Ética axiológica, Núcleo del actuar: práctica social, Lógica
Cuarto
formal, Relación pedagogía y comunicación, Relación social
pedagogía.
Didáctica general, Filosofía de la religión, Historia de la filosofía:
Quinto Kant, Historia moderna: procesos, Práctica docente, Proyecto
pedagógico institucional.
Didáctica de la filosofía, Empirismo inglés Locke, Berkeley, Historia
Sexto actual, Historia de la filosofía: Hegel, Lingüística, Práctica docente,
seminario I.
Escuela de Frankfurt, Historia de la filosofía: Marx, Positivismo lógico,
Séptimo
Práctica docente, Seminario II, III, Semiología.
Elaboración proyecto pedagógico, Filosofía de la historia, Historia de
Octavo
la filosofía: Husserl, Seminario Cultura.
Plan de estudios cuando estudie en la universidad Minuto de Dios
 98

Planeación bimestral de Filosofía en el colegio distrital Atanasio Girardot.

 99

Planeación de un tema de Filosofía en grado décimo.

 100

Plan lector de Filosofía

 101

5.3 EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL SABER DISCIPLINAR ESCOLAR EN

CIENCIAS SOCIALES

Nací en Bogotá en el año de 1974, fui registrado con el nombre de John Alexander Montealegre
Zamora, mi relación con las ciencias sociales nace con mi madre, ya que ella estudia en la
Universidad Pedagógica de Bogotá en el año 1984, en ese entonces tengo 10 años y estudio en el
colegio Restrepo Millán grado sexto, y ella decide llevarme a la universidad ya que en ese
momento no había con quien dejarme en casa en la jornada que no estaba estudiando. Es allí
donde nace mi interés por la vida universitaria y en especial por las ciencias sociales, ya que en
muchas de sus clases ingresaba al aula y en muchas de sus prácticas fui participe de ellas; En el
año 1995 ingreso a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a estudiar Licenciatura en
Ciencias Sociales, la cual apruebo hacia el año 2000.

La licenciatura ofrecía diferentes elementos conceptuales para enfrentar la carrera docente, sin
embargo, al ejercer la profesión y con el pasar del tiempo, me fui dando cuenta que no fueron
suficientes esos elementos conceptuales , metodológicos o didácticos entre otros, que ofrecía la
licenciatura, la realidad de la práctica pedagógica va más allá de esto, y ese fenómeno lo
identifiqué rápidamente al enfrentar mi práctica docente en los dos últimos semestres de la
licenciatura, donde empecé a vislumbrar lo que venía y como debía enfrentar esta profesión.

El encuentro con maestros que ejercían la docencia de una forma despreocupada sin tener en
cuenta el bienestar de sus estudiantes, y con estudiantes quienes su proceso de formación
educativo no era prioritario en su vida, fueron circunstancias que me llevaron a enfrentar mis
primeros obstáculos dentro de la docencia y que marcarían una ruta para mis años siguientes.

Durante estos dos semestres encontré maestros cuya formación universitaria en nada tenía que
ver con la educación y que estaban allá por circunstancias inesperadas de la vida para ellos; Por
consiguiente, su interés por la escuela, educación y los estudiantes eran mínimos, ya que se
habían formado en otra profesión, ejercían la docencia como salida a sus problemas económicos
y no como muchos maestros o docentes la ejercemos, es decir, por convicción.

Estos ejemplos son los que fortalecen aún más mi intención de cumplir a cabalidad y de la mejor
forma mi oficio de maestro, dar todo por ayudar a aquellos educandos que están a mi cargo y
 102

trabajar por mejorar la calidad de la educación en el entorno en que fuera a desenvolverme, ya

fuese nacional o local.

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia a partir de la constitución de 1991, pretende a

través de las leyes, los lineamientos curriculares y estándares, garantizar la formación de
ciudadanos capaces de integrarse a la sociedad de una forma productiva y con una formación en
valores, enmarcados en la ley 115 de 1994, promulgada tras la constitución de 1991. Por tal
razón es necesario analizar los fines de esta disciplina desde diferentes aspectos, como son su
tradición intelectual y metodológica, la legislación, los documentos oficiales, los documentos
institucionales y las contingencias cotidianas de la escuela, los cuales abordaré y desarrollaré a
continuación y que en su conjunto son vitales dentro del proceso que hasta este momento he
llevado como maestro, y como evidencia de mi práctica pedagógica y construcción de un saber
pedagógico en las ciencias sociales.

5.3.1 LA TRADICION

La enseñanza de las ciencias sociales se puede remontar hacia los siglos XVIII y XIX cuando
las ciencias naturales y la humanidades acaparaban los conceptos y preceptos teóricos del mundo
occidental, la historia fue la primera disciplina que alcanzó una autonomía ya que a través de está
muchos imperios y naciones de occidente justificaron el naciente nacionalismo y otras políticas
que justificaban la identidad nacional; ya en el siglo XIX la economía adquiere un status ya que
entra a explicar y orientar el comportamiento , luego la sociología y posteriormente la ciencia
política entran en el siglo XX, a hacer parte de la gama de disciplinas pertenecientes a las
ciencias sociales. Estos son los elementos que aparecen en el texto histórico sobre la disciplina,
que proponen los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación del año 1994 basados en
la ley general de educación.

Ya en el ámbito nacional, la tradición en ciencias sociales nos habla acerca de la enseñanza de la

geografía y la historia de una forma separada, en las instituciones colombianas se enseñan las
ciencias sociales de dos formas diferentes, ya que la ley general de educación no es clara y
permite que dicho fenómeno suceda, la primera forma es la enseñanza de la geografía y la
historia de una manera independiente , haciendo de cada asignatura un área diferente a la otra,
esto permite abordar cada disciplina de una forma más profunda, la segunda forma es la
enseñanza de las ciencias sociales integradamente, donde cada uno de las temáticas son
 103

enseñadas con total dependencia una de la otra , lo geográfico de lo histórico y viceversa, donde
la argumentación parte de que todo hecho histórico o acontecimiento en la historia de la
humanidad , se ha dado en un lugar o territorio específico.

Los lineamientos curriculares atomizan la enseñanza de las ciencias sociales se debe dar a partir
de enseñanza de las siguientes asignaturas: (Pg. 2)

- Cátedra de Estudios Afrocolombianos

- Constitución Política y Democracia
- Educación Ética y Valores Humanos
- Educación Ambiental
- Educación en Estilos de Vida Saludable

Sin embargo algunas de estas asignaturas sugeridas desde los lineamientos curriculares no son
impartidas o no tiene ningún tipo de conexión o transversalidad en las instituciones que he
ejercido la profesión docente, ya que en ocasiones los intereses de estos planteles obliga a la
supresión de algunos de estos componentes de las ciencias sociales; también depende del
proyecto educativo institucional y de su énfasis para que la enseñanza de estas asignaturas sea
tenida en cuenta en el currículo de la institución.

Desde los Estándares Curriculares en Ciencias Sociales promulgados por el ministerio de

educación en el año 2004, se han integrado los siguientes componentes:

- Histórico-cultural
- Espacio ambiental
- Ético político.

Estos elementos son la base fundamental del currículo que imparto en la enseñanza en básica y
media, articulados a través de diferentes temáticas que permiten la transversalidad, dichos
componentes permiten abordar los diferentes objetos de estudio de las Ciencias Sociales, tales
como el componente Geográfico, Histórico y Político entre otros. Las temáticas organizadas en
el plan de estudios, fueron estructuradas año tras año, teniendo en cuenta los cambios o políticas
dadas por el estado o por las diferentes instituciones donde he laborado, dicho currículo fue
creación propia con aportes de currículos ya establecidos en las instituciones.
 104

Ese currículo ha estado sujeto a diferentes cambios debido a la participación en diferentes cursos
, capacitaciones y asesorías a lo largo de los años, la asesoría del instituto Alberto Merani en el
colegio Gimnasio La Cima fue vital en la estructuración de mi currículo, ya que hacia el año
2008 inicio la elaboración y construcción de este partiendo de la tradición de las editoriales, cono
Santillana y Norma principalmente, de currículos ya elaborados por anteriores maestros de las
instituciones, pero principalmente de la experiencia y mi juicio adquirido a través de la práctica
pedagógica de mi disciplina que se puede observar en los anexos y los diferentes saberes
construidos a través de dicha práctica.

El Gimnasio La Cima aporto bastante en la construcción del currículo ya que como ejercicio
pedagógico emprendí la estructuración de la malla curricular de sexto a undécimo partiendo de
cero y bajo el criterio de cada maestro de la institución en Ciencias sociales, y de otras
disciplinas como Ciencias Naturales, ya que su experiencia fue importante para la construcción
de este currículo, el ejercicio fue positivo ya que hoy en día es la base de las diferentes temáticas
que imparto en el Distrito y cuya base fundamental no está en la cantidad de contenidos sino en
la calidad de estos.

5.3.2 LA FORMACION COMO PROFESOR

Cuando entre a estudiar Licenciatura en Ciencias Sociales en el año 1995 a la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, mi estudio se vio marcado por diferentes tomas universitarias
y paro estudiantiles lo cual determino la concepción, los intereses y la forma como enfrenté la
pedagogía y las ciencias sociales a partir de ese momento además del mundo.

