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Asesor: Bairon Jaramillo Valencia, Magíster (MSc) en Educación con Especialidad en Educación
Superior
Resumen ........................................................................................................................................... 7
Abstract ............................................................................................................................................ 8
Introducción ..................................................................................................................................... 9
1 Justificación ................................................................................................................................. 13
2 Objetivos ..................................................................................................................................... 14
3 Antecedentes ............................................................................................................................... 15
5 Metodología ................................................................................................................................ 33
7 Conclusiones ............................................................................................................................... 51
8 Recomendaciones ........................................................................................................................ 53
Referencias ..................................................................................................................................... 54
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN MICRO-CURRICULAR COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO… 5
Lista de tablas
Lista de figuras
Figura 1. Desempeño por niveles en el componente de inglés en la Prueba Saber 11° - I.E. CEFA,
entre el 2014 a 2017 …………………………………………………………………................10
Resumen
Abstract
Introducción
De acuerdo con los resultados del componente de inglés de las pruebas saber 11°, las
estudiantes de este grado alcanzaron, en promedio, tan solo 55 puntos de 100 posibles en el año
2016 y 59.63 en el año 2017 (ICFES, 2018), 55.34 en el 2018 y 52 en el 2019, lo que corresponde
a un nivel de desempeño A1. Estos resultados tienen coherencia con la problemática mencionada
en el Proyecto de Acuerdo Plan de Desarrollo Medellín Cuenta con Vos 2016 - 2019, en su
dimensión estratégica, educación de calidad y empleo para vos: “bajos niveles alcanzados en
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Figura 1. Desempeño por niveles en el componente de inglés en la Prueba Saber 11° - I. E. CEFA,
entre el 2014 a 2017.
Nota: Colombia Bilingüe, (2020).
institucional, pero en ninguno de los dos se evidencia un proceso democrático y participativo para
su formulación; y como consecuencia, no hay apropiación del mismo por parte de la comunidad
educativa en general (directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia). A pesar de
que algunos de sus docentes han sido diagnosticados según su nivel de competencia comunicativa,
ninguno cuenta con una certificación internacional de dos años de vigencia. El número de
estudiantes es demasiado amplio, y al interior de cada aula de clases se evidencian distintos niveles
de competencia comunicativa en inglés, en gran parte, debido a que provienen de distintas
instituciones educativas de la ciudad, de otros municipios, y algunas pocas de otros países; lo
anterior, se hace más evidente en los grados superiores, ya que la institución sólo ofrecía educación
en los grados décimo y undécimo hasta hace, tan solo cinco años.
1 Justificación
2 Objetivos
Valorar los efectos del diseño e implementación micro-curricular como una estrategia de
desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés, para estudiantes del grado
undécimo, de la I.E. CEFA, en la ciudad de Medellín, Antioquia, Colombia.
3 Antecedentes
Otra investigación internacional, pero esta vez dentro del continente americano, llevada a
cabo en Cuba, suscita la relevancia de los elementos y características de la didáctica general,
decisivos en el alcance de las metas de aprendizaje, las cuales, asociadas al desempeño del profesor
de lengua extranjera: inglés, se instauran como los documentos oficiales publicados por el
Ministerio de Educación de Cuba. Dicha investigación, pretendió exponer e ilustrar la ejecución
contextualizada de los elementos y características anteriormente mencionadas, a la luz de la
rigurosidad científica. En referencia a ello, Linares (2017), establece:
Por otro lado, una investigación mexicana, realizada en el año 2015, analizó la presencia
del proceso de enseñanza del inglés al interior de los planes de estudio de las normales superiores
mexicanas, las cuales se han encargado de la instrucción de docentes de educación básica. Para
ello, se llevó a cabo un rastreo de información de dichos planes para registrar la dinámica
progresiva del aprendizaje de la lengua extranjera, a través de la historia de las escuelas normales
superiores en México. En referencia a ello, Mancilla (2015), propone:
sociolingüísticos, identificando, además, el uso visible y literal de aspectos culturales, tales como,
tradiciones, celebraciones y festividades. Sin embargo, en las observaciones de clase, se detectan
mediaciones docentes en aspectos socioculturales invisibles o menos literales. Adicionalmente, se
sugiere la formulación de planes curriculares en donde se fomenten, de manera explícita, aspectos
sociolingüísticos e interculturales al servicio del desarrollo de la competencia lingüística.
