UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Carrera de Pedagogía en Educación Básica Mención lenguaje y comunicación/ Educación
Matemática

ABORDANDO LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL AULA: DESDE

UNA MIRADA DOCENTE

Tesis para optar al Grado de

Licenciado en Educación

Alumnas: Camila Benavides Castillo

Bernarda Sandoval Ancalaf

María Velásquez Linares

Profesora Guía: Mónica Miranda Altamirano

Temuco, 2022
ÍNDICE

1. Resumen Pág. 3

2. Problematización Pág. 4 - 8

2.1 Objetivos Pág. 9

2.2 Justificación Pág. 10 - 12

3. Marco teórico Pág.13 - 33

4. Marco metodológico Pág. 34 - 41

5. Análisis de resultados Pág. 42 - 67

6. Conclusiones y propuestas Pág. 68 - 77

7. Referencias bibliográficas Pág. 78 - 85

8. Anexos Pág. 86 - 92

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 1. RESUMEN

En consideración de la realidad educativa actual se aborda uno de los desafíos pedagógicos

contingentes, relacionado directamente sobre cómo los docentes de educación básica abordan
la convivencia escolar dentro de la sala de clases. Por lo cual, se tiene como objetivo describir
el modo en que los profesores de tercer año básico abordan la Convivencia Escolar en el aula,
en un colegio particular subvencionado urbano de Temuco. En el cual emergen los siguientes
objetivos específicos:

a) Determinar las dificultades que se presentan en docentes de tercero básico para afrontar la
convivencia escolar.

b) Describir los incidentes críticos asociados a la convivencia escolar reconocidos por los
profesores de tercero básico.

c) Descubrir las estrategias docentes de Educación Básica ante dificultades de la Convivencia

Escolar.

El tipo de investigación es de índole cualitativo, puesto que se enfoca en cómo los docentes
piensan, sienten y describen acerca de la temática de convivencia escolar, para lo cual, se
recogen datos en campo, donde el estudio de temporalidad es de carácter transversal, dado
que se recopilan datos en un periodo de tiempo determinado. Tiene un nivel de manipulación,
no experimental, que se enfoca en una realidad que viven diariamente los docentes sobre
cómo afrontan la convivencia escolar en el aula, donde se utiliza como instrumento la
entrevista, la cual contiene nueve preguntas relacionadas con los objetivos específicos y
donde el alcance de resultados es descriptivo, en el que se analizan las características sobre
el modo en que los profesores de Educación Básica abordan la Convivencia Escolar en el
aula de clases.

Palabras claves: Convivencia escolar, Incidentes críticos, Formación docente, Estrategias

docentes, Educación Básica.

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 2. PROBLEMATIZACIÓN

Esta Investigación indaga sobre el modo en que los profesores de Educación Básica, de tercer
año básico abordan la Convivencia Escolar en el aula de clases.
El tema seleccionado es un aporte a los desafíos pedagógicos actuales, ya que posteriormente
a la pandemia por COVID-19, se pudo observar que han aumentado los problemas de
convivencia escolar en las aulas y esto significa un desafío para los profesores.
Troncoso (2022) menciona que la vuelta a clases no ha sido una vuelta a la “normalidad”, ya
que, la presencialidad en los establecimientos educacionales no solo ha dejado en evidencia
brechas socio-educacionales relacionadas con el retraso del currículo educativo y los
aprendizajes, sino también han quedado en evidencia brechas a nivel de desarrollo
socioemocional en todos los niveles de educación, las que se han manifestado en episodios
de violencia escolar en la población infantojuvenil.
El Departamento de Psiquiatría y Salud Mental del Campus Norte de la Facultad de Medicina
de la Universidad de Chile, a cargo de las doctoras Marcela Larraguibel y Muriel Halpern,
especialistas en Psiquiatría Infantil y del Adolescente, y la psicóloga infanto-juvenil María
Elena Montt (2021), realizaron un estudio a 4.772 apoderados de estudiantes de pre-kínder
hasta cuarto básico, de edad entre los cuatro y los once años, pertenecientes a 46
establecimientos de educación pública.

Se destaca en el estudio que el 20,6% de los padres señalaron que sus hijos evolucionaron de
no presentar ningún síntoma referido a su salud mental antes de la pandemia a tener al menos
uno durante la cuarentena. Todos los síntomas pesquisados aumentaron, pero los que
presentaron un aumento más significativo fueron “estar triste”, en un 24,6%; “falta de ganas,
incluso para hacer actividades que le gustan”, en un 29,5%; “cambios en el apetito, ya sea
comiendo más o menos que antes”, en un 26,4%, y “problemas para dormir”, ya sea que no
quiere acostarse, le cuesta conciliar el sueño, despierta en la noche o tiene mucho sueño
durante el día, en un 26,4%”. Añade que los síntomas más frecuentes referidos por los padres
en sus hijos durante la cuarentena fueron la “irritabilidad, mal genio” (71,9%), “No obedecer”
(70,7%) y “cambios en el apetito” (72,8%), los cuales también han sido reportados en otros
estudios internacionales. En base a ello, es posible asimilarlo a la realidad del centro de
práctica al cual se está inserto, en que se observan estudiantes con estados de ánimos

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inestables, es decir, suelen mostrar enfado o irritabilidad en reiteradas ocasiones. Por
ejemplo, cuando se le realizan consultas y desconocen o no recuerdan la respuesta reaccionan
de forma irritable.

Por otro lado, a nivel nacional, en el marco de los resultados presentados en la minuta
implementada por el Gabinete de Ministro de Educación (2022), se logró desprender las
consecuencias e impacto al retorno a las clases presenciales 2022, después de dos años de
clases en pandemia. En ella se logra apreciar y evidenciar seis impactos en diferentes ámbitos
del desarrollo humano en Chile y el mundo. En primer lugar; implica el nivel de cierre de
escuelas, en que América Latina es la región donde más tiempo se mantuvieron cerradas.

En segundo lugar, impactos sociales en que se demostró que los más afectados corresponden
a los estudiantes pertenecientes a grupos sociales de mayor vulnerabilidad. En algunos países,
se incrementó el trabajo infantil, el embarazo y matrimonio precoz, además, de violencia de
género. Es decir, la segregación escolar aumentó drásticamente en aquellos lugares en que la
escuela es una institución de protección, bienestar y oportunidad de vida.

En tercer lugar, de acuerdo con el impacto de los aprendizajes, el informe de “El estado de
la crisis educativa mundial: un camino hacia la recuperación” (2021), indicó que los
aprendizajes se vieron disminuidos en un 70% (previo a la pandemia existía un 53% aprox.)
en aquellos países de medianos y bajos ingresos.

En el cuarto lugar, de acuerdo con el impacto económico, el Informe del Banco Mundial-
UNESCO-UNICEF (2021) señala que la actual cohorte de estudiantes arriesga perder unos
U$ 17 billones del total de ingresos que percibirán durante toda la vida, o cerca del 14% del
Producto Interno Bruto (PIB) mundial actual, como consecuencia del cierre de las escuelas
vinculado con la pandemia.

En quinto lugar, relacionado a salud mental el confinamiento prolongado por COVID-19 ha

llevado a que los niños presenten un 89% de alteraciones conductuales o emocionales,
destacando entre estas: problemas de concentración e irritabilidad, depresión, estrés, malestar
psicológico y aumento de los niveles de ansiedad (Sánchez, 2020).

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Finalmente, dentro de los resultados, en sexto lugar en el ámbito bio-psíquico se indica que
se visualizó incremento de la obesidad infantil, riesgos de accidentes, intoxicaciones y abusos
secundarios a negligencias, disminución de la supervisión y los cuidados sobre los niños y
adolescentes (Storz, 2020). De acuerdo a ello, es posible constatar que en algunos
establecimientos educacionales los estudiantes no respetan los horarios de comida ni mucho
menos incluyen un tipo de alimentación saludable.

Enfatizando en los efectos en la salud de las personas, se hace propicio aludir a una
investigación realizada sobre el impacto de la pandemia de COVID-19 en que se manifestó
que la salud mental de jóvenes y adolescentes chilenos el 80% de ellos, es decir, casi el total,
se encontraban preocupados por su estado psicológico (ansiedad, insomnio, irritabilidad y
tristeza) durante el confinamiento. Por lo tanto, es posible aseverar que la pandemia no solo
produjo una inestabilidad más allá de brechas sociales y vacíos de aprendizajes, sino, que
también un desequilibrio emocional y mental. En que, al regresar a las aulas se mostraron en
la obligación de adaptarse a las reglas de clases, el compartir con los demás, y seguir una
rutina. Esto, si pensamos en estudiantes de tercer año básico, tras dos años de pandemia
produjo una reinserción total al sistema educativo. En algunos casos sin poder manejar de
forma adecuada sus emociones o actitudes ante diversas situaciones.

Por último, como consecuencia de la pandemia por COVID-19 el centro de estudio del
Mineduc (2021), también evidenció los efectos de la suspensión de clases presenciales entre
el año 2020 y 2021, en lo cual se abordaron los efectos directos en los estudiantes y en el
sistema educativo, como el impacto negativo en el nivel de logros de aprendizaje, la
disminución de la interacción social, el aumento en tasas de deserción, el efecto en la salud
mental, el agobio docente, entre otros. Los efectos indirectos son el impacto en las dinámicas
y ambiente del hogar; considerando el ámbito económico, se vió un aumento del trabajo
infantil y de brechas sociales. Estas consecuencias generaron efectos en el proceso educativo
de los niños, impactando en gran medida su trayectoria educativa y el desarrollo del
aprendizaje de manera integral.

Por todo lo mencionado anteriormente, la presente investigación aporta precisamente a

conocer y entregar datos sobre formas de abordar en la práctica el escenario que se está
viviendo hoy en diversos establecimientos educacionales, donde los docentes no saben o

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poseen poco manejo para enfrentar diversas problemáticas surgidas en su quehacer diario
con respecto a la mala convivencia escolar, ya que, para los profesores es todo un reto
enfrentar la convivencia escolar, luego de que los estudiantes estuvieron dos años vía clases
online, sobre todo si se habla de estudiantes de Primer ciclo de Educación Básica.
En el ámbito del desarrollo cognitivo, los estudiantes de Primer Ciclo Básico, según Piaget
(1968, citado en Saldarriaga et al., 2016) se encuentran en una etapa de operaciones concretas
(7- 12 años), en el cual desarrollan sus esquemas operatorios; son capaces de establecer
relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Su pensamiento
es reversible, pero concreto y se comienza a construir una moral autónoma. Por lo que
significa un doble desafío para los profesores enfrentar la convivencia escolar en las salas de
clases.
La problemática por investigar surge como consecuencia de saber cómo los profesores
enfrentan a diario la convivencia escolar en las salas de clases.
En la Política Nacional de Convivencia Escolar (Mineduc, 2015), se plantea la evolución de
la comprensión sobre la convivencia escolar que va desde la resolución de conflictos, sujeto
parcelado, estudiante agresivo, convivencia escolar estática. Hacia la formación del sujeto,
sujeto integral, responsabilidad a la comunidad educativa y, que requiere de un mejoramiento
continuo. Además, enfatiza que la convivencia escolar es por lo tanto un espacio social
cotidiano, dinámico y complejo que refieren a las relaciones e interacciones humanas que se
desenvuelven en la comunidad educativa.
El profesor de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, mención en Educación
Matemática o Lenguaje y Comunicación de la Universidad Autónoma de Chile, considera
dentro del perfil de egreso tres competencias: Disciplinares, Profesionales y Genéricas.
Las competencias disciplinares, implica tener dominio de las bases epistemológicas, teóricas
y políticas regulatorias que sustentan el proceso de aprendizaje con un enfoque a la diversidad
y a la inclusión, además de demostrar dominio sobre el uso de las didácticas, entre otros.
Las competencias profesionales, corresponden al dominio de planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo al marco curricular vigente, implementar experiencias
de aprendizaje considerando los intereses, recursos y herramientas tecnológicas disponibles,
detectar requerimientos de aprendizaje, gestionar estrategias integrales y aplicar estrategias
de investigación-acción.

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Las competencias genéricas, están ligadas a la responsabilidad social, pensamiento crítico,
trabajo en equipo y habilidades de comunicación.
Por lo tanto, al desarrollar las competencias ya mencionadas, es posible identificar a un
docente preparado y capacitado para ejercer en el área de educación, demostrando un sello
diferenciador en que se insta a ser críticos, analíticos y reflexivos de su quehacer profesional,
no obstante, dentro de las realidades educativas experimentadas durante los procesos de
práctica, estas competencias son complejas de aplicarlas, debido a la realidad actual que están
enfrentando los docentes en cuanto a las diversos desafíos que surgieron post pandemia
sumado a las características propias de la edad de estudiantes de tercer año básico.
Los estudiantes obtienen su título después de años asistiendo a clases basadas en disciplinas
y conocimientos teóricos, en ellos se incluye los días de prácticas para “aplicar” esos
conocimientos. Cuando concluye su formación y comienzan a trabajar, constatan que, en la
mayoría de los casos, que esos conocimientos teóricos no se aplican con facilidad a la acción
cotidiana (Wideen y cols, 1998, como se citó en Tardif, 2014). Provocándose una debilidad
en cuanto a esa área; por lo tanto, la problemática que se aborda en cuestión es de qué manera
los docentes que se encuentran tanto en ejercicio como los de formación, enfrentan las
diversas problemáticas surgidas a diario en el aula de clases. Pues, en el escenario actual tras
la pandemia, las dinámicas que se viven en torno al aula en educación básica son bastantes
complejas, lo que demanda al docente contar con herramientas procedimentales internas
necesarias para una grata interacción, de las cuales no domina a la perfección por lo que se
manifiesta una interrogante de análisis. De acuerdo a lo observado en el aula durante la
práctica, se visualizó a estudiantes que molestan a sus compañeros sin motivo, emitiendo
palabras inapropiadas y al mismo tiempo, desconcentrando al resto del curso. Por esta razón,
la formulación del problema está sujeto al quehacer docente y su capacidad ante la resolución
de los diversos tipos de conflictos.
Es por ello que, a partir de lo expuesto, surge la pregunta de investigación; ¿de qué forma los
docentes de educación básica enfrentan la convivencia escolar en el aula?, además surgen
preguntas subsidiarias que dan origen a los objetivos específicos como ¿qué dificultades
tendrán los profesores de primer ciclo a la hora afrontar la convivencia? ¿qué incidentes
críticos reconocen los docentes de Educación Básica? ¿cuáles son las estrategias que utilizan
para afrontar las dificultades que se le presentan en la convivencia escolar?

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2.1. Objetivos de investigación
General:

Describir el modo en que los profesores de Tercer año Básico abordan la Convivencia Escolar
en el aula, en un colegio particular subvencionado urbano de Temuco.

Específicos:

a) Determinar las dificultades que se presentan en docentes de primer ciclo para afrontar la
convivencia escolar.

b) Describir los incidentes críticos asociados a la convivencia escolar reconocidos por los
profesores de Educación Básica.

c) Descubrir las estrategias de docentes de Educación Básica ante dificultades de la

Convivencia Escolar.

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2.2. Justificación

En cuanto a la justificación práctica, se puede mencionar que a partir de esta investigación

se logrará aportar a los docentes en ejercicio y en formación como afrontar en la práctica los
diversos problemas de convivencia escolar que se presenten en las aulas. Cuyo propósito es
instruir y orientar, para que estos logren manejar diversas situaciones promoviendo un óptimo
clima escolar.

El presente estudio posee, además una relevancia práctica para diferentes actores educativos
que integran el sistema escolar chileno, como son los directivos, profesores de primer ciclo
de Educación Básica, apoderados y los mismos estudiantes.

En relación con los directivos, se entregan datos de manera cualitativa de la realidad que se
vive en las aulas, con respecto a la temática de convivencia escolar, esto permitirá a los
directivos enfocar las diferentes capacitaciones y talleres que necesitan los docentes para
abordar los diversos incidentes críticos que se produzcan en las salas de clases. Según
Rodríguez (s.f.) la capacitación para el docente es una parte muy importante dentro de la
educación y que los directivos deben tener presente, ya que día a día se presentan retos para
el profesor y es de suma importancia que éste cuente con las herramientas necesarias para
poder darles solución.

En cuanto a los docentes de primer ciclo de Educación Básica, permitirá a los profesores
identificar los diferentes incidentes críticos relacionados a la convivencia escolar, que se
presentan en el nivel de tercer año básico y reflexionar acerca de las estrategias efectivas que
utilizan los docentes entrevistados en el estudio, posteriormente podrán poner en práctica las
estrategias mencionadas en su quehacer diario.

También el presente estudio tiene relevancia para los apoderados, puesto que podrán
identificar por medio del estudio los conflictos relacionados con la convivencia escolar que
viven sus hijos en las salas de clases y desde ese punto analizar como ellos en calidad de su
labor de apoderados pueden ayudar a una convivencia escolar sana, armónica y sin violencia,
teniendo presente que esto incide directamente en la calidad de vida de sus hijos y en los
resultados de aprendizajes. La Superintendencia de Educación (2019) menciona que la
familia cumple un papel central de apoyo y aporte permanentemente a la formación y el

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bienestar integral de niños, niñas y jóvenes, y de los centros educativos; su participación y
responsabilidad son claves para el logro de los objetivos educacionales, la toma de decisiones
y la gestión educativa. Por lo que este estudio igualmente posee relevancia para los mismos
estudiantes, ya que estos serán beneficiados con las medidas que se tomen para mejorar la
convivencia escolar.

En cuanto a la justificación teórica, se dispondrán datos sobre hechos que aluden a la

convivencia escolar desenvueltas entre los actores de la comunidad educativa en que se abre
la posibilidad de contrastar, validar o refutar teorías. Entregando de tal modo un
conocimiento válido y riguroso que permitirá proyecciones de estudio ante otras posibles
investigaciones.