La participación en diferentes asociaciones estudiantiles durante el proceso de formación docente

en la universidad y la participación en diferentes colectivos políticos permitió que la
estructuración epistemológica y conceptual personal, haya estado determinada por factores de
tipo social y comunitario que son la base y el sentido de mi labor pedagógica, el constante
trabajo con comunidades , culturas y contraculturas a través los años, han traído como
consecuencia la formación de un currículo donde los objetivos primordiales son la construcción
de seres humanos con una posición crítica y social de su comunidad, entorno ,nación y del
mundo entero.
 105

La licenciatura en el momento en que la estudié se dividía en cuatro disciplinas fundamentales:

geografía, historia, filosofía y pedagogía, por tal razón la enseñanza de la filosofía no fue tan
extraña y complicada para mí, esta disciplina la enseñe durante los dos primeros años en el
Colegio Guillermo Wickman, ya que venía de estudiarla durante todo este tiempo, además, cursé
cuatro electivas acerca de la filosofía clásica.

El pensum de la universidad para ese año de mi ingreso había acabado de ser cambiado, y los
estudiantes que entramos en ese entonces empezamos hacer parte de un nuevo currículo que
hacía énfasis en la investigación desde la licenciatura en ciencias sociales; Esto nos permitió
conocer diferentes metodologías investigativas, pero además generó una serie de salidas de
campo y prácticas pedagógicas que complementaron las diferentes epistemologías, fenómeno
que benefició fuertemente mi proceso de formación docente, ya que no solo abordamos las
ciencias sociales desde la teoría, sino que, la práctica fue fundamental durante toda la
licenciatura, pues las salidas de campo locales y nacionales nos permitieron el contacto con
diferentes comunidades y culturas lo que enriqueció considerablemente los saberes necesarios
para ejercer la docencia de tipo social. Sin embargo, existieron una serie de dificultades de tipo
académico, logístico que entorpecían el proceso de formación docente.

En el año 2001 ya graduado mi labor como docente de Ciencias Sociales y Filosofía inicia en el
colegio Guillermo Wickman; Este colegio se encuentra ubicado en el Barrio Sonora sector de
Cedritos. La población de esta institución, se ubicaba socialmente en los estrato 4 y 5 , con la
particularidad de que la mayoría de sus estudiantes poseían unas condiciones especiales, se
encontraba un gran número de población con problemas de drogadicción, problemas familiares,
marginalidad social y pertenecientes a las llamadas tribus urbanas, sin embargo, el colegio
ofrecía un ambiente de amistad y tranquilidad para ellos, ya que a través de la música , el teatro y
el deporte se les permitía exteriorizar esos sentimientos guardados dentro de ellos, era un lugar
de libre expresión y comprensión enmarcado dentro del respeto a la comunidad educativa, a los
padres de familia y en general a las normas establecidas en la institución a través del manual de
convivencia.

Ejercí la profesión docente durante dos años en dicha institución, los cuales fueron mis primeros
dos años como profesor, la experiencia fue muy significativa en términos de exigencia y
experiencia, ya que la población de esta institución poseía unas características muy particulares,
 106

ya mencionadas anteriormente, para lo que la Facultad de Educación en la universidad no nos

prepara; Ese fue mi primer desafío profesional, lograr el respeto y la atención de estos seres
humanos lo cual se convirtió en un reto que al final ha resultado muy gratificante en mi
experiencia laboral y para mi vida personal. (Después de este colegio y con esta población
podría dar clase en cualquier otro lugar sin ningún tipo de problema).

El modelo pedagógico de la institución se basaba en la libertad de sus estudiantes para elegir de

qué forma asumir su proceso de aprendizaje, el PEI o proyecto educativo institucional estaba
basado en la “UTOPIA”, significaba lograr que el estudiante asumiera su proceso de formación
de una manera autónoma eligiendo la forma de enfrentar su jornada escolar y por consiguiente
tomando las decisiones cotidianas de cómo asumir sus clases y dicho proceso educativo; por tal
motivo el reto era mucho mayor ya que recién egresado de la universidad, asumir tal desafío fue
muy difícil como profesor y sumándole el hecho de asumir una catedra para la cual no estaba
preparado, fue la enseñanza de la filosofía un reto mucho mayor en temas conceptuales y
pedagógicos.

El modelo pedagógico de la institución estaba determinado claramente por una pedagogía

constructivista y liberadora de Paulo Freire, donde la educación bancaria era su principal
enemigo ya que se daban las posibilidades a los estudiantes de asumir una posición clara frente a
las disciplinas, una posición crítica y constructores de su proceso de formación, la libertad era
esencial dentro de este modelo pedagógico, aunque los estudiantes no estaban preparados para
asumir dichas libertades. Aquellos que venían en el colegio desde temprana edad, tenían clara
cuál era la visión de la institución y asumían el modelo de una forma acertada, pero para aquellos
estudiantes que ingresaban en grados superiores, el proceso y el modelo pedagógico era difícil de
asumir, debido a la gran libertad que se les daba y que nunca habían recibido en los años
anteriores y en otras instituciones.

El año 2002 hago ingreso al Gimnasio La Cima, una institución confesional católica, donde los
valores y principios de la familia determinados por la religión eran la base de dicha institución.
Ingreso a dictar el área de ciencias sociales y filosofía en bachillerato, la institución al momento
de mi ingreso se vio marcada por dar inicio al proceso de certificación con Icontec lo que influyo
notoriamente en cada una de las decisiones tanto académicas como con vivenciales de toda la
comunidad educativa. El apoyo del instituto Alberto Merani y el grupo de investigación Cisne,
 107

fueron la base para la organización curricular grado a grado en los diez años que labore en el
gimnasio, dichos grupos de investigación dirigidos por el señor German Pilonieta capacitaban a
los maestros del Gimnasio en diferentes metodologías pedagógicas.

Debido al proceso de certificación de la institución con Icontec, tuve que crear la malla curricular
en Ciencias Sociales basándome en los estándares curriculares expedidos en el marco del Plan de
Desarrollo del 2003 cuyo enfoque era formar estudiantes integrales bajo los conceptos de saber,
saber hacer, para formar seres competentes.

El Ministerio de Educación Nacional, bajo la coordinación de la Asociación de Facultades de

Educación y en conjunto con maestros, catedráticos y miembros de la comunidad educativa,
trabajando en el mejoramiento de la calidad de la educación, propuso en 2004 unos estándares
básicos que darían las herramientas necesarias para la construcción de dicha malla curricular,
manteniendo además los lineamientos dados a partir de la ley 115 en su artículo 18, donde se
debía implementar:

- Cátedra de Estudios Afrocolombianos

- Constitución Política y Democracia
- Educación Ética y Valores Humanos
- Educación Ambiental
- Educación en Estilos de Vida Saludable.

Dicha malla curricular se vio sujeta a diferentes cambios de acuerdo a la situación social, política
y económica que iba viviendo el país o el entorno en el cual vivimos, en este caso la ciudad o la
localidad, además, de los diferentes programas que se iban creando desde el Ministerio de
Educación Nacional o la Secretaria de Educación Distrital, cambios que fueron dirigidos a que
los estudiantes entendieran mejor la situación del entorno social y comunitario en el cual ellos se
estaban desenvolviendo, sin embargo, el trabajo dentro de esta institución y el control ejercido
por las directivas debido a las metas que se debían cumplir debido al proceso de certificación con
Icontec, no permitían un ambiente tranquilo y autónomo, en ocasiones la práctica pedagógica se
limitaba a ciertas directrices dadas desde coordinación y rectoría, en pro de cumplir los objetivos
planteados desde el proceso de certificación, Objetivos dirigidos a mejorar los resultados de la
institución y garantizar un índice muy pequeño de pérdidas de año en los estudiantes, los
maestros nos sentíamos como operarios de la educación.
 108

En el año 2012 hago mi ingreso a la institución educativa distrital Virginia Gutiérrez de pineda
en la localidad de suba, esta institución tiene una población de estratos 1, 2, y 3 con grandes
problemáticas de tipo social debido al entorno, el origen y las condiciones económicas de la
población que en la institución estudian.

La institución me ha brindado total autonomía para ejercer mi practica pedagógica y he podido

implementar el currículo construido por mí a través de los años y de las diferentes instituciones
en que he laborado; Sin embargo, el nivel intelectual y académico de la población de esta
institución es diferente al de las instituciones anteriores, se evidencian problemas en las
competencias de los estudiantes, sus capacidades analíticas y críticas son deficientes lo que me
ha llevado a implementar distintas estrategias pedagógicas para subsanar dichas falencias. Entre
estas estrategias encontramos la ejecución diaria de un plan lector en el cual el estudiante tiene la
ocasión de fortalecer las habilidades lectoras, de análisis, interpretación y criticidad.