Otra investigación llevada a cabo en el municipio de Chía, en el año 2016, tuvo como
objetivo determinar la contribución de la didáctica del proceso de aprendizaje para el desarrollo de
la competencias comunicativa en Inglés, mediado por las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación en colegios públicos de en Bogotá. Para ello, se planteó el diseño de un escenario
virtual de Aprendizaje que favoreció el aprendizaje de la lengua extranjera. Al respecto Gómez y
Mateus (2016), plantean:
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investigación, son estos factores los que más intervienen tanto en la adquisición de
un nuevo idioma como en las prácticas de resistencia. Al conocer esos factores se
podría disminuir el impacto negativo relacionado con el nuevo código y así, sería
posible llegar a los estudiantes con unas herramientas didácticas que permitan el
acercamiento al nuevo idioma de una manera más efectiva y apropiada para ellos
según su contexto (p. 123).
Por otra parte, una investigación llevada a cabo en Medellín, Antioquia en el año 2019,
implemento una propuesta de integración curricular con el objetivo de desarrollar la competencia
comunicativa en niños de primaria. Con ese propósito, se efectuaron encuestas a docentes y
estudiantes, una revisión de documentos oficiales nacionales, planes de área y actas de comisión
de evaluación y promoción, al igual que una observación no participativa de clases. En cuanto a
ello, Hernández y Hoyos (2019), suscitan:
En consonancia con lo anterior, en el año 2017 también se llevó a cabo otra investigación,
pero esta vez en el municipio de Bello, Antioquia. Su objetivo principal fue identificar las
experiencias comunicativas emergentes en el salón de clases, entre el docente y sus estudiantes.
Para ello, se implementaron las técnicas de grupo focal, entrevista y observación no participante.
Acerca de ello, García (2017) sustenta:
Una visión del proceso de enseñanza como aquello que debe convertir los
aprendizajes de los estudiantes, en algo que dé mayor sentido para sí mismo y su
entorno, que privilegie el hacer como forma de acceder al aprendizaje, rompa con
modelos que anteponen la transmisión de información; orientando sesiones de clase
dinámicas, motivadoras, participativas, innovadoras (p. 81).
Para cerrar, los resultados de esta investigación permiten concluir que —a nivel micro-
curricular, en relación con la práctica de aula— se evidencia la necesidad de implementar
estrategias de desarrollo de competencias comunicativas diferenciadas de las concepciones
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4 Marco teórico
En este apartado se hará un recorrido por los conceptos más relevantes para esta
investigación, empezando por la definición de ‘Micro-currículo’ y terminando con la de
competencia comunicativa. Para llegar a la conceptualización de micro-currículo, se abordarán los
diferentes niveles de concreción del currículo, empezando por el macrocurrículo y el
mesocurrículo. Por otra parte, la definición de competencia comunicativa requiere ilustrar los
conceptos competencia, lengua, lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados
y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las
disposiciones legales vigentes (Colombia. Congreso de la República, 1994, art. 79).
Con base en este concepto, es claro entonces, que en este contexto, el plan de estudios, no
solo no es sinónimo de currículo, sino que hace parte del mismo. Adicionalmente, aporta a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local; el currículo
es más que un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos dentro
del proceso de formativo, porque responde a intereses, no sólo educativos, sino sociales y políticos,
toda vez que favorece la cimentación de cultura dentro de los planes nacionales del colectivo social
que se anhela erigir.
qué, para qué y cómo educar, en el contexto del proyecto de sociedad que se aspira
construir (Meléndez, 2015, p. 55).
