Resumen de Sociología de la Educación

Eje 1
Giddens: Cap. 1 “¿Qué es la sociología?” En Sociología. Editorial: Alianza. Madrid. 1998.
1. ¿Qué es la sociología?

SOCIOLOGÍA es el estudio de la vida social humana, de los grupos y sociedades. El ámbito

de la sociología es extremadamente amplio y va desde el análisis de los
encuentros efímeros entre individuos en la calle hasta la investigación de procesos sociales
globales. Tenemos posibilidad para controlar nuestro destino y mejorar nuestras vidas, cosa
harto inimaginable para generaciones anteriores
El ámbito de la sociología: un primer ejemplo
Idea del amor romántico > no se extendió en Occidente hasta fecha bastante reciente y ni siquiera ha
existido en la mayoría de las otras culturas.
Solo en los tiempos modernos se ha considerado que el amor y la sexualidad estén íntimamente ligados.
Europa medieval > casi nadie se casaba por amor. Hombres y mujeres se casaban principalmente para
mantener la propiedad de los bienes familiares o para criar hijos que trabajaran en sus granjas. A veces
la gente tenía otras relaciones sexuales al margen del matrimonio. El amor romántico se consideraba en
el mejor de los cosas una debilidad y en el peor una especie de enfermedad.
El amor romántico > no puede considerarse como parte intrínseca de la vida humana, sino que esta
concepción es fruto de muy diversas influencias sociales e históricas, que son el objeto de estudio de los
sociólogos.
La sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué
somos, cómo somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos enseña que lo que
consideramos natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las “cosas dadas” de
nuestra vida están influidas por fuerzas históricas y sociales. Para el enfoque sociológico es
fundamental comprender de qué forma sutil, aunque compleja y profunda, la vida individual refleja
las experiencias sociales.

El desarrollo de un punto de vista sociológico

Aprender a pensar sociológicamente, usar un enfoque más amplio significa cultivar la imaginación.
Estudiar sociología no puede ser un proceso rutinario de adquisición de conocimiento. Un sociólogo es
alguien capaz de liberarse de la inmediatez de las circunstancias personales para poner las cosas en un
contexto más amplio. (Wright Mills)
Nos pide que seamos capaces de pensar
IMAGINACIÓN
SOCIOLÓGICA
distanciándonos de las rutinas familiares de nuestras
vidas cotidianas, para poder verlas como si fueran algo
nuevo.
EJEMPLO: beber una taza de café.
1º lugar > tiene un valor simbólico como parte de unos rituales sociales cotidianos. El ritual al que va
unido el beber café es mucho más importante que el acto en sí. Dos personas que quedan para tomarse
un café probablemente tienen más interés de encontrarse a charlar que en lo que van a beber. La
bebida y la comida dan lugar en todas las sociedades a oportunidades para la interacción social y la
ejecución de rituales, y estos constituyen un interesantísimo objeto de estudio sociológico.
2º lugar > el café es una droga que contiene cafeína, la cual tiene un efecto estimulante en el cerebro. El
café es una droga aceptada socialmente, mientras que la marihuana, por ejemplo, no lo es. Sin
embargo, hay culturas que toleran el consumo de marihuana, pero fruncen el ceño ante el café y el
alcohol. A los sociólogos les interesa saber por qué existen estos contrastes.
3º lugar > un individuo, al beber una taza de café forma parte de una serie extremadamente complicada
de relaciones sociales y económicas que se extienden por todo el mundo. Los procesos de producción,
transporte y distribución de esta sustancia requieren transacciones continuadas entre personas que se
encuentran a miles de kilómetros de quien lo consume > estudio de estas transacciones globales
constituye una tarea importante para la sociología, puestos que muchos aspectos de nuestra vida actual
se ven afectados por comunicaciones e influencias sociales que tiene lugar a escala mundial.
4º lugar > el acto de beber una taza de café supone que anteriormente se ha producido un proceso de
desarrollo social y económico.
El consumo de café comenzó a extenderse a finales del siglo XIX, y aunque se originó en Oriente Medio,
la demanda masiva de este producto data del período de la expansión colonial occidental hace un siglo y
medio. En la actualidad, casi todo el café que se bebe en países occidentales proviene de áreas
(Sudamérica y África) que fueron colonizadas por los europeos, así que de ninguna manera es un
componente “natural” de la dieta occidental.
El estudio de la sociología
La imaginación sociológica nos permite darnos cuenta de que muchos acontecimientos que
parecen preocupar únicamente al individuo en realidad tienen que ver con asuntos más
generales.
EJEMPLO: divorcio > problema personal: proceso difícil para quien lo está pasando.
> asunto público: en una sociedad actual como la británica, donde más de un
tercio de los matrimonios se separan durante los primeros diez años de
existencia.
desempleo > problema personal: tragedia individual para quien es despedido y no encuentra
otro trabajo.
> asunto público: el problema rebasa el nivel de la desesperación personal cuando
en una sociedad millones de personas están en esa misma situación, y es entonces
cuando se convierte en un asunto público que tiene que ver con amplias tendencias
sociales.
> El ambiente social del que procedemos tiene mucho que ver con el tipo de decisiones que
creemos apropiadas. (la decisión personal refleja la posición en el contexto social).
> Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no
está del todo condicionado por ellos. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos > la
labor de la sociología es investigar la conexión que existe entre lo que la sociedad hace de
nosotros y lo que hacemos nosotros mismos. Nuestras actividades estructuran al mundo social
que nos rodea, y, al mismo tiempo son estructuras por él.
los contextos sociales de nuestra vida no solo se componen de una colección
Estructura social
aleatoria de acontecimientos y acciones, si no que, de diversas maneras,
están estructurados o siguen una pauta . Nuestra forma de comportarnos y
las relaciones que mantenemos unos con otros presentan regularidades. La estructura social no tiene el
carácter físico (no tiene existente por afuera de las acciones humanas). Sus “componentes básicos”
(seres humanos) lo reconstruyen a cada momento.
Consecuencias deseadas y no deseadas
Este proceso permanente de construcción y reconstrucción de la vida social se basa en los significados
que las personas atribuyen a sus acciones, pero estas pueden tener consecuencias diferentes a las
deseadas. Los sociólogos establecen una diferencia entre los propósitos de nuestro comportamiento -lo
que pretendemos lograr- y las consecuencias no deseadas del mismo.
Lo que hacemos en la vida y de qué modo nuestras acciones afectan a otros, puede entenderse como
una combinación de consecuencias deseadas y consecuencias no deseadas.
Sociología debe estudiar el equilibrio que hay entre:
reproducción social > cómo las sociedades “siguen funcionando” a lo largo del tiempo. La
reproducción social tiene lugar porque existe una continuidad entre lo que las personas hacen día tras
días y año tras años, así como en las prácticas sociales que siguen.
transformación social > cambios que sufren las sociedades. Los cambios se producen, en parte,
porque las personas así lo quieren y, en parte, por las consecuencias que nadie prevé o desea.
 Los comienzos
El estudio objetivo y sistemático del comportamiento humano y de la sociedad es un hecho
relativamente reciente, se remontan a principios del siglo XIX > trasfondo: cambios
arrolladores que trajo consigo la Revolución Francesa de 1789 y la Revolución Industrial en
Europa. La sacudida que sufrieron las formas de vida tradicionales con estos cambios produjo
una revisión de la forma de entender tanto el mundo social como el natural.
Una evolución clave fue la utilización de la ciencia en vez de la religión para comprender el
mundo > ¿Qué es la naturaleza humana? ¿Por qué está estructurada la sociedad de una
determinada manera? ¿Cómo y por qué cambian las sociedades? El mundo contemporáneo es
completamente diferente al del pasado y la labor de la sociología es ayudarnos a comprender
ese mundo y lo que puede que nos aguarde en el futuro.
Augusto Comte (1798-1857) Autor francés.
> “física social” para referirse al nuevo campo de estudio. Comte acuñó el término “sociología”
para describir la disciplina que se proponía crear.
> podría producir un conocimiento de la sociedad basado en datos científicos > la sociología
debía contribuir al bienestar de la humanidad utilizando la ciencia para comprender y, por
tanto, predecir y controlar el comportamiento humano .
Émile Durkheim (1858-1917) Autor francés.
> para llegar a ser científica, la sociología debía estudiar hechos sociales, es decir, aspectos de
la vida social -como el estado de la economía o la influencia de la religión- que configuran
nuestras acciones individuales.
> le preocupaban los cambios que en su época estaban transformado la sociedad y creía que lo
que la mantiene unida son los valores y costumbres compartidos. Su análisis del cambio social
se basaba en el desarrollo de la división del trabajo > este proceso estaba desplazando cada
vez más a la religión como principal núcleo de cohesión social. A medida que se expande la
división del trabajo, las personas se van haciendo más dependientes de los demás, porque
cada una de ella necesita bienes y servicios que le proporcionan los que realizan otras
ocupaciones.
> los proceso de cambio en el mundo son tan rápidos e intensos que crean grandes trastornos
sociales, > anomia, una sensación de falta de objetivos y de desesperación producida por la
moderna vida social. Los controles y normas morales tradicionales que solía proporcionar la
religión han sido prácticamente destruidos por el desarrollo social moderno y ello deja a
muchos individuos de las sociedades modernas con el sentimiento de que su vida cotidiana
carece de sentido.
> analizó el suicidio, fenómeno que parece un acto puramente personal > los factores sociales
tienen una influencia decisiva en el comportamiento suicida, siendo la anomia una de dichas
influencias.
Karl Marx (1818-1883)
> Gran parte de su obra se centra en cuestiones económicas, pero, considerando que siempre
trató de conectar los problemas económicos con las instituciones sociales.
El cambio social está primordialmente inducido por influencias
Concepción económicas. El conflicto entre las clases constituye el motor del
materialista de desarrollo histórico.
la historia > las transformaciones más importantes > desarrollo del capitalismo,
sistema de producción que contrasta radicalmente con los anteriores
órdenes económicos de la historia. Los que poseen el capital conforman una clase dominante.
El resto de la población constituye una clase de trabajadores asalariados, o clase trabajadora,
que no posee medios para su propia supervivencia y que, por tanto, debe buscar los empleos
que proporcionan los que tienen el capital. El capitalismo es un sistema de clases en el que el
conflicto entre estas es constante.