5.3.3 LEGISLACION: LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA LEY 115

Al dar inicio a mi profesión docente, la Ley 115/1994 con los Lineamientos Curriculares/1994 y
Estándares de competencias/2004, estaban en pleno rigor y la construcción de mi plan de
estudios y currículo estuvo sujeto a las directrices que estas impartían; Las ciencias sociales y la
base conceptual y teórica de la Ley 115, evidentemente tenían muchos propósitos y objetivos en
común. Dentro de estos objetivos comunes que la ley promulgaba, las ciencias sociales coinciden
en aspectos disciplinares y de convivencia cuyo propósito es la formación integral de los
estudiantes.
Tanto la ley 115 como mis propósitos personales frente a la enseñanza de las ciencias sociales,
hablan de la educación como un derecho fundamental, un servicio público donde se desarrolla la
cultura, la democracia y es una herramienta fundamental para la paz. Sin embargo, veo cómo
este derecho fundamental no está a disposición de la totalidad de la población, violando así el
estado mismo, un derecho fundamental a la educación.
La ciencia social que imparto desde mi saber disciplinar y mi práctica pedagógica, ayuda al
entendimiento de dichos fenómenos, tratando dichos temas de carácter social, político ,
económico y culturales en el aula de clase y contribuyendo a que nuestros estudiantes construyan
 109

su propia opinión de estas problemáticas que enfrenta el país. Por otra parte, la Ley 115 y de la
mano con las ciencias sociales nos permite incorporar estudios sobre las diferentes poblaciones
existentes en nuestro país, poblaciones campesinas, indígenas, raizales, y en general las minorías
étnicas quienes por mucho tiempo estuvieron aisladas excluidas del proceso de formación
educativa en nuestro país.
Es indispensable la labor que cumplo desde la institución ya que estos fenómenos sociales de
exclusión, autoritarismo, violencia y guerra son abordados dese la disciplina y formando
conciencia desde los estudiantes de asumir una posición crítica frente a estos, y con una clara
preocupación de contribuir a conseguir la paz y convivencia de la nación, la ciudad y
especialmente de su entorno.
Teniendo en cuenta la promulgación de la ley, desde 1994 hasta el 2015 se ha venido
desarrollando en el país a través de diferentes estrategias y políticas la formación de seres
humanos que respetan la vida, y la paz, con principios fundados en la democracia, con un alto
valor de la pluriculturalidad, con un sentido social de equidad y tolerancia bajo principios de
libertad estipulados en la Constitución nacional de 1991 y los cuales fortalezco a través de las
temáticas abordadas en la malla curricular.
Vemos también cómo el Estado en los últimos años se ha preocupado por el desarrollo científico
de nuestros estudiantes, fortaleciendo la enseñanza de la tecnología y la ciencia, y preocupándose
por impartir calidad en la educación como elementos fundamentales en la construcción
curricular, y la elaboración de planes de estudio y que dan sentido a mi practica como docente.

5.3.4 AUTONOMIA ESCOLAR

Durante los 15 años que llevo de profesor en ciencias sociales he tenido la oportunidad de ejercer
mi profesión de una forma autónoma, con unas características diferentes entre institución e
institución debido a la población de cada una de ellas y la procedencia de la institución.

En la primera institución como lo había señalado anteriormente las condiciones sociales y

personales de los estudiantes exigían la implementación de ciertas actividades que fueran del
interés de los niños, el proyecto del colegio y su filosofía así lo exigían, daban total libertad de
catedra y de implementación de contenidos y temáticas a enseñar, por ejemplo la
implementación de la metodología de disciplina con amor, esta metodología permitió encarar
diferentes situaciones al interior de los cursos, lo que con el pasar de los periodos, trajo como
 110

consecuencia, aumentar los promedios y mejorar la calidad académica y disciplinaria de los

estudiantes.

La segunda institución desarrollaba su proceso de certificación, lo cual genero una estructuración

casi completa del plan de estudios que hasta ese momento había desarrollado, debido a
exigencias de las instituciones que acompañaban este proceso, el hecho de ser institución privada
confesional, generó que las instrucciones dadas desde coordinación fueran casi de obligatorio
cumplimiento, en este momento la autonomía curricular y académica se vio afectada debido a
este proceso que la institución emprendió.

Ya para esta última etapa y mi trabajo en la institución distrital, la autonomía ha sido muy
marcada, ya que los coordinadores y directivos no se entrometen en la forma en que se
desarrollan las clases y el tipo de contenidos que se brindan, la practica pedagógica posee una
gran libertad y es casi nula la comunicación con el departamento que se encarga del proceso
pedagógico en la institución por tal razón la autonomía es total, en gran parte por la falta de
coordinación y comunicación con la coordinación académica.

Después de implementar diferentes metodologías, como disciplina con amor, enseñanza

problema, pedagogía dialógica, pedagogía experiencial y de la revisión de textos editoriales y le
reestructuración de diferentes planes de estudios desarrollados para cada curso, la libertad de
catedra y la autonomía curricular han estado presente en cada una de las instituciones donde he
ejercido mi profesión como docente.

5.3.5 DOCUMENTOS OFICIALES

₪ Ley 115/1994

La ley 115 de 1994 hace énfasis en que la educación es un proceso en el cual se deben formar
seres humanos integrales fundamentados en una concepción basada en valores, dignos y
practicantes de sus derechos y deberes estipulados en la Constitución, en este sentido las ciencias
sociales juega un papel fundamental para el Estado ya que ofrecen uno de los mejores campos de
acción donde estos objetivos se pueden llevar acabo.

En sus diferentes artículos, la ley 115 nos señala la importancia del estudio y la comprensión de
la Constitución Política de Colombia, ya que en ella se encuentran consignados los elementos
 111

que forman a los ciudadanos dentro del sistema legal, elemento fundamental para el Estado
ejercer control sobre sus ciudadanos a través de las leyes y para que los ciudadanos podamos
hacer efectivos nuestros derechos.

Las Ciencias Sociales como disciplina escolar invita a maestros y estudiantes a fomentar el
respeto hacia las diferentes culturas y razas que existen en suelo colombiano, siendo nuestro país
un territorio con una alta diversidad racial y cultural, donde estos valores de respeto y tolerancia
deben ser cultivados desde la escuela, y en este caso las ciencias sociales brindan la oportunidad
de desarrollar dichos fundamentos. Es por eso que hago énfasis en estos aspectos tan importantes
para nuestra sociedad y con cada uno de los estudiantes emprendemos diferentes tipos de
proyectos, principalmente en derechos humanos y trabajo comunitario donde asumimos una
posición crítica frente a dichos fenómenos.

Para nuestro país es de vital importancia la conservación de los recursos naturales y es ahí
cuando las ciencias sociales y mi función como docente de esta disciplina vuelven a ser
fundamentales en la conservación de nuestra fauna y flora, en la concienciación del cuidado de
nuestros recursos, reafirman nuestra identidad nacional y nuestro sentido de pertenencia hacia
nuestra nación.

Por estos días y con las negociaciones que lleva acabo el gobierno y la búsqueda de la paz que
los gobiernos anteriores no han logrado, tratar el tema de conflicto armado, pero principalmente
el de la consecución de la paz , es indispensable dentro de las aulas de ciencias sociales, por tal
razón uno de los factores fundamentales de mi práctica docente en la actualidad es sensibilizar a
los estudiantes sobre este proceso y hacerlos participes de su construcción desde su posición de
sujetos que no están ajenos a este.

Por tal razón la disciplina asuma un papel protagónico dentro de la escuela o las instituciones
escolares de nuestro país; Ya que el proceso de paz se aborda desde las ciencias sociales y es de
gran importancia dar a conocer el por qué se debe llegar a la paz. Por tal motivo la Ley 115 ha
hecho énfasis desde su promulgación en la educación para la justicia, la paz, la democracia, la
solidaridad, el cooperativismo y en general la formación en valores humanos.

5.3.6 LINEAMIENTOS CURRICULARES.

 112

Los Lineamientos Curriculares del 20 son un documento basado en la Constitución Política de

Colombia donde el estado a través del Ministerio de Educación Nacional invita a todos los
miembros de la comunidad educativa a construir un país, una nueva sociedad, con ciudadanos
más humanos e integrales. Por tal razón, las ciencias sociales brindan el espacio adecuado para la
enseñanza y discusión de estos objetivos, generando ambientes de reflexión, espacios críticos
donde los jóvenes propongan y aborden la diferentes problemáticas que enfrentan.

Los lineamientos en ciencias sociales orientan hacia una enseñanza en valores, con una visión
positiva del futuro donde los principales protagonistas son los jóvenes, brinda un horizonte de
posibilidades amplio, cuyo objetivo es vivir en un entorno de calidad, solidario comprometiendo
sus ciudadanos con la democracia y la participación, forjando seres con una visión globalizada
sin desprenderse de lo local y lo nacional, y construyendo un camino positivo desde las ciencias
sociales. Lineamientos curriculares/2004

Desde las ciencias sociales día a día trabajo por el fortalecimiento de dichos valores estipulados
desde los lineamientos a través de los diferentes programas emprendidos, la conformación del
gobierno escolar, la catedra de estudios afrocolombianos y la catedra por la paz de este año. La
disciplina ofrece todos los elementos conceptuales y espacios para llevar acabo dichos objetivos
los cuales he venido desarrollando también desde la construcción misma del plan de estudios.

