PROF.

ESTELA PETRICORENA

TEMÁTICA: “EL PÍCARO COMO MOTIVO

LITERARIO”

¿Cómo puede la literatura abordar una temática que parece estrictamente

social como lo es el accionar del pícaro para sobrevivir al hambre?

¿Qué estrategias podemos poner en práctica para vincular

una obra literaria del siglo XVI como “El Lazarillo de Tormes”,
con una obra del siglo IXX “como los cantos 21 al 28 de La
vuelta de Martín Fierro” y con una obra del siglo XX como
“Casiperro del Hambre”?

1
 Justificación de la temática

Enseñar una obra como El Lazarillo de Tormes puede resultar una tarea difícil porque
está anclada en una época y en un espacio tan diferente al nuestro y al de nuestros
alumnos. Sin embargo, la temática planteada es tan universal como atemporal. El
motivo del hambre en Lázaro y en Casiperro, es el móvil que los lleva de lugar en
lugar, echando mano de las más diversas astucias para llenar el estómago. El pícaro no
es un delincuente, sino más bien una radiografía que devela los vicios de la sociedad.
En mayor o menor medida uno y otro dejan al desnudo la maldad, la avaricia, la
crueldad entre otros defectos de los seres humanos. Dice Ortega y Gasset: “Este
personaje mira la sociedad de abajo hacia arriba ridículamente escorzada, y una tras
otras las categorías sociales, los ministerios, los oficios, se van desmoronando y vamos
viendo que por dentro no eran más que miseria, farsa, vanidad, empaque e intriga”. 1 La
categoría de pícaro se encuentra también en los cantos XXI al XVIII del Martín Fierro,
en el que cuenta su historia el hijo de Cruz, el gaucho Picardía. Sus vaivenes por la
vida, la miseria, el hambre, las personas a las que se arrima, han desarrollado en él la
astucia que le ha permitido sobrevivir con el mismo estoicismo que a Lázaro y a
Casiperro del Hambre.

Justificación epistemológica – pedagógica

La enseñanza de la literatura en nuestro medio, no ha sido ajena a las

dificultades que se han evidenciado en el país, en todos los tiempos. Problemas como la
“especificidad literaria o qué es la literatura […] la relación lengua y literatura […] el
canon literario […] y la ausencia de la teoría en la práctica de la lectura literaria”2.
Desde el formalismo hasta las teorías actuales de enseñanza de la literatura como
la teoría de la recepción, la teoría evaluativas de las emocionales, etc es un largo camino
recorrido por la literatura que contribuye a acentuar más las tensiones de las que habla
Jacob Setton. No ha sido fácil dotarse de otros modelos acerca de cómo enseñar
literatura. Modelos que involucran la complejidad de la obra literaria: contexto, obra,
autor y lector.
No es tarea fácil, incorporar a la rigidez académica la enseñanza de algo tan
ligado a la subjetividad, a la individualidad y a la experiencia vital. A partir de teorías
como la de la recepción, de los aportes de la psicología cognitiva, la pragmática, la
semiótica que han puesto al lector en el mismo nivel jerárquico que la obra, el autor y el
contexto, surge en mis reflexiones otro problema o tensión a resolver en la cotidianeidad
del aula: la evaluación. ¿Cómo evaluar cuantitativamente algo que está más ligado a lo
cualitativo? ¿Qué nota poner de 0 a 10 al placer o displacer experimentado por la lectura
de un libro?, ¿Cómo calificar, en la misma escala, una interpretación hecha desde los
propios esquemas mentales o desde las propias experiencias de vida?
Las tensiones planteadas al principio y estos interrogantes, surgen porque en el
proceso de enseñanza aprendizaje interviene otra ciencia que es la didáctica. Así pues,
la didáctica de la literatura pretende incursionar en la complejidad de la disciplina y de
la práctica y justificar su intervención en el aula. Esta intervención tiene como fin
1
Biblioteca de Oro del Estudiante Anteojito (1993) El Lazarillo de Tormes García Farré T. 8
Pág. 92
2
SETTON, Jacob (2004) en Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura Capítulo IV
La Literatura Buenos Aires Universidad Nacional de Quilmes