> El capitalismo será reemplazado en el futuro por una sociedad sin clases, sin grandes
divisiones entre ricos y pobres > desaparecer todas las desigualdades entre los individuos. El
sistema económico pasará a ser parte de propiedad comunal > una sociedad más igualitaria
que la actual.
Max Weber (1864-1920) Nacido en Alemania.
> Intentó comprender el cambio social. Para Weber los factores económicos son importantes,
pero el impacto de las ideas y los valores sobre el cambio social es igualmente significativo.
> Dedicó algunas de sus obras más influyentes al análisis de lo que diferenciaba la sociedad y la
cultura occidental de otras grandes civilizaciones > ciertos aspectos de la doctrina cristiana
habían tenido un papel fundamental en la aparición del capitalismo. Para Weber, las ideas y
valores culturales ayudan a que se constituya una sociedad y conforman nuestras acciones
individuales.
> Capitalismo > no es más que uno de los muchos factores importantes que constituyen el
desarrollo social. El impacto de la ciencia y de la burocracia son factores que subyacen en el
capitalismo, y que, en cierto modo, son más importantes que él. La ciencia ha conformado la
tecnología moderna y seguirá haciéndolo en el futuro, mientras que la burocracia es la única
forma de organizar eficazmente a grupos numerosos de personas y, por tanto, seguirá
expandiéndose inevitablemente con el desarrollo económico y político.
Michel Foucault (Francia, 1926-1984) y Jürgen Habermas (Alemania,
1929)
Foucault > en sus obras se ocupó de materias similares a las analizadas por Weber en sus
estudios de la burocracia: el desarrollo de las prisiones, hospitales, escuelas y otras
organizaciones a gran escala. Sus posteriores trabajos sobre la sexualidad y el yo han sido
también muy influyentes, especialmente para el pensamiento feminista. Para este autor, la
“sexualidad” no siempre ha existido, sino que ha sido creada por los procesos de desarrollo
social.
Para la sociología el estudio del poder (de qué manera logran los individuos y grupos sus fines,
en pugna con los de los demás) es de crucial importancia. Foucault ha seguido algunas líneas
de pensamiento iniciadas por Marx y Weber en torno a este concepto, por ejemplo,
considerando que la sexualidad siempre está vinculada al poder social y cuestionando la idea
de que un mayor conocimiento conduzca a una mayor libertad, porque lo concebía como una
forma de “etiquetar” a las personas y de controlarlas.
Habermas > sus influencias proceden de Marx y Weber, pero también ha bebido de otras
tradiciones intelectuales. Las sociedades capitalistas, en las que siempre está presente el
cambio, tienden a destruir el orden moral del que dependen. En la sociedad en la que vivimos
el crecimiento económico suele ser lo mas importante, pero esta situación hace que la vida
cotidiana tenga sentido. Retorna el concepto durkheimiano de anomia, utilizándolo de forma
novedosa.
¿Es la sociología una ciencia?
¿Podemos estudiar la vida social humana de forma científica? Para dar respuesta a esto
debemos entender lo que significa la palabra ciencia.
CIENCIA > es la utilización de métodos sistemáticos de investigación empírica, análisis de
datos, elaboración teórica y valoración lógica de argumentos para desarrollar un cuerpo de
conocimiento acerca de una determinada materia > sociología es una empresa científica que
conlleva la aplicación de métodos sistemáticos de investigación empírica, el análisis de datos y
la valoración de teorías según las pruebas existentes y con un argumento lógico.
Es diferente estudiar a los seres humanos que observan los fenómenos del mundo físico y la
sociología no debe considerarse exactamente como una de las ciencias naturales. A diferencia
de los objetos de la naturaleza, los humanos son seres auto conscientes que confieren sentido
y finalidad a lo que hacen. No podemos siquiera describir la vida social con exactitud a menos
que captemos primero el significado que las personas conceden a su conducta.
Los sociólogos se benefician de poder plantear preguntas directamente a aquellos que
estudian: otros seres humanos. Esta situación crea dificultades puesto que cuando los
individuos responden a cuestionarios, consciente o inconscientemente pueden dar una imagen
de ellos mismos que difiera de sus actitudes habituales.
¿Cómo puede ayudarnos la sociología en nuestra vida?
> la sociología nos permite ver el mundo social desde muchos
Conciencia de las puntos de vistas. Con frecuencia, si comprendemos cómo
diferencias culturales viven otros, también adquirimos un mejor conocimiento de
sus problemas. Las políticas prácticas que no se basan en una
conciencia fundamentada de las formas de vida de las personas a las que afectan tienen pocas
posibilidades de éxito. Ej: asistente social blanco que trabaje en una comunidad de mayoría
negra.
> la investigación sociológica ofrece una ayuda práctica en la Evaluación de
evaluación de los resultados de las políticas. Sobre el terreno, un los efectos de
programa de reforma puede, simplemente, no lograr lo que las políticas
pretendían los que concibieron, o acarrear consecuencias no
deseadas.