Por otro lado, se asegura que aportará en conocimientos concretos debido a su importancia
trascendental a diferentes universidades y a sus respectivas facultades relacionadas a la
educación, del mismo modo a los estudiantes que cursan y que futuramente optarán por la
carrera de pedagogía en Educación Básica de la Universidad Autónoma de Chile, incluye de
igual forma a sus diferentes sedes. Por lo que es una gran herramienta al lograr poseer y
entregar conocimiento y conciencia sobre los diferentes desafíos actuales de los cuales puede
verse enfrentado un docente en su práctica pedagógica, de esa forma se conocen datos
cualitativos que orientan a la mejora de toma de decisiones y preparación, pero sobre todo
para lograr explicar y entender fenómenos de la convivencia escolar. Es decir, contribuye a
la trayectoria universitaria, desempeño académico y futuro quehacer profesional.

Además, esta investigación entrega conocimientos conceptuales sobre convivencia escolar y

clima en el aula, así mismo lograr caracterizarlos, debido a que suelen haber confusiones
respecto a estos términos utilizándose como sinónimos, sin embargo, son complementarios
entre sí. Esto desde la revisión bibliográfica, la cual promueve mayor fundamentación y
argumentación tanto de los conceptos abordados como del tema investigado, en general
contribuye a un estudio aún más válido y confiable.

En lo que respecta a la relevancia social, los resultados de este estudio benefician e impactan
a toda la comunidad de manera positiva, debido a que otorga aportes que son útiles en
diversos ámbitos, como escuelas de verano, estudiantes en práctica y trabajadores del área de
educación. Para que así obtengan una base de cómo es la realidad en cuanto a la convivencia
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escolar, puesto que muchas veces la experiencia es distinta a la teoría y todo esto va a
depender de cada contexto en el cual se desarrolle. Además, los resultados de este estudio
benefician a diferentes actores de las comunidades educativas, de manera que cada uno desde
su perspectiva pueda ir manejando de manera óptima la convivencia escolar en el diario vivir
de cada colegio.

En relación a la escuela de verano los encargados de dicho centro tendrán conocimiento de

cómo pueden ir abordando los conflictos que se presenten, en vista de que son niños, niñas y
jóvenes que posiblemente no se conozcan entre sí, que vengan de distintas realidades y
costumbres. Además, los encargados de la escuela podrán ir manejando dichas situaciones
problemáticas, utilizando la información recabada con ayuda de investigaciones previas de
convivencia escolar. Una vez que ya sepan acerca de convivencia escolar, se les hará más
práctico manejar las diversas interacciones que se puedan manifestar, ya que tendrán
entendimiento del tema, debido a la información de la investigación.

También es beneficioso para los estudiantes en práctica, puesto que muchas veces tienen nula
experiencia en cuanto a convivencia escolar, y estos resultados les serán provechosos, debido
a que se recaban datos certeros de cómo es el clima escolar en un establecimiento
educacional, que es similar a muchas escuelas chilenas y por ende, en alguna ocasión de su
trayectoria de práctica les tocará vivir algún acontecimiento de convivencia escolar. Cabe
mencionar que toda la información recopilada son de niños que están volviendo a clases
presenciales, tras pasar casi dos años de manera online por la pandemia COVID-19 y esto
plantea un mayor desafío para los estudiantes en práctica.

Respecto del aporte a los trabajadores del área de educación que no son profesores, como los
inspectores, administrativos y otros profesionales, esta investigación representa un beneficio
de relevancia social, debido a que muchas veces ellos no tienen conocimientos en cómo
manejar situaciones conflictivas, ya que no poseen formación específica. Para este grupo de
actores, los resultados de este estudio son de utilidad, puesto que aporta información de cómo
actuar frente a problemáticas y así alcanzar una convivencia escolar armoniosa en el recinto
educacional.

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 3. MARCO TEÓRICO

3.1. El clima y la convivencia escolar en las aulas.

Frecuentemente uno de los términos más utilizados para caracterizar el ambiente que se vive
dentro del aula aluden al clima escolar, predominando como eje esencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además, suele utilizarse para referirse a la convivencia escolar,
empleándose como términos similares. Para ello es importante esclarecer que ambas poseen
contrastes, pese a ello, son mutuamente necesarias entre sí. Enfatizando con el Ministerio de
Educación (2015), establece que el clima escolar es el contexto donde se produce las
interrelaciones personales, el proceso de aprendizaje-enseñanza, incluyendo todo aquello que
sea necesario para el traspaso de conocimientos, habilidades y actitudes establecidas por el
currículum nacional. Cabe señalar, que el clima escolar considera las percepciones de los que
están involucrados en la institución educativa siendo importantes; el respeto, la seguridad y
la organización.

Así mismo, el clima escolar ha sido definido como la sensación que un individuo tiene a
partir de sus experiencias en el sistema escolar, es decir, toma relevancia como es tratado, si
este es escuchado o segregado, si predomina un sentido de pertenencia y de una grata
interacción mutua. Se relaciona con el poder de retención, vale decir, lograr que los
estudiantes no deserten en el sistema educativo (estudiantes y profesores/as), grado de
satisfacción y calidad de la educación (Arón y Milicic, 2004, citado en Sandoval, 2014). Por
lo tanto, es posible aseverar que implica tanto como ambiente a la sala de clases como al
centro educativo en general. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000 citado en Sandoval, 2014) indica que los estudiantes
puedan contemplar el asistir a clases como un espacio propicio, constructivo y seguro, es
decir, una experiencia emocional positiva va a depender del ambiente que establezcan los
alumnos y los profesores en el contexto educacional. Dicho de otra manera, se debe
contemplar y promover aspectos positivos mutuos, desde docentes a alumnos, entre alumnos,
entre el equipo de docentes y directivos.

Si dentro de una sala de clases existen estudiantes que suelen mostrarse agresivos, es decir,
constantemente con una actitud desafiante al docente, no respetando a su compañero u otras
situaciones similares, es probable que el resto del curso al presenciar tales circunstancias no

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coincidan con un espacio emocional positivo. Pues, observan o identifican el
comportamiento o procedimiento que lleva a cabo el docente y como es el actuar de su
compañero.

En tanto a los docentes, es propicio que puedan potenciar, transmitir y modelar un buen
ambiente, pues, al sistema educativo es posible denominar como una “fábrica” de valores, de
aprendizajes, actitudes y competencias para la vida. Por lo que se debe mantener relaciones
interpersonales con el resto de los colegas que vayan en pos de metas comunes y de gratos
intercambios de opiniones, es decir, un docente que se manifieste y se sienta cómodamente
trabajando al servicio de la educación.
Por otro lado, la convivencia escolar se refiere a la calidad de las interrelaciones, aprender a
vivir juntos, que busca fortalecer el clima escolar adquiriendo un carácter integrador y
sistémico, haciendo referencia a la formación ciudadana. Considerando de esa manera al
estudiante como un actor activo, participativo y responsable, es decir, se alude a la formación
integral. Fomentar la no violencia, la igualdad y la armonía con el resto. Incidiendo de manera
directa en la vida de los alumnos y del equipo que conforman el establecimiento educativo.

En la Política Nacional de Convivencia Escolar (2015- 2018) en su capítulo de Evolución de

la Comprensión de la Convivencia Escolar, plantea el énfasis desde la resolución de conflicto
hacia formación de sujeto, el cual implica reducir exclusivamente al ámbito del control de la
indisciplina, centrándose a colocar el foco de atención en los aprendizajes de los estudiantes,
considerando el proceso pedagógico-curricular de los objetivos de aprendizaje y la vivencia
cotidiana de aprender en y para la convivencia social.
El enfoque desde sujeto parcelado a sujeto integral, demanda a enfocarse en la labor
formativa en que exige una mirada integral de los estudiantes, donde no solo se aprecian
factores o condiciones sociales y/o psicológicas, sino que además reconoce que la interacción
educativa es un fenómeno social sistemático, complejo donde participan y se consideran
diversos ámbitos, contextual, histórico y multidimensional en función del proceso de
enseñanza y de aprendizaje social, cultural, intelectual y ético de los sujetos. Así, lo
“psicosocial” se entiende y aborda desde lo pedagógico, entendido como una relación
dialéctica entre los procesos individuales y sociales, por tanto, como ámbito de formación y
responsabilidad de los docentes.

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En cuanto a la responsabilidad, desde estudiante agresivo/violento hacia la comunidad
educativa, alude a responsabilizar a toda la comunidad respecto de la convivencia escolar,
comprendiendo como una construcción colectiva y dinámica, interrelacionada y dependiente
de cada integrante de la comunidad educativa. Este aspecto, es posible destacar, debido a que
frecuentemente se daba o da a condenar al estudiante, en que debe responder o argumentar
el apoderado por las acciones negativas del alumno. En que siguiendo el reglamento de
convivencia escolar que cada establecimiento confecciona y, como se ha atestiguado en los
centros de práctica durante la formación que según la seguidilla de hechos se debe realizar
las respectivas conversaciones con el alumno, si continúa se registraban las anotaciones y
finalmente si en todo ese transcurso no hubo un cambio se deriva a la suspensión de clases,
sin embargo, aquellos procesos o etapas para poder cambiar la actitud de un estudiante no
funcionan, es que el establecimiento posee mecanismos deficientes para afrontar o apoyar al
estudiante y contribuir a la convivencia escolar de cada aula de clases y del establecimiento
en general. Por ende, es imprescindible progresar en cuanto a la responsabilidad y dársela
hacia la comunidad educativa, pues más allá de formar con contenidos es necesario contribuir
a los diversos ámbitos de la vida, que tal como se mencionaba anteriormente; hacia un sujeto
integral.

Respecto a la comprensión de la convivencia escolar estática hacia un mejoramiento continuo

centra la atención en los procesos, en la reflexión crítica de la práctica y quehacer de la
convivencia cotidiana en un continuo de mejoramiento, donde importa más el proceso que el
resultado. Esto implica lograr reconocer que la convivencia dentro de un establecimiento va
a ir variando o se mantendrá alineado durante todo el transcurso del año académico, pues
estos están en constante cambio ya sea de forma positiva o negativa, pero que independiente
de la realidad que se viva debe ser imperativo el buscar constantemente formas de mejora. Si
se visualiza una convivencia poco nutritiva, buscar alternativas de solución que se han
factibles, analizarlas y aplicarlas, por otro lado, si se percibe una convivencia grata entre los
actores de la comunidad educativa, en que se logra convivir con los demás de una manera
esperable no significa que no hay nada que hacer, al contrario, sino en buscar estrategias para
seguirla fortaleciendo y manteniendo con el paso del tiempo, dando cabida a la
transformación de la convivencia escolar.

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Por lo tanto, en cuanto a la evolución de la comprensión de la convivencia escolar es preciso
reconocer todo el avance que se está logrando implementar e inculcar desde una nueva o
amplia visión en los establecimientos educacionales para lograr asegurar la calidad de la
educación y fortalecer la formación de un estudiante integral. Pues, se enfoca en una
formación aún más significativa y profunda al estudiante, responsabilizando a la comunidad
educativa y potenciando hacia un mejoramiento continuo.

Con todo esto, se hace posible distinguir la convivencia escolar del clima escolar con sus
énfasis muy claros y delimitados. La convivencia escolar emana desde el aprender a vivir
juntos, mientras que el clima escolar está ligada a la perspectiva que se puede tener ante una
realidad. Cómo es posible analizar ambos conceptos están completamente relacionados y son
necesarios entre sí. Si existe una nutritiva convivencia, es decir, se logran establecer diálogos,
se manejan conflictos de acorde a los requerimientos específicos y diversos, existe el respeto
hacia el otro, entre otros. Se formarán estudiantes activamente participativos en la sociedad,
por esto el clima será positivo, y generará una sensación constructiva y saludable.

En cuanto al rol del docente, este se considera como pilar fundamental para lograr una clase
armónica siendo este un modelador, guiador y potenciador hacia sus estudiantes. El clima y
la convivencia escolar son elementos trascendentales que permiten el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo cual, se hace necesario que en cada clase, se establezcan las llamadas
normas, de esa forma se interiorizan desde las primeras edades de los niños, aprender a
respetar los turnos y promover una sala de clases ordenada.

Dentro de las normas más frecuentes que suelen presentarse antes de dar inicio a la clase
están como por ejemplo el respetar al compañero, levantar la mano para opinar, respetar
turnos, no botar papeles y guardar silencio. Sin embargo, no generan el impacto esperado.
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP, 2003) enfatiza que toda norma es
importante al inicio de la clase. Comprendiendo que la disciplina no solo implica el conjunto
de normas y sanciones cuando se desobedecen, sino que requiere ser considerada en el mundo
interno de la persona logrando un autodominio para actuar de manera libre y
responsablemente.

Si se piensa en estudiantes de tercer año básico, estos pasaron dos años de clases virtuales
durante la pandemia, de los cuales implicó pasar dos cursos que generan una inducción a la
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educación de primer nivel, considerando su gran importancia en lograr adaptación de los
tiempos, conocer las normas de la clase, aprender a convivir con otros, realizar tareas,
respetar los derechos y deberes, los cuáles no son similares el haberlas vivido tras una
pantalla. Narvarte (2008, citado en Aguilar, 2020) comenta que la educación virtual dificulta
el reconocimiento de las expresiones y de los sentimientos, con ello todo tipo de
socialización. Pues, las aplicaciones virtuales presentan una realidad ficticia. Por todo esto,
es que se produjo un conflicto y reacomodación de clases online a clases presenciales.
Cambiando las dinámicas y rutinas, con ello el adaptarse a normas que no eran conocidas.
Por ejemplo, el guardar silencio en clases virtuales bastaba solo con apagar el micrófono, no
obstante, en las clases presenciales el guardar silencio presenta un mayor desafío que
demanda una postura y escucha activa.

3.2. Desarrollo socioemocional y su implicancia en la convivencia escolar.

Según Berger et al., (2014), el concepto de desarrollo socioemocional se refiere a aquellas

competencias sociales y emocionales, relacionadas con las habilidades para reconocer y
manejar emociones.

Los aspectos del desarrollo social y emocional van muy ligados en su evolución, y se
relacionan con el desarrollo de la personalidad de manera estrecha. Son todos aquellos
aspectos básicos dentro de la formación integral de la persona, necesarios para aprender a
vivir en sociedad, a convivir, a utilizar las habilidades sociales y comunicativas para
interactuar de forma eficaz con los demás, a desarrollar comportamientos y actitudes que
favorezcan la convivencia. Son, en definitiva, necesarios para aprender a vivir en el mundo
(Gallardo Basile et al. 2021).

Entre las diversas teorías que sustentan el desarrollo socio emocional, tres son las teorías más
valoradas: la teoría sociocultural de Vygotsky, la teoría psicosocial de Erikson y la teoría
ecológica de Bronfenbrenner (Álvarez y Jurado, 2017, citado en Gallardo Basile et al., 2021).
Para Vygotsky, la interacción social es necesaria para que los niños adquieran la forma de
pensar y comportarse de la cultura de la sociedad en la que viven. Según la teoría de Vigotsky
existen etapas o estadios en el desarrollo social y emocional:

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 ● Impulsividad motriz (0 a 2 meses): el niño responde de manera refleja a los
estímulos. Pasa de momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga
necesidades insatisfechas.
● Emocional (2 a 12 meses): la madre, se convierte en un agente que aporta bienestar.
Construcción del sujeto.
● Sensorio motor (12 a 36 meses): el niño va a manipular y experimentar los objetos
que encuentre. Comienza la actividad simbólica y comienza a hablar.
● Personalismo (3 a 6 años): se forma una imagen de sí mismo. El niño se opone a los
adultos, representa roles sociales. Construcción del sujeto.
● Categorial (6 a 11 años): el pensamiento del niño es más organizado, va integrando
la información que llega del exterior. Construcción del objeto.

La presente investigación corresponde al nivel de tercer año básico, por lo que los estudiantes
se encuentran cursando según Vigotsky el estadio categorial (6 a 11 años), donde hay un
dominio de las actividades intelectuales sobre las conductas afectivas. El sincretismo (imagen
que el niño/a tiene de las cosas, dominada por sus tendencias espontáneas y adquiridas y por
las circunstancias del momento) que caracterizaba el pensamiento del niño/a, en este período
retrocede para dar paso a lo categorial. Esto implica un trabajo intelectual doble: identificar
los objetos por medio de cuadros representativos adecuados, y explicar su existencia a través
de las relaciones de espacio, tiempo y causalidad, alcanzando su máxima evolución alrededor
de los doce años, edad donde se manifiesta el pensamiento abstracto. Simultáneamente se
desarrollan las capacidades de prestar atención, de esforzarse, de tener memoria voluntaria
(Benítez & Cuadros, 2005).

En la misma línea, Erikson da especial importancia a los aspectos sociales y culturales en el

desarrollo de la personalidad. Erikson elaboró la teoría psicosocial. En ella describe ocho
etapas (conflictos) entre la infancia y la vejez. Estas etapas están influenciadas por la
interacción social, y cada una de ellas presenta un nuevo reto (conflicto entre necesidades y
demandas sociales) que la persona debe resolver.
La terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones
acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar
lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una

18
personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se
pueden resolver con éxito en el futuro (Pérez, 2015).

● Etapa 1: confianza versus desconfianza (0 a 12-18 meses): se crean vínculos

afectivos que dan sensación de confianza. La confianza básica como fuerza
fundamental de esta etapa, nace de la certeza interior y de la sensación de bienestar
en lo físico (sistema digestivo, respiratorio y circulatorio), en el psíquico (ser acogido,
recibido y amado) que nace de la uniformidad, fidelidad y calidad en el
abastecimiento de la alimentación, atención y afecto proporcionados principalmente
por la madre. La desconfianza básica se desarrolla en la medida en que no encuentra
respuestas a las anteriores necesidades.
● Etapa 2: autonomía versus vergüenza y duda (2 a 3 años): exploración del mundo,
desarrollo del cuerpo, control fisiológico.
● Etapa 3: iniciativa versus culpa y miedo (3 a 5 años): Desarrollo de la creatividad,
se manipula el entorno, el niño(a) tiene más energía, se comprende más.
● Etapa 4: Laboriosidad versus inferioridad (6 a 11 años): comienza la vida en
sociedad con los pares, se tiene una conciencia.
● Etapa 5: identidad versus confusión de roles (12 a 20 años): se busca la identidad
propia y de cómo se es visto por los otros.
● Etapa 6: intimidad versus aislamiento (20 a 30 años): se busca estar cerca de los
otros, lograr una intimidad.
● Etapa 7: generatividad versus estancamiento (30 a 50 años): Surge la
preocupación por la siguiente generación, se busca un equilibrio entre la
productividad y el estancamiento.
● Etapa 8: : integridad versus desespero (después de los 50 años): El trazo sintónico
de este estadío es el de la integridad, , que significa: a) la aceptación de sí, de su
historia personal, de su proceso psicosexual y psicosocial; b) la integración emocional
de la confianza, de la autonomía y demás fuerzas sintónicas; c) la vivencia del amor
universal, como experiencia que resume su vida y su trabajo; d) una convicción de su
propio estilo y historia de vida, como contribución significativa a la humanidad; e)
una confianza en sí y nosotros, especialmente en las nuevas generaciones, las cuales

19
 se sienten tranquilos para presentarse como modelo por la vida vivida y por la muerte
que tienen que enfrentar. La falta o la pérdida de esa integración o de sus elementos
se manifiestan por el sentimiento de desespero.