2
desarrollar la competencia literaria definida en la Propuesta Curricular de Lengua para
el tercer ciclo de la EGB como expectativa de logro: “Ser lector asiduo de
textosliterarios completos y complejos, con gusto estético formado a partir de criterios
personales se selección y reflexionar críticamente sobre la literatura, los procesos de
ficcionalización y las relaciones entre autor y lector, entre texto y contexto estético y
sociocultural”.
La lectura de Casiperro del Hambre, algunos capítulos de El Lazarillo de Tormes
y los cantos XXI al XXVIII de Picardía en el Martín Fierro, obliga al alumno a
representar mentalmente otras épocas, otras formas de vivir, emocionarse con seres que
están lejos de su aquí y ahora. Así pues, la escuela y la literatura contribuyen a
desarrollar actitudes de comprensión y tolerancia hacia los semejantes (en el caso
concreto de las obras planteadas) y a entender al hombre en sus dimensiones histórica,
social, cultural y antropológica. Estos sentimientos que generan los protagonistas de las
historias ficcionales muchas veces son el por qué del placer que se experimenta al
leerlas. Desde algunas teorías se ha empezado a estudiar el papel que juegan las
emociones en la evaluación que hacemos de una obra. Autores como Kneepkens y
Zwaan aportan a este tema desde una teoría evaluativa de las emociones: “Las
emociones, definidas socioculturalmente, son mecanismos de asignación de significado
a una cierta situación, y por ende, una forma de cognición. Para las teorías evaluativas,
el procesamiento cognitivo de una situación determinada precede y determina la
experiencia emocional, pero también, la experiencia emocional dispara sus propias
estructuras cognitivas para, de alguna manera, concentrar la atención en ciertos tipos de
información que resultan congruentes con la experiencia emocional activada” 3. En el
desarrollo de la propuesta para la enseñanza de la literatura a través del corpus
seleccionado, tendrá en cuenta las emociones que movilizan a los lectores como así
también se propenderá a su motivación.
El principio constructivo de las tres obras, será el nexo que permita la aplicación
de estrategias para la enseñanza de las obras elegidas. Por una parte, se considerarán los
rasgos de la picaresca, los artificios del lenguaje y sus usos literarios, la concentración
en el mensaje, la función poética del lenguaje tal como la definiera Jakobson, los
contextos de producción. Por otra parte, los motivos del pícaro es una temática presente
en todas las sociedades de todas las épocas; la pobreza y los niños de la calle,
espectáculo tan cotidiano en el paisaje urbano, sería el anclaje a los intereses y
preocupaciones de los alumnos. Desde ese lugar se puede recuperar el significado de las
obras citadas.
La concepción de lectura que se sostiene para esta propuesta es la lectura como
proceso transaccional, según María Eugenia Dubois. La idea de que ambos, obra y
lector se transforman al entrar al contacto, cobra aún más sentido si pensamos en el
Lazarillo, Martín Fierro y Casiperro. Seguramente estas obras no serán, desde los
esquemas comprensivos de los alumnos, la misma que se concibió en su contexto de
producción, como también es probable que no sean las mismas obras para todos los
alumnos del curso. Por ello, se ratifica además que un análisis sólo desde las formas
sería negarle a las obras la posibilidad de germinar según el suelo que la reciba.
¿Cuál es el papel que juega la lectura en la enseñanza de la literatura
actualmente? Las obras elegidas para este trabajo presentan distintos niveles de
complejidad. El Lazarillo de Tormes, escrita en el siglo XV, tiene una construcción
sintáctica difícil de desentrañar para un lector inexperto y con poco contacto con
escritos de tan antigua data. Los cantos XXI al XXVIII de La vuelta de Martín Fierro,
3
ISRAEL, Daniel La lectura literaria: breve panorama de los enfoques cognitivos sobre la
respuesta literartia desde una perspectiva empírica Universidad Nacional de Cuyo