> quizá lo más importante sea que la sociología puede señalarnos
El autoconocimiento el camino del autoconocimiento → mayor comprensión de uno
mismo. Cuanto más sepamos acerca de por qué actuamos como
lo hacemos y sobre el funcionamiento general de nuestra sociedad, más posible será que
podamos influir en nuestro propio futuro. Grupos informados por sí mismos pueden responder
de forma eficaz a las políticas gubernamental o plantear sus propias iniciativas. Ej: asociaciones
de autoayuda y movimientos sociales ecologistas > han intentado producir reformas prácticas
con éxito.

El papel del sociólogo > a muchos sociólogos, en su práctica profesional, les preocupan
directamente las cuestiones prácticas. Pueden encontrarse
en la sociedad
personas que han aprendido sociología en campos como la
asesoría industrial, la planificación urbana, el trabajo social y la gestión de personal, así como
en otros puestos inminentemente prácticos. El estudio de la sociología y el despertar de una
conciencia social suelen estar unidos. Nadie que tenga conocimientos sociológicos profundos
puede dejar de lado las desigualdades que existen hoy en el mundo, la falta de justicia social
en muchas situaciones sociales o las privaciones que sufren millones de personas. Sería
extraño que los sociólogos no tomaran partido en cuestiones prácticas e ilógicas intentar
prohibirles que recurrieran a sus conocimientos al hacerlo.
Conclusión
 sociología > disciplina en la que dejamos de lado nuestra concepción personal del
mundo para observar con mayor atención las influencias que conforman nuestras vidas
y las ajenas
 surgió como empresa intelectual definida con el desarrollo de las sociedades
industrializadas modernas y el estudio de tales sociedades sigue siendo su principal
interés. Sin embargo, a los sociólogos también les preocupa una amplia gama de
cuestiones relativas a la naturaleza de la interacción social y al conjunto de las
sociedades humanas.
 No solo es un área intelectual abstracta, sino que tiene importantes consecuencias
para la vida de las personas > no debería ser una pesada labor académica → enfocar la
materia de forma imaginativa y relacionar las ideas sociológicas y sus conclusiones con
las situaciones de nuestra propia vida.
 Ser consciente de la diferencia que existe entre las formas de vida que
consideramos normales en nuestra sociedad occidental y las de otros grupos humanos.
Mills: La promesa en La Imaginación sociológica. Fondo de cultura económica. México.
2003.
I. LA PROMESA
Lo que los hombres corrientes saben directamente y lo que tratan de hacer está limitado por
las órbitas privadas en que viven; sus visiones y sus facultades > habitual escenario del trabajo,
familia, vecindad; en otros medios, se mueven como espectadores. Y cuanto más se dan
cuenta de las ambiciones y de las amenazas que trascienden de su ambiente inmediato, más
atrapados parece sentirse > debajo de esa sensación de estar atrapados se encuentran
cambios aparentemente impersonales de la estructura misma de sociedades .
> Ni la vida de un individuo, ni la historia de una sociedad pueden entenderse sin entender
ambas cosas.
> Los hombres, habitualmente, no definen las inquietudes que sufren en relación con los
cambios históricos y las contradicciones institucionales. Rara vez son conscientes de la
intrincada conexión entre el tipo de sus propias vidas y el curso de la historia del mundo > no
poseen la cualidad mental esencial para percibir la interrelación del hombre y la sociedad, de
la biografía y de la historia, del yo y del mundo.
> EDAD DEL DATO > la información domina con frecuencia su atención y rebasa su capacidad
para asimilarla. Lo que necesitan, y lo que ellos sienten que necesitan, es una cualidad mental
que les ayude a usar la información y a desarrollar la razón para conseguir recapitulaciones
lúcidas de lo que ocurre en el mundo y de lo que quizás está ocurriendo dentro de ellos.
> la imaginación sociológica es esa cualidad.
1

IMAGINACIÓN → Permite a su poseedor comprender el escenario

histórico más amplio en cuanto a su significado para
SOCIOLÓGICA
la vida interior y para la trayectoria exterior de
diversidad de individuos.
→ Permite tener en cuenta cómo los individuos, en el tumulto
de su experiencia cotidiana, con frecuencia son falsamente conscientes de
sus posiciones sociales.
→ el malestar personal de los individuos se enfoca sobre
inquietudes explícitas y la indiferencia de los públicos se convierte en
interés por las cuestiones públicas.
Primer fruto > idea de que el individuo solo puede comprender su propia
experiencia y evaluar su propio destino localizándose a sí mismo en su época; de que
puede conocer sus propias posibilidades en la vida si conoce las de todos los individuos
que se hallan en sus circunstancias. > Hemos llegado a saber que todo individuo vive,
de una generación a otra, en una sociedad, que vive una biografía, y que la vive dentro
una sucesión histórica.
 Nos permite captar la historia y la biografía y la relación entre ambos dentro de la
sociedad. Esa es su tarea y su promesa.
Analista social clásico, por limitados o por amplios que sean los rasgos de la realidad social que
ha examinado, los que imaginativamente han tenido conciencia de lo que prometía su obra
han formulado siempre tres tipos de preguntas:
 Estructura: ¿Cuál es la estructura de esta sociedad particular en su conjunto? ¿Cuáles
son sus componentes esenciales, cómo se relacionan entre sí? ¿En qué se diferencia de
otras variedades de organización social? ¿Cuál es, dentro de ella, el significado de todo
rasgo particular para su continuidad o para su cambio?