Ahora, teniendo claro que el currículo es más que el plan de estudios y una lista de
elementos, —que conjugados favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que es un pilar
en la construcción de la cultura dentro de un contexto específico de una nación— se evidencia, que
al interior del mismo, subyacen una serie de categorías o niveles de especificidad o concreción. Por
ejemplo, las nociones de un diseño curricular, apuntan a un “proceso a través del cual se logran
establecer las relaciones entre las necesidades sociales, la escuela y el currículo” (Acosta & Queipo,
2017, p. 2); “una propuesta curricular es un planteamiento de diversos elementos que favorecen el
aprendizaje. Pertenece al tercer nivel de concreción, el cual contiene objetivos, estrategias,
recursos, evaluación; elementos que van a guiar al docente en su labor” (Esparza, 2017, p.15).
Figura 2. Niveles de
concreción curricular en el
contexto de la enseñanza de
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es el docente, pero este último busca resolver las inquietudes propias del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En relación a ello, González (2012) suscita:
El diseño micro-curricular busca responder las preguntas propias del proceso de educación:
qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué, inquietudes que a la luz del contexto
educativo colombiano, se relacionan con: metas, DBA, objetivos, logros, estándares, competencias,
indicadores de desempeño, contenidos, estrategias metodológicas, recursos e instrumentos de
evaluación y mejoramiento.
analiza el desarrollo de competencias en el escenario del aula y las interacciones que allí ocurren”
(Quesada, 2018, p. 25).
Para definir competencia comunicativa, se debe partir primero del término competencia,
que para los efectos de esta investigación se definirá como lo plantea el MEN (2006b); el
acumulado de saberes, aprendizajes, habilidades y rasgos particulares que facilitan al individuo
llevar a cabo acciones dentro de un escenario específico. En pocas palabras, saber, ser y hacer en
un contexto.
de evaluación, planeación y ejecución; para alcanzar una meta comunicativa en un escenario social
especifico. Acerca de ello, Marín (1997) sugiere:
Es ahora más claro que la competencia comunicativa va mucho más allá de la suma de las
competencias lingüísticas, discursivas y funcionales, toda vez que median e intervienen factores
psicológicos, sociales y culturales. Como derivación o consecuencia, cimenta bases en la
construcción de la sociedad, coexistencia y cohabitar. En cuanto a ello, Bermúdez y González
(2011), plantean:
La competencia comunicativa toma un valor aún más relevante e importante que el derivado
y consecuente de las funciones lingüísticas, discursivas y funcionales en virtud de su rol o papel en
la construcción del entramado de los hilos personales y grupales del manto social; la coexistencia
y el cohabitar demandan la interposición, intervención y conciliación de una interlocución sinérgica
y asertiva.
la lengua materna representa la primera lengua adquirida o la más usada por una persona, mientras
que la segunda lengua es aquella que cuenta con “reconocimiento oficial o una función reconocida
dentro de un país” (Stern, 1983, p. 16), como lo es el español o castellano para los miembros de
comunidades indígenas dentro del territorio nacional, mientras que, ‘lengua extranjera’ se entiende
como la que no se practica de manera frecuente, regular u oficial dentro de un país; por ejemplo,
francés y portugués en Colombia. De esta manera, se ilustra que en el contexto en el que se
desarrolla esta investigación, se debe entender el inglés como una lengua extranjera:
Tabla 1.
Lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.
______________________________________________________________________________________________
Lengua Definición
___________________________________________________________________________________________
La lengua extranjera hace muchos años que ha dejado de ser una característica única
de las altas sociedades, para ser una asignatura de obligado cumplimiento, y el
vínculo entre las diferentes sociedades. Hace algunos años, no todo el mundo se
encontraba en la necesidad de viajar ni de trabajar con gente de fuera de su país, por
lo que no tenían la necesidad de aprender a hablar inglés ni los medios para hacerlo
(Rico, 2017, p. 7).
El hecho que un país como Colombia incluya la enseñanza del inglés como lengua
extranjera —en los diferentes niveles educativos— tiene diversos enfoques, pues si bien el ideal
sería pensar en el bienestar académico y desarrollo personal de cada individuo formado en
instituciones educativas, la realidad es que todo parece tener más cariz mercantil, en aras de
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potenciar el turismo, dinamizar el comercio con otros países y concretar tratados bilaterales
(Arrubla, Ramírez & Valencia, 2016).