3
si bien es más reciente, la forma versificada, el vocabulario gauchesco y rural, son
aspectos que nuestros alumnos de hoy conocen poco. El “Casiperro del Hambre”, es una
obra actual, cuyo estilo es simple, de rápida lectura, con vocabulario que podría ser
entendido por franjas etarias diversas. Las unas y la otra, necesitan de la lectura
compartida. En los dos primeros casos, se requiere una lectura oral (al menos al
principio) muy cuidada para esclarecer construcciones sintácticas complejas,
desambiguar y explicar el vocabulario y estilo propio de la época, contribuye a una
mejor comprensión del mundo de Lázaro y de Picardía. Poder entender, desde la
gramaticalidad, lo que está escrito posibilitará el comentario de innumerables
pensamientos de los personajes que van conformando su ideario, su filosofía de vida, y
que desembocarán en un final fácilmente predecible, si se logra poner en
funcionamiento procesos mentales superiores como inferir, anticipar e hipotetizar. El
“Casiperro del Hambre”, de estilo simple y llano, como se dijo, es tal vez el que más
lectura compartida requiere, no para entender la construcción gramatical del escrito,
sino para entender el discurso subyacente. La simplicidad del estilo puede hacer caer al
alumno de primer año de polimodal en un juicio erróneo acerca del contenido de la
obra, reduciendo su mirada a solo la historia de un perro que busca saciar su hambre. La
lectura compartida permitiría en este caso reconstruir el otro término de esta gran
metáfora, que irónicamente y con forma de cuento inocente hace una denuncia social
muy fuerte y pone sobre la mesa de discusión temas como la indiferencia, la
marginación, la exclusión entre otros vicios de las sociedades modernas.
El desafío de la lectura en clase implica la ruptura con concepciones
anquilosadas que consideran que ocupar la hora de clase para leer literatura, es quitarle
tiempo a otras tareas de lengua más importantes, tantos años ligada la literatura al
modelo del buen decir y el buen escribir. Despegarse de la idea de que leer literatura en
clase es perder el tiempo es revalidar la literatura como disciplina con objeto propio,
que es la obra de arte. Así como la Química no puede prescindir en el aula de principios
reactivos, probetas, termómetros, etc., la literatura no puede prescindir de la obra
literaria. Esta tiene que estar presente en el aula, y no teorizarla en el vacío.
En cuanto a la pregunta por el lugar que se le da en las clases de literatura a la
escritura de exploración estética, podemos decir que es muy escaso. Será talvez porque
siempre se ha ligado la literatura al bien escribir gramatical y como un procedimiento de
creación artística tal como lo es la combinación de colores o formas en las clases de
plástica. La tarea de escribir no es fácil, por el contrario implica tantos o más procesos
mentales complejos que la lectura. Si naturalmente escribir presenta dificultades
cognitivas, cuánto más difícil será escribir textos ficcionales. La pregunta que surge es
si es posible enseñar a escribir textos literarios y para qué enseñarlos.
A la primera parte pregunta se responde desde los modelos cognitivos de
producción escrita como por ejemplo el modelo de Berertey y Sacrdamaglia, cuando
habla de transformar el conocimiento. Adherir a estos modelos es de antemano asumir
el proceso de escritura como una forma más de conocimiento. Para el proyecto que nos
ocupa, se asume esta postura en función de ligar la didáctica de la literatura con la
teoría literaria. Esto es enseñar los procedimientos constructivos de las obras literarias
propuestas pasando primero por los procesos de escritura de los mismos. Si el alumno
logra poner por escrito un procedimiento que conoce por su experiencia lectora, o por su
experiencia de vida, entonces habrá transformado un conocimiento.
En cuanto a la segunda parte de la pregunta, el objetivo final no es solamente
que escriba correctamente, sino que descubra los procesos de ficcionalización y los
procedimientos propios de un tipo de textos literarios. Siguiendo a Gianni Rodari “por
medio de las historias y los procedimientos fantásticos que las producen, nosotros