Uno de los compromisos más importantes que nos ofrece los lineamientos es la de la formación
de estudiantes con un gran valor en la individualidad del ser, de la importancia del proceso de
formación escolar, ofrecer una educación de calidad basados en principios de igualdad,
solidaridad, democracia, y de la dignidad del ser humano, elementos fundamentales tratados
desde la disciplina, es ahí cuando las ciencias sociales dan una mano a los objetivos planteados
desde dichos lineamientos, ya que estos fundamentos conceptuales y metodológicos que nos
brinda el ministerio de educación nacional son aplicables, ya que encontramos que desde la ley,
la disciplina ofrece las siguientes asignaturas desde donde podemos aplicar los objetivos que el
estado propone en el proceso de formación y educación de nuestros jóvenes.

- Cátedra de Estudios Afrocolombianos

- Constitución Política y Democracia
- Educación Ética y Valores Humanos
- Educación Ambiental
 113

- Educación en Estilos de Vida Saludable.

Podemos encontrar que los lineamientos curriculares brindan herramientas conceptuales y

metodológicas indispensables en la práctica de mi disciplina, a través de estos, busco formar
estudiantes críticos y con una posición clara frente a la ley y a los problemas que aquejan a
nuestro país, pero principalmente que sean críticos y participes de su sociedad y del entorno en el
cual viven.

5.3.7 ESTANDARES CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES

Los estándares son competencias básicas enmarcadas en un proyecto educativo del ministerio de
educación nacional – Ascofade (asociación colombiana de facultades de educación) quienes
formularon estos estándares básicos, lo que se busca a través de dichos estándares es mejorar la
calidad y cobertura de la educación, asegurar que los niños y niñas de la nación tengan acceso a
esta y desarrollen sus capacidades para así garantizar en el futuro el desarrollo del país.

Por tal razón desde el año 2003 diferentes catedráticos, maestros y en general la comunidad
educativa del país, junto a la asociación de facultades de educación formuló una serie de
estándares para desarrollar en los niños las competencias y habilidades que pondrán a su
disposición cuando sean miembros activos de la sociedad. Estándares curriculares/2004

La cartilla en la cual fueron presentados los estándares básicos en ciencias sociales buscaba la
participación no solo de las comunidades educativas en el proceso de formación de los
estudiantes, sino la participación también de padres de familia y de la sociedad en general, factor
innovador ya que se pensaba que el proceso educativo solo correspondía a las instituciones
escolares.

Similar a los lineamientos curriculares dichos estándares buscan que los estudiantes desarrollen
habilidades científicas y sociales para la resolución de posibles conflictos en los cuales podrían
verse inmersos, el desarrollo de estas habilidades podría garantizar mejores seres humanos con
mayores niveles de criticidad y enmarcadas dentro de las leyes, para así garantizar una mejor
sociedad.

Los estándares en ciencias sociales buscan en cierta forma medir las capacidades de los
estudiantes en cuanto al saber y al saber hacer, busca mejorar los índices de la calidad de la
 114

educación, desarrollo de competencias que permitan utilizar en su vida cotidiana y así mostrar
que son seres competentes para la sociedad. Los estándares según el ministerio de educación da
las herramientas para la consecución de un desarrollo a través de los diferentes grados, sin
embargo, la nación está midiendo esos avances a través de evaluaciones de tipo internacional y
programas creados en otros países, estrategias que no se adaptan a nuestro medio y mucho menos
al medio e instituciones donde laboramos, instituciones con poblaciones vulnerables. Con
marcados problemas sociales, económicos que responden a unas necesidades diferentes a las que
originalmente aplicaron estos tipos de pruebas.

Este tipo de discusiones son características dentro de mi disciplina y abordadas con los
estudiantes quienes tienen la oportunidad de dar su opinión y construir alternativas para asumir y
afrontar el presente en el cual viven y se desenvuelven.

5.3.8 LEY 715/ CONTRAREFORMA

El sistema Nacional de regalías a través de la ley 715/2001 reduce el presupuesto que será
entregado a la nación y por consiguiente a los diferentes municipios, para mi labor docente en los
primeros años de docencia no me afecta dicha ley debido que mi profesión la ejerzo en el colegio
Guillermo Wickman y en el colegio Gimnasio La cima, instituciones de carácter privado, en
estas institución las políticas estatales de presupuesto frente a la educación no se tenían en cuenta
ya que los colegios no dependía de estas, sin embargo, la implementación del decreto 230 como
consecuencia de la ley 715, si afecto mi practica debido a que las instituciones implementan el
sistema de desaprobación del 5%, ARTICULO 9 del decreto 230/2002 es decir, no se podía
exceder ese porcentaje en pérdidas, de acuerdo al número de estudiantes de las instituciones.

La implementación de una serie de estrategias y metodologías pedagógicas para disminuir el

número de perdidas escolares fue el pan de cada día en estas instituciones, sumándole que
también se da inicio al proceso de certificación con Icontec, ya en el Gimnasio La Cima, donde
una de sus metas principales era minimizar la cantidad de estudiantes que reprobaran su año
escolar, debido a las metas que la institución establecía. en ese sentido la ley 715 a través del
 115

decreto 230/2002 si afecta mi practica pedagógica al tener que implementar estrategias para no
sobrepasar las metas planteadas desde la institución como consecuencia de la ley.

5.3.9 DECRETO 230/2002

El decreto 230/2002 exigió crear una serie de estrategias metodológicas y de evaluación en las
instituciones y en mi caso durante mi proceso como docente en el Gimnasio La Cima
principalmente para poder cumplir con el porcentaje de pérdidas estipulado por dicho decreto,
además de que el Gimnasio se encontraba en proceso de certificación, en cierta forma los
estudiantes al conocer la estructura de este decreto comienzan a manipular y bajar su rendimiento
académico puesto que en su imaginario ellos no podrían perder el año, la calidad de los
estudiantes, la exigencia durante los años que mi evaluación estuvo determinada por el 230,
genero grandes retos personales para poder mantener la calidad y los resultados positivos que
hasta ese momento había obtenido.

La estrategia consistía en programar durante el periodo una serie de actividades complementarias

y que realizarían en casa todos aquellos estudiantes que mantenían un promedio bajo y que
debían exponer a sus compañeros en una fecha programada para dicha actividad.

El hecho de trabajar en un colegio en pleno proceso de certificación en calidad de la educación,

hizo que experimentara en el diario vivir los retos que el decreto ofrecía, ya que la promulgación
de este fue también un argumento para tener que disminuir los porcentajes de pérdidas en la
institución ya que las metas del Gimnasio se basaron en el 5 % estipulado por la ley, la práctica
docente se vio sometida desde ese momento a una serie de cambios y de estrategias en pro de
cumplir dichas metas, recuperaciones, talleres, olimpiadas del conocimiento entre otros fueron
actividades que se desarrollaron para disminuir o evitar las perdidas en la institución

5.3.10 DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

MALLA CURRICULAR
 116

Los documentos institucionales fueron construidos desde mi incursión como maestro de ciencias
sociales en la institución Gimnasio La Cima, en los diez años que estuve le apuntaron a mejorar
cada uno de los procesos que en ella se desarrollaban así como a mejorar los índices de calidad
de la institución a través de la implementación de diferentes estrategias pedagógicas bajo la
asesoría del instituto Alberto Merani, entre ellas podemos mencionar el plan lector llamado,
Lectores Competentes, y el proyecto IMAT en matemáticas, denominado, Matemáticas para la
Vida.

Estas estrategias pedagógicas, con otras estrategias implementadas en el campo de la

convivencia , como lo fueron las implementadas bajo la asesoría del centro de investigación
Cisne , donde se implementa la pedagogía con amor , cuyo fin primordial era generar espacios
óptimos de convivencia dentro de la institución, reducir los problemas que se generaban al
interior de los salones hasta entonces y así junto a las estrategias académicas llevar al colegio a
un nivel superior y muy superior lo cual finalmente consiguió con la implementación de dichos
programas.

El currículo y plan de estudios a través de los años se modificó de diferentes formas, ya que las
sugerencias del instituto Merani, hacían que se tomaran diferentes determinaciones año tras año
en el Gimnasio , estas decisiones iban de la mano con las diferentes teorías o cambios que en
materia pedagógica ejecutaba el Merani; Sin embargo , con el pasar de los años dicho currículo y
plan de estudios se fue consolidando para de esta formas garantizar el abordaje de los contenidos
que desde mi punto de vista son pertinentes abordar en la enseñanza básica y media en la
institución desde mi disciplina y fortalecer los saberes que desde ella se construyen.

La enseñanza de las ciencias sociales en el gimnasio la cima se vio marcada por la libertad y
autonomía de la institución frente a la disciplina , a pesar de ser un colegio católico , nunca se
inmiscuyeron en la temáticas que se desarrollaron a través del plan de estudios, las actividades
desarrolladas y el apoyo de la institución permitieron la implementación de diferentes estrategia
y actividades que permitieron año tras año mejorar los resultados de las pruebas saber y
promoción tras promoción se evidenció en tan satisfactorios resultados.