En Colombia, al parecer por voluntad, es común escuchar a las personas referirse al inglés
como segunda lengua, un acto que puede estar abocado más hacia el anhelo que a la realidad,
puesto que hoy por hoy las políticas gubernamentales para la enseñanza de este idioma en las aulas
han trazado metas que difícilmente se están alcanzando con base a los cronogramas establecidos;
por consiguiente, este tipo de inconexiones con la realidad educativa refleja el marcado
direccionamiento empresarial que los funcionarios del MEN han dado a algunas políticas
educativas en los últimos años; donde se exige mucho pero no se dan garantías procedimentales
para cumplir con eso que se exige (Valencia, Quintero & Ramírez, 2017).
Así pues, es menester aclarar que la lengua extranjera no tiene ese rasgo tan generalizado
que puede ser percibido en una segunda lengua; una lengua extranjera es usada para fines
específicos y se pone de manifiesto en contextos definidos; es decir, la escuela, el colegio, la
universidad, centros de idiomas, aeropuertos, algunos locales afincados al comercio, etcétera.
Asimismo, Preabianca (2017) determina lo siguiente:
5 Metodología
representativa de 26 estudiantes con características similares: mujeres del grado undécimo, entre
los dieciséis y diecinueve años de edad, provenientes de distintos barrios, municipios y estratos
socioeconómicos. Dicha cifra fue calculada con base a un nivel de confianza del 90% y un margen
de error de 10%; según López (2004) el margen de error puede ser entre 2 y 10%; a menor margen
de error, mayor confiabilidad. La ventaja fundamental de la muestra probabilística, es el hecho de
que permite calcular la medida, magnitud o proporción de error en nuestras y de confiabilidad,
necesario para la investigación. Es así como el análisis e interpretación de una muestra posibilita
inferir, extrapolar o reflexionar, discutir y concluir de manera generalizada respecto a la población
objeto de estudio con un significativo grado de certeza (Dieterich, 1996).
parte, la entrevista es una técnica que invita al dialogo, facilita y permite la comunicación entre el
entrevistador y el entrevistado o grupo de entrevistados. Es una “técnica orientada a obtener
información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de
los informantes en relación a la situación investigada” (Folgueiras, 2009, p. 19). Para ilustrar lo
anteriormente establecido, se presenta la siguiente tabla:
Tabla 2.
Técnicas de recolección de información.
______________________________________________________________________________
A continuación, se presentan los resultados de este estudio, luego de haber aplicado las
técnicas de recogida, prosiguiendo con la debida recolección, codificación y análisis de lo
encontrado. A su vez, se resalta aquello más relevante, redundante y concluyente de la presente
investigación, en relación al alcance de cada uno de los objetivos específicos planteados, haciendo
énfasis en las categorías de investigación: competencia comunicativa y micro-currículo.
El elemento más sobresaliente del análisis del Plan de Área de Humanidades (conformada
por las asignaturas de Lengua Castellana y Lengua Extranjera: Inglés), se relaciona,
particularmente, con el hecho que remite al Modelo Pedagógico Institucional. Este se denomina
Didáctico Operativo e incluye las fases o momentos (vivencias, documentación,
conceptualización, ampliación y aplicación). Una breve descripción de cada uno de ellos se
evidencia en la siguiente tabla:
Tabla 3.
Modelo Pedagógico Institucional
Tabla 4.
Etapas del TBL.
Etapa Característica Ejemplo
El docente presenta un contexto para la Presenta un modelo previo o
Antes dela tarea tarea y busca obtener la atención de sus material autentico relacionado
estudiantes. con la tarea.
Actividades de vocabulario,
Se promueve la comunicación mediante
gramática, lectura, escritura y
Durante la tarea el desarrollo de actividades secuenciales
actividades integradoras como
y trabajo en equipo.
producción de audiovisuales.
El docente atiende situaciones
Retroalimentación y evaluación
Después de la tarea emergentes durante el desarrollo de la
formativa.
tarea.