4
ayudamos a los niños a entrar en la realidad por la ventana, en vez de hacerlo por la
puerta”4. ¿Por qué no abordar un texto literario desde la escritura en lugar de la lectura?
Es un desafío interesante que amerita una disposición del docente diferente de las
tradicionales que relegaban la escritura literaria sólo a los dotados de un talento
especial. En este sentido algo de posible hay en el pensamiento simbolista de que
cualquiera puede escribir literatura. El modelo cognitivo de Flowers y Hayes es el que
guiará el proceso de escritura propuesto para el final del trabajo, pues incluye a grandes
rasgos los procesos de planificación, revisión, corrección y reescritura.

Justificación del corpus

Entendemos por corpus al conjunto de textos que servirán en esta ocasión para el
abordaje de algunos conceptos de teoría literaria, a partir del establecimiento de
principios constructivos de los textos. El factor cronológico sólo será tenido en cuenta
para que los alumnos tengan una noción de las distancias temporales entres una y otra
lectura, pero de ninguna manera será el eje a través del cual se las vincule.
La conformación del corpus para la presente propuesta tiene como objetivo el
estudio de dos principios constructivos comunes a las tres lecturas: las características
de la picaresca en primer lugar, y en la que se hará más hincapié y la autobiografía
en segundo lugar. La correlación histórica de este grupo de textos se establecerá a
partir del estudio de los procedimientos mencionados y de las evaluaciones ideológicas
que cada obra hace de su época. Desde la sociología se pretende entender qué rasgos
sociales históricos reflejan las obras, para poder comprender cómo funcionan en las
sociedades actuales los mismos motivos del pícaro.
Además se buscará que los alumnos trasladen a producciones escritas los
procedimientos constructivos mencionados: los rasgos de la picaresca y la
autobiografía.

Descripción de la unidad y situación del ciclo educativo

correspondiente

La unidad didáctica que se presenta a continuación pretende desarrollar el

motivo del pícaro en otras obras canónicas de la literatura universal y nacional. El punto
de partida será la novela de Graciela Montes “Casiperro del Hambre” desde la que se
propondrá un trabajo de análisis y comparación con “El Lazarillo de Tormes” y los
cantos 21 al 28 “Picardía”, de La Vuelta de Martín Fierro.
La presente unidad didáctica está planificada para alumnos de 1º
año del polimodal.
Competencias para Actividades* Procesos
la producción Cognitivos
Desarrollar Motivación para introducir Escucha activa
estrategias de “Casiperro del Hambre” y participación
acceso a la Cine en el aula de informática: respetuosa
producción (oral y adiovisionar fragmentos de la película Metacognición
escrita) de
4
BIBBÓ, Mónica La literatura es de entrada una práctica. La escritura y la literatura en las prácticas
docentes Revista Lulú Coquette Nª 2 Coordinador Gustavo Bombini