El presente estudio corresponde al nivel de tercer año básico, por lo que los estudiantes se
encuentran cursando según Erikson la etapa 4: Laboriosidad versus inferioridad (6 a 11 años),
donde la laboriosidad aparece en los primeros años escolares, los niños/as empiezan a ver la
relación entre la perseverancia y el placer de realizar una tarea. La escuela y el vecindario
ofrecen un nuevo conjunto de desafíos que se deben equilibrar con aquellos del hogar. La
capacidad del niño/a para moverse entre estos mundos y desenvolverse entre actividades
académicas y amistades, llevará a un sentido creciente de competencia. La dificultad con
estos desafíos puede tener como consecuencia sentimientos de inferioridad (Benítez &
Cuadros, 2005).

Otra de las teorías que sustentan el desarrollo socio emocional es La Teoría de

Bronfenbrenner, ésta propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta
humana. Considera que el desarrollo y el aprendizaje son producto de la interacción del sujeto
con su ambiente. Por esto mismo, el entorno del niño y todos los sistemas de los que forma
parte influyen en su desarrollo cognitivo, moral y relacional (Gallardo Basile et al., 2021).
Propone que el desarrollo tiene una relación recíproca entre el medio que los rodea y estas
están divididas en cinco sistemas las cuales son:
El microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema.

20
Imagen 1: Sistemas de La Teoría de Bronfenbrenner (Centro de orientación de
Psicopedagogía, 2020)

El Microsistema, corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que

la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el
caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, la
escuela, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo.
El Mesosistema, se refiere a las interacciones entre 2 ó más microsistemas, en los que la
persona en desarrollo participa, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los
maestros para educar a los niños.
Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo
no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre
en los entornos en los que la persona si está incluida. Ejemplo: para el niño, podría ser el
lugar de trabajo de los padres, el círculo de amigos de los padres.
Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que pueden afectar
transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) y que les confiere a
estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con
respecto a otros entornos influidos por otras culturas o ideologías diferentes. Lo configuran

21
los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos, condiciones
sociales etc.
Cronosistema: Quiere decir que se agrega la dimensión del tiempo, el grado de estabilidad o
cambio en el mundo del niño, es un efecto del tiempo sobre otros sistemas. Pueden incluir
cambios familiares, lugar de residencia, trabajo de los padres, guerras, ciclos económicos,
etc. (Torrico et al., 2002).
Según lo expuesto anteriormente por Vygotsky, Erikson y Bronfenbrenner, estos coinciden
en que el desarrollo social y emocional de los niños depende de una variedad de factores,
incluyendo los genes y la biología (por ejemplo: salud física, salud mental y desarrollo del
cerebro) y factores ambientales y sociales (por ejemplo: familia/comunidad, los padres y el
cuidado del niño). Estos factores pueden tener una influencia positiva o negativa en el
desarrollo de los niños, además plantean etapas para un desarrollo socioemocional óptimo,
mencionando que el fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una
capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un
sentido de identidad personal menos sanos, pero que estas etapas, se pueden resolver con
éxito en el futuro.

Por todo lo expuesto se puede mencionar que las habilidades socioemocionales no son innatas
y los padres y agentes educativos cumplen un rol fundamental en enseñar y promover el
desarrollo de éstas. De esta manera se permitirá a los niños y niñas que formen un sentido de
quién son, ayudándoles a establecer relaciones interpersonales de calidad (Bisquerra, 2003).

El aprendizaje socioemocional requiere de la generación de ambientes escolares en los cuales

los estudiantes se sientan seguros, valorados y apoyados, ambientes caracterizados por salas
de clases cálidas y acogedoras, pero al mismo tiempo desafiantes; los estudiantes
conceptualizan esto como apego en la sala de clases, enfatizando el rol de relaciones de
cuidado y protección con adultos significativos en el contexto escolar que favorezcan el
bienestar de los estudiantes. Las relaciones de apego en la escuela permiten a los estudiantes
procesar y elaborar su experiencia escolar con todos los desafíos que ella implica,
favoreciendo la transmisión de una actitud positiva y de disfrute respecto de la vivencia
escolar que favorezca la motivación y autonomía en los estudiantes (Berger et al., 2014).

22
Un adecuado desarrollo socioemocional en los primeros años de vida se asocia entre otras
variables a un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales; una mejor
adaptación al contexto de educación inicial y escolar, menores indicadores de problemas
conductuales y mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta
(Bisquerra, 2003).

Por todo lo mencionado anteriormente es que las habilidades socioemocionales no tienen un

papel aislado en la convivencia escolar y los diversos problemas en relación a ella, pues
ambas interactúan entre sí, pues los niños que no desarrollan adecuadamente las habilidades
socioemocionales son niños que no son capaces de manejar su ira y frustración, estallan en
estridentes rabietas, prolongadas en el tiempo, acuden de forma impulsiva a las
contestaciones inadecuadas, en la mayoría de los casos acompañadas de una actitud agresiva
y dominante, son también niños con problemas de habilidades sociales, pues si no son
capaces de manejar sus propias emociones difícilmente van a ser capaces de manejar las
emociones proyectadas hacia los demás (Esteban, 2018).

3.3. Estrategias para la convivencia escolar desde el rol docente.

En primera instancia el rol docente se da en torno a dos extremos, uno es el enfoque mediador
y el otro el autoritario. En ambos extremos se contrapone el apoyo, el diálogo y la
cooperación con el autoritarismo, es decir que constantemente está en contra de los puntos
ya mencionados anteriormente (Ascorra, et al., 2011 citado en Carrasco y Luzón, 2019).

Cabe destacar que el enfoque mediador y el enfoque autoritario, conllevan estrategias de

carácter extenso o limitado para abordar la convivencia escolar. En el primer enfoque, el tipo
de estrategias se despliegan en acciones de tipo preventivas y que consideran el valor de la
comunidad educativa, puesto que se centran en identificar y resolver los factores que
promueven los comportamientos violentos en la escuela, todo esto a través de mecanismos
estratégicos, tal como el trabajo en equipo, el diálogo, el desarrollo de herramientas para la
comunicación, entre otros. Si el docente lleva a cabo todas estas actividades, la convivencia
escolar alcanzará una mayor fortaleza dentro del recinto educacional y también en la vida
diaria de cada estudiante, además destacar que esto integrará la participación de alumnos,

23
padres y madres de familia en la elaboración y seguimiento de normativas escolares; acciones
que apoyen a aquellos alumnos rezagados académicamente o que enfrentan situaciones de
riesgo social, entre otros. En el segundo tipo de enfoque, es reactivo, punitivo y de bajo
alcance, es decir que el docente es una persona dominante y autoritaria, por lo que se deduce
que tal enfoque es ineficiente, porque tienden a condonar o a promover la violación de otros
derechos humanos en nombre de una “orden” establecido de manera unilateral por quienes
poseen el poder de la autoridad, al mismo tiempo que dejan intactas las causas profundas que
originan dichos fenómenos. (Fierro, 2013).

Por otro lado, para que exista una adecuada convivencia escolar desde el rol docente, es
fundamental que el profesor debe motivar a sus estudiantes, así como darle valor a los
conocimientos de entrada del estudiantado por medio de un rol docente reflexivo,
colaborando con un buen clima escolar, y con mejores procesos de profesionalización
docente (Pineda, y Pérez, 2016 citado en Carrasco y Luzón, 2019).

Cabe mencionar que, para Contreras, et al,. (2018) la convivencia escolar hace mención al
proceso de interrelación entre los miembros de un sistema educativo, estos presentan un
conjunto de normas de comportamiento que deben cumplir los actores de la comunidad
dentro del establecimiento.

Para Chaparro, Caso, Fierro y Díaz, 2015 (citado en Contreras, et al,. 2018) esta puede ser
de 3 tipos:

a. La convivencia inclusiva, que reconoce la dignidad de todas las personas, lo cual debe
tener una buena comunicación entre pares y la relación entre los miembros de la familia se
hace más clara y comprensiva. Se destaca la importancia del reconocimiento de logros,
esfuerzos y capacidades, el cuidado a las necesidades de otros, el trabajo colaborativo, etc.

b. La convivencia democrática, se refiere a una participación de responsabilidad enfocada en

el seguimiento de los acuerdos que regulan la vida en común, el diálogo en la familia; así
como las decisiones participativas para la acción colectiva, el diálogo reflexivo y el manejo
formativo de conflictos.

c. La convivencia pacífica, abarca las dos convivencias ya mencionadas, hace hincapié a la

capacidad de establecer interacciones humanas basadas en el diálogo; mediante el respeto, la

24
tolerancia, la prevención y atención de conductas de riesgo, el cuidado de los espacios, la
reparación del daño y la reinserción comunitaria.

También Colombo (2011) menciona que la convivencia escolar se logra a partir de generar
espacios en el aula que propicien la comunicación, participación, el pensamiento crítico y la
construcción de valores sociales.

Este menciona que existen distintas estructuras de participación en el plano institucional y en

el aula: Estructuras de participación que pueden obedecer a: una conducción democrática,
una conducción autoritaria, una falta de conducción (dejar hacer). No serán las mismas
normas y valores que se propiciarán en el contexto áulico si el docente conduce
autoritariamente la clase que si lo hace estimulando instancias de participación de los
alumnos, o si existe una ausencia de normas o si hay una aplicación rígida y autoritaria de
las normas y reglamentos escolares.

En el marco de una estructura de participación con un estilo democrático, el carácter de la

normatividad conlleva la implementación de acciones que propicien la reflexión crítica y la
posibilidad de elección. Cuando la estructura de participación tiene una dirección coercitiva
el carácter de la normatividad no promueve un proceso de aprendizaje crítico, sino que da
lugar a modos de participación formal y modos de comunicación unidireccional entre
alumnos y docentes. Aparece el respeto formal por la autoridad y las normas institucionales.

En la estructura de participación que se centra en el "dejar hacer" existe una aparente falta de
normatividad, se promueven modalidades de participación en la que los alumnos no se
comprometen, surgen acciones individuales y una apatía y desinterés hacia la escuela.

Gutiérrez et al., (2015) en su artículo “Estrategias para generar La Convivencia Escolar”,

menciona métodos que permitan promover la capacidad de comunicación y resolución de
conflictos no violentos, de las cuales destaca las siguientes:

a) Favorecer una actitud en las partes implicadas que permita afrontar el conflicto de
forma positiva.
b) Reconocer intereses y perspectivas de la otra parte involucrada en el conflicto.
c) Proporcionar un ambiente de diálogo.

25
 d) Abordar los temores mutuos de los protagonistas y las aspiraciones de cada una de
las partes para resolver el conflicto.
e) Equilibrar el poder entre las partes, ya que si no existe al menos un equilibrio relativo
es muy difícil manejar de una forma productiva una situación conflictiva.
f) Evaluar el grado de cumplimiento de los acuerdos y mecanismos de resolución
acordados y, si fuese preciso, establecer las oportunas modificaciones.

Todos los puntos anteriores aluden a que exista una óptima convivencia escolar generando
que el docente considere y logre manejar situaciones que le causen conflictos dentro y fuera
del aula escolar, para así efectuar una clase con un clima escolar adecuado, además se
generará que los y las estudiantes sean personas participativas, con pensamiento crítico,
respetuosos, entre otros. Todo esto gracias a que se les inculca en la sala de clase. El rol
docente es fundamental, puesto que, si este no logra manejar el clima en el aula, va afectando
el aula y esto se ha ido reflejando en diversas prácticas en diversos recintos educacionales,
puesto que las estrategias son la clave y se ha observado durante la trayectoria de distintas
realidades educativas.

Cabe destacar que la actitud del profesorado es importante, puesto que desempeña y tiene la
responsabilidad de asumir las destrezas que demanda el perfil, los parámetros e indicadores
para los docentes de educación, los cuales son:

1.- Conocer a sus alumnos, saber cómo aprenden y que aprenden.

2.- Organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.

3.- Mejorar continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.,

4.- Que asuma sus responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el
bienestar de sus alumnos.

5.- Por último, que participe en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomente sus vínculos
con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Cabe mencionar que un docente competente debe saber escuchar, favorecer la comunicación
entre estudiantes, la empatía, generar confianza entre todos, respetar siempre al alumnado y
demás personal de la institución educativa. También mostrar interés y compromiso en la

26
creación de la paz, el respeto de los derechos humanos, acortar las distancias entre la teoría
y la práctica, por último, aceptar de una manera incondicional a todo el alumnado
independiente de sus creencias, condiciones, contexto, etc. (Gutiérrez et al., 2015).

3.4. Estado del arte

3.4.1. Formación docente en convivencia escolar.

Un estudio cualitativo realizado por Loubiés et al., (2020) sobre cuáles son los desafíos que
enfrenta la formación inicial en el ámbito de convivencia escolar en Chile. Los entrevistados
fueron formadores de futuros docentes. Quedando conformada por 14 sujetos: nueve mujeres
y cinco varones. Las entrevistas fueron realizadas entre el segundo semestre del año 2017 y
el primer semestre del año 2018.

Los resultados se presentan organizados en tres categorías principales: primero, se describen

los desafíos al ejercicio docente. Lo segundo, se describen las estrategias curriculares. En
tercer lugar, se señalan las transformaciones culturales que se deberían impulsar en
Formación Inicial Docente (FID) en convivencia escolar.

La primera categoría menciona que faltan más herramientas conceptuales en la convivencia

escolar. Esta categoría se divide en desafíos los cuales son: a) Gestión pedagógica de la
diversidad escolar. b) Abordaje del maltrato escolar, la violencia y el conflicto. c) Manejo
del clima de aula como condición de enseñanza. d) Desarrollo de habilidades
socioemocionales. e) Trabajo colaborativo entre docentes y otros adultos.

La segunda categoría son las estrategias curriculares para los desafíos formativos, que los
entrevistados consideran necesarias para el proceso de innovación, para lograr instalar la
Convivencia Escolar como una dimensión relevante de la FID. Esta categoría se divide en
estrategias las cuales son: a) Sistematicidad del diseño. b) Articulación institucional entre
niveles del sistema de Formación Inicial Docente. c) Tensión metodológica entre
“cursificación” y “transversalización” d) Formación práctica reflexiva sobre Convivencia
Escolar. e) Mecanismos de evaluación.

La última categoría son las transformaciones culturales, esta se divide en desafíos los cuales
son: a) Valorar la Convivencia Escolar en la cultura institucional de la Formación Inicial

27
Docente. b) Considerar la convivencia escolar como parte esencial de la identidad profesional
docente.

Este estudio contribuye de tal forma a la presente investigación debido a que logra enfatizar
en puntos importantes que son considerados dentro de los objetivos específicos. Dentro de
los resultados que fueron demostrados radican en la falta de herramientas y manejo en cuanto
a la convivencia escolar. En ello es posible aludir al primer objetivo específico de la
investigación el cual consiste en determinar las dificultades que se presentan en docentes de
primer ciclo para afrontar la convivencia escolar. Con lo expuesto es posible afirmar que
existen obstáculos y desafíos latentes durante la acción pedagógica que requieren ser
determinados y analizados, como el abordaje al conflicto.

Al hacer hincapié en quiénes fueron entrevistados, es posible inferir que los docentes a los
que se están formando requieren de suma urgencia conocer cuáles son los tipos de desafíos
y las estrategias para lograr afrontar la convivencia y clima escolar en las aulas. De esa
manera, al realizar la investigación asegura la utilidad práctica, contribuyendo tanto a los
docentes en formación como a los que están en ejercicio.

3.4.2. Análisis de convivencia escolar

Desde otra perspectiva, Gázquez et al., (2011), realizaron diversas investigaciones entre el
año 2007 y 2009 sobre convivencia escolar, demostrando que los aspectos más investigados
en las revistas educativas son: a) La prevalencia, junto con las causas o el origen. b) El
análisis de programas de intervención y prevención. c) El entrenamiento en resolución de
conflictos. Se observa que cerca del 40% se encuentran utilizando el descriptor violencia
escolar y el (9%) acoso escolar. En posiciones intermedias y de forma sucesiva, se utiliza
como palabra clave convivencia escolar en un 14.89% de los artículos, conflicto escolar en
un 13.83%, maltrato escolar y Bullying en un 12.76%. Estas revistas se centran en las causas
y factores (57%) desencadenantes de este problema. Por otra parte, en estos mismos
porcentajes, se sitúan con 26.92%, aquellos trabajos de prevalencia sobre este fenómeno.

Todas los aspectos investigados y porcentajes expuestos provienen de una metodología

cuantitativa y con esto se determina que existen diversos factores que inciden en la

28
convivencia escolar qué son las causas de los conflictos ya expuestos, que conllevan a un
inestable clima escolar.

Este estudio contribuye a la investigación entregando argumentos y justificación. Se hace

preciso afirmar que las investigaciones en torno a convivencia escolar no son una
problemática reciente o nueva de abordar, por lo que demuestra que existe variedad de
insumos investigativos. De esta forma, es posible reconocer que si bien, son altamente
buscados temas relacionados a violencia escolar, emergen de la necesidad de implementar
una convivencia escolar nutritiva y saludable dentro de los sistemas educacionales. Son altos
los índices referidos a buscar los tipos de violencia, causas y factores, bullying, entre otros,
en ello se refleja la alta necesidad de lograr prevenir tales conflictos mediante el uso de
estrategias que sean eficaces. Por lo cual, este estudio, contribuye a la justificación de
investigación debido a que se hace imprescindible descubrir las estrategias que han sido
empleadas por docentes en ejercicio que han resultado exitosas y de ese modo favorecer
también a los que posteriormente saldrán al campo laboral, entregando conocimientos y datos
rigurosos, integrado dentro de la justificación teórica de la investigación.