  Lugar que ocupa en la historia humana : ¿Qué lugar ocupa esta sociedad en la historia
humana? ¿Cuál es su lugar en el desenvolvimiento de conjunto de la humanidad y qué
significa para él? ¿Cómo afecta todo rasgo particular que estamos examinando al periodo
histórico en que tiene lugar, y cómo es afectado por él? ¿Y cuáles son las características
esenciales de ese período? ¿En qué difiere de otros períodos? ¿Cuáles son sus modos
característicos de hacer historia?
 Tipo de hombres y mujeres que prevalecen : ¿Qué variedades de hombres y mujeres
prevalecen en esta sociedad y en este período? ¿Y qué variedades están empezando a
prevalecer? ¿De qué manera son seleccionados y formados, liberados y reprimidos,
sensibilizados y embotados? ¿Qué clases de “naturaleza humana” se revelan en la conducta
y el carácter que observamos en esta sociedad y en este período? ¿Y cuál es el significado
para la “naturaleza humana” de todos y cada uno de los rasgos de la sociedad que
examinamos?
Imaginación sociológica > capacidad de pasar de una perspectiva a otra: de la política a la
psicológica. Capacidad de pasar de transformaciones más impersonales y remotas a las
características más íntimas del yo humano, y de ver las relaciones entre ambas cosas.
La imaginación sociológica es la forma más fértil de la conciencia de sí mismo. Adquieren un
modo nuevo de pensar, experimentan un trastrueque de valores; por su reflexión y su
sensibilidad comprenden el sentido cultural de las ciencias sociales.
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Distinción más fructuosa con la que opera (instrumento) > “inquietudes personales del medio”
y “problemas públicos de la estructura social”.
En el carácter de un individuo y en ámbito de sus relaciones inmediatas con
Inquietudes otros; tienen relación con su yo y con las áreas limitadas de vida social que
conoce directa y personalmente. El enunciado y la resolución de esas
inquietudes corresponde propiamente al individuo como entidad biográfica y dentro del
ámbito de su ambiente inmediato. Inquietud > asunto privado: los valores amados por un
individuo le paren que están amenazados.
Se relacionan con materias que trascienden del ambiente local del individuo
Problemas y del ámbito de su vida interior. Tienen que ver con la organización de
muchos ambientes dentro de las instituciones de una sociedad histórica en
su conjunto, con las maneras en que diferentes medios se imbrican e inter penetran para
formar la estructura más amplia de la vida social e histórica. Problema > asunto público: se
advierte que esta amenazado un valor amado por la gente. Un problema implica muchas veces
una crisis en los dispositivos institucionales, y con frecuencia implica también lo que los
marxistas llaman “contradicciones” o “antagonismos”.
Lo que experimentamos en medios diversos y específicos es efecto de cambios estructurales.
En consecuencia, para comprender los cambios de muchos medios personales, nos vemos
obligados a mirar más allá de ellos. Darse cuenta de la idea de estructura social y usarla con
sensatez es ser capaz de descubrir esos vínculos entre la gran diversidad de medios; y ser
capaz de eso es poseer la imaginación sociológica.
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Para formular problemas e inquietudes, debemos preguntarnos qué valores son preferidos,
pero amenazados, y cuáles preferidos y apoyados por las tendencias características de nuestro
tiempo. Tanto en el caso de amenaza como en el de apoyo, debemos preguntarnos qué
contradicciones notorias de la estructura pueden estar implicadas.
 Bienestar > cuando la gente estima una tabla de valores y no advierte ninguna amenaza
contra ellos.
 Crisis > (ya como inquietud personal, ya como problema público) cuando estima algunos
valores y advierte que están amenazados.
 Pánico > si afecta a todos sus valores, experimenta la amenaza total.
  Indiferencia > si la gente no siente estimación por ningún valor ni percibe amenaza; si
parece afectar a todos los valores, se convierte en apatía.
 Malestar > no siente estimación por ningún valor, pero percibe agudamente una amenaza.
Ansiedad que si es suficientemente total se convierte en una indisposición mortal no
específica.
El nuestro es un tiempo de malestar e indiferencia. En lugar de inquietudes (definidas en
relación con valores y amenazas) hay con frecuencia calamidad de un malestar vago; en vez de
problemas explícitos, muchas veces hay solo el desalentado sentimiento de que nada marcha
bien.
Muchos grandes problemas públicos, lo mismo que muchas inquietudes privadas, se definen
como cuestiones “psiquiátricas”, con frecuencia, según parece, en un intento patético de
evitar los grandes problemas de la sociedad moderna.
La primera tarea policía e intelectual del científico social consiste hoy en poner en claro los
elementos del malestar y la indiferencia contemporáneos > imaginación sociológica cualidad
mental más necesaria.
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 Creo que la imaginación sociológica se está convirtiendo en el principal común
denominador de nuestra vida cultural y en su rasgo distintivo. Esta cualidad mental se
encuentra en las ciencias sociales y psicológicas, pero va mucho más allá de esas disciplinas tal
como las conocemos ahora.
 Muchos científicos sociales la desconocen por completo.
 Es una cualidad mental que parece prometer de la manera más dramática la comprensión
de nuestras propias realidades íntimas en relación con las más amplias realidades sociales.