5
 exploración estética “La Dama y el Vagabundo. Imaginar
Renarrar como protagonista alguno de Relacionar
los episodios vistos. Abrir un documento Adecuación a la
de Word. Compartir con el grupo grande situación
las producciones Reflexionar acerca de comunicativa
las características del personaje, de la
narración autobiográfica y de sus Comparar
recursos. Inferenciar
Escuchar una canción y relacionar la Trasladar a
temática situaciones
Motivación para introducir nuevas
“Lazarillo de Tormes”
Técnica del Lazarillo adaptada (La
técnica del Lazarillo consiste en poner
en parejas a los alumnos. Uno de ellos
llevará los ojos vendados, el otro lo
guiará primero sólo con palabras, sin
tocarlo y en un segundo momento lo
guiará tocándolo sin hablarle. La
consigna es llevar al ciego a conocer el
mundo. El último momento del juego
consiste en conducir al ciego al centro del
lugar, los lazarillos se colocarán alrededor
formando un círculo y cada uno llamará a su
ciego, el que debe guiarse hasta él sólo
escuchando su voz.
Las reflexiones que permite hacer esta
estrategia son variadas. Pero lo que
surge con más asiduidad entre las
personas que juegan este juego es el
temor que genera ser conducido por
alguien a quien no siempre se le tiene
confianza. En las ocasiones en que se ha
puesto en práctica la técnica del
Lazarillo con adolescentes, surgen
Planificación y “picardías” por parte del Lazarillo,
traducción con dirigidas al ciego que hacen crecer en
desconlocación y este la desconfianza. El docente que
plurisignificación. guíe este juego debe estar muy atento
para evitar cualquier situación de riesgo
Reelaboración de la en que puedan ponerse los alumnos) Planificación:
mediación estilística Comentario escrito acerca de las Establecimiento
de la lengua para sensaciones y emociones de objetivos y
propiciar la escritura experimentadas en el papel de ciego y en del tema.
de exploración el papel de Lázaro. Compartir con el Generación de
estética grupo grande las producciones ideas.
Motivación para introducir el canto Organización
“Picardía” de Martín Fierro de las ideas:
Búsqueda de información acerca del esquematizar.
juego de la taba y el truco. Armado de Textualización

6
 partidas de taba (es conveniente Redactar un
conseguir una taba para que los alumnos borrador
conozcan un elemento largamente ligado apoyándose en
a nuestras tradiciones) y truco. lo planificado.
Narrción en 1º persona de la experiencia Revisión y
del juego consignando las trampas que corrección de
hicieron para ganar. borradores.
Reflexión acerca de las características de Comparar
la narracióin en 1º persona. Reflexión
sobre valores como la sinceridad la Analizar
honestidad Jerarquizar
ideas
Producción Trasladar a
situaciones
Escribir un cuento autobiográfico a nuevas
partir de la observación de la realidad.
(Escribir en soporte digital) Metacognición.
Corrección Reproducir
creativamente
Revisar, corregir y reescribir el cuento
Reunir y
organizar datos
Tomar
decisiones
Competencias para Actividades* Procesos
la compresión Cognitivos
Comprender textos Anticipaciones a partir del paratexto. Realizar
escritos con eficacia Lectura compartida* con interrupciones presupuestos de
y autonomía para esclarecer significados, lectura a partir
desambiguar vocabulario, reconstruir de la
Desarrollar sentidos, anticipar hechos, evaluar decodificación
estrategias de actitudes, etc.,de la novela “Casiperro de paratextos y
acceso a la lectura y del Hambre” de Graciela Montes, del su vinculación
recepción literaria: Tratado primero de “Lazarillo de a experiencias
Tormes” y del Canto XXI al XXVIII, previas.
o escucha atenta,
“Picardía” de Martín Fierro Relacionar
o reconocimiento de
Explicitación hipótesis, reformularlas, datos del
la desconlocación etc.… mientras la lectura va llevándose a contexto de
y de la cabo producción,
plurisignificación Conclusión de la lectura para identificar
y de los procesos Estrategias orales y escritas de particularidades
de recapitulación y recuperación de de la situación
ficcionalización sentidos comunicativa
Reconstruir oralmente el argumento Observar
Confirmar o reformular las hipótesis Imaginar
Develar la hechas a lo largo de la lectura. Interpretar
mediación estilística Reconstruir significados acerca de las
situaciones por las que pasa el Relacionar
de la lengua
(movimientos, ¿Cuál es la situación inicial del Analizar
escuelas, autores). personaje? ¿Qué cosa lo marca desde Postular el
el inicio y que hace prever su futuro? tema y la