3.4.3. La convivencia escolar: perspectivas, conceptualizaciones y su gestión en Morelos

Rivero (2017), durante su reporte de investigación decidió abordar la convivencia escolar

desde tres acercamientos complementarios, el primero consistía desde el marco normativo
nacional con la estructuración política educativa, el segundo desde la implementación del
Programa Nacional de Convivencia Escolar en Morelos y el tercero desde la adopción de los
Consejos Técnicos Escolares (CTE). Para ello estableció como objetivo analizar y contrastar
la incidencia de las tendencias a nivel nacional respecto a la conceptualización,
instrumentación y medios de gestión estatales y locales para identificar los alcances y
desafíos en Morelos. Considerando dos objetivos específicos; 1) Retomar la reflexión sobre
tendencias, alcances y dificultades en el Marco normativo en México respecto al tema de
gestión de la convivencia escolar. 2) Analizar el abordaje de la convivencia escolar a nivel
estatal desde la implementación del Programa Nacional de Convivencia Escolar en Morelos.

La investigación consideró información de un trabajo previo, “La gestión de la convivencia

escolar: una aproximación desde las líneas de política educativa en México” (Rivero, 2017),
en que se identificó la necesidad de mediar situaciones de conflicto como enfoque preventivo,
29
regulando las conductas y emociones. Por otro lado, se enfatizó el sentido de formación socio
moral, o formación cívica. Además, sobre la necesidad de ser abordados desde el CTE para
lograr conocer, analizar, y tomar decisiones. Finalmente se identificó a nivel nacional la
percepción de la convivencia como mediador de la calidad educativa.

La metodología utilizada fue con un alcance descriptivo a través de un acercamiento de corte

inductivo e inductivo, en cuanto a los instrumentos utilizados, se realizaron entrevistas y
observaciones.

De acuerdo con la población de estudio, se realizaron las entrevistas al Coordinador Estatal

de la Política Nacional de Convivencia Escolar en Morelos y a un personal operativo del
mismo programa ya mencionado. Para ello, las entrevistas fueron grabadas y transcritas
textualmente y, por su parte, las observaciones fueron plasmadas en un diario de campo.

Los resultados de la investigación; a) Dimensión de conceptualización y perspectiva; se

refiere a la concepción que se tiene de la convivencia, su visibilidad, función y la dirección
de sus objetivos, las perspectivas sobre su gestión y las estrategias implementadas. b)
Dimensión de gestión institucional y administrativa; aborda los aspectos técnicos,
organizativos y administrativos. y c) Dimensión pedagógica; Incluye su problematización
desde el ámbito educativo, modos de abordaje y actores de la escuela (directivos y docentes)
e implicaciones en el aprendizaje. De acuerdo a la implementación estatal dificultades y
alcances, entre los resultados obtenidos es posible destacar que a nivel Federal no existe un
protocolo de actuación que coincida con las necesidades de intervención- atención y, que las
guías para docentes, alumnos y familia que se manda no son coherentes. Y, consideran que
el PNCE es una técnica, pero no pedagógica por lo que demanda la necesidad de estar
integrada en las unidades curriculares como proceso formativo.

El tercer estudio denominado “La convivencia escolar: perspectivas, conceptualizaciones y

su gestión en Morelos”, ayuda a reflexionar que, pese a que existan normativas preventivas
para disminuir la mala convivencia escolar, considerando el marco normativo, el Programa
Nacional de Convivencia Escolar y los Consejos Técnicos Escolares, éstas normativas no
llegan a respetar los protocolos, de dicha escuela generando un ambiente escolar negativo y
provocando acontecimientos que afecta las aulas. Por lo que es importante analizar
constantemente cuales pueden ser las falencias en los protocolos y preguntar a los docentes

30
cuáles son las estrategias que llevan a cabo para tener mayores resultados, con el fin de
instruir a profesores y a toda la comunidad educativa para que se orienten y efectúen
protocolos adecuados. Por lo que se considera el segundo objetivo específico de esta
investigación, el cual consiste en describir los incidentes críticos asociados a la convivencia
escolar reconocidos por los profesores de Educación Básica, puesto que el estudio abarca las
perspectivas y cómo se va gestionando la convivencia escolar, todo esto con antecedentes y
resultados que van orientando para tener así tener una perspectiva de cuáles son los incidentes
más frecuentes en los establecimientos educacionales. También se destaca que este estudio
tiene como fin aportar a la comunidad educativa acerca de cómo manejar las normas y en
que puede ir mejorando.

3.4.4. Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en

establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de
Concepción, Chile.

El trabajo de investigación presentado por Garretón (2013), trata sobre la descripción del
estado de la convivencia escolar, conflictividad y de formas de abordarla, en centros
educativos de alto riesgo social, desde la perspectiva de estudiantes, familias y profesores de
ocho centros educativos, perteneciente a establecimientos educacionales de Dependencia
Administrativa Municipal, caracterizados por presentar altos Índices de Vulnerabilidad
Escolar (IVE). Esta investigación utiliza un diseño descriptivo, es un estudio de tipo
transversal y la descripción del fenómeno corresponde a un único momento temporal.

La medición del IVE aporta un indicador de la condición socioeconómica de los estudiantes

y sus familias. Trata de dar respuesta a las siguientes interrogantes: 1. ¿Cómo perciben la
convivencia y las relaciones interpersonales del centro educativo los alumnos, profesores y
familias? 2. ¿Cuáles son los principales conflictos que afectan la convivencia escolar de los
centros educativos estudiados en opinión de los alumnos, los docentes y las familias? 3. ¿A
través de qué mecanismos los alumnos, docentes y familias afrontan los conflictos para
mantener una sana convivencia en los centros educativos estudiados?

Se eligió el Cuestionario sobre el “Estado Inicial de la Convivencia Escolar” aplicando sus

tres versiones: estudiantes, familias y docentes. El instrumento consta de preguntas para
obtener información sociodemográfica, tales como curso, edad, sexo, etc. El instrumento en

31
sus tres versiones consta de tres partes. La primera parte corresponde a la dimensión
“Percepción de la convivencia”, con siete preguntas cerradas tipo escala Likert con cuatro
niveles de respuesta: “Bien”, “Normal”, “Regular” y “Mal”. La segunda dimensión
corresponde a “Conflictividad escolar”, con diez preguntas cerradas tipo escala Likert con
cuatro niveles de respuesta: “Nada”, “Poco”, “Regular”, “Mucho”. Finalmente, la tercera
dimensión correspondiente a “Respuesta a la conflictividad” se compone de cuatro preguntas
abiertas. Los ítems de respuesta abierta fueron validados por juicio de experto, para lo cual
se envió las preguntas a dos docentes de dos universidades chilenas.

Los resultados obtenidos se destaca que los estudiantes, docentes y familias, si bien,
describen la existencia de conflictos en las relaciones que se establecen entre los distintos
actores, también detallan aspectos positivos que permiten afrontarlos para su resolución.

El estudio nombrado “Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de

abordarla en establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de
Concepción, Chile”, contribuye a esta investigación para obtener información y orientar,
además aporta al tercer objetivo específico que consta en descubrir las estrategias de docentes
de Educación Básica ante dificultades de Convivencia Escolar. Este contribuye con datos
cualitativos que aborda los conflictos presentes en ocho recintos educativos chilenos, dado
que este profundiza como los docentes, las familias y los alumnos perciben la convivencia
escolar, también cuales son los principales conflictos que van afectando la convivencia y lo
más importante con que mecanismo afrontan estos conflictos, lo que determinó que pese a
la vulnerabilidad de los establecimientos, pueden existir soluciones para que se establezca un
ambiente escolar armonioso, independiente del sector social.

3.4.5. Convivencia escolar en Educación Primaria. Las habilidades sociales del

alumnado como variable moduladora.

La investigación realizada por Bravo & Herrera (2011), trata sobre cómo las instituciones
escolares constituyen el lugar idóneo para enseñar a convivir a los niños y jóvenes y, por
ende, dotarlos de las habilidades sociales necesarias que contribuyan a su pleno proceso de
desarrollo social y personal (Ramírez; Justicia, 2006). El objetivo principal de la
investigación fue analizar el grado de relación existente entre diferentes dimensiones de la
conducta de los alumnos de Educación Primaria (desajuste clínico, desajuste escolar, ajuste

32
personal e índice de síntomas emocionales) y su percepción de la convivencia escolar. Para
ello, participaron 546 alumnos (52% varones y 48% mujeres) del primer curso de cada ciclo
de Educación Primaria, esto es, 137 alumnos de 1er curso (25.1%), 204 alumnos de 3er curso
(37.4%) y 205 de 5º curso (37.5%). Los alumnos pertenecían a dos centros educativos
públicos de la ciudad autónoma de Melilla (64.3% de alumnos del colegio 1 y 35.7% del
colegio 2).

Entre los resultados hallados, se pone de manifiesto una relación positiva entre las
dimensiones clínicas de la conducta y diferentes aspectos que obstaculizan la convivencia
escolar. También, entre ajuste personal y diferentes elementos que favorecen la convivencia.
Se discute la pertinencia de incluir, por su carácter preventivo y de desarrollo del individuo,
el trabajo de las habilidades sociales dentro del currículum de Educación Primaria.

El estudio leído sobre Convivencia escolar en Educación Primaria. Las habilidades sociales
del alumnado como variable moduladora, aporta a la presente investigación, pues entrega
información sobre el grado de relación entre la convivencia escolar en las aulas de Educación
Primaria y el nivel de desarrollo de las habilidades sociales del alumnado de dicha etapa
educativa, además de los diferentes conflictos ligados a la convivencia escolar que se
presenta en cada curso que conforma el ciclo de Educación Primaria. Estos datos contribuyen
mayormente con el sustento teórico para alcanzar el segundo objetivo específico de la
presente investigación, pues este apunta a los incidentes críticos y conflictos que se producen
en estudiantes de tercer año básico, que pertenece al primer ciclo de educación básica.

33
4. MARCO METODOLÓGICO

4.1. Paradigma de la investigación

El paradigma de investigación que se realiza es de índole cualitativo, puesto que está

enfocado en cómo los docentes piensan, sienten y describen acerca de la temática de
convivencia escolar, Azuero (2018) menciona que este enfoque sirve para comprender la
realidad social, debido a que se puede comprender los sentimientos, pensamientos e historias
de actores sociales que son captados a través de testimonios.

Se recogen datos en campo, puesto que se utiliza información directamente a los docentes a
través de una entrevista. De acuerdo con Rojas (2011) son técnicas para la obtención de
información en campo (procedimientos del tipo sujeto-objeto como la observación directa, o
sujeto-sujeto como la entrevista) que se aplican a procesos sociales u objetos.

Se escogió el paradigma de investigación cualitativo, debido a que se quiere recopilar y

analizar datos no numéricos para comprender conceptos, opiniones o experiencias, así como
datos sobre experiencias vividas, emociones o comportamientos, con los significados que los
docentes les atribuyen, en relación a la convivencia escolar, donde se detalla la realidad que
viven los profesores diariamente en las aulas y qué estrategias utilizan para manejar
situaciones de conflicto. Por esta razón, los resultados se expresan en palabras.

4.2. Tipo de estudio

El estudio de temporalidad es de carácter transversal, dado que se recopilan datos en un

periodo de tiempo determinado. Para Sampieri (2003), el diseño transversal, es donde se
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único, su propósito es describir variables
y su incidencia de interrelación en un momento dado. Se escoge un estudio transversal, ya
que se busca conocer todas las experiencias, opiniones y puntos de vista personales de
docentes en un momento determinado, en poco tiempo de ejecución, sin dar seguimiento.

Tiene un nivel de manipulación, no experimental, debido a que se enfoca en una realidad que
viven diariamente los docentes sobre cómo afrontan la convivencia escolar en el aula. Según
Hernández et al. (2001) la investigación no experimental, consiste en estudios que se realizan
sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en

34
su ambiente natural para después analizarlos. Se opta por un estudio no experimental, pues
se recopilan relatos, experiencias, reflexiones personales y opiniones en el contexto
educacional real que viven los docentes de tercer año básico.

Por último, el alcance de resultados es descriptivo, puesto que se analiza las características
sobre el modo en que los profesores de Educación Básica abordan la convivencia escolar en
el aula de clases, a través de una entrevista, en la cual los docentes mencionan sus
experiencias en la sala de clases. Bernal (2006) indica que, en la investigación descriptiva,
se muestran, narran, reseñan o identifican hechos, situaciones, rasgos, características de un
objeto de estudio, se guía por las preguntas de investigación que se formula el investigador;
se soporta en técnicas como la encuesta, entrevista, observación y revisión documental.

Se escoge la investigación descriptiva, debido a que se busca conocer las situaciones,

conflictos e incidentes críticos predominantes en tercer año básico a través de la descripción
de hechos y situaciones que narran los docentes entrevistados.

4.3. Tipo de muestra, criterios de inclusión

El tipo de muestreo es por conveniencia, es decir, se contempla a un establecimiento

educacional que está dispuesto a ser parte de la investigación, colaborando con los datos
previamente establecidos para indagar el modo en que sus docentes abordan la convivencia
escolar en las salas de clases. Dicho de otra manera, que estos sean de fácil acceso. Por otro
lado, se considera la participación de docentes que se hayan ofrecido de forma voluntaria o
mediante contactos directos con los investigadores. Se escoge este tipo de muestra, debido a
que se puede acceder fácilmente a un establecimiento en donde sus docentes están dispuestos
a colaborar voluntariamente en el estudio, lo que facilita el trabajo al momento de la
recopilación de datos.

Arias et al. (2016) indican que los criterios de inclusión en un proceso investigativo son todas
las características particulares que debe tener un sujeto u objeto de estudio para que sea parte
de la investigación. Tales como; la edad, sexo, grado escolar, nivel socioeconómico,
nacionalidad, entre otras. Además, enfatizan que su participación debe ser de consentimiento
informado, mediante una carta que incluya su firma y, en caso de niños, de carta de
consentimiento.
35
Los criterios de inclusión para los docentes que son partícipes son: a lo menos 2 años de
experiencia en la docencia, que tengan jefatura en tercer año básico y el rango etario puede
variar desde los 30 a los 52 años de edad.

En el establecimiento participan seis docentes, considerando su perfil de egreso, tal como lo

indica el Proyecto Educativo Institucional del Instituto Claret de Temuco (PEI, 2021), que
menciona que son capaces de ser autónomos, éticos, respetuosos, solidarios, comprometidos,
responsables, tolerantes, abiertos a la diversidad y la inclusión, el cual se destaca por su
manejo de la disciplina. Acompañando en los procesos de crecimiento a los estudiantes en
las dimensiones espiritual, valórica y académica, un comportamiento ético, involucrando a
la familia en el proceso. Su formación espiritual se sustenta en valores cristianos y las
enseñanzas se inspiran en San Antonio María Claret, aportando sustantivamente al desarrollo
integral de los estudiantes, quienes son trabajadores que tienen gran sentido de pertenencia y
participan de los valores de la institución.

El Instituto Claret, sede Temuco se encuentra ubicado en el sector céntrico de la ciudad, el

cual se destaca por su amplia infraestructura y amplia trayectoria, cumpliendo en el presente
119 años desde su fundación, siendo el 19 de marzo de 1903, cuando el Superior Padre
Saturnino Apellániz bendice el pabellón destinado para el colegio “Corazón de María”, actual
Instituto Claret. En la actualidad se encuentran matriculados 3.700 estudiantes, distribuidos
en dos sedes, cabe indicar, que cuya dependencia es particular subvencionado el cual atiende
a los niveles de educación parvularia, básica y media.

Su visión es desarrollar en cada uno de los integrantes del Instituto Claret los valores
necesarios para alcanzar la plenitud de vida, teniendo como fuente el Evangelio de Jesús y el
carisma claretiano; priorizando en su formación la necesidad de crear una sociedad más justa
y solidaria. En cuanto a su misión es la educación claretiana en que se focaliza en entregar
una formación integral en espiritualidad y valores, con las competencias necesarias para
participar de la sociedad del conocimiento en un mundo interconectado, potenciando las
capacidades de cada estudiante de la comunidad educativa.

4.4. Técnicas de recolección de datos

36
La técnica de recolección de datos que se utiliza para la investigación es la Entrevista
Semiestructurada, donde el instrumento que se incluye es la Pauta de entrevista y como
herramienta de apoyo se utiliza audio-grabación.

Con la técnica de la entrevista cualitativa se obtienen datos preguntando a los sujetos, pero
con el objetivo característico de la investigación cualitativa de conocer la individualidad de
la persona entrevistada, es una conversación solicitada de manera explícita por el
entrevistador (el encuentro se suele programar con una cita), se realiza a una serie de sujetos
seleccionados según un plan sistemático de recogida de datos, lo cual quiere decir que el
entrevistado no es ocasional: éste es elegido por sus características, tales como: que haya
vivido determinadas experiencias, que pertenezca a determinadas categorías sociales, etc.
(Corbetta, 2007).

Como afirma Patton (1990, citado en Corbetta, 2007), la finalidad de la entrevista cualitativa
es entender cómo ven el mundo los sujetos estudiados, comprender su terminología y su
modo de juzgar, captar la complejidad de sus percepciones y experiencias individuales. El
objetivo prioritario de la entrevista cualitativa es proporcionar un marco dentro del cual los
entrevistados puedan expresar su propio modo de sentir con sus propias palabras.
Cabe destacar que se eligió este tipo de técnica de recolección de datos, debido a que se puede
formular, reformular y analizar las preguntas antes de aplicar, posteriormente se puede
dialogar con el entrevistado, estableciendo una estrecha conversación con el fin de conocer
a mayor detalle las respuestas ante las preguntas planteadas, todo con apoyo de la herramienta
de audio-grabación.
Asimismo, es preciso indicar que antes de aplicar dicha entrevista se realizó una prueba
piloto, la persona entrevistada cumplía con los criterios de inclusión previamente
establecidos. La duración de la entrevista correspondió a 30 minutos. De esa manera se
preparó al entrevistador ante las posibles respuestas que se recibirán y se ajustaron las
preguntas.