Para el año 2012 hago mi ingreso a la institución Virginia Gutiérrez de Pineda después de
aprobar el proceso de ingreso al Distrito, el primer año entro a enseñar Ciencias Sociales en
grados sexto y séptimo evidenciando una cantidad de diferencias entre las instituciones en que
 117

había laborado y esta nueva institución, las diferencias inicialmente fueron de tipo convivencia y
académicas, desde ese primer instante logro identificar una serie de barreras conceptuales y
comportamentales para el buen desarrollo de la clase , ya que los niños de esta institución venían
de años anteriores y por distintas causas con falencias y vacíos que debía entrar a subsanar.

La enseñanza dentro de una institución educativa del distrito presenta unas características muy
diferentes a una institución de carácter privado ya que por el tipo de población, la forma de
enfrentar las políticas educativas, las leyes y, el currículo tiene una marcada influencia el hecho
de que la institución sea pública o privada; Las instituciones públicas dan una mayor libertad a
los maestros en cuanto a su catedra.

El currículo implementado en la institución distrital es el mismo currículo que construí desde el

ingreso al gimnasio la cima y que a cambia do y ha sido reestructurado con el pasar de los años,
además en este currículo se evidencia mi posición ideológica, ya que algunas de las temáticas
que se dan en ciencias sociales refuerzan elementos conceptuales muy importante dentro de mi
labor docente, dicho currículo se puede encontrar en los anexos.

La institución distrital permite el desarrollo de diferentes modelos pedagógicos, la

implementación de un plan de estudios a gusto del docente, y un sistema de evaluación
autónomo donde se deben cumplir unos porcentajes mínimos acordados a través del consejo
académico e institucionalizado para cada año electivo.

CURRICULO

El currículo según el Ministerio de Educación Nacional es: “el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional”. (Ley 115/1994)

Teniendo en cuenta dicha definición encontramos que dentro de la actividad académica de las
ciencias sociales y para desarrollar dichos aspectos exigidos por el Ministerio de Educación
Nacional, me vi en la necesidad de crear estrategias para llevar a cabo dichos objetivos y
 118

desarrollar a partir de estos elementos la malla curricular de cada una de las disciplinas y el PEI o
proyecto educativo institucional.

Las ciencias sociales y mi práctica docente en cada uno de los grados desarrollan temáticas que
llevan al educando a fortalecer su identidad nacional desde el aprendizaje de lo propio, de lo
nuestro, de nuestra historia y del arraigo a nuestra cultura. Es indispensable tener en cuenta el
medio en el cual se desenvuelven los educandos el entorno en el cual se han formado para así
tratar temáticas que sean de su interés y generar en ellos cambios reales y vivenciar lo que desde
el currículo pretendo para cada uno de los grados. Sugerencias que hace el ministerio de
educación nacional y que yo desde mi disciplina fortalezco a través de la ejecución de diferentes
actividades al interior y exterior del aula.

El currículo en ocasiones no es seguido a cabalidad dentro de los diferentes planes de estudio

estructurados para cada grado, debido a diferentes contingencias que ocurren en el diario
acontecer académico en las instituciones escolares, como lo son los paros, cierres del colegio por
agua, actividades no programadas en el calendario escolar, fiestas, celebraciones, formaciones
entre otros.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

Es el documento en el cual se debe plasmar o evidenciar la participación activa de los estudiantes

en su proceso de formación. Dentro del proyecto PEI se debe garantizar el libre desarrollo de la
personalidad de los estudiantes como también el acceso a la cultura, la ciencia, la formación de
sus valores, desde la ética y la democracia para así formar seres humanos productivos para el
desarrollo socioeconómico del país.

Es así como las ciencias sociales se convierten en una disciplina de vital importancia para
conseguir los diferentes objetivos que la nación a trazado en cuanto a la calidad dela educación y
la formación de seres humanos competentes y capaces de llevar nuestro país al desarrollo. Es un
objetivo y una responsabilidad muy importante y que no solo debe ser llevada a cabo desde la
disciplina, debe existir una articulación disciplinar para que dichos objetivos se cumplan. Según
 119

el artículo 92 de la ley general de educación las instituciones educativas deben incorporar

acciones pedagógicas que desarrollan ciertas habilidades y capacidades en sus estudiantes, para
que así estos puedan incorporarse a la sociedad de una forma adecuada, desarrollar su capacidad
en toma de decisiones , criterios propios y equilibrados , ser responsables y con un alto grado de
participación.

“Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones

pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los
educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios,
el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la
solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación.” (Ley 115/94, art. 5)

“Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formación integral del educando,
cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello
encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos”. (Ley
115/94, art. 73)

PLAN DE ESTUDIOS

En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la
metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de
acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes.
A lo largo de los años el plan de estudios que utilizo ha venido teniendo ajustes debido a las
diferentes instituciones y planes estipulados por el Ministerio de Educación y los diferentes
programas que el gobierno propone a través de este, sin embargo, la base conceptual de ese plan
de estudios el cual en la actualidad desarrollo, nace con los primeros planes de estudios
trabajados cerca al año 2001 en el colegio Guillermo Wickman y fortalecidos a través de los
diferentes textos de ciencias sociales y textos dados por las editoriales, Santillana con el
hipertexto principalmente. Ya hacia el año 2008, bajo la asesoría del instituto Alberto Merani en
el colegio Gimnasio La Cima emprendemos un proyecto institucional donde todas las disciplinas
 120

iniciamos la construcción de un plan de estudios propio sin ayuda de ningún tipo de texto, dicho
plan de estudios es el que desarrollo en la actualidad y que consta con todos los contenidos
seleccionados a lo largo de mis años como maestro y que además ha contado con la participación
en la elaboración de compañeros docentes de las diferentes instituciones, como el Guillermo
Wickman y el Gimnasio La Cima.
 121

6 OBSERVACION Y ANÁLISIS DE LAS TENSIONES CONSTITUTIVAS

PRESENTES EN LAS AUTOBIOGRAFÍAS

La ley instala un conjunto de tensiones que inciden en las prácticas de enseñanza al interior de la
escuela. Es así como en esa confluencia de factores emergen unas (posibles) tensiones
constitutivas:

Figura 5. Núcleo de tensiones instalado en la escuela por la legislación.

12
6.1 La autonomía curricular Los procesos de estandarización
de la escuela… del saber escolar.

12
En la construcción por el grupo, este ícono: significa “en tensión con…”
 122

Como se analizó antes, se manejan dos discursos contrapuestos a nivel curricular: La escuela es
autónoma para definir su plan de estudios y sus procesos de enseñanza (Dec. 1860/94), pero ha
de responder a pruebas estandarizadas nacionales e internacionales y sus programas deben
retomar los estándares planteados por el ministerio. (Dec. 1850/02)

Esta contradicción instala en la escuela una doble condición: Se plantea un perfil del estudiante,
y unos propósitos institucionales, pero desarrolla sus programas desde las áreas de enseñanza,
unificando los formatos de los programas, que se ciñen a lo establecido por los estándares.

6.2 Saber disciplinar escolar La cotidianidad, lo emergente, lo

contingente.
Aquí se encuentra el maestro en una disyuntiva: tomar su disciplina académica como medio de
formación o tomarla como un fin en sí mismo a lograr por el estudiante. De esta manera, se
establece una dinámica entre lo planteado, prescrito desde la disciplina académica
curricularizada en tensión con las contingencias de lo cotidiano en un contexto…

Si hay un equilibrio inestable (oscilante) entre la estructura disciplinar y las contingencias de su

enseñanza… si se oscila entre lo prescrito y lo azaroso… ¿Cómo han conciliado las dos cosas en
su construcción curricular los partícipes de este estudio?

Al establecer relaciones entre los cuadrantes (Figura 5) podemos ver lo siguiente:

Cuadrante 1: Autonomía curricular Saber disciplinar escolar:

El planteamiento de la autonomía curricular permite al maestro participar de manera

constructiva en el desarrollo del saber disciplinar escolar. De esta manera, el maestro se permite
hacer ajustes sobre lo que considera fundamental en un momento dado del proceso de enseñanza.
En ese sentido, al hacer el análisis de las autobiografías se encuentra lo siguiente:

₪ Tanto en los colegios privados como en los públicos las actividades culturales como el teatro,
la música, la danza, el deporte, son procesos centrales, articuladores de la cotidianidad
escolar con los contenidos disciplinares y posibilitan la expresión de los estudiantes.
₪ Es recurrente la observación de saberes que se excluyen del programa por pertenecer o
relacionarse con otras áreas. Generalmente se considera pertinente excluirlas de una
 123

asignatura para no repetirla, sin considerar que lo que le da sentido es la posibilidad de hacer
relaciones y el no hacerlo dificulta el aprendizaje de los estudiantes.