7
 ¿Creen que estaba marcado por el intencionalidad
destino o podría haber elegido otro de lectura.
camino? ¿Quiénes creen que es el Desambigüació
responsable de la suerte de los n de los
personajes? Etc. significados
Estímulo de las emociones: desde estas y/o sentidos de
preguntas también es posible disparar las palabras
procesos mentales superiores como la
inferencia, comparación con realidad
inmediata y traslación a situaciones Establecer las
nuevas. Con el estímulo de estos principales
procesos además se estimulan las relaciones en
emociones F. que se va
Identificar los elementos constituyentes organizando el
de un novela (el grupo destinatario de desarrollo de
este proyecto ya ha leído algunas los contenidos.
novelas, por lo que esta actividad será de Jerarquizar la
sistematización de lo ya visto) información
Comprender textos para descubrir
de diferentes Reconocer la estructura de la novela y
compararla con otras novelas el esquema
sistemas semióticos lógico de
(Videos y canciones Observar tramas descriptivas de
ambientes y espacios por donde se organización;
mueven los personajes determinando
Observar características del narrador en información
1º persona central y
Leer reseña de la obra y datos periférica.
contextuales para entender las Formular
circunstancias en las que fue escrita la hipótesis
obra Buscar
Escribir una carta de Lázaro a Casiperro supuestos
contándole lo que él considera el final de Inferenciar
sus pesares. En la carta deben Comparar con
evidenciarse los sentimientos, realidad
pensamientos y evaluaciones de su Trasladar a
nueva situación, teniendo en cuenta el situaciones
final de la novela. nuevas
Metacognición.
Establecer relaciones con el género y la Formular
temática de las lecturas críticas
Reelaboración
y apropiación
del texto:
Utilizar la
comprensión
del texto
como punto de
partida para la
* Se propondrá a los alumnos la lectura de
algunos capítulos en casa propia
producción del

8
 alumno
presentación
multimedia

Expectativas de logro
Para la comprensión:
Comprender discursos (orales y escritos) relacionados con los distintos
contenidos de la modalidad, con la vida personal y social.

Ser lectores competentes, críticos y selectivos con capacidad de relacionar y

procesar información, para lograr solvencia en un mundo interconectado y
complejo, caracterizado por una alta densidad y extensión de información
heterogénea.

Para la producción
Ser productores competentes y creativos, es decir, capaces de producir textos
(orales y escritos), relacionados con los temas y problemas vinculados con los
distintos contenidos de la modalidad y con la vida personal y social.
Ejercer la palabra pública (oral y escrita) con rigor conceptual y solidez
argumentativa, utilizando adecuadamente los recursos expresivos, lingüísticos y
paralingüísticos.

Indicadores de logro para la producción de textos

Manifiesta interés y esfuerzo en comprender las ideas de los otros.

Respeta los turnos de participación.
Respeta los turnos de participación, al moderador y a las ideas ajenas;
argumentando las propias. En el texto se identifica claramente la adecuación
del tema y su intencionalidad de escritura, a la tipología elegida y sus posibles
lectores.
Puede expresar las ideas a redactar a través de algún tipo de registro escrito,
en un nivel proposicional y léxica
Determina del tipo de texto y el propósito de escritura.
Reconoce ideas principales y secundarias. Logra jerarquizar las ideas en
datos e informaciones centrales y periféricas.
Usa correctamente clases de oraciones según la actitud del hablante,
interrogativas, dubitativas, desiderativas, exhortativas o exclamativas.
Adecua el registro a la situación comunicativa.
Tiene en cuenta al receptor, al soporte, al tiempo y al espacio en que va a ser
leído el texto.
Ajusta la escritura a la tipología textual elegida, sus procedimientos y su
diagramación.
Respeta las estructuras canónicas del texto narrativo
Aplica los procedimientos de ficcionalización propios del género: describe los
ambientes, usa correctamente los tiempos verbales propios de la narración
autobiográfica