4.5. Validez del Instrumento

Con relación a la validez del instrumento se utiliza el juicio de experto, este consiste, en una
opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros

37
como expertos calificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y
valoraciones (Escobar y Cuervo, 2008, citado en Robles y Rojas, 2015).
Se trata de una técnica cuya realización adecuada desde un punto de vista metodológico
constituye a veces el único indicador de validez de contenido del instrumento de recogida de
datos o de información (Escobar, 2008, citado en Robles y Rojas, 2015); de ahí que resulte
de gran utilidad en la valoración de aspectos de orden radicalmente cualitativo.
La validez, definida como el grado en que un instrumento de medida gradúa aquello que
realmente pretende medir o sirve para el propósito para el que ha sido construido, puede
referirse al contenido o constructo. En el primer caso, se señala que los ítems o aspectos
elegidos para la elaboración del instrumento de medición son indicadores de lo que se
pretende medir; la valoración de los expertos es cualitativa pues deben juzgar la capacidad
del mismo para evaluar todas las dimensiones que desea medir. En cuanto a la validez de
constructo, íntimamente relacionada con la anterior, indica que las medidas resultantes en el
contenido pueden ser utilizadas y consideradas pertinentes al fenómeno que se quiere medir
(Robles y Rojas, 2015).
En este estudio el juicio de experto correspondió al Magister Rubén Cid Araneda, director de
la carrera Pedagogía en Educación Básica, de la Facultad de Educación, al cual se les
presentaron las preguntas que se utilizarían como medio para lograr recabar la información,
las que fueron modificadas de acuerdo a sus sugerencias, tras ello, se realizó la prueba piloto.

4.6. Criterios de rigor científico

El primer criterio de credibilidad según Gutierrez et al., (2013), está enfocado en comprobar
las creencias y preocupaciones del investigador con las diferentes fuentes de las que se ha
obtenido la información y datos. Lo que quiere decir que se verifica el planteamiento del
problema de esta investigación a través de diversas fuentes, que afirman lo expuesto.
Este criterio se resguarda con la información adquirida en las entrevistas efectuadas a
docentes de tercer año básico de un establecimiento educacional, que reconocen haber
participado y declaran su experiencia en base al tema.
El segundo criterio de transferibilidad o aplicabilidad como menciona Salgado (2007) hace
referencia a la posibilidad de ampliar los resultados del estudio a otras poblaciones. En la
investigación cualitativa el o los lectores del informe son los que determinan si se puede

38
transmitir los descubrimientos a un contexto diferente del estudio. Para lograr este objetivo
se necesita describir en profundidad el lugar y las características de las personas donde se ha
realizado la investigación en terreno.
Para preservar este criterio de transferibilidad se considera el tipo de muestra,
específicamente el criterio de inclusión lo cual indican todas las características particulares
de la persona entrevistada tales como; la edad, título profesional, años de experiencia en el
aula. Toda esta información recabada es útil para analizar y ampliar los resultados obtenidos,
puesto que se conocen más características tanto de los docentes, como la realidad que vive el
establecimiento.
El tercer criterio de conformabilidad, también llamado como auditabilidad, Guba y Lincol
(1981, citado en Castillo y Vásquez, 2003) indican que alude a la habilidad de otro
investigador de seguir la pista o la ruta de lo que el investigador original ha hecho. Por lo que
es necesario un registro completo de las decisiones que el investigador haya tenido en
relación con el estudio, permitiendo que otro investigador examine los datos y pueda llegar
a conclusiones idénticas siempre y cuando tengan perspectivas similares.
La conformabilidad en este estudio se resguarda mediante la transcripción detallada y
argumentada de la toma de decisiones, la cual se aborda bajo el subtítulo Trabajo de campo
en este capítulo. Dentro de lo que indican los autores aludidos, se debe contemplar la
transcripción fiel de las entrevistas de los informantes, caracterizando en este caso, a los
docentes que han sido partícipes e indicando los medios de respaldos.
En esta investigación se empleó la grabación y la transcripción de lo dicho por los
informantes, cumpliendo así con este criterio. Permitiendo de esa manera, proseguir con una
posterior investigación tanto por autores externos o autores originales.
El cuarto criterio de triangulación, Benavides y Gómez (2005), manifiestan que para
considerar tal criterio es necesario que los métodos utilizados durante la observación o
interpretación del fenómeno sean de corte cualitativo para que éstos sean equiparables. Esta
triangulación consiste en la verificación y comparación de la información obtenida en
diferentes momentos mediante los diferentes métodos, es decir, diferentes perspectivas para
una misma fuente de información.
Para el empleo del criterio triangulación, se resguardan instancias de reflexión y crítica
integrando a las tres investigadoras del presente estudio, de tal modo, se compararon

39
perspectivas y compartieron opiniones. No englobando una opinión generalizada sino,
personalizada, considerando el objetivo de investigación.

4.7. Técnicas de análisis de información

Para analizar los datos recogidos se hará mediante la ayuda del software Atlas Ti. Sabariego,
Vilà, y Sandín (2014) indican que es un paquete de software especializado en análisis
cualitativo de datos que permite extraer, categorizar y relacionar fragmentos de datos desde
diversos documentos. Basándose en su análisis, el software ayuda a descubrir patrones. El
procedimiento para su utilización es que, tras realizar las respectivas entrevistas siendo estas
grabadas por audio, serán transcritas en Word, convirtiéndose en documentos de formato
RTF, para ingresarlos en el software. En el se crean citas libres que corresponden a párrafos,
frases u oraciones relevantes. Luego de hacer las citas libres, se crean códigos con conceptos
para posteriormente crear nodos o esquemas, lo que implica unir términos con un conector
adecuado. Finalmente, se logra visualizar una información reducida, representativa y
categorizada.
La técnica de información es la predominante, debido a que responde al tipo de investigación
que se ha de realizar, considerando fielmente las respuestas de los entrevistados, utilizando
las expresiones como insumo enriquecedor, para el fin investigativo.

4.8. Trabajo de campo

A continuación, se presenta un relato descriptivo de la manera en que las investigadoras
llevaron a cabo el proceso de recogida de información:
1° Se entrega la carta de presentación de la Universidad Autónoma a la jefa de UTP del
establecimiento educacional, para ello fue necesario conversar previamente con la
coordinadora de nivel para que estuviese al tanto de lo que se iba a realizar en los cursos de
tercer año.
2° Se firma un consentimiento informado con los docentes entrevistados, cuyo formato fue
solicitado a la coordinadora de práctica de la Universidad, siendo adaptado de acuerdo con
los datos de la investigación, tales como, indicar el objetivo, el rol que cumple el profesor
del establecimiento y la duración. Este consentimiento fue firmado justo en el momento antes
de realizar las respectivas preguntas.

40
3° Se realiza la entrevista, en una jornada preestablecida en horarios que se habían acordado
previamente con los docentes. La primera entrevista realizada fue en la sala de Centro de
Recursos para el Aprendizaje (CRA), en ese mismo momento se realizaba una actividad
organizada por el departamento de matemáticas “Olimpiadas de matemáticas”, por lo que la
entrevista se realizó durante la realización de actividades pedagógicas.
Para realizar la segunda entrevista, el lugar que se ocupó fue la sala de computación, para
mayor comodidad del entrevistado. Cabe indicar, que el espacio se encontraba solo el
encargado del laboratorio, quién accedió a facilitar las dependencias del lugar.
Para la tercera persona entrevistada, se ocupó la sala CRA, quién, se tardó unos minutos en
comenzar, puesto que, el entrevistado se encontraba en un área no visible por parte de la
investigadora, pese a estar en el mismo lugar. Es posible indicar que para aquel momento
había concluido la “Olimpiada de matemáticas”, por lo que no se produjeron interrupciones.
Para la cuarta entrevistada, se citó a la docente en la sala CRA del colegio, mencionar que se
tuvo que esperar unos minutos a que llegara una inspectora que accedió a cuidar a los
estudiantes, mientras la profesora iba al CRA. En el momento de la entrevista las
dependencias del CRA se hallaban en silencio y solo se encontraban las encargadas por lo
que se pudo realizar de forma tranquila y sin interrupciones.
Para la quinta persona entrevistada también se ocupó la sala CRA, la docente tardó unos
minutos en llegar, pes menciona que estaba resolviendo un problema de convivencia escolar,
también la docente indica que se había ofrecido para la entrevista apenas se enteró de la
investigación ya que ella está realizando un diplomado sobre convivencia escolar y que el
tema de la tesis le llamó la atención, posteriormente se llevó tranquilamente la entrevista,
pues la sala CRA estaba en silencio y solo se encontraban las encargadas.
4° Una vez que las entrevistas fueron realizadas y las grabaciones guardadas, la información
recogida en formato de audio, fue compartida al resto del equipo de investigadoras.
Finalmente se coordinó la transcripción de las entrevistas y la codificación de los
participantes para resguardar las identidades.
5° Los resultados y conclusiones de este estudio serán compartidos con el establecimiento tal
como fue solicitado.

41
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el siguiente apartado se exponen los resultados obtenidos a partir de las entrevistas
realizadas a los docentes de tercer año básico, donde las respuestas de los entrevistados se
contrastan con el marco teórico.
Para explicar los resultados obtenidos se utilizan los siguientes códigos a modo de hacer más
simple la exhibición de los resultados, donde la letra D se utiliza para referirse a los Docentes
y el número que le sigue, aludirá al orden en que fue entrevistado; por otro lado, la letra P se
utiliza para referirse a la pregunta y el dígito que le sigue corresponde al número de dicha
pregunta.
El orden en que se exponen los resultados es por objetivo específico, donde para cada
objetivo específico se realizaron preguntas puntuales que aluden a ese objetivo.
Para comenzar se muestra la matriz de correspondencia que presenta la relación de los
objetivos con sus categorías, las cuales, son la base de las preguntas de la entrevista.

Objetivo general: Describir el modo en que los profesores de tercer año básico abordan la
Convivencia Escolar en el aula, en un colegio particular subvencionado urbano de Temuco.

Tabla 1: Matriz de correspondencia

Objetivos específicos Categorías

a) Determinar las dificultades que se 1. ¿Cuáles son aquellas situaciones de conflictos

presentan en docentes de primer ciclo que obstaculizan la convivencia escolar dentro
para afrontar la convivencia escolar. de la sala de clases? Considerando aquellas
ocurridas antes y después de la pandemia
2.- ¿Cómo logra usted identificar las
dificultades más complejas sobre convivencia
escolar?
3. Desde su punto de vista y experiencia
profesional, ¿Qué dificultades y debilidades se
le presentan para afrontar la convivencia
escolar?

42
b) Describir los incidentes críticos 4. En su quehacer docente, ¿qué tipos de
asociados a la convivencia escolar incidentes críticos de convivencia escolar le han
reconocidos por los profesores de sido un desafío? considerando aspectos
Educación Básica. emocionales, éticos y disciplinares.

5. ¿Qué factores o aspectos considera usted para

lograr delimitar un problema de convivencia
escolar dentro del aula?

6. ¿Cuáles cree que son los orígenes o las causas

que impiden la buena convivencia escolar en la
sala de clases?

c) Descubrir las estrategias de 7. ¿Qué estrategias ha empleado y dado

docentes de Educación Básica ante satisfactorios resultados para contribuir a la
dificultades de la Convivencia buena convivencia en las aulas?
Escolar.
8. ¿Qué método ha empleado y le han sido poco
favorables? ¿por qué?

9. Para usted ¿qué características o

consideraciones debe contemplar una estrategia
antes de ser aplicada?

43
5.1. Análisis de redes semánticas

Objetivo específico 1: Determinar las dificultades que se presentan en docentes de primer

ciclo para afrontar la convivencia escolar.
Las siguientes tres preguntas aluden a los resultados obtenidos de este objetivo.

Pregunta N°1: ¿Cuáles son aquellas situaciones de conflictos que obstaculizan la

convivencia escolar dentro de la sala de clases? Considerando aquellas ocurridas antes y
después de la pandemia

Ilustración N°1: Red semántica de Conflictos. que obstaculizan la convivencia.

En relación con la red semántica, se evidencian aquellas situaciones de conflictos que

obstaculizan la convivencia escolar dentro del aula, hechos que ocurrieron antes de la
pandemia y los cuales fueron mencionadas por los profesores, aquellos son principalmente
debido a la falta de comunicación entre estudiantes, dado que no dialogan cuando hay un
desacuerdo entre ellos, y junto con esto su forma de solucionar las diferencias es agrediendo
e insultando al lado contrario a su pensamiento.

44
Por otro lado, se menciona también el poco respeto hacia las normas de la clase y a las
actividades que se llevan a cabo, destacando que los estudiantes tienen una actitud disruptiva,
buscando constantemente llamar la atención y faltando el respeto a los profesores.
Además, otros de los conflictos que destacan antes de la pandemia eran la carencia de
materiales solicitados a los alumnos, es decir que los estudiantes no traían o no tenían los
recursos solicitados, dando como resultado un aprendizaje incompleto puesto que no se
podían desarrollar las actividades planificadas de manera efectiva. Tal como menciona, D5,
P1, “el tema de la carencia de materiales, muchas veces a los estudiantes les faltaba el
material del estudio. También generaba quiebres importantes dentro del desarrollo de la del
proceso formativo”.

Dentro de los conflictos ocurridos después de la pandemia se evidenció en los estudiantes un

ambiente de sensibilidad e intolerancia, dando como resultado en el regreso a clases
presenciales un déficit por parte de los estudiantes en seguir normas y actividades que se
desarrollan normalmente.

En la categoría de frustración, se destaca que surge debido a que los alumnos se vuelven
intolerantes a las respuestas o contradicciones a su pensamiento o conocimiento plasmado,
se evidencia que tienen miedo a equivocarse y por ende a tener malas calificaciones,
bloqueando así su oportunidad de seguir aprendiendo cosas nuevas. El D2, P1, añade “no
tienen tolerancia a la frustración. Él NO, ha costado mucho que lo entiendan., el miedo a
equivocarse. No se sacan un 7 y más de alguno, se frustra en la sala de clase y esas son
normas que se trae en que se aprendieron en pandemia, porque lamentablemente, en
pandemia a los niños muchas de las actividades que se les realizaron fueron hechas por
alguien más o en gran parte fueron ayudados por los papás”

Del mismo modo la disminución de la socialización causada por los dos años de pandemia
en casa implicó bastante en el desarrollo de los estudiantes, como por ejemplo el no saber
interactuar con el compañero, no lograr seguir las reglas del juego o tomar los roles del
mismo. Dicho de otra manera, los estudiantes quedaron con un grave déficit en el desarrollo
de la interacción y relación con sus pares.

45
A su vez cabe destacar que en las categorías mencionadas se evidencio a gran parte de los
alumnos con más agresividad de lo normal, dificultad para seguir normas e incluso problemas
para desarrollar juegos simples.
Este tema de la agresividad en los niños, es un conflicto que se menciona reiteradamente por
parte de los docentes, ya que los alumnos no moderan su forma de actuar y reaccionar, tal
como lo indica D1, P1, “por ejemplo, si a alguien le pasa algo el niño va y pega”.
Coincidiendo con Troncoso (2022) la vuelta a clases no ha sido una vuelta a la “normalidad”,
ya que la presencialidad en los establecimientos educacionales no solo ha dejado en evidencia
brechas socio-educacionales relacionadas con el retraso del currículo educativo y los
aprendizajes, sino también las brechas a nivel de desarrollo socioemocional en todos los
niveles de educación, las que se han manifestado en episodios de violencia escolar en la
población infantojuvenil.
De igual manera, las situaciones de conflictos que obstaculizan la convivencia escolar son a
causa de la falta de apoyo familiar, debido a que algunas familias no reforzaron en casa
valores como el respeto, empatía, tolerancia, etc. Ocasionando que algunos de sus pupilos
golpearan a sus pares como si fuera un juego, normalizando las situaciones de agresión sin
darse cuenta de que estaban dañando a su compañero.
Además, se destaca de la evidente falta de disciplina en casa, reflejo de las actitudes de los
alumnos, esto quiere decir que no había reglas en el hogar o carecían de rutinas de estudio
implantadas por la familia para que el regreso a las aulas presenciales no fuese tan complejo
para los estudiantes o que al menos contrarrestaran las falencias adquiridas en el periodo ya
mencionado.
Asimismo, resalta la incapacidad de resolución de problemas dentro de la sala de clases,
debido principalmente a que los niños no saben compartir, dialogar o tener presente lo que
es el respeto. En la Política Nacional de Convivencia Escolar (Mineduc, 2015), se plantea la
evolución de la comprensión sobre la convivencia escolar que va desde la resolución de
conflictos, sujeto parcelado, estudiante agresivo, convivencia escolar estática. Hacia la
formación del sujeto, sujeto integral, responsabilidad a la comunidad educativa y, que
requiere de un mejoramiento continuo. Además, enfatiza que la convivencia escolar es por

46
lo tanto un espacio social cotidiano, dinámico y complejo que refieren a las relaciones e
interacciones humanas que se desenvuelven en la comunidad educativa.
Por último, se debilitó la capacidad de seguir normas ya establecidas, en gran parte debido
a que cada familia o cada padre establece sus propias normas dentro del hogar, el D2, P1,
añade “Dentro de la sala de clase lamentablemente, hoy día. Ha costado, no está 100%
normalizado, eso, el tema de las normas que traían los niños ya no tiene normas. Cuesta
mucho y costó mucho, de que los niños respetarán las normas”.
Cabe destacar, que la situación de conflicto más mencionada, es la resolución de conflictos
por parte de los estudiantes, el cual fue aludida por cuatro de los cinco docentes, y
agresividad, del cual fueron mencionadas en cuatro ocasiones, por los cuatro docentes. Esto
quiere decir, que los conflictos dentro del aula son diversificados y que la mayoría de los
docentes concuerda.
También la categoría que menos se mencionó fue la de carencia de materiales, solo la dijo
una docente de los cinco.

47
Pregunta N°2: ¿Cómo logra usted identificar las dificultades más complejas sobre
convivencia escolar?
Ilustración N°2: Red semántica de Identificación de dificultades.