Nota: Características y ejemplos de las distintas fases del TBL. Elaboración propia.
De esta manera, habiendo ya ilustrado algunas de las características generales del TBL, es
posible presentar una equivalencia entre este enfoque y el Modelo Pedagógico institucional de la
I.E. CEFA, del que antes se mencionó podría interpretarse como una camisa de fuerza. Ahora,
ambos se despliegan como esquemas que no necesariamente riñen el uno con el otro o se excluyen
mutuamente:
Tabla 5.
Equivalencia entre el Modelo Pedagógico Institucional y el TBL.
Conceptualización
Durante la tarea
Ampliación
Aplicación Durante y después de la tarea.
Nota: Equivalentes los las fases o momentos del Modelo Pedagógico Institucional y el TBL. Elaboración propia.
Uno de los aspectos que sobresalen del TBL es el trabajo en equipo. Según López (2019),
al hablar de trabajo en equipo, se hace referencia a los procesos y procedimientos implementados
por dos o más personas para alcanzar un objetivo común, en los que intervienen elementos tales
como: confianza, comunicación, apoyo, atención a las diferencias, liderazgo, eficiencia y
creatividad, entre otros.
Para describir la manera en que las estudiantes del grado undécimo de la I. E. CEFA
respondieron a la propuesta micro-curricular implementada durante la fase de recolección de
información de esta investigación, se implementó una entrevista semi-estructurada a una muestra
de estudiantes. En referencia al trabajo en equipo, una de las unidades de análisis manifestó:
Varias cabezas piensan mejor que una y cuando alguna no entiende lo que hay que
hacer, otra lo puede hacer, tratando de entender que todas somos diferentes y
respetando la opinión de cada una. Además es bueno trabajar con personas con las
que uno se entiende, porque hay buena comunicación (Estudiante entrevistada 5,
comunicación personal, 9 de octubre de 2020).
Al respecto, otra participante expresa lo siguiente: “En el segundo periodo se trabajó mucho
en equipo, por lo tanto, lo más importante para entendernos entre nosotras y con el profe fue
escucharnos, dialogar, atender acuerdos y distintas posibilidades. La verdad, todo fue muy
asertivo” (Estudiante entrevistada 14, comunicación personal, 13 de octubre de 2020). En este
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orden de ideas, otra estudiante aseveró: “Trabajar en equipo, y de la forma así dinámica como lo
estamos haciendo, nos ayuda a aprender también entre nosotras y verificar si lo que la una entendió
coincide con lo que la otra captó” (Estudiante entrevistada 15, comunicación personal, 9 de octubre
de 2020). Este aporte refuerza la relación entre el trabajo en equipo y el desarrollo de la
competencia comunicativa; y de esta manera, se reitera que el TBL favorece el desarrollo de la
competencia comunicativa, entendida como un concepto que va más allá de la esfera lingüística:
léxico, sintaxis y fonología (ver tabla 6); a pesar que normalmente, de forma básica se le asocia a
la compresión y producción de lenguaje oral y escrito, cuando en realidad incluye también
componentes sociolingüísticos, pragmáticos y estratégicos. Al respecto, una de las participantes
aseveró:
La forma en cómo cada una aprende también ayuda a crear nuevas formas para todas
las del grupo aprender también; y lo que más rescato de esta nueva forma de trabajo
es que nos permite conocernos mejor, no solo como compañeras de estudio, sino
como amigas que trabajan en equipo (Estudiante entrevistada 2, comunicación
personal, 9 de octubre de 2020).