9
 Usa adecuadamente el punto de vista del narrador. Presenta correctamente a los
personajes
Demuestra unidad, orden, progresión y transición en el tratamiento del tópico;
recurriendo a estrategias como: descripción, seriación o secuencia
Organiza las ideas en una progresión temática, a efectos de garantizar la
continuidad.
Logra la progresión temática mediante mecanismos cohesivos, atendiendo a
una función específica del párrafo al que pertenecen dichas oraciones.
Mantiene el tema sin repetir la misma palabra.
Identifica y ordena ideas en un párrafo, manteniendo su cohesión entre párrafos
(uso correcto de conectores).
Usa correctamente la gramática oracional: usa incisos o subordinadas en
forma adecuada (uso de oraciones no muy extensas, no deja oraciones
incompletas, concuerda el sujeto con predicado,
Selecciona vocabulario y lo ubica en el segmento correcto del texto
(desambiguación). Adecuada relación semántica (uso del diccionario, de
sinonimias y antonimias).
Revisa lo escrito, evaluando los distintos niveles textuales.
Utiliza convenciones ortográficas y de puntuación, en forma correcta.
Replanifica lo revisado y corrige lo necesario.

Indicadores de logro para la comprensión de textos

Anticipa el tópico textual a partir de reconocer la superestructura que lo

sustenta, su diagramación espacio temporal y sus paratextos.
Identifica el momento histórico en que se produjo el texto (Cuándo: aspectos
sociales, políticos, culturales, económicos, etc.).
Identifica el autor y el rol social desde el que se escribe, sus sistemas de
creencias y valores (Quién)
Identifica las características que el autor asigna al lector potencial (A
quién)
Reconoce el soporte textual y el lugar de producción (Dónde)
Postula un supuesto acerca del tópico (¿Qué?) y la intencionalidad del autor al
escribir el texto (Para qué), a partir de los pasos anteriores.
Identifica la tipología textual y género
Relaciona una palabra desconocida a otras palabras de la oración o el párrafo
de que forma parte, y descubre el sentido en que se la está usando.
Reconoce la progresión temática que permite al autor garantizar la continuidad
en el desarrollo del tópico.
Reconoce proposiciones elaboradas por el autor en cada párrafo y logra
identificar el orden en que se presentan al desarrollar el tópico.
Transfiere la información adquirida a otros tipos de textos (escritos u
orales).
Responde cuestionarios estructurados o semiestructurados, en forma oral o
escrita, acerca de lo leído.
Reconoce procedimientos propios de la narrativa autobiográfica
Es capaz de reconocer y transferir procesos cognitivos propios de la
comprensión lectora a diversas situaciones comunicativas.

10
Fundamenta su propia valoración sobre la obra literaria
Analiza los recursos expresivos de la novela
Analiza y las acciones de los personajes
Reconoce los conflictos que aparecen en la obra

Objetivos didácticos

OBJETIVOS GENERALES
Potenciar y guiar a los alumnos hacia una autonomía lectora, para apreciar,
comentar e interpretar la literatura según su competencia literaria y su
sensibilidad

Valorar la lectura como espacio recreativo y creativo y como posibilidad de

comprender al hombre y al mundo.

Desarrollar estrategias de acceso a la producción escrita de exploración estética

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Observar y comparar rasgos de diferencia y semejanza entre los procedimientos

constructivos de las obras “Casiperro del Hambre”, “Lazarillo de Tormes” y
“Cantos 21 al 28 “Picardía”, de La Vuelta de Martín Fierro.”