 Es la cualidad cuyo uso más amplio y más hábil ofrece la promesa de que todas las
sensibilidades llegarán a representar un papel más importante en los asuntos humanos.
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Imaginación sociológica
Creo que históricamente esa cualidad mental ha sido poseída más frecuentemente y de
manera más vívida por los sociólogos clásicos que por los demás cultivadores de las ciencias
sociales.
Creo que lo que puede llamarse análisis social clásico es una serie de tradiciones definibles y
usables; que su característica esencial es el interés por las estructuras sociales históricas; y que
sus problemas tienen una relación directa con los urgentes problemas públicos y las insistentes
inquietudes humanas.
Landreani: “La Sociología de la Educación y las utopías” Ponencia del 3º Encuentro de Cátedra
de Sociología de la educación de Universidades Nacionales. Agosto 1996. Univ. Nac. de Jujuy.
INTRODUCCIÓN
Proyección social del saber que producimos en las cátedras y el desafío de
Problema clave en
construir espacios de producción de utopías que nos permita escabullir la
la construcción del
impotencia erudita en la que se encuentra hoy entrampada la formación
campo de la
universitaria.
Sociología de la
Invitación a penetrar en nuestras prácticas
Educación
educativas: propongo abandonar por un rato la
mirada sociológica “sobre” los otros actores del
quehacer educativo y volquemos nuestra atención en nuestra propia práctica
como profesores de Sociología de la Educación.
> Prácticas docentes están situadas no solo en un contexto sociopolítico institucional: tienen
una plataforma epistemológica que está fundamentalmente marcada por el campo de
conocimientos y por las opciones ideológicas o perspectivas teóricas escogidas. El quehacer
pedagógico pareciera desenvolverse con autonomía de los presupuestos político-ideológicos.
(paradoja: imposición autoritaria, aun en una propuesta crítica) Las
Paradojas de
formas de construir la relación pedagógica en el aula universitaria
sentido pareciera desprenderse de las ideas que constituyen su contenido
temático. La pedagogía pocas veces ha ganado espacio en la configuración
de la tarea intelectual universitaria.
> duro juicio sobre las formas en cómo penetrar el poder en la escuela capitalista pero no
advertimos que nuestras intenciones ideológicas se encuentran maniatadas en la reproducción
de intelectuales orgánicos de todo tipo > ver la inserción de egresados en el amplio campo de
la cultura y observar su escasa imaginación, la ausencia de herramientas instrumentales que
operan a favor de los débiles, los desposeídos.
Me propongo: desmantelar el campo de mi sospecha de que la práctica
pedagógica no encarada como estrategia política al trabajo de cátedra > cómplice de una
formación profesional fácilmente cooptable por los proyectos educativos hegemónicos y, por
ende, en la colaboración involuntaria con la integración a un mundo social estructuralmente
injusto.
Con Paulo Freire > acto de enseñar no es un acto de “transmisión” de ideas de ruptura y que
las formas de enseñar (comunicar, dialogar) son tal vez tan importantes como las ideas mismas
que motivan al docente en el acto de enseñar. Las prácticas sumergidas en un sentido común
universitario que desprecia lo pedagógico (por no estar a la altura de la producción teórica) se
distancian de las ideas y cometen sin advertirlo el pecado de la subversión (como MARX
plantea en las tesis sobre Feuerbach se produce una inversión de sentido donde los
significados de las palabras rebotan en el acto mismo).
> busca advertir que esta recorrida como cualquier docente universitario de las
contradicciones de nuestra práctica pedagógica > colaborar con un debate que deje huellas en
la manera de enseñar > requiere esfuerzo colectivo.
> operan en el capital simbólico formas prácticas de reproducir el orden del poder y pocas
veces se colabora en la producción de rupturas de la relación (pasiva) de los alumnos con el
saber profesional.
1. Un breve recorrido teórico por la Sociología de la Educación
Surgimiento > cruce de dos campos diferentes:
- SOCIOLOGÍA > históricamente considerada ciencia positivista.
- PEDAGOGÍA > cuyo estatus científico aún no ha sido ganado.
Durkheim > fue quien entreveró la ciencia con el arte. Su afán por estudiar los fenómenos
sociales, la constitución de la conciencia colectiva, lo llevó directamente a la educación > es el
proceso por el cual las generaciones adultas transmiten los conocimientos, valores y
costumbres a las nuevas generaciones, aun no maduras para ocupar el lugar que les es
asignado por la sociedad.
Se desarrolló a expensas de la internacionalidad
Sociología de la normativa de lo pedagógico, con criterios
Educación positivistas, atribuyéndose objetividad científica y
desarrolló como conceptos principales:
socialización, acción social y roles individuales.
Lógica durkheimniana > prolongada por el estructural funcionalismo:
Proceso de aprendizaje de los roles asignados por la sociedad. Función
EDUCACIÓN socializadora que la familia ya no puede cumplir. Internalización de las
expectativas de logro al decir de Parsons y conduce a los alumnos en su
ajuste a las pautas de acción común establecidas por el conjunto societal.
Como variable social: estuvo relegada a garantizar la cohesión y el consenso > algunos
llaman a estas teorías no críticas, las teorías del orden. Esta perspectiva de la
educación se ha encarnado en el sistema educativo pasando a formar parte
importante de su sentido común.