A lo anterior, otra estudiante agrego: “Como estamos aprendiendo el inglés ahora, se nota
un cambio porque es comparar entre nosotras, y es un inglés real, más allá del de los libros. No
estoy diciendo que la información de los libros no sea útil…” (Estudiante entrevistada 7,
comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Consecuentemente, otra puntualiza en lo siguiente:
“Lo que más valoro de la nueva metodología es que nos permite investigar y realizar por nuestra
cuenta, el profesor siempre está guiándonos, pero no nos dice netamente cómo hacerlo, eso ya lo
decidimos nosotras en grupo” (Estudiante entrevistada 16, comunicación personal, 9 de octubre de
2020). Sobre los testimonios de las unidades de análisis, se valora el hecho que ellas perciben los
demás aspectos lingüísticos en relación con el correspondiente escenario o contexto social, formas
lingüísticas y funcionales en situaciones comunicativas reales y funciones de evaluación,
planeación y ejecución en relación con los métodos apropiados o más efectivos; lo anterior, con el
fin de lograr una meta comunicativa específica. En otros términos, aquellos que le convierten en
una herramienta de construcción de tejido social (de Oca et al., 2015).
Tabla 6.
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Competencia lingüística.
Con base a lo anterior, se ha visto que esta implementación del TBL ha traído beneficios en
cuanto a dinámicas de enseñanza-aprendizaje se refiere, y es algo que han percibido y vivido las
participantes de este estudio. A continuación, se darán a conocer algunos hallazgos sobre otra de
las categorías fundantes de esta investigación.
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN MICRO-CURRICULAR COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO… 43
Para describir la manera en que las estudiantes del grado undécimo de la I. E. CEFA
respondieron a la propuesta micro-curricular —implementada durante la fase de recolección de
información de esta investigación— se aplicó, además de la entrevista semi-estructurada
mencionada anteriormente, una observación no participativa. Acto continuo, se ilustra su resultado
y respectivo análisis.
Tabla 7.
Actividades observadas – Observación no participante.
Leyenda de Componentes
Componente Observado 1) Las estudiantes demuestran atención a la explicación del docente.
Componente Observado 2) Las estudiantes comprenden cuando el docente se comunica con ellas en lengua
extranjera: inglés.
Componente Observado 3) Las estudiantes comprenden al comunicarse entre ellas mismas utilizando lengua
extranjera: inglés.
Componente Observado 4) Las estudiantes siguen las instrucciones del docente.
Componente Observado 5) Las estudiantes participan activamente en el desarrollo de la clase.
En la gráfica anterior, se observa una constante entre los componentes uno a cinco,
relacionados directamente con la comprensión y producción de lenguaje oral y escrito en lengua
extranjera: inglés; es decir, con el aspecto lingüístico de la competencia comunicativa: léxico,
sintaxis y fonología. Es posible interpretar dicha tendencia como positiva y significativa, teniendo
en cuenta que los aspectos anteriormente mencionados son los comúnmente asociados al desarrollo
de la competencia objeto de estudio, pero sobre todo teniendo en cuenta el componente actitudinal,
reflejado por parte de las estudiantes en relación a la propuesta micro-curricular implementada
durante esta investigación.
Las actividades que entiendo, esas son las que obtienen toda mi intención, como lo
ha sido el taller que hemos venido trabajando este segundo periodo; algunas de las
actividades que vienen dentro de ella las entiendo. Cuando no las entiendo, lo hago
como creí entenderlo y espero el documento de la explicación del profesor para
poder rectificar en que me equivoque y así voy siendo consciente en que debo ir
mejorando (Estudiante entrevistada 7, comunicación personal, 9 de octubre de
2020).
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Al respecto, otra estudiante afirmó: “Realmente, desde que empezamos con el tema de Our
Ideal Word, todas sus actividades han podido lograr absolutamente toda mi atención” (Estudiante
entrevistada 12, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). Al igual que esta participante, de
manera generalizada, otras expresan y ratifican sobre el contenido, actividades, instrucciones y
trabajo en equipo como factores que influyen en su atención durante las clases: “Yo pienso que la
atención tiene que ver con si algo gusta o no, y precisamente la forma como estamos trabajando
ahora gusta más, pues a mí personalmente, y eso hace que uno preste más atención” (Estudiante
entrevistada 25, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).
Yo soy de las que siempre pregunto y pido aclaraciones sobre lo que veo en clase,
y más ahora que el profe nos envía estas actividades con las pautas antes de la clase
en sí; también uno llega más preparada y tiene en la mente más o menos idea de
cómo trabajar (Estudiante entrevistada 16, comunicación personal, 9 de octubre de
2020).