Producir textos literarios conforme a los procedimientos constructivos de la

picaresca y la autobiografía

Contenidos implicados
Conceptuales
Lectura de obra completa: “Casiperro del Hambre”
Lectura de fragmento:
“Lazarillo de Tormes” Tratado primero, segundo y séptimo.
“Cantos 21 al 28 “Picardía” de La Vuelta de Martín Fierro

Producción de textos literarios y no literarios

Género autobiográfico y epistolar
La novela picaresca
La literatura gauchesca
Contextos de producción
La novela: estructuras, personajes, ambientes, simbolismos, proceso de
ficcionalización
Intertextualidad: la canción y el video. Relaciones intersistémicas
La argumentación: intencionalidad

Contenidos procedimentales

Escritura de textos de exploración estética

Reconstrucción del contexto de producción de las obras para poder entender las
evaluaciones sociales que hace la obra de la época

11
 Reconocimiento de los procesos de ficcionalización y recursos narrativos
Identificación de estructuras, personajes, ambientes, narradores y significados de
los picaresco
Lectura comprensiva y determinación de intencionalidades
Comparación de textos literarios picarescos de diferente épocas
Planificación, revisión y reescritura un texto autobiográfico picaresco
contextualizado en el aquí y el ahora
Expresión de la opinión con fundamentos sólidos
Manejo herramientas informáticas
Interacción con páginas de internet

Contenidos actitudinales
Valorar la lectura literaria como vehículo de placer y de conocimiento
Escuchar e interactuar respetuosamente
Demostrar compromiso y responsabilidad
Valorar a la informática como una herramienta que ayuda a la formación
personal

Estrategias didácticas
La dinámica de trabajo para la propuesta será la de taller literario-
informático. Esta forma de abordar la literatura implica trabajo en salón de clase y en
el laboratorio de informática, tanto de lectura como de escritura.
La adolescencia es una etapa en la que los jóvenes buscan expresarse
creativamente. Frente a esta necesidad es labor del docente propiciarle el ámbito
adecuado para que pueda canalizar sus inquietudes. La pertenencia a un taller
literario-informático puede ser para el adolescente el continente para experimentar
junto a otros adolescentes el hecho de expresar sentimientos y pensamientos
El taller se iniciará con una actividad de escritura donde los alumnos, pautas
y motivación mediante, puedan poner espontáneamente en funcionamiento los
recursos de la picaresca. El segundo momento del taller será el de la lectura . La
metodología propuesta, será la de la lectura compartida en el aula de la obra
completa. De esta manera el docente enseña el cómo se lee una obra, a la vez que el
alumno aprende que los escritores no obedecen las reglas de la linealidad, por el
contrario, permanentemente ponen obstáculos que como lectores debemos saltar.
Pero esta gimnasia se enseña y se aprende.
Una vez hechas las lecturas de las obras se analizarán algunos aspectos
literarios en cada una y se hará un trabajo más profundo de comparación de los
procedimientos y temática tratada en las obras. Una vez hecho este trabajo se
estimularán procesos mentales superiores como los de trasladar a la realidad
inmediata y elaborar conclusiones. El traslado a la realidad inmediata se propondrá a
través de la observación de los “pícaros” que deambulan por nuestra ciudad y “hacer
como si”, ponerse en el lugar del otros y producir un texto autobiográfico de
exploración estética

12
 A las actividades de producción escrita propuestas en las instancias
anteriores no se aplicarán estrategias de corrección por tanto no fueron pensadas con
el fin último de la producción, sino como estrategias de reconocimiento del
procedimiento constructivo de las obras.
La producción final del cuento servirá como evaluación de los
procedimientos constructores de las obras leídas: las características de la picaresca y
el relato autobiográfico.

Evaluación
-Proceso: seguimiento del trabajo en clase, lecturas, cumplimiento con las
tareas en tiempo y forma, predisposición a la tarea, responsabilidad,
-Presentación creativa de una carpeta digital o impresa con todos los trabajos
de producción realizados y los trabajos con las actividades de comprensión.
-Producción de un cuento autobiográfico y picaresco

Bibliografía

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La vida de Lazarillo de Tormes Y de sus fortunas y adversidades

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