Cuadrante 2: Autonomía curricular La cotidianidad, lo contingente:

La autonomía curricular permite a los maestros hacer ajustes en sus programas teniendo en
cuenta el contexto y circunstancias. Así mismo, permite adaptar los contenidos temáticos y los
procesos a situaciones contingentes, permitiendo a los maestros el desarrollo de experiencias
pedagógicas, la implementación de nuevas estrategias de enseñanza, y en la diversidad,
compartirlas con sus pares. En ese sentido, al hacer el análisis de las autobiografías se encuentra
lo siguiente:

₪ En algún momento del proceso de hacerse maestro, es recurrente en los tres maestros el
hecho de desprenderse de la guía del texto y atreverse a construir su proceso de
enseñanza. Sea por convicción, o porque le borraron lo programado y tuvo que
reelaborarlo acercándolo a las situaciones de contexto.
₪ El nivel socioeconómico de los colegios privados permite una mayor facilidad para la
adquisición de recursos que redundan en resultados académicos de los estudiantes. En
contra partida en los colegios públicos se suman muchas otras realidades, problemas
familiares, insuficiencia de dineros. Estos mismos problemas se presentan por igual solo
que el tratamiento es diferente, hay mayor seguimiento, es más personalizado en el
colegio privado.

Cuadrante 3: Saber disciplinar escolar Procesos de estandarización del saber:

El saber disciplinar escolar queda supeditado a los estándares. Puede llegar a ser cómodo para
el maestro ceñirse a los contenidos estandarizados. No hay tiempo de revisar los programas,
replantearlos, y además, los estándares le dicen lo que debe manejar el estudiante en el proceso
de enseñanza. Pero la construcción de saber se empobrece, se queda a nivel del contenido
temático, y las experiencias (no es que no las haya) se circunscriben a este. En las autobiografías
se observa lo siguiente:

₪ En los colegios privados la certificación es un proceso central que da good will y da el

beneficio de poder cobrar más. Allí el maestro es un operario del currículo, que se ajusta
 124

a esos procesos de calidad y los aplica. Mientras que en los colegios públicos hay
resistencia a aceptar esos procesos por ser considerados mercantilistas.
₪ Es recurrente la facilidad que dan las editoriales a los maestros en la programación pero
se limita la producción intelectual del maestro; queda en una zona de confort y en
consecuencia cualquiera puede aplicar el programa y el maestro queda como operario del
libro de la editorial. Moraleja: Uno como maestro se mete en el problema del currículo
cuando le toca construirlo.
₪ En el colegio privado el maestro es un aplicador a quien hay que capacitar y el negocio
de la capacitación está en manos de las editoriales. Le dicen que es autónomo en su
programa, pero a la vez que debe seguir el libro escolar que se compró. En el colegio
público la guía son los documentos oficiales y los maestros tienen autonomía en la
selección de sus textos. Además, hay resistencia a la aplicación lineal de las políticas.

Cuadrante 4: Procesos de estandarización del saber La cotidianidad, lo contingente:

Esta es una relación incierta. Los estándares nada dicen de lo contingente. No se ajustan a él.
Pretenden que la realidad presente en la cotidianidad de la escuela quede supeditada a lo
establecido en los contenidos programáticos. Es aquí donde se encuentra sentido al ejercicio
autobiográfico. ¿Los partícipes en este estudio han hecho énfasis en lo prescrito formalmente, o
han privilegiado lo emergente? ¿Cómo han ido abordando las contingencias en un entorno que
pretende estandarizar los procesos escolares?

₪ La ley se asume de manera diferente en los colegios privados respecto a los públicos Por
ejemplo, en el colegio privado se plantea una meta sobre la perdida de año y se trabaja
para el cumplimento de esa meta, manteniendo la exigencia académica. Las comisiones
de evaluación se hacen de manera personalizada con su respectivo seguimiento. En el
colegio público el porcentaje de perdida se ve desbordado por las condiciones
estructurales y de contexto y se hace muy difícil a las comisiones de evaluación hacer
seguimiento a la complejidad de los procesos de nivelación de los estudiantes.
₪ El ejercicio de transcribir el programa es diferente al ejercicio de dictar las clases allí se
marca una diferencia entre el pro-grama y la grama (grama: tejido de la vida) debido a
que el maestro tiende a privilegiar el ajuste a lo contingente de la cotidianidad que a lo
planeado. El maestro es autónomo, las decisiones se manejan por concertación.
125
 126

7 CAMPO CONCEPTUAL:

7.1 DILEMAS FALACES: Da a entender el autor que la pedagogía en Colombia se teje en

unos dilemas falaces que se presentan como falsas dicotomías, no necesariamente opuestas, y
que se emplean para mantener el statu quo en el marco de las prácticas pedagógicas y la acción
docente, dejando al maestro como “chivo expiatorio de las disfunciones de nuestro sistema
social”. (Saldarriaga, 2011; p. 16)

El autor plantea la pedagogía en Colombia se teje 1. En unos dilemas falaces que se presentan
como falsas dicotomías, y 2. En unas tensiones constitutivas que buscan explicar las
disfunciones de nuestro sistema social”. Estos dilemas falaces son:

₪ Pedagogía tradicional Pedagogía moderna.

₪ Pedagogía confesional Pedagogía laica.
₪ Disciplinas heterónomas Disciplinas fundadas en la autonomía.
₪ Función pedagógica Función rehabilitadora de la escuela.
₪ Maestro intelectual Maestro pedagogo.
₪ Teoría práctica.

7.2 Discurso: “El discurso no es otra cosa distinta del lugar al que vienen a depositarse y
superponerse, como en una simple superficie de inscripción, unos objetos instaurados de
antemano.” (Foucault, 1970:69)

7.3 Dispositivo: 1. Elemento que permite disponer. 2. Mecanismo o Artificio dispuesto para
producir una acción prevista. 3. Conjunto de medidas adoptadas para conseguir un fin
determinado. (Operativo). (DRAE). Designa a todas aquellas instancias no discursivas en un
sentido lexical y textual, que no pueden ser analizadas ni investigadas a partir de una episteme o
de un mero análisis discursivo. El dispositivo se refiere a todas aquellas instancias extra-
discursivas que emergen a partir de un cierto régimen de concomitancia y proximidad con el
discurso que las condiciona y de las cuales depende su funcionamiento. Un ejemplo de
dispositivo lo constituyen las instituciones, los emplazamientos arquitectónicos, las regulaciones
legales, las medidas administrativas, los estamentos científicos, los procedimientos de vigilancia
y de castigo, el régimen penal, el sistema educativo, hospitalario… El dispositivo puede ser
asimilado al concepto de mecanismo, en el sentido de una cierta regularidad de funcionamiento
 127

en que se hace operativo y, así mismo, al concepto de “aparato”, en el sentido de una mediación
instrumental necesaria que hace posible la práctica y el ejercicio de un discurso determinado. Por
ejemplo, el discurso criminológico del siglo XIX puede ser analizado a partir de sus
regularidades y funcionamientos. Sin embargo, dicho análisis debe incluir el conjunto de
dispositivos en los cuales se basa y a los que ha dado origen, por ejemplo: el discurso
arquitectónico de las cárceles, sus emplazamientos, el discurso penal, el estamento científico a
partir del cual legitima y legaliza su práctica, etc. .]13 (Albano, 2006, p. 83-84)

Dispositivo: “Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
heterogéneo que comprende discursos, instituciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, posiciones filosóficas, morales,
filantrópicas; en resumen, los elementos del dispositivo pertenecen a lo dicho como a lo no
dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre esos elementos. […] Resumiendo,
entre esos elementos existe como un juego de los cambios de posición, de las modificaciones de
funciones que pueden, estas también, ser muy diferentes. […] Y responde a un imperativo
estratégico. […] Hay dos momentos en esa génesis: Primero, prevalece un objetivo estratégico.
A continuación se constituye el dispositivo como tal en dos procesos: sobredeterminación
funcional y relleno estratégico… (Foucault, 1991: 128-129)

7.4 Escuela:14 Esta se entiende aquí, tal vez utópicamente, pero posible, como un ambiente de
interacciones sociales mediatizadas por una intencionalidad pedagógica, unos procesos de
desarrollo humano y unos saberes culturales y disciplinares relacionados con su contexto
concreto, si bien lo trascienden. La dinámica de la escuela deberá estar abierta a las necesidades
de la comunidad en la cual se ubica, con un currículo flexible y abierto al conocimiento v a las
expresiones propias de su comunidad, en el cual no se fragmente el saber sino que al contrario,
se propugne por el reconocimiento, la integración y el diálogo entre las diferentes disciplinas
científicas y los saberes culturales. Una escuela que propicie la participación de la comunidad
educativa en la toma de decisiones que inciden en ella. (Molano, 2015:42)

7.5 Enseñanza: Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar
diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita

13
(2006) ALBANO, Sergio. Michel Foucault. Glosario epistemológico. Buenos Aires: Cuadrata.
14
(2014) MOLANO, M. Una didáctica interestructural en la Educación Física, con fundamento en la epistemología
de la complejidad. Armenia: Kinesis. (En edición)
 128

una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas, reconociendo su capacidad de

articulación entre el saber pedagógico y los saberes específicos.