En relación con la red semántica, los profesores identificaron las dificultades más complejas
a través del reconocimiento de conflictos que tenían los estudiantes, para ello fueron
contemplando diversas estrategias, una de ellas es conocer al estudiante, es decir saber el
contexto en él vive, esto ayuda a saber si el niño está bien, si está pasando alguna situación
difícil para así poder brindarle algún tipo de ayuda y apoyo con el fin de mejorar su
desempeño.
Esto les permite anticiparse a situaciones específicas o probables que pudiese desarrollar el
alumno, tal como agrega D2,P2, “para poder evitar conductas de convivencia escolar dentro
de la clase para poder evitarlas uno, primero tiene que conocer al niño para anticiparse”.

48
En la categoría de reglamento interno se explica cómo los profesores logran identificar los
conflictos a través de la normativa institucional, también se menciona que existe una
preparación previa de las tipificaciones para poder sancionar algún tipo de conducta
desfavorable con una tabla específica, aludiendo a faltas leves, graves y gravísimas.
Lo anteriormente mencionado se debe aplicar o puede aplicarse ante las faltas o situaciones
repetitivas desfavorables por parte de los estudiantes.
También, se categoriza a las situaciones de agresividad que están estrechamente vinculadas
con la emocionalidad y autocontrol de cada niño, esto es debido a que no entienden que le
hacen daño a su compañero y que la solución a esto es dialogar para llegar a un mutuo
acuerdo. Para afirmar lo anterior Esteban (2018) plantea que las habilidades
socioemocionales no tienen un papel aislado en la convivencia escolar y los diversos
problemas en relación a ella, pues ambas interactúan entre sí, dado que los niños que no
desarrollan adecuadamente las habilidades socioemocionales son niños que no son capaces
de manejar su ira y frustración, estallan en estridentes rabietas, prolongadas en el tiempo,
acuden de forma impulsiva a las contestaciones inadecuadas, en la mayoría de los casos
acompañadas de una actitud agresiva y dominante, son también niños con problemas de
habilidades sociales, pues si no son capaces de manejar sus propias emociones difícilmente
van a ser capaces de manejar las emociones proyectadas hacia los demás.
Además, contempla a la familia, dado que ellos otorgan más información de cómo reaccionan
sus pupilos cuando ocasionan algún tipo de conflicto, ya que muchas veces esas actitudes
proceden desde el hogar, como agregó D3, P2, “los niños son más rápidos de reconciliarse,
pero un papá igual queda más asustado y es complejo que el papá se quede como tranquilo,
que su hijo va a estar bien. Pero siempre es complejo abordarlo tanto como la tranquilidad
de la familia”. La Teoría de Bronfenbrenner, menciona una perspectiva ecológica del
desarrollo de la conducta humana, en la cual está incluida la familia, específicamente en el
Mesosistema, que son las interacciones entre dos o más microsistemas, en los que la persona
en desarrollo es partícipe, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los maestros
para educar a los niños.
Cabe señalar que las categorías para identificar las dificultades más complejas sobre
convivencia escolar más nombradas son, a través de la agresividad por parte de los
estudiantes, el cual fue aludida por cuatro de los cinco docentes, y la categoría de situaciones

49
repetitivas, del cual fueron mencionadas en tres ocasiones, por los cuatro docentes. Es decir,
que, al momento de identificar algún tipo de problema, los profesores ya tienen en
consideración estas categorías, que les facilita al momento de buscar una solución.
Por otro lado, la categoría que menos se mencionó fue sobre el reglamento interno, solo la
dijo una docente de los cinco.

Pregunta N°3: Desde su punto de vista y experiencia profesional, ¿Qué dificultades y

debilidades se le presentan para afrontar la convivencia escolar?

Ilustración N°3: Red semántica de dificultades y debilidades

De acuerdo con la red semántica, desde el punto de vista y experiencia profesional en cuanto
a la convivencia escolar y lo mencionado por los docentes entrevistados, se destaca que

50
incluye debilidades principalmente con la familia del estudiante por falta de comunicación
con los apoderados, debido que no comprenden lo que se les quiere explicar y se debe cuidar
mucho las palabras que se les dice, puesto que toman una actitud desfavorable y no creen que
los estudiantes estén peleando o discutiendo con sus compañeros, desconfiando de lo que el
docente les señala.

Está categoría contempla a su vez la resolución de conflictos en torno a la falta de relación

con los padres, ya que los apoderados no logran visualizar el nivel del conflicto y no ayudan
a solucionarlo.

También el trabajo en equipo entre el docente y la familia, como menciona la D1, P3, “ahora
que el apoderado trabaje en conjunto conmigo para poder resolver el problema, yo creo que
ahí es donde está, que no se trabaja como como en conjunto.”

Igualmente abarca dificultades frente a la integración familiar por falta de actitudes y refuerzo
en casa, es decir que en la casa no existe la suficiente ayuda para reforzar normas, lo que
ocasiona que el profesor tenga que responsabilizarse de esto y fortalecer durante las horas de
clase.

Asimismo, otra categoría que dificulta la convivencia escolar es el apoyo familiar, ya que la
familia cumple un rol importante en la vida del niño, por ende, si no hay apoyo el estudiante
no tendrá un desempeño académico, social y emocional adecuado, la D2, P3, afirma “tengo
estudiantes que son disruptivos en la sala de clase y no reconocen que se equivocan. Y los
papás me llaman solamente cuando el niño no lo hizo, pero cuando lo hace el niño no, no lo
reconoce y los papás te mueven la cabecita cuando tú los entrevistas, sí, sí, sí, y no hay un
refuerzo en la casa”. Para consolidar lo dicho anteriormente la superintendencia de
Educación (2019) menciona que la familia cumple un papel central de apoyo y aporte
permanentemente a la formación y el bienestar integral de niños, niñas y jóvenes, y de los
centros educativos; su participación y responsabilidad son claves para el logro de los
objetivos educacionales, la toma de decisiones y la gestión educativa. Por lo que este estudio
igualmente posee relevancia para los mismos estudiantes, ya que estos serán beneficiados
con las medidas que se tomen para mejorar la convivencia escolar.

51
Además, la categoría de faltas de normas en clases dificulta el ambiente del aula, puesto que
se menciona que requiere de tiempo y muchas veces no funcionan las estrategias, esto genera
que la clase no funcione amenamente. El Centro Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP,
2003) plantea que toda norma es importante al inicio de la clase. Comprendiendo que la
disciplina no solo implica el conjunto de normas y sanciones cuando se desobedecen, sino
que requiere ser considerada en el mundo interno de la persona logrando un autodominio
para actuar de manera libre y responsablemente.

La última categoría alude a la agresividad de los niños, que dificultad a los docentes, pues,
se les explica a los alumnos que eso no está bien realizar dicho acto negativo, ellos
comprenden y hacen un compromiso, pese a esto vuelven a repetir la situación y muchas
veces realizan agresión psicológica, que a futuro va afectando y es más difícil de solucionar.

Cabe destacar que, en la categoría de dificultades y debilidades en base a la experiencia

profesional, las más nombradas son, la integración de la familia, el cual fue aludida por cuatro
de los cinco docentes. Esta categoría también abarca el poco apoyo que reciben los docentes
en torno a los apoderados, es decir que algunos padres no tienen el suficiente compromiso
con sus hijos.
Por otro lado, la categoría que menos se mencionó fue la dificultad que se aplica con las
normas de la clase, solo lo dijo un docente de los cinco.
5.4 Objetivo específico: Describir los incidentes críticos asociados a la convivencia escolar
reconocidos por los profesores de Educación Básica.
Las siguientes tres preguntas aluden a los resultados obtenidos de este objetivo.

Pregunta N° 4: En su quehacer docente, ¿qué tipos de incidentes críticos de convivencia

escolar le han sido un desafío? considerando aspectos emocionales, éticos y disciplinares.

Ilustración N°4: Red semántica de Incidentes críticos de convivencia escolar.

52
En relación a la red semántica creada con las respuestas que entregaron los docentes en la
entrevista, los incidentes críticos de convivencia escolar mencionados por los profesores en
sus quehaceres diarios en el aula, alude a una situación en la que un estudiante no socializaba
y complicaba de mala manera el diálogo, el docente explica D3, P4, “una situación también
que me pasó fue de un estudiante que no socializaba, estaba muy enojado, es como que
estaba muy enojado con el mundo. Él siempre le quitaba las cosas a las compañeras ehh
cuando uno le preguntaba, mentía mucho siempre negaba ya y negaba con toda seguridad,
aún sabiendo que uno lo vio. Y eso fue como lo más complejo”.
Igualmente en la red semántica se identifican incidentes enlazados con el contexto familiar
que influencia al estudiante, pues existen familias con problemas delictuales y éstas no
enseñan normas de buena convivencia a sus hijos, y estos estudiantes manifiestan todas estas
carencias de valores éticos y morales en el colegio, provocando situaciones de conflicto.
Según lo expuesto en el marco teórico por Vygotsky, Erikson y Bronfenbrenner, estos autores
coinciden en que el desarrollo social y emocional de los niños depende de una variedad de
factores, incluyendo los genes y la biología (por ejemplo: salud física, salud mental y
desarrollo del cerebro) y factores ambientales y sociales (por ejemplo: familia/comunidad,
los padres y el cuidado del niño). Estos factores pueden tener una influencia positiva o

53
negativa en el desarrollo de los niños, además plantean etapas para un desarrollo
socioemocional óptimo.
También se mencionan incidentes críticos relacionados con faltas de respeto y autocontrol
emocional además de poca tolerancia a la frustración por parte de los estudiantes, que derivan
en comportamientos agresivos, pues es evidente que hay limitado control emocional y de
conducta, en la entrevista se menciona D…P4., “hoy en día los niños están muy buenos para
hablar muy gritones, afecta la concentración de los otros niños. Yo creo que eso sería como
el tema de que los niños interrumpen constantemente porque están hablando, porque están
jugando. No hay control de emociones y de conducta, tampoco”. Según lo antedicho en el
marco teórico por Gallardo Basile et al., (2021), los aspectos del desarrollo social y
emocional van muy ligados en su evolución, y se relacionan con el desarrollo de la
personalidad de manera estrecha. Son todos aquellos aspectos básicos dentro de la formación
integral de la persona, necesarios para aprender a vivir en sociedad, a convivir, a utilizar las
habilidades sociales y comunicativas para interactuar de forma eficaz con los demás, a
desarrollar comportamientos y actitudes que favorezcan la convivencia, claramente la gran
mayoría de los estudiantes del tercer año básico aún están desarrollando estos aspectos.
Igualmente un incidente crítico comentado en la entrevista, está vinculado con agresiones
físicas graves, donde una estudiante intento de ahorcar a otra compañera, provocando la
deserción escolar de víctima, pues la niña tenía miedo de ir a clases y los padres optaron por
retirarla del establecimiento, la profesora comenta D4., P4., “hay una chiquitita que se retiró
del colegio porque consideraba que su compañera la agredía ya, hicimos toda una
investigación previa a la situaciòn y efectivamente las niñitas tenían diferencia en los
recreos, había una que decía que ella era así, y que era brusca y de esa manera ella jugaba,
pero llegó un momento en que la niñita la ahorcó en el baño, la que agredía a la víctima y
eso fue como la situación que llevó a los papás a sacarla del Colegio, porque ya era
demasiado”.
Otros incidentes, están asociados a estudiantes que golpean a compañeros y en algunos casos
también al docente, en la entrevista se menciona, D5, P4, “cuando yo entré a trabajar acá,
hubo un estudiante que golpeó a mucha gente, me incluyo, me patio y me tiro el pelo, me
tomó del pelo y literalmente me mechoneo. Y la verdad es que lo único que pudimos hacer
en ese momento fue darle contención”, la docente explica que este estudiante provenía de un
hogar donde existía violencia, entonces, para él alumno era la manera de responder a los

54
estímulos positivos o negativos que había normalizado los comportamientos violentos,
incluso era una manera de demostrar poder sobre el otro, finalmente los padres retiran al
estudiante del colegio.
Finalmente indicar que el incidente crítico que más se repite en lo relacionado al aspecto
emocional es la falta de autocontrol en las emociones, en el ámbito disciplinar son las
agresiones físicas, por otro lado, en lo ético es la falta de respeto entre sus pares y con los
docentes, y de estos tres aspectos el que se menciona por todos los docentes es la agresión
física con sus pares.

Pregunta N° 5: ¿Qué factores o aspectos considera usted para lograr delimitar un problema
de convivencia escolar dentro del aula?
Ilustración N°5: Red semántica de Aspectos para delimitar un problema

En relación a la red semántica, los aspectos que se nombran en las entrevistas por los docentes
para delimitar un problema de convivencia escolar dentro del aula, es mediante
conversaciones con colegas, además, de reuniones de Departamento, de esa manera se puede
analizar si el problema es repetitivo y su nivel de complejidad, en la entrevista se dice lo
55
siguiente, D2. P5, “se conversa con la profesora del año pasado, por ejemplo, uno cuando
recibió su curso el profesor del año pasado te hace un informe de estudiantes por estudiante
para saber cómo se comporta el estudiante. Y lo mismo yo tendría que hacer para el próximo
año, para el próximo de cuarto. Entonces eso hace de que tú conozcas a los niños y puedas
evitar estas conductas violentas, conductas de convivencia escolar.” Asimismo, el D3, P5,
comenta “, es necesario hablar con mi colega, a ver cómo se comporta el estudiante y para
saber si simplemente es contigo o en general es con todos. Y lo principal es saber un poco
su historia y esa historia se sabe a través de la familia y también escuchandolo que también
es principal, que realmente lo principal yo siento que quiero saber la raíz del problema”.
En relación a lo aludido anteriormente, y relacionándolo con el marco teórico de la presente
investigación, se menciona que, la Política Nacional de Convivencia Escolar (2015- 2018)
en su capítulo de Evolución de la Comprensión de la Convivencia Escolar plantea el énfasis
desde la resolución de conflicto hacia formación de sujeto, el cual implica reducir
exclusivamente al ámbito de resolución de conflictos o control de la indisciplina, centrándose
a colocar el foco de atención en los aprendizajes de los/as estudiantes, considerando el
proceso pedagógico-curricular de los objetivos de aprendizaje y la vivencia cotidiana de
aprender en y para la convivencia social, es por esto que es de gran importancia que el docente
que entrega un curso, le informe a su colega el comportamiento, dificultades o actitudes de
cada uno de los estudiantes.
Otro aspecto muy relevante que se menciona es sobre el diálogo con los estudiantes
involucrados para investigar el problema actual, pero también para ir conociendo el trasfondo
de este problema ocurrido y si tiene alguna relación con el contexto familiar del estudiante.
En la entrevista se dice, D2,. P5., “Y ahí voy también a la responsabilidad y obligación de
nosotros como docentes, de conocer la realidad de cada niño, por ejemplo, a ver, si en niños
se vio una conducta extraña, si el niño está muy decaído y no era así, si el niño está muy
llorón y no era así, si de repente un niño se me pone tartamudo y no era así o si un niño está
agresivo y nunca fue así”. Este aspecto es muy relevante según los entrevistados para
delimitar los casos más comunes, pues generalmente los involucrados suelen ser los mismos,
por lo que sí se delimita el problema será más fácil afrontar el conflicto a evitarlo.
Por otra parte también se alude que para delimitar problemas de convivencia, se realiza
guiándose por el Manual de convivencia escolar , pues este divide las faltas en faltas leves,

56
graves y gravísimas, en la entrevista la D4, P5, menciona “nosotros tenemos un manual de
convivencia escolar y de acuerdo al manual, tenemos las faltas y las faltas están catalogadas
en faltas graves, faltas leves, faltas gravísimas, ya, entonces nosotros nos guiamos con el
manual de convivencia ya, el manual de convivencia, indica, no sé, por ejemplo, las
agresiones físicas son faltas gravísimas”. En la entrevista se comenta que en el aula de clases
se está constantemente tomando decisiones, y estas son guiadas por este manual.
Finalmente indicar que el aspecto que más se repite para delimitar un problema es la
conversación con los colegas, donde tres de los cinco entrevistados concuerdan en que es
fundamental el hablar con los colegas para identificar si ese problema se da en todas las
asignaturas o solo en algunas, y comentar que es lo que pudo observar cada docente.

Pregunta N° 6: ¿Cuáles cree que son los orígenes o las causas que impiden la buena
convivencia escolar en la sala de clases?

Ilustración N°6: Red semántica de causas que impiden la buena convivencia escolar.

57
58
En relación a la red semántica, obtenida a partir de las entrevistas realizadas, se obtuvo que
las causas que impiden la buena convivencia escolar está ligada a no trabajar el respeto y la
empatía, el escaso reforzamiento en la casa de los buenos comportamientos que se enseñan
en el colegio, como estar en silencio mientras otra persona habla, tratar de usted a los adultos,
sentarse correctamente en una silla, mantener limpio y ordenado su puesto, en la entrevista
se menciona D2., P6., “El tema del respeto, el tema del Tu ¿Oye, oye, y tú cómo estáis?¿A
mí, por cierto, no me molesta tanto, pero si me choca que un niño chico, que un niño de 9
años me diga, Oye, tú ¡cómo estáy?. Él debería decir, oiga usted, ¿cómo está?” Entonces en
la entrevista se indica que estas pequeñas actitudes de a poco van impidiendo una buena
convivencia dentro del aula de clases, y es fundamental que el docente a cargo tenga las
competencias para abordar estas falencias para que en su aula exista un buen clima donde los
estudiantes puedan aprender en un ambiente grato.
El Ministerio de Educación (2015), establece que el clima escolar es el contexto donde se
produce las interrelaciones personales, el proceso de aprendizaje- enseñanza, incluyendo
todo aquello que sea necesario para el traspaso de conocimiento, habilidades y actitudes
establecidas por el currículum nacional. Cabe señalar, que el clima escolar considera las
percepciones de los que están involucrados en la institución educativa siendo importantes; el
respeto, la seguridad y la organización.