Teóricos Marxistas > no influyó mayormente en la Pedagogía, cuyo destino normalista fue
consensuado por todos los intelectuales ligados a la educación.
 Categorías presentadas por Marx y Engels > presagiaban el análisis crítico de ciertos
procesos sociales en los que la educación estaba directamente involucrada: alienación e
ideología > categorías que señalaron no solo la complejidad del tejido social, sino, sobre
todo, su opacidad.
 Perspectiva que cuestiona la falsa transparencia de las teorías funcionalistas que reducen
la función de la educación a los procesos de adaptación y asimilación del sistema valorativo
legitimado ideológicamente por este modelo teórico.
 La reproducción de las relaciones sociales de producción debía desembocar, en esta
racionalidad, en la consideración de la educación como correa transmisora de la producción
“espiritual” de las clases dominantes. Carácter político de la escuela, desmitificando su
función social civilizadora al advertir los complejos mecanismos de reproducción del poder
que la constituyen. Naturaleza histórica de la ideología y la inculcación de modos de pensar,
querer y obrar que tienden a reproducir el orden social.
 Coinciden en afirmar que la división en clases no es resultado de agrupamientos nominales
sino producto histórico de las formas de organización social, y expresada en la división social
del trabajo. Reproducción > requiere de la renovación de sus fuerzas de trabajo bajo la forma
de recursos humanos necesarios para la continuidad de la producción y a la par, la
conservación de las relaciones de dominación > justificadas a través de la inculcación de
ideas, valores, conocimientos, creencias, que legitimen el orden capitalista y naturalicen su
estructura injusta.
 Han aportado categorías que permiten develar los procesos de imposición, hegemonía y
disciplinamiento social. ESCUELA > se desnuda demostrando el carácter impositivo de la
cultura dominante y queda expuesta su complicidad en la concentración de la riqueza social y
económica y del poder político cultural. LA MIRADA REPRODUCTIVISTA TIENE SU LÍMITE EN
EL MISMO CONCEPTO DE REPRODUCCIÓN > ignora los procesos de producción cultural que
se gestan en la escuela y no admite considerar a los alumnos y maestros como SUJETOS
ACTIVOS cuya práctica no puede ser entendida como enredadas en un circuito interminable
de reproducción social.
Nueva Sociología de la Educación > parece estar naciendo de la mano de algunos que han
encontrado nuevas vetas, indicios de prácticas políticas en el seno de las escuelas. Autores
como Paul Willis, Peter Woods, Paulo Freire, Henry Giroux, etc. señalan los proceso ocultos del
curríuculum, la resistencia y capacidad negociadora de los sujetos de la educación. La escuela
ya no es entendida como un campo de reproducción cultural, exclusivamente.
  La Sociología sistemática da un paso al costado y comienza a tener un peso inusitado en lo
pedagógico. Las grandes categorías y el macroanálisis dan lugar a la posibilidad de internarse
en los vericuetos de los acontecimientos de la práctica escolar.
 Sujetos de la educación > comienzan a tener historia y la existencia de categorías sociales
de gran densidad teórica empiezan a ser iluminadoras de proceso particulares, locales, donde
la heterogeneidad de lo cotidiano se explaya a veces confundiéndose con la fragmentación
de lo microsociológico.
2. El nuevo proyecto educativo y la Sociología de la Educación:
> Ser materialista histórico, reconocer la contundencia de las condiciones materiales de la vida
en los hombres, reconocer la alienación y la acción de la hegemonía es por poco sancionada de
retrograda o pasada de moda. No se trata de muestras de convicción, sino del proceso de
legitimación académica que se encuentra hoy estableciendo el marco de formación de los
intelectuales y profesionales de la educación. Lo ideológico es demodeé.
> “Mercado” educativo > nuevo discurso pedagógico hegemónico. El nuevo proyecto que dan
en llamar “Transformación educativa”, tiene mucho de la posmodernidad > toma categorías
del seno de su matriz conceptual (argumentos funcionalistas, aunque utiliza algunos términos
de origen crítico) y las sumerge en el más perverso proceso de alienación teórica, desplazando
su sentido crítico, y confundiendo más de un desprevenido.
> El viraje que ha tomado el capitalismo y la renovación de su propio paradigma > educación >
nuevos contenidos ideológicos y se carece de instrumentos propios para su análisis. Estamos
asistiendo a nuevos fenómenos del mundo social, y a una verdadera revolución cultural.
Las categorías sociológicas: contradicciones, poder, clases sociales, fragmentación y
globalización del mundo social e inclusive los mecanismos de alienación y producción de
ideología son tópicos importantes a condición de que no se dejen de desarrollar como
abstracciones discursivas. Impotencia de egresados de Ciencias de la Educación > realidad de
las escuelas medias e institutos de enseñanza superior o de formación docente > educación
recibida > no los ha preparado para reconocer las contradicciones principales de las escuelas,
hacer una lectura de los principales emergentes, y consecuentemente, ponerse una práctica
transformadora que se nutre de las mismas contradicciones de los sujetos que dice educar. En
parte, materias como Sociología de la Educación promueven la apropiación teórica de
categorías que han perdido su contacto con las prácticas escolares.