Ejemplos: La gran movilidad del concepto de enseñanza en su inserción en las diferentes

disciplinas: La enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la biología… Otro ejemplo; la
práctica de la enseñanza no se reduce a aspectos operativos, en su reflexión permite articular la
teoría y la práctica, en tres niveles: Hacia la interioridad de la pedagogía: haciendo plural el
método den enseñanza en su relación con los saberes específicos y analizando de qué manera
asume los saberes específicos… y los desplazamientos, reformulaciones y rupturas que operarían
en el aprendizaje en relación con el conocimiento. (Zuluaga et al, 2011 p. 31)

7.6 Formación: La formación es mucho más raramente considerada desde el punto de vista del
sujeto, de la interioridad, como una dimensión característica de la persona. La formación, dice
Lhotellier, ‘es la capacidad de transformar en experiencia significativa, los acontecimientos
cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo’. En ese
sentido, no es algo que se posee, sino una aptitud que se cultiva y puede, eventualmente,
desarrollarse. (Honore, 1980: 20)

La formación entonces, está presente en el conjunto de prácticas por las cuales se generan las
condiciones para que lo aprehendido de otros, con otros, al ser interiorizado revierta en formas
de interacción enriquecidas de significado. En el proceso de formación, se sintetiza la
experiencia, “es decir, la superación de la contradicción sujeto – objeto, en la medida en que la
persona, y solamente ella integra esas dos entidades en su acción…” (Honore, 1980: 21)

“La formación es un viaje que se inicia en el justo momento en que el otro nos enseña su
cultura adulta. (…) Nuestra vida está atravesada por la formación y en ella los saberes
se vuelven signo” (Zambrano, 2007:85)15

Formación:16 La formación humana se relaciona con el desarrollo de actitudes y valores que

impactan en el crecimiento personal y social del individuo. De esta manera, un sujeto formado
desde la dimensión humana, actúa con esquemas de valores coherentes, propositivos y propios.
Es un ser que reconoce su papel en la sociedad, en la institución para la que trabaja y en la

15
(2007) ZAMBRANO, Armando. Formación, experiencia y saber. Bogotá: Magisterio.
16
https://sites.google.com/site/formcionenvaloresyvirtudes/home/concepto
 129

familia; que quiere su cuerpo, sus espacios concretos de acción y comprende la diversidad
cultural en la que está inmerso; es en consecuencia un sujeto en crecimiento.

7.7 Práctica: 4. De la acción o de la realidad concreta. 5. Realización continuada de una

actividad. 6. Experiencia o destreza en la realización de una actividad. 7. Ejercicio para adquirir
destreza en algo de lo que se tiene conocimiento teórico. 8. Costumbre o modo habitual de
actuar. 9. Aplicación concreta de una teoría, idea o doctrina. Llevarla a la acción concreta.
(D.R.A.E.)

Sobre las prácticas (Foucault): “Son las ‘prácticas’ entendidas como modo de actuar y a la vez
de pensar la que dan la clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y el
objeto”. Michel Foucault. Tecnologías del yo.

7.8 Sistema: 1. Conjunto de reglas o principios de una materia o ámbito, enlazados entre sí, de
manera racional. 2. Conjunto organizado de elementos, que actúan en el desempeño de una
función o contribuyen a un mismo fin. 3. Mecanismo o dispositivo complejo que realiza una
función. 4. Conjunto de ideas o teorías estructurado como un todo coherente. 6. Conjunto de
órganos que participan en una función (Biol.) (D.R.A.E.)

Por sistema hay que entender un conjunto de relaciones que se mantienen, se transforman,
independientemente de las cosas que conexionan. (Foucault, 199:32)

7.9 TENSIONES CONSTITUTIVAS: “son constantes que si bien pueden llegar a ser
desgarradoras, son ante todo polos mutuamente necesarios que permiten convertir las
contradicciones en condiciones de posibilidad para la creación, la incitación y el
engendramiento de sentidos y espacios, y es allí donde se constituyen en ese poder inalienable
del maestro, en ese cierto misterio que nunca dejará de habitar su acto pedagógico…”
(Saldarriaga, 2011: 122)
“He aquí porqué he anunciado repetidas veces porqué en vez de continuar culpabilizando a los
maestros, o satanizar a uno u otro modelo pedagógico, lo que tiene sentido es pensar, o mejor,
hacer visibles los límites generados por las tensiones internas y externas de cada sistema
pedagógico y todo ello bien situado en su contexto histórico.” (Saldarriaga, 2011: 122)

De la dialéctica, como teoría explicativa, derivan unos principios que tienen aplicaciones directas
en la comprensión de una realidad: Todo está en relación, todo se transforma. Pero esa
 130

transformación se da en un cambio progresivo y cualitativo, por la emergencia de cualidades

nuevas o mediante crisis (tensiones). Otro principio de la dialéctica es la lucha de contrarios,
que explica como la causa fundamental del desarrollo de las cosas no se encuentra en el
exterior, sino en el interior de las cosas, en la naturaleza contradictoria inherente a las cosas
mismas. (Politzer, 1987: 233) Pero dado que todo se relaciona, las condiciones externas entran a
incidir en ese desarrollo, a la vez que pueden ser modificadas por este.
 131

8 CONCLUSIONES

8.1 SOBRE LOS OBJETOS EMERGENTES EN EL ESTUDIO ARQUEOLÓGICO DE

LA LEGISLACIÓN.
Financiación de la educación:
Identificado el proceso de ajuste fiscal que introduce la ley 750/01, se puede concluir
que Las entidades territoriales (gobiernos locales y departamentales) tienen muchos
menos recursos que restringen su operatividad, y se pone a competir a los diferentes
sectores sociales por los recursos, donde aquellos que no son lucrativos como el sector
educativo, se ven perjudicados.
Gestión escolar:
Visto que en el primer momento del estudio, a los procesos de gestión escolar se les da
un carácter participativo y colegiado y que en el segundo momento estudiado, la ley
715/o2 en su artículo 10 le da al rector la potestad de participar en la definición de
perfiles para la selección del personal docente, y en su selección definitiva. Y le dice que
debe rendir un informe al Consejo Directivo de la Institución Educativa al menos cada
seis meses, se concluye que hay restricción de la participación democrática en el colegio,
burlando las colegiaturas designadas en el artículo 23 del decreto 1860/94, dando
autonomía al rector y dejando la democracia en la escuela como un mero formalismo.
Al ampliar la carga académica de cada maestro pasando de 20 horas de 45 minutos (15
horas semanales efectivas) a seis periodos de sesenta minutos, y reducirle las
vacaciones, la atención a estudiantes queda planteada en forma masiva, no pensada
para atender de manera personal, o mediante actividades especiales focalizadas en las
dificultades particulares de los estudiantes… No se pueden licenciar estudiantes, ni
quedarse con unos cuantos que requieran mayor atención. El apoyo “especial” es una
actividad ordinaria más. El proceso educativo se restringe a los procesos formales de
cobertura, permanencia de estudiantes, cumplimiento de horarios, pero a costa de los
procesos de formación sobre aquellos que requieren atención más focalizada. Se instala
así un discurso de recorte fiscal, que se justifica en el aumento de la calidad.
Horizonte de formación:
En el paso de un discurso de formación integral centrado en las dimensiones humanas
en los primeros años de primaria, a logros centrados en las disciplinas académicas se
 132

instala una dicotomía falaz sobre si la disciplina académica se plantea como medio o
como fin. Esta dicotomía se agrava con el paso de indicadores de logro a competencias.
El maestro se enfrenta a una dicotomía falaz, en tanto que en una lógica de oposiciones,
tiene que optar por decidir entre: privilegiar un proceso pragmático de resultados sobre
el saber disciplinar por el estudiante, o por otro lado, reconocer que la estructura de la
disciplina tiene un carácter potencialmente formativo que puede aprovechar en
procesos de desarrollo del niño.
Con el paso de indicadores de logro a competencias, el maestro queda reducido a ser un
operario, y el saber disciplinar queda instrumentalizado. De no darse cuenta de esta
disyuntiva de formación integral o formación en competencias, será un aplicador de ese
enfoque, sin poder ir más allá. No se trata de negar el desarrollo de unas competencias,
sino que, comprendiendo sus restricciones, se hace necesario ir más allá.
Currículo:
Con base en la autonomía escolar (Ley 115/94; art. 77), Los maestros construyen sus
programas, pero con las reformas que se desprenden de la ley 715/01, los maestros
quedan con una sobrecarga curricular ya instalada, pero sin los tiempos adecuados para
desarrollarla.
Con los reguladores del currículo, el maestro queda reducido a ser un operario, y el
saber disciplinar queda instrumentalizado. De no darse cuenta de esta disyuntiva de
formación integral o formación en competencias, será un aplicador de ese enfoque, sin
poder ir más allá.
Los maestros quedan con una sobrecarga laboral que impide asumir los proyectos
transversales y queda sujeto a una “autonomía regulada”, por los reguladores del
currículo.
Evaluación:
Con el conjunto de reformas del segundo momento estudiado, se evidencia que hay en
las políticas una visión mercantilista, centrada en la reducción del gasto público en
educación. Que privilegia la cobertura a costa de la calidad educativa.
Se observa entonces que la evaluación, como dispositivo de control del estado,
actualmente atraviesa la escuela por todo lado: pruebas saber en grado 3º, 5º, 9º, y 11º,
pruebas ser en grado 9º, evaluaciones de periodo y año, evaluación docente anual, de
ascenso, día E… El punto sería que el proceso de estandarización implementado para
 133