Otra causa que se nombra en la entrevista y que impediría una buena convivencia en la sala
de clases está asociado a una deficiencia en la formación en valores por parte de la familia,
como por ejemplo la empatía, ponerse en el lugar del otro, ser consciente que la otra persona
posee sentimientos y que el comportamiento que se tenga en la sala afecta a los otros, el tema
de la solidaridad, amistad, la paz, son valores que poco se están reforzando en los hogares,
en la entrevista se menciona D2, P6, “la familia es un pilar formador dentro de la de la vida
de cada persona, de nosotros, de ti mismo cuando chico, lo mismo pasa por los niños, no
hay normas en la casa, por ejemplo, si hay dos personas, hablan como adulto, el niño se
mete con esta, comiendo con la boca llena, ya no se dan esos espacios de comer juntos en la
mesa, en las piezas se come más en bandejas que en la mesa. Entonces, son normas que
lamentablemente nuestra sociedad está teniendo, que se está normalizando y que se ven
reflejadas dentro de la sala de clase. También se menciona D4, P6., “los niños provienen
todos de familias distintas y he considerado que este último tiempo la familia están también
delegan la formación de los hijos a terceros, abuelos, a los tíos. Y la familia está muy

59
preocupada de trabajar más que de formar. Si la formación en valores ya cuenta como el
segundo plano. Entonces eso indica que o tal vez se le deja mucho al Colegio”. En la
entrevista se comenta que muchas actitudes ligadas a los valores se están dejando de lado en
el hogar, actitudes simples como decir gracias o por favor, y esta carencia de valores
claramente se ven reflejados en el aula de clases. Otro
aspecto es la falta de desarrollo socioemocional de los estudiantes, además de limitadas
habilidades para compartir adecuadamente con sus pares, un docente menciona en la
entrevista D1, P6, “Yo creo que el tema de desarrollar las emociones a lo largo de la vida es
demasiado importante, hoy en día se está trabajando el tema de las emociones desde más
pequeño, porque antiguamente por ejemplo cuando yo estaba en el colegio no se trabajaba
el tema emocional, entonces ahora se está implementando y se está tratando de que los niños
de pequeñitos vayan conociendo cómo reaccionar frente a la rabia, frente a la alegría,
porque los niños no saben reaccionar a eso y esto ocasiona conflicto con sus pares”.
Por otra parte también se alude como causa de una buena convivencia a la escasa supervisión
por parte de los padres al contenido observado por los niños y niñas en la televisión, en los
videojuegos o en el celular que pueden contener alto grado de violencia y agresividad, por
tanto no sería apto para menores de edad. En la entrevista se menciona D…P6, “El poco
control que hay en la casa. Yo no sé si todos los papás tendrán el control en lo que ven los
niños, lo que escuchan los niños. Entonces el internet es una gran herramienta para adultos,
pero para los niños se puede transformar en una herramienta muy peligrosa. Lo mismo con
los videojuegos, algunos son muy agresivos, eno te ayudan a concentrarte. Muchos niños,
que solamente están pensando en esto, van a la casa para jugar o irse a recreo para agarrar
el teléfono”.

Para terminar se puede señalar que las causas más mencionadas por los entrevistados, que
impiden la buena convivencia escolar en la sala de clases, son el desarrollo socioemocional
que posea el estudiante y la familia, esto quiere decir el contexto familiar que rodea al niño.

Objetivo específico: Descubrir las estrategias de docentes de Educación Básica ante

dificultades de la Convivencia Escolar.

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Las siguientes tres preguntas aluden a los resultados obtenidos de este objetivo.
Pregunta N° 7: ¿Qué estrategias ha empleado y dado satisfactorios resultados para
contribuir a la buena convivencia en las aulas?
Ilustración N°7: Red semántica de Estrategias Satisfactorias

Para comenzar, mencionar que las estrategias satisfactorias, consideradas por parte de los
docentes, indican que el nivel de logro de cualquier tipo de estrategia dependerá de cuánto
conocen a sus alumnos, es decir, si identifican la particularidad del curso, sabrán qué
estrategia es la más eficiente.
Ahora, en relación a la red semántica, está en primer lugar nombra las normas de la clase,
indicando que pese a que sea desgastante o repetitivo es necesario hacerles énfasis. Esto con
un apoyo visual, es decir, que estén presentes siendo pegadas en afiches alrededor de la sala.
Por otro lado, las estrategias satisfactorias están asociadas a la relación que se logra establecer
con los estudiantes, mediante el sentimiento de cercanía y entregar confianza, vale decir, que
los alumnos logren percibir a un docente abierto a través de la escucha activa ante sus
necesidades, problemas o aquellas infinitas situaciones que pueden verse enfrentados los

61
alumnos a diario. Por lo tanto, es posible analizar que el éxito de las estrategias deben
contemplar cariño y conexión entre docente-alumno, promoviendo un grato clima en el aula,
el cual forma parte de la convivencia escolar, en ello, tal como se menciona en el marco
teórico por la UNESCO (2000), para que los estudiantes muestren una actitud positiva a
asistir a clases, debe promoverse entre el alumno-docente un espacio constructivo, propicio
y seguro.
Otra estrategia con resultados positivos está asociada al trabajo colaborativo que se puede
generar entre compañeros, a modo de ejemplo la profesora D4, P7, comenta “me compraron
dos tortugas de agua chiquititas y con los niños colocamos un nombre a las tortugas y
creamos un diario de vida. Y al crear el diario de vida, ellos tenían la oportunidad de llevar
estas tortugas a su casa los fines de semana. Y durante la semana ellos tenían la misión de
cuidarla y de alimentar”, en ello, se observa un trabajo compartido, siendo imprescindibles
el respeto, la responsabilidad y el compromiso de todos los estudiantes.
La estrategia de utilizar puestos estratégicos ha dado satisfactorios resultados debido a que
promueve un apoyo mutuo entre los alumnos, esto mediante el determinar estudiantes tutores
para ser de ayuda a quiénes muestran mayor dificultad.
Finalmente, los docentes manifiestan el utilizar las pausas activas cuando identifican a los
estudiantes agotados o desanimados, realizando estiramientos, haciéndolos tirarse en el
suelo, escuchar música y ver videos de su interés. Otra estrategia utilizada que ha sido útil
para favorecer la convivencia en el aula, implica las instancias reflexivas, es decir, dialogar
con los estudiantes sobre un hecho puntual. En ello se hace propio aludir a Gutiérrez et al.,
(2015), en su artículo “Estrategias para generar La Convivencia Escolar”, que se contempla
en el marco teórico, el cual presenta diversos métodos para la resolución de conflictos, en
que concuerda con la estrategia de proporcionar un ambiente de diálogo. Por lo que es
posible reafirmar, la estrategia de instancias reflexivas como satisfactoria y, finalmente las
estrategias utilizadas son las de silencio.
Cabe mencionar, que la estrategia más mencionada, es el emplear las normas de la clase, el
cual fue aludida por dos de los cinco docentes, y el entregar cercanía, del cual fueron
mencionadas en tres ocasiones, al igual que el realizar pausas activas. Por lo tanto, es posible
considerar que existe una variación en las estrategias que han dado satisfactorios resultados
debido a que están acordes a cada realidad de curso.

62
Pregunta N° 8:
¿Qué métodos ha empleado y le han sido poco favorables? ¿y por qué?
Ilustración N°8: Red semántica de Métodos desfavorables

La red semántica de estrategias desfavorables, contempla al registro de asistencia,

suponiendo que generaría motivación para asistir al colegio, no obstante, produjo un
descontento en los apoderados debido a que generó un ambiente competitivo entre los
alumnos, y el faltar a clases como un hecho que debía ser estrictamente aislado, tal como
indica el docente, D3, P8,”Ehhh, para la asistencia para que ellos se dieran cuenta, los niños
que faltaban una vuelta por el nombre que los ponía a cuadraditos, en la semana iba
acortando los niños. Pensé que podía funcionar como que los podía estimular en ellos ¡
mamá, quiero ir al colegio, quiero al Colegio!, entonces me…me causó problema en la casa,
lo tomaron como una competencia”. Por otro lado, la estrategia de otorgar premios está
ligada con la categorización de comportamiento, esto de acuerdo al desempeño o
comportamiento colectivo que presentan los estudiantes durante la jornada. Es decir, según

63
la agrupación o organización de los puestos de los estudiantes y conforme se han portado, se
les entrega un premio, como medio de felicitación y reconocimiento. Sin embargo, produce
descontento, frustración y generador de un sentimiento de injusticia, debido que consideran
que todos son merecidos de tal gesto por no haber una estrecha diferencia de conducta, por
lo cual no son posibles de considerarlas como estrategias efectivas.
En el sentido de generar frustración, también se encuentra la categoría bomba de tiempo, el
cual era utilizada para lograr promover la eficacia del tiempo, por ejemplo, cuando se
requería transcribir comenzaba a funcionar en cuenta regresiva, de esa manera poder
incentivar a los estudiantes a que se apresuren a escribir. No obstante, esta estrategia presentó
aspectos negativos, tal como el llanto de quiénes no alcanzaban a copiar antes de que
explotara la bomba.
Otras de las estrategias que su empleo ha dado aspectos más negativos que positivos se
encuentran el uso de los puestos estratégicos, por ejemplo, el ubicar al estudiante con
actitudes disruptivas adelante, en el primer puesto, no generando los cambios deseados, por
lo que se debe a que sean poco significativas,
Además, de dejar un estudiante tutor, porque no cumple con las expectativas y suele estar en
constante acusación por el resto de sus demás compañeros. Finalmente, los afiches
normativos se consideran poco útiles debido a la edad de los alumnos, en este caso a los que
cursan tercer año básico.
Las estrategias mencionadas, no han logrado generar un impacto positivo en la convivencia
escolar. Colombo (2011), en el marco teórico indica que la convivencia escolar surge
mediante el implementar instancias que estimulen la participación, la construcción de valores
sociales, el pensamiento crítico y la comunicación, aspectos que las estrategias aludidas
carecen por lo que justifica el porque no han sido factibles.
Cabe indicar, que las estrategias desfavorables fueron variadas y por lo tanto, no existe una
alguna que haya sido de mayor mención, esto a causa de que cada docente manifestó una
estrategia desfavorable diferente.

Pregunta N° 9: Para usted ¿qué características o consideraciones debe contemplar una

estrategia antes de ser aplicada?
Ilustración N°9: Red semántica de Consideraciones para emplear estrategias

64
En la red semántica, en las consideraciones que debe contemplar una estrategia antes de ser
aplicada, debe en primer lugar, ser apropiada, en plena consideración y conciencia del curso,
el cual se representa en la categorización; conocer al curso. Esto implica conocer sus gustos,
sus intereses y canciones favoritas, y de esa manera incluirlos de alguna manera en una
materia. Por ejemplo, en la clase de música D5, P9, indica “donde tu vas por ejemplo a
conocer a tus estudiantes no sé en una clase de artes pones música y los chicos te empiezan
a pedir ¿profe puede poner esta canción? y increíble.. uno dice bueno, la voy a escuchar
primero haber que dice porque hay que tener cuidado con eso y luego se las coloco. ” y de
esa manera promover un contenido llamativo de acuerdo a sus intereses.
Por otro lado, se manifiesta el darle un contexto a las estrategias, es decir, conocer los
requerimientos de los alumnos y en base a ello, analizar si la propuesta es apropiada. Él D3,
P9, manifiesta “¿Una estrategia? Primero, contextualizarla y llevarlo a piso, así como
presentarla a ver si me va a funcionar, ahh nooo me funcionará.” Es decir, si existe una
estrategia que ha funcionado a otros docentes y en un mismo grado no asegura que en su
realidad de curso vaya a ser efectiva, por lo tanto, es imprescindible apreciar una estrategia
desde los factores propios de cada curso.

65
Además, mantener una postura tajante, vale decir, firme, pues de esa manera se da a conocer
una autoridad y por ende las reglas deben ser respetadas y asumidas por parte de los alumnos.
D3, P9, indica “Cuando empieza con el curso uno siempre le va a indicar las normas. Ya,
pero uno tiene que ser fiel a sus normas”, en ese mismo sentido enfatiza, “pero obviamente
siempre pensando bien, con mucho criterio la situación, igual porque hay situaciones que
quizás que no es necesario abordarla así, tan tajantemente que se puede conversar en este
caso con el estudiante”. Es decir, mantener una tajante, salvo en aquellas situaciones en
particular que pueden ser consideradas con un grado de flexibilidad.
Las estrategias también indican que deben estar dirigidas a apuntar las necesidades de los
alumnos, enfocado a desarrollar lo socioemocional, puesto que se considera como transversal
y prioritario en los alumnos. En base a ello, Gallardo Basile et al. (2021) en el marco teórico
considera al desarrollo socioemocional como necesario para aprender a vivir, pues otorga las
herramientas indispensables para convivir, tales como, las habilidades sociales,
comunicativas, de comportamientos y actitudinales.
Además, de promover el compañerismo, es decir, el inculcar una amistad entre los
estudiantes de forma inconsciente, animandolos al respeto, a la ayuda mutua y de esa manera
fomentar de esa manera una grata convivencia, integrando aspectos de solidaridad, empatía,
entre otros.
Entre los docentes, se menciona que las estrategias deben estar enfocadas a fomentar el
constructivismo, es decir, promover un curso participativo, abierto, sin temor a los errores tal
como indica el docente, D3, P9, “Yo soy partidiario de que a mi no me gustan los niños
fomes. Yo no quiero conductismo. Yo quiero un curso participativo, que opinen, que levanten
la mano aunque se equivoquen. y si, si la respuesta se la puede dar un compañero mucho
mejor para que los compañeros participen, intentar que tu compañero llegue al por ejemplo,
a ti te va a pasar que un niño levante la mano…tu vas a decir 3x3 y el niño te va a decir 1…
y tú no lo puedes decir no está malo”.
Por otro lado, la categoría contemplar personalidades surge debido a que los docentes
conocen las cualidades de su grupo de curso, es decir, son conscientes de acuerdo con lo que
podría funcionar o no, considerando lo intrínseco de los alumnos. Además, velar a que estos
posean un rol formativo, dinámico y colectivo.
Los docentes manifiestan que es primordial considerar una estrategia que sea adaptable y
diversificada, es decir, si existe una estrategia conocida y que ha funcionado en otros cursos

66
o con otros colegas, no asegura su éxito a una realidad distinta, por lo que debe presentarse
de manera apta para los requerimientos del grupo en específico.
Señalar que de los entrevistados, la totalidad de docentes indicó que conocer al curso es una
consideración importante para antes de aplicar una estrategia de convivencia.

67
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.

En primer lugar, el objetivo específico “Determinar las dificultades que se presentan en

docentes de primer ciclo para afrontar la convivencia escolar”, se concluye de acuerdo a los
resultados que, primero, las dificultades para enfrentar la convivencia escolar son variadas,
siendo la pandemia un factor que agudizó aún más los conflictos, puesto que los estudiantes
estuvieron confinados dos años en sus hogares, no pudiendo ir al colegio e imposibilitando
el socializar con más niños. Generando mayor agresividad en los niños, evidenciándose,
durante el desarrollo de la clase en donde los estudiantes se golpean entre ellos,
desencadenando un clima escolar negativo.
Segundo, la dificultad es debido al reducido autocontrol de los estudiantes frente a sus
emociones y de sus acciones en torno a sus comportamientos, ocasionando conflictos con
sus compañeros, con la docente y la familia, por ejemplo, el señalar una mala palabra, tal
como un insulto dirigido al compañero.
Tercero, la dificultad es que los niños continuamente se frustran al obtener malas
calificaciones, por ejemplo, algunos estudiantes si logran una nota inferior a 7.0, reaccionan
con llantos o, en algunas circunstancias no presentan una actitud activa frente a las demás
actividades de la clase.
Cuarto, la dificultad que mencionaron los docentes son las normas de la clase, que es un
factor que influye en el desarrollo de las actividades, ya que se ha hecho complejo instaurarse,
debido a que los pupilos estuvieron dos años con clases online, donde se adhirieron al
reglamento de su hogar, que en algunas ocasiones no contaban con rutinas de estudio. Todo
esto generó que los estudiantes no estuvieran acostumbrados a seguir reglas o instrucciones.
Para reafirmar lo dicho anteriormente Narvarte (2008, citado en Aguilar, 2020) comenta que
la educación virtual dificulta el reconocimiento de los sentimientos, con ello todo tipo de
socialización, pues, las aplicaciones virtuales presentan una realidad ficticia. Por todo esto,
es que se produjo un conflicto y reacomodación de clases online a clases presenciales.
Cambiando las dinámicas y rutinas de los niños, con ello el adaptarse a normas que no eran
conocidas por los estudiantes, por ejemplo, pedir permiso para ir al baño en clases virtuales,
los estudiantes solo bastaba con ir sin preguntar, pero en las clases presenciales estos deben
ser solicitados, ocasionando reiteradamente interrupciones en la clase.
En quinto lugar, la familia se considera como un gran factor, ya que se contempla como un
modelo para los estudiantes, pero en las entrevistas se menciona constantemente que los

68
docentes no tienen el apoyo suficiente de los apoderados cuando ocurre algún
acontecimiento, debido a la falta de comunicación entre docente-familia para encontrar
alguna solución. Tal como plantea Bisquerra (2003), los padres y agentes educativos cumplen
un rol fundamental en enseñar y promover el desarrollo. De esta manera se permitirá a los
niños y niñas que formen un sentido de quienes son, ayudándoles a establecer relaciones
interpersonales de calidad.
Cabe destacar que los resultados arrojan que los profesores logran identificar las dificultades
de convivencia escolar a través del reconocimiento de los conflictos, es decir se analiza la
situación frente a las posibles soluciones logrando evitarlas o disminuirlas. Por esta razón
los docentes mencionaron que en primera instancia se reconocen los conflictos a través del
conocimiento que se tiene del estudiante, puesto que, de esa manera se conocerá si su
estudiante está pasando algún tipo de problema o situación en particular, para poder
intervenir.
También indica que se distingue los conflictos, considerando el reglamento interno, donde
se encuentran las tipificaciones en faltas leves, graves y gravísimas. En título XII- .
Tipificación de faltas y aplicación de medidas, entrega la definición sobre en qué consiste
cada tipo de falta. En las faltas leves, corresponde a aquellas actitudes y comportamientos de
común ocurrencia que alteren la convivencia escolar, pero que no involucren daño físico o
psicológico a otros miembros de la comunidad. En las faltas graves, actitudes y
comportamientos que atenten contra la integridad psicológica de otro miembro de la
comunidad educativa y/o del bien común, así como acciones deshonestas que afecten la
convivencia. En cuanto, a las faltas gravísimas, actitudes y comportamientos que atenten
contra la integridad física y psicológica de otros miembros de la comunidad educativa, que
dañan gravemente la convivencia escolar.
En función al segundo objetivo específico “Describir los incidentes críticos asociados a la
convivencia escolar reconocidos por los profesores de Educación Básica”, se puede concluir
que están ligados a diversos factores como el contexto familiar, pues los estudiantes que
provienen de familias disfuncionales, en la que los conflictos y la mala conducta por parte de
los miembros individuales de la familia se producen de forma continua, lleva a estos niños a
normalizar estas conductas y las reproducen con sus pares en el aula de clases, ocasionando
conflictos, en este sentido La Teoría de Bronfenbrenner, (citado en Gallardo Basile et al.,
2021) propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Considera

69
que el desarrollo y el aprendizaje son producto de la interacción del sujeto con su ambiente.
Por esto mismo, el entorno del niño y todos los sistemas de los que forma parte influyen en
su desarrollo cognitivo, moral y relacional. Propone que el desarrollo tiene una relación
recíproca entre el medio que los rodea y estas están divididas en cinco sistemas las cuales
son: El microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema,
donde en el primer sistema, está estrechamente relacionado con el contexto familiar pues, el
microsistema, corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso
de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia.