Asimismo, otra de las unidades de análisis aclaró lo siguiente: “Muchos profesores de otros
cursos nos mandan material al correo, pero uno no sabe muy bien qué hacer precisamente, si leerlo
o hacer un taller, etc. Ahora con este trabajo en inglés, vemos que hay claridad sobre eso”
(Estudiante entrevistada 19, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).
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Mientras que otra de las estudiantes agregó: “En primer paso, el profe nos recomienda estar súper
atentas a la plataforma y estar en contacto con la monitora. Después de subir la guía, nos cita a un
encuentro virtual donde explica paso a paso cada una de instrucciones” (Estudiante entrevistada
17, comunicación personal, 9 de octubre de 2020). De modo similar, otra de las unidades de análisis
agregó: “luego de haber explicado, el profe nos pregunta nuestras inquietudes, da instrucciones de
cómo deben ir algunos de sus videos, fechas de entrega e instrucciones importantes para un
excelente trabajo” (Estudiante entrevistada 17, comunicación personal, 9 de octubre de 2020).
Figura 5.
Observación no participativa. Componentes 6 a 11.
Nota: Fuente elaboración propia.
Tabla 8.
Actividades observadas – Observación no participante.
Leyenda de Componentes
Componente Observado 6) Las estudiantes comprenden las lecturas trabajadas en clase en segunda lengua: inglés.
Componente Observado 7) Las estudiantes hacen preguntas sobre los tópicos trabajados en clase.
Componente Observado 8) Las estudiantes solicitan aclaraciones sobre los tópicos trabajados en clase.
Componente Observado 9) Las estudiantes escriben textos en segunda lengua: inglés.
Componente Observado 10) Las estudiantes hacen aclaraciones de dudas temáticas de la clase entre ellas mismas.
Componente Observado 11) Las estudiantes se expresan oralmente utilizando lengua extranjera: inglés
Por otra parte, el componente 6 obtuvo una valoración de 4 durante la observación. Es decir,
se observó con frecuencia que las estudiantes comprendieron las lecturas en lengua extranjera:
inglés trabajadas en clase. Este componente se relacionan con la comprensión de lenguaje escrito,
que hacen parte de la esfera lingüística: léxico, sintaxis y fonología.
secuenciales lógicas hasta llegar a la elaboración de un producto o entregable final, reflejo del
alcance de un objetivo comunicativo específico (Barturén, 2019).
Por otro lado, el componente 10 obtuvo una valoración de 2, el resultado más bajo en el
formato de observación. Es decir, se observó muy pocas veces que las estudiantes hicieran
aclaraciones sobre dudas temáticas de la clase:
A pesar de la pandemia por lo del COVID-19, hemos continuado las clases de forma
virtual, utilizamos herramientas sincrónicas y también una plataforma. Todo lo de
la clase ha sido muy claro, y lo poco que no entendemos, el docente no los aclara en
las clases o por la misma plataforma (Estudiante entrevistada 22, comunicación
personal, 19 de octubre de 2020).
De esto, otra estudiante agregó: “De las pocas veces que pedimos aclarar dudas es más bien
de un ejercicio que nos equivocamos en la escritura o algo que no pronunciamos correctamente”
(Estudiante entrevistada 23, comunicación personal, 19 de octubre de 2020). Asimismo, con base
en las observaciones registradas por el docente investigador, es posible interpretar que la causa de
ello puede estar relacionado con el hecho que en la modalidad o escenario educativo convencional
presencial hubiese sido más fácil o sencillo, pertinente y eficaz observar y evidenciar las dinámicas
e interacciones de las estudiantes, para así detectar o identificar los protocolos o procesos de
conversación o diálogo, negociación y posibles aclaraciones entre ellas mismas, específicamente
de dudas temáticas de la clase emergentes durante el desarrollo de la misma.