unificar los indicadores a evaluar, constriñe, condiciona la autonomía escolar forzando a

los maestros a trabajar para la evaluación. Es decir, no se toma el pulso a los procesos
escolares, sino que se les marca el horizonte, haciéndose un circuito cerrado, donde, en
síntesis, la evaluación resulta midiendo lo que da.
8.2 CONCLUSIONES DESDE EL PROCESO AUTOBIOGRÁFICO:
8.2. 1 En la Educación Física:
La Educación Física parte de un postulado central: Las prácticas corporales propias de
una cultura, al ser retomadas desde una intencionalidad pedagógica, son elementos
que potencian los procesos de desarrollo humano. (Molano, 2015) Como disciplina
escolar, ha sido fundamentada desde diferentes epistemes, que han focalizado los
procesos formativos privilegiando la disciplina y el control corporal en un momento
dado, en otro la formación de valores frente al cuerpo y la naturaleza, incorporando la
higiénica y la dietética en sus discursos, o en otros momentos privilegiando los
“performances” o desempeños en el rendimiento físico, o retomando la motricidad como
fundamento del desarrollo cognitivo. Como disciplina, o como campo de saber, es aun
joven y hasta ahora está desprendiéndose de conceptos y prácticas prestadas y
construyendo un saber propio.
Esa diversidad de enfoques ha llevado a configurar una particular impronta en las
prácticas del maestro de Educación Física. Como observaba en mi autobiografía, esas
disyuntivas subyacentes en nuestra formación, me han llevado a ser autocrítico, a
perderle el miedo a la confrontación con otras disciplinas y replantear mis prácticas más
allá del deportivismo y el biologismo.17
Es así como actualmente me interesan más los procesos formativos emergentes en las
prácticas, que las prácticas en sí. Me interesa generar en mis estudiantes una
construcción del sentido de las prácticas corporales, de significado asignado a ellas, que
ha de hacerse explícito y reflexionado, y ya no tanto el proceso de aprendizaje de las
temáticas como tal. Pero me doy cuenta también que el aprendizaje de la práctica
corporal (por ejemplo gimnasia) y los procesos formativos que emergen y se vivencian
durante su práctica por los estudiantes, no son procesos excluyentes entre sí, sino que se
17
En la Educación Física se habla de deportivismo como ese fuerte sesgo de las prácticas, centradas en los deportes,
caracterizados por el agonismo/competición y los gestos técnicos pre – formados. El biologismo, de igual manera,
apunta a buscar el fundamento de las prácticas en los procesos biológicos, desconociendo los procesos cognitivos,
emocionales y sociales que entran a jugar en el sentido de las prácticas corporales.
 134

complementan. No hay allí una dicotomía, una disyuntiva insuperable, tan solo un
acento dado por el maestro a uno u otro proceso en un momento dado.
Mis ignorancias sobre la legislación y sobre los conceptos que instala, en un momento
dado me han protegido de aplicar la política educativa a rajatabla. Me he ido armando
mis propios conceptos sobre lo que entiendo por logro, o competencia, desde mi
particular forma de interpretar lo que considero una formación integral.
Por otro lado, la permanente confrontación entre las teorías estudiadas para la cátedra
universitaria, con las prácticas desarrolladas a nivel escolar, durante más de veinte años,
me han llevado por el camino del medio. Una teoría/práctica donde las teorías buscan
su aplicación y las prácticas su fundamento complementándose, desarrollándose en la
cotidianidad de la enseñanza.
8.2.2 En la filosofía:
Mi narración autobiográfica evidencia el recorrido histórico que poco a poco ha configurado mi
ser docente en medio de relaciones que me abordaron desde el inicio de mis labores. Dichas
relaciones fueron la Legislación, los Documentos Oficiales, Documentos Institucionales, la
Tradición, mi Proceso de Formación, y todo tipo de Contingencias vividas a lo largo de estos
veinte años de los cuales once fueron en colegios privados y los otros en un colegio distrital
llamado Atanasio Girardot.

La narración autobiográfica me hace caer en la cuenta o ser consciente de los diferentes

discursos instalados en mi quehacer pedagógico a través de los cuales actué. Conceptos,
categorías, concepciones, modelos, enfoques y un extenso etcétera, que introduje en mi discurso
a través de las Relaciones y que fui materializando en el lenguaje, en la comunicación hasta
apropiarme de ellos. De tal manera que progresivamente en mi historia fui conformando el
currículo del área de Filosofía como lo pedían las instituciones educativas orientadas por la
solicitud del Ministerio de Educación y que se concretizaba en los libros de textos escolares de
esta asignatura, de tal suerte, que lo que hacía era una transcripción de ellos para éstos; y de esta
manera surgía el plan de estudios

Hoy la historia pedagógica me brinda otra opción que no se escapa de las Relaciones antes
mencionadas y de los agentes tales como el Ministerio, la Secretaría de Educación, las
 135

Instituciones Educativas, el Contexto histórico; la cual consiste en comprender, en darle sentido

a mi oficio de maestro. Por ejemplo, si bien es cierto que la evaluación deberá orientarse por el
discurso de las Competencias mi saber pedagógico y ético me dice que no basta esa versión
autómata y mercantil sino que se debe ir más allá, para no quedarse en la competencia antes bien
que siguiendo el proceso de formación brindar una visión holística y completa, pues, la
autonomía que no se ha perdido del todo, por más estandarizaciones que hayan, no podrá
adueñarse del salón de clase donde sucede el encuentro entre maestro y estudiantes, guiados por
la construcción del conocimiento, por el deseo de formación humana.

De dicha opción hace parte también considerar que por más libros de textos escolares que
perfectísimamente elaboran planes de estudio, de cientos de capacitadores especializados, de
varias ciencias que intervienen en el acto educativo, sus dictamines son incompletos si no está la
visión de la Pedagogía, del maestro que sabe y conoce la realidad del aula escolar, pues, con su
conocimiento trabaja en la formación y reescribe la disciplina escolar al contexto real del plan de
estudio que requiere la escuela, que en mi caso, es la nueva concepción que desde hace tiempo
vengo construyendo en el colegio distrital Atanasio Girardot.

8.2.3 En las ciencias sociales:

Dentro de las conclusiones más importantes que puedo identificar a lo largo del proyecto y
haciendo un análisis profundo de la disciplina y como he desarrollado está a lo largo de mi
carrera docente, he evidenciado que esta goza de un alto grado de autónoma, la construcción
curricular se logró partiendo de la tradición de la misma de las ciencias sociales a lo largo de la
historia en Colombia, la ley, los documentos oficiales e institucionales y las contingencias que
se dan dentro de la práctica pedagógica han contribuido a la estructuración curricular propia ,
dando sus aportes desde lo epistemológico , conceptual y legal siendo dichos aportes de gran
importancia para la práctica disciplinar.
Es indiscutible la influencia de las políticas estatales, leyes, decretos en la construcción del saber
disciplinar, la base conceptual de estos, los objetivos que se han planteado desde la ley 115/1994,
los lineamientos curriculares y estándares en ciencias sociales, han permitido la construcción de
un currículo y planes de estudio bien fundamentados y que enriquecen el saber disciplinar en
 136

ciencias sociales, además, permite la aplicación de objetivos que ayudan al desarrollo de los
estudiantes, orientados a mejorar la calidad de vida de estos y de la comunidad en la cual se
desenvuelven.
La disciplina como medio de formación de ciudadanos críticos y partícipes de la realidad en la
cual se desenvuelven a través del currículo elaborado, es uno de los objetivos que siempre
construí y uno de los objetivos más importantes dentro de mi practica pedagógica y que he
podido cumplir a lo largo de mi historia como maestro, estudiantes con un alto grado de análisis
de la situación actual , participes del mejoramiento de su comunidad , de su institución han
marcado mi trayecto profesional y lo seguirá haciendo partiendo del saber disciplinar y el buen
uso que se haga de este.
La selección de saberes en la escuela permite una mejor formación de seres humanos, no por
más contenidos se aprende más y se forma más, por consiguiente la elaboración de mi plan de
estudios se ha modificado a través de los años , pasando de planes de estudio cargados de
temáticas , propósitos y contenidos inabordables durante un año escolar, a planes de estudios
cuyas temáticas son seleccionadas desde un proceso analítico , teniendo en cuenta el entorno de
la población y los intereses de estos.
Debe existir una articulación entre las políticas del estado y la realidad social económica y
familiar de la población estudiantil a la cual van destinadas, entre otras razones porque se
evidencia que muchas de esas políticas van en contravía de la realidad de los estudiantes y
generan un impacto negativo en el proceso de formación de estos, la evaluación, las políticas de
calidad y la llegada de estrategias pedagógicas venidas de otros continentes con una situación
diferente a la nuestra. Estas falencias se abordan desde la disciplina para minimizar dichos
impactos.
 137

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