Por otra parte, también se puede concluir que el desarrollo socioemocional que posea cada
uno de los estudiantes está ampliamente vinculado al momento de presentarse un incidente
crítico, ya que los estudiantes que tienen una limitada regulación emocional, estallan en gritos
o llantos que a veces derivan en conductas agresivas tirándole el pelo a algún compañero o
compañera, insultando o empujando; un adecuado desarrollo socioemocional en los primeros
años de vida se asocia entre otras variables a un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento
y habilidades sociales; una mejor adaptación al contexto de educación inicial y escolar,
menores indicadores de problemas conductuales y mayores índices de felicidad y bienestar
general, incluso hasta la edad adulta (Bisquerra, 2003). Un adecuado desarrollo
socioemocional en los primeros años de vida se asocia entre otras variables a un mejor
desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales; una mejor adaptación al contexto
de educación inicial y escolar, menores indicadores de problemas conductuales y mayores
índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta.

Por todo lo mencionado anteriormente es que las habilidades socioemocionales no tienen un

papel aislado en la convivencia escolar y los diversos problemas en relación a ella, pues
ambas interactúan entre sí, pues los niños que no desarrollan adecuadamente las habilidades
socioemocionales son niños que no son capaces de manejar su ira y frustración.

También se concluye que otro de los factores asociado a los incidentes críticos descritos por
los docentes se encuentra la condición neurológica que puede presentar el estudiante, es decir
una condición que dificulte sus habilidades para interactuar adecuadamente con sus pares, en
este último factor se describen incidentes asociados a estudiantes que al no socializar
adecuadamente, complican el diálogo, provocando conflictos con sus compañeros/as, estos

70
son niños con alguna Necesidad Educativa Especial, que al haber estado dos años alejados
de sus compañeros, y tomar clases vía online disminuyeron sus habilidades para dialogar y
socializar de forma efectiva, esto quiere decir, que además de costarle el socializar, cuando
lo hacen, lo realizan de maneras inadecuadas como gritando al compañero o compañera,
situación que provoca algún conflicto en el aula de clase. Chaparro, Caso, Fierro y Díaz,
2015 (citado en Contreras, etc al,. 2018) menciona que la convivencia inclusiva, reconoce la
dignidad de todas las personas, lo cual debe tener una buena comunicación entre pares. Se
destaca la importancia del reconocimiento de logros, esfuerzos y capacidades, el cuidado a
las necesidades de otros, el trabajo colaborativo, etc

En base al tercer objetivo específico “Descubrir las estrategias de docentes de Educación

Básica ante dificultades de la Convivencia Escolar”, los resultados arrojan que las estrategias
para contribuir a la convivencia deben considerar en primer lugar la realidad del curso, en
que cada docente debe de tener la obligación de conocer a sus estudiantes, así mismo, sus
necesidades, personalidades e intereses. Procurando que las estrategias tengan una labor
formativa, colectiva y dinámica. Por otro lado, que estén acorde a la etapa del desarrollo
cognitivo y socioemocional de los niños, pues, según Gallardo Basile et al. (2021) los
beneficios que este trae son imprescindibles para los diversos ámbitos de la vida, adquiriendo
habilidades socio comunicativas, tal como se menciona este autor en el marco teórico donde
manifiesta que son necesarios para aprender a vivir en sociedad.

Las estrategias deben ser formuladas desde la particularidad de cada grupo curso, de lo que
conoce el docente día tras día de su alumnado, también considerando los detalles más
mínimos para lograr implementar una estrategia eficiente y efectiva, esto incluyendo los
intereses personales de sus alumnos. Por ejemplo, durante el diálogo con el equipo docente,
pueden surgir estrategias que han dado satisfactorios resultados en un curso, pero el profesor
jefe debe utilizar el criterio de su propio curso para ver si estas son factibles o adecuadas a
su realidad.

En el sentido de las estrategias desfavorables demuestran que, aquello que implique la

medición de los tiempos y categorizar los comportamientos de los estudiantes, puede generar
frustración y sentimiento de injusticia. Por otro lado, cabe indicar que las estrategias que son
poco favorables se deben a que no son acorde a la edad de los estudiantes, siendo poco
llamativas e interesantes para ellos.

71
En el marco de las estrategias que han dado satisfactorios resultados, su eficacia se debe a
que los docentes estuvieron en plena conciencia del contexto de su curso para proponer una
estrategia de convivencia, integrando aspectos de cercanía y confianza, que se establece entre
docente-alumno. En cuanto a ello, Gutiérrez et al. (2015) manifiesta que un docente
competente debe generar confianza, por lo que se reconoce como pilar fundamental para
contribuir a la sana convivencia. Por otro lado, para que las estrategias tengan una mayor
efectividad deben ser implementadas en las ocasiones que sean necesarias, como es el caso
de las normas de la clase, el cual se reitera de forma constante, así mismo, cada vez que se
percibe a los estudiantes cansados o desanimados se deben aplicar estrategias de pausas
activas.

En cuanto al objetivo general “Describir el modo en que los profesores de tercer año básico
abordan la Convivencia Escolar en el aula, en un colegio particular subvencionado urbano
de Temuco”, en primer lugar se puede concluir que los docentes reconocen e identifican los
conflictos que existen dentro de su sala de clases, considerando como factores el historial del
alumno, contexto familiar, aspectos socioemocionales, culturales y el uso excesivo de
Tecnologías de la información y comunicación (Tics).

Posteriormente el modo en que los docentes abordan la convivencia escolar, es realizando un

proceso de reflexión personal, que implica la autocrítica de su quehacer docente, generando
un análisis sobre las necesidades de su curso, considerando falencias, debilidades, fortalezas
y oportunidades, realizándose preguntas como, ¿qué herramientas puedo utilizar para superar
las deficiencias encontradas? ¿Qué estoy haciendo para contribuir ante las situaciones
específicas o generales que se presentan?. En base a ello, detectando si requiere el apoyo de
un equipo multidisciplinario, involucrando al departamento de convivencia escolar con sus
protocolos a seguir en situaciones de conflicto más complejos.

También se puede concluir que el modo de abordar la convivencia depende del incidente
crítico que ocurra y el nivel de gravedad que posea, los docentes afrontan este aspecto desde
varios puntos de vista, guiándose por el manual de tipificación, del reglamento interno del
establecimiento. Otro modo, es delimitando el problema de convivencia, esto a través de
diálogo con sus colegas y reunión por departamento ya que de esta manera se pueden
identificar formas en común de afrontar el problema.

72
En otro aspecto, el modo que abordan la convivencia, está sujeta a las diferentes estrategias
que han sido aplicadas y que han logrado satisfactorios resultados, donde se utilizan variadas
consideraciones previas antes de implementar las estrategias, como las características del
curso, sus intereses, las conductas y personalidades.

Por otro lado, se manifiesta que el gran desafío es establecer un trabajo mancomunado con
la familia, puesto que, no siempre se lleva a cabo de una forma favorable, es decir, algunas
familias, en ocasiones no muestran compromiso e interés para lograr la resolución de
conflictos.

6.1. Limitaciones

De acuerdo con las limitaciones de la investigación, es posible considerar que no se puede

transferir a otro escenario investigativo, debido a que los criterios de inclusión que
implementaron las investigadoras se adaptaron a las particularidades del establecimiento
educacional, contemplando aspectos intrínsecos del Instituto Claret de la comuna de Temuco,
a menos que tengan las mismas características de la investigación, tal como se identifican en
el marco metodológico, como la temporalidad transversal, el nivel de manipulación, los
alcances de resultados y los criterios de inclusión.

En la transversalidad, el estudio se realizó post pandemia, lo cual considera un tiempo

determinado en que no es posible comparar con años siguientes a menos que se presente una
nueva pandemia que imposibilite a los niños asistir a clases presenciales. El nivel de
manipulación, es no experimental, debido a que se acoge las respuestas de la realidad de los
docentes sin ser interferidas mediante la alteración de variables. Los alcances de resultados,
son descriptivos, es decir, una investigación profunda y analítica sobre las respuestas
recabadas de los docentes, en que estas puedan variar según el contexto. Por lo que se deduce
que no se puede transferir.

6.2. Sugerencias

En cuanto a las sugerencias, el primer objetivo específico alude a cómo los docentes
determinan las dificultades, frente al autocontrol emocional de los niños se recomienda
enseñar y orientar a los estudiantes las emociones que sienten, que logren reconocerlas y
ejemplificar en qué ocasión las han vivenciado. También que realicen ejercicios de
73
autocontrol emocional, por ejemplo, técnicas de respiración o mindfulness, que tiene una
eficacia en los niños, ya que hace que aprendan a vivir con más consciencia, también educa
a que sean personas más libres, responsables y capaces de controlar sus emociones (Arguís
et al., 2010, citado en Romera, 2017) .
Además, se recomienda integrar los juegos que estén enfocados en mejorar la comunicación,
puesto que ayuda a reducir y evitar esta problemática, puede ser mediante más trabajo en
equipo y técnicas de comunicación, por ejemplo, antes de comenzar la actividad se establecen
claramente las normas del juego, luego todo el grupo curso debe darse la mano y mezclarse
entre ellos, para finalmente volver a la posición de origen, es importante que no se suelten
las manos.
Por otro lado es imprescindible integrar a la familia, realizando actividades con los
apoderados y los estudiantes, esto es de total ayuda también para que exista una estrecha
comunicación con el docente, pues, hay falencias en este ámbito. Por ejemplo, hacer talleres
o actividades rompehielo para los padres en las reuniones de apoderados, para conocerse y a
su vez estrechar una relación.
En cuanto al segundo objetivo relacionado con los incidentes críticos descritos por los
docentes, se pueden sugerir abordarlos desde dos ámbitos, el primero enfocado en los
estudiantes, realizando talleres socioemocionales, donde los niños y niñas puedan desarrollar
diferentes habilidades de autocontrol de emociones, aprendiendo a gestionar sentimientos y
comportamientos para controlar tanto las emociones positivas como las negativas y así poder
expresarlas adecuadamente, además de enseñarles a tomar conciencia de cómo le afecta a
otra personas, el no expresarse pacíficamente. El segundo ámbito que se sugiere, está
enfocado en la familia, se sugiere realizar charlas sobre la importancia que posee la familia
en el refuerzo de valores y el desarrollo socioemocional de los estudiantes, donde familia y
colegio deben trabajar juntos para lograr una buena convivencia escolar que favorece el
aprendizaje de sus hijos.
En el tercer objetivo específico, es posible sugerir ante aquellas estrategias que no lograron
dar un efectivo resultado para contribuir a la sana convivencia, es que estas no incluyan algún
tipo de premio hacia los comportamientos de los estudiantes, debido a que produce, como se
ha mencionado anteriormente, frustración. En base a ello, si se desea premiar, que sea
dirigido a todo el grupo de alumnos. Ejemplo, si se desea entregar una golosina, que sea para

74
todo el grupo curso, de esa manera se evita el comportamiento competitivo y, genera un clima
nutritivo debido a la igualdad entre los pares. Estimulando el buen comportamiento de todos.
Por otro lado, en cuanto a la estrategia de los tiempos, es decir, un recurso que contemple un
temporizador, para optimizar la duración de copia sobre un contenido, es preferible contribuir
y enfocarse a las habilidades que están deficientes, que en vez de estarles presionando y
generando frustración, lo que ocasiona la estrategia de bomba de tiempo.
En el sentido de la escritura, si se detecta que los estudiantes la realizan de forma laboriosa
y les toma bastante tiempo la transcripción, es adecuado gestionar un mecanismo de ayuda y
aplicarlos, ya sea de forma particular o general al grupo curso. Puesto que, si la situación
obstaculiza en gran manera el avance en contenidos es necesario emplear algún tipo de
actividad extra, como un cuadernillo que consista en la transcripción para abordar desde el
hogar.

6.3. Hallazgos

En cuanto a los hallazgos de la investigación, en primer lugar, se puede mencionar la falta de

consideración en algunas familias sobre la responsabilidad y compromiso ante la resolución
de conflictos. Pues, con la información recabada se da a conocer como una de las dificultades
para los docentes.
Dentro de la experiencia de práctica profesional I, se pudo presenciar que pese a las reiteradas
ocasiones en que se hacía llamar al apoderado incluso con facilidades, es decir, permitiendo
que las reuniones sean de forma presencial o online, los apoderados no mostraban mayor
interés en asistir cuando se les necesitaba. Por otro lado, que no realizaban una acción
concreta en orientar a sus hijos hacia el buen comportamiento, dejando plenamente como
responsabilidad a los docentes. Lo cual es posible considerarla como un hallazgo de
investigación debido a que generan impacto, esto a causa de que se conoce el gran rol que
cumple la familia en la formación académica de sus hijos, sin embargo, algunas familias no
se encuentran en plena conciencia de ello, es decir que sus acciones influyen directamente de
forma transversal en la vida de sus hijos. Así mismo, mediante las entrevistas realizadas se
mencionó cómo los padres hoy en día están más preocupados de trabajar para adquirir bienes
que de dedicar tiempo a la enseñanza de valores y conductas a sus hijos. Relegando gran
parte de esto a los docentes, quienes además de enseñar contenidos académicos, y normas de

75
convivencia, deben constantemente enseñar valores como la empatía, el respeto y la
honestidad. Este descubrimiento contribuye para analizar como hoy en día al profesor se le
están concediendo más responsabilidades, pues mientras menos menos se involucran los
padres en la educación de sus hijos, más involucrado debe estar el profesor para suplir estas
carencias.
Esto, contribuye al proceso de formación, debido a que anticipa ante los diversos contextos
familiares de los cuales son posibles a ejercer, impulsando a la reflexión y conciencia sobre
la alta responsabilidad que posee un maestro, lo cual se debe de tener como objetivo el lograr
que los estudiantes adquieran las habilidades y herramientas necesarias para la vida
independientemente de su clase social o entorno familiar.
Otro hallazgo es un tipo de estrategia que utilizó una docente con un ser vivo,
específicamente con dos tortugas de agua, puesto que, este método se considera innovador al
tener como fin que los estudiantes potencien el trabajo colaborativo entre sus pares. Además
de incluir a la familia, ya que los fines de semana se les entregaba la custodia del animal y
debían plasmar su experiencia a través de un anecdotario. Cabe indicar, que durante la
semana todo el curso cuidaba y alimentaban a las tortugas.
Cabe destacar que durante el transcurso de las prácticas no se ha observado un tipo de
estrategia similar, ya que siempre se piensa que las estrategias, pueden ser a través del juego,
con material concreto, pausas activas y de relajación. Pero nunca con un ser vivo,
demostrando lo beneficioso que puede ser para el grupo curso, debido a que se trabaja la
responsabilidad, el compromiso, la empatía, el trabajo colaborativo y el respeto.
También mencionar que este descubrimiento fortalece la formación docente, debido a que
ayuda a reflexionar e innovar constantemente los diversos tipos de estrategias, para beneficiar
a los alumnos y fortificar el proceso de enseñanza- aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

6.4. Proyecciones

En relación a la presente investigación se puede indicar que ésta se puede proyectar hacia
otros establecimientos educacionales de la Región de La Araucanía u otras regiones del país,
siempre y cuando estos centros educacionales posean características similares a las que se
utilizaron en ésta investigación y que invariablemente el tipo de estudio siga siendo de índole

76
cualitativo, ya que sería imposible proyectarlo a una investigación cuantitativa, pues los
sujetos de estudio no serían representativos en el número.
Teniendo en cuenta este último aspecto asociado al tipo de investigación, se puede proyectar
el presente estudio incluso a colegios municipales o a cursos de educación media, pero en
estos casos habría que realizar adaptaciones en relación al tipo de muestra y criterios de
inclusión, pues en estos aspectos estaban ligados a un colegio subvencionado y a un curso de
enseñanza básica en específico.

77
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0con%20el%p20marco

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8. ANEXOS

CARTA SOLICITUD

Quien suscribe solicita autorización para que las estudiantes Srtas. Camila Benavides Castillo,
Bernarda Sandoval Ancalaf y María Velásquez Linares, estudiantes tesistas de la carrera de
Pedagogía en Educación Básica de Universidad Autónoma de Chile, pueda aplicar instrumento de
recogida de información para su investigación que lleva por título:

“LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE”

Los objetivos que persigue esta investigación son:

Objetivo general
Describir el modo en que los profesores de tercer año básico abordan la Convivencia Escolar en el
aula, en un colegio particular subvencionado urbano de Temuco.

Objetivo específico

a) Determinar las dificultades que se presentan en docentes de primer ciclo para afrontar la
convivencia escolar.
b) Describir los incidentes críticos asociados a la convivencia escolar reconocidos por los profesores
de Educación Básica.
c) Descubrir las estrategias de docentes de Educación Básica ante dificultades de la Convivencia
Escolar.

Esperamos nos pueda indicar la factibilidad de contar con su establecimiento en esta investigación.

Saluda atte,

Gabriela Ortega Mendoza

Coordinadora de Práctica y Titulación
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Chile

Temuco, octubre de 2022

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