Por consiguiente, cuando se preguntó durante las entrevistas cuáles de las actividades vistas
en clase promovieron su participación, la respuesta generalizada involucraba el trabajo en equipo,
cuyas bondades ya se han abordado durante este análisis, pero que ahora se re-significa en relación
al concepto de participación. En consonancia, algunas estudiantes manifestaron su punto de vista
desde otra perspectiva. Por ejemplo, una de las participantes respondió: “Participo mucho cuando
hay actividades de comprensión lectora, porque se me facilita mucho el manejo del inglés de forma
escrita. Es entonces que siento mucha confianza al participar” (Estudiante entrevistada 2,
comunicación personal, 19 de octubre de 2020). Mientras que otra estudiante expresó: “Cuando las
actividades suelen llevar un poco más de creatividad; me encanta todo lo que tiene que ver con el
arte por lo que con el logo, por ejemplo, amé participar en esa actividad y hacerla con mis amigas”
(Estudiante entrevistada 15, comunicación personal, 19 de octubre de 2020).
Gracias al ambiente que aporta la clase nos permite tener mucha confianza a la hora
de intervenir, ya que sabemos que así nos equivoquemos el profesor nos dará una
corrección o respuesta clara de las cosas y esto siempre ayuda que la clase sea más
didáctica y cargada confianza (Estudiante entrevistada 17, comunicación personal,
19 de octubre de 2020).
De igual forma, otra estudiante expresó: “Opino que, a pesar de que estar en un ambiente de
virtualidad, se genera esa confianza para preguntar por parte de algunas estudiantes ciertas dudas
o inquietudes que se tiene frente al tema” (Estudiante entrevistada 18, comunicación personal, 19
de octubre de 2020).
En todas las actividades existe esa confianza, ya sea dentro del aula virtual o a través
del correo, el profesor siempre atiende nuestras inquietudes y lo más importantes es
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN MICRO-CURRICULAR COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO… 51
que no nos da miedo preguntar, porque sabemos que vamos a encontrar una buena
respuesta o explicación (Estudiante entrevistada 19, comunicación personal, 19 de
octubre de 2020).
De igual forma, otra estudiante agregó: “En las clases, el profesor siempre trata de que nos
sintamos cómodas, que participemos sin importar si nos equivocamos. Si no entendemos algo nos
explica” (Estudiante entrevistada 21, comunicación personal, 19 de octubre de 2020). De las
respuestas resultantes de la entrevista semi-estructurada, provistas por las participantes en relación
a las tres preguntas anteriores, es posible interpretar que hay una correspondencia o relación directa
entre el trabajo en equipo, el diseño e implementación de actividades curriculares inclusivas, la
promoción de un ambiente aprendizaje en el que predomina la confianza y el deseo o voluntad de
participación por parte de las estudiantes.
7 Conclusiones
cuenta, además, la longitud de las mismas (Cardenas & Posso, 2016). De modo similar, la
producción de lenguaje oral y escrito en lengua extranjera: inglés —en lo concerniente a la
competencia comunicativa— se relaciona directamente con el componente de participación, el cual
fue reiterativamente asociado por las estudiantes a la claridad en las instrucciones, a la promoción
de un ambiente de aprendizaje en el que prevalece la confianza y al trabajo en equipo.
8 Recomendaciones
El desarrollo de esta investigación expone y hace visible una problemática que a su vez se
convierte en un elemento determinante para la reflexión y quehacer pedagógico, por lo que se
recomienda socializar los resultados a nivel institucional y de la comunidad educativa en general,
al igual que buscar y promover escenarios para que otras instancias (Colombia Bilingüe, Secretaría
de Educación de Medellín, Medellín Multilingüe, Centro de Innovación del Maestro, etc.) e
instituciones educativas públicas nacionales y sus correspondientes actores, le tomen como
referente.
Por otra parte, con base al análisis de los resultados —producto de la implementación de
las técnicas e instrumentos de recolección de información— es pertinente llevar a cabo
investigaciones encaminadas a determinar los efectos y la implementación del aprendizaje basado
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en tareas, con el fin de promover la inclusión y el trabajo en equipo en los escolares. De este modo,
se podrá desarrollar de la competencia comunicativa en lengua extranjera: inglés en el contexto de
instituciones educativas públicas colombianas.
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