Distancia existente entre el orden de las palabras y la producción de prácticas culturales al
interior de las escuelas. Si no se penetra los procesos concretos de la realidad social,
quedamos junto a alumnos desarmados. La enunciación no puede ser homologada a la acción.
Las palabras no fundan la realidad.
La producción cultural diversa resultante y en parte desconocida, no puede ser entendida sino
a través de nuevas categorías que nos permitan esclarecer la trama social del mundo
contemporáneo.
Mensaje armonizador de la Postmodernidad, ilusión de estar en un mundo integrado, la
negación de la pobreza y la exclusión de grandes sectores de la población no es sino una
renovación de la pretendida universalidad de un orden moral incuestionable. No es fácilmente
reconocible esta lógica funcionalista porque las categorías que se usan hoy para hablar de lo
social y más precisamente de la nueva educación, han sido acuñadas por las propias corrientes
críticas. La cooptación conceptual es una de las formas del disfraz de la ideología del mismo
capitalismo que está adoptando nuevas formas y que requiere de la educación nuevas
funciones.
3. ¿Qué hacer?…
Remitir a los proceso de poder y de manipulación no es suficiente. Denunciar la escuela
pública y denunciar la reforma educativa que intenta capacitar a los docentes desconociendo
(negando) sus condiciones de trabajo, es también insuficiente.
 Es preciso retomar el conocimiento como herramienta política. Repensar las categorías
sociológicas no requiere necesariamente del abandono de la lógica del pensamiento crítico. La
producción de saberes si bien es cierto es una historia de rupturas, no es el abandono de la
historia de las ideas y de los movimientos sociales, sino su reconstrucción a la luz de las utopías
que solo el pasado puede iluminar.
Docentes > impotencia al no tener instrumentos que les permitan operar en la realidad escolar
con un mínimo de eficacia transformadora. Egresados > tropiezan con una realidad
desconocida, apabullante, inflexible. La brecha existente entre la producción de saberes de la
Universidad y las prácticas educativas pareciera agigantarse.
UNIVERSIDAD > lugar de producción de pensamientos de ruptura. La producción de estas
nuevas categorías no puede estar solo entendidas como la lectura actualizada de autores
lúcidos. Se nos ha agotado la imaginación para repensar la Sociología de la Educación como
espacio de construcción de una imaginación sociológica que trascienda los análisis de la
realidad educativa argentina. Este espacio de cátedras debería ser un campo de producción de
utopías. Esto interpela por lo menos en dos cuestiones:
1) Estrategias de eufemización. Por más pensamiento crítico que se tenga si lo recubrimos
con lenguaje erudito solo accesible a la selecta academia no hacemos sino fomentar su
inaccesibilidad, implica ignorancia de lo cotidiano. En nuestro afán por convencer a los
alumnos en la inculcación de categorías teóricas, nos olvidamos de los alumnos.
2) Al no revisar nuestras estrategias pedagógicas corremos el riego de estar colaborando con
la reproducción de eufemismo. Y ello permite entender por qué, si la Universidad es un lugar
privilegiado de crítica sus egresados entran generalmente en el circuito de reproducción
social sin intentar siquiera poner en práctica la imaginación.
Clase de conocimiento que estamos construyendo > la producción discursiva no se
acompaña habitualmente en una acción práctica que permita una apropiación
instrumental de la realidad. Pareciera que la materialidad de las prácticas ha perdido
sustancia y ha sido reemplazada por palabras, por una realidad mediatizada
virtualmente por el lenguaje.
herencia del postestructuralismo, sin negar por ello los aportes importantes
aportes que han realizado.
¿Cómo pensar la Universidad renovando su estilo de formación? Revisar los contenidos de
nuestras cátedras, ponerlas en tela de juicio para repensar cómo formar nuevos intelectuales
menos comprometidos con las palabras, y más con la luchas sociales.
Propone:
 Establecer nuevos criterios estratégicos de selección de contenidos > arrimar categorías al
análisis de las formas concretas que adoptan las contradicciones sociales en los conflictos
locales, buscando formas de insertar la tarea de cátedra a los movimientos sociales.
 Repensar la relación de la cátedra con las escuelas, docentes, gremios. Esto pone en duda
la tradición llamada “extensión” universitaria y lograr hacer un puente entre el sentido común
y el sentido ilustrado.
 Transformar la práctica académica universitaria en el objeto de análisis. La práctica
pedagógica de nuestras cátedras debe ser analizada bajo la luz de los mismos conceptos
sociológicos que enseñamos de modo que podamos advertir las propias contradicciones, con
los alumnos
 Reforzar la imaginación para sortear la dificultad de comunicación con los jóvenes: dejarlos
hablar, y no dejarnos embaucar por la seducción del discurso erudito.
 Traspasar los límites tradicionales de la sociología de la educación. a fragmentación de los
campos de estudios nos ha impedido nuclear el pensamiento crítico en una transdisciplina que
nos ayude a mirar en profundidad los procesos educativos.
> Es preciso llevar a cabo estudios minuciosos de las prácticas concretas y materializadas en los
movimientos sociales. Y ello es posible al unificar nuestra capacidad de esclarecimiento teórico con
nuestra práctica militante codo a codo con los sujetos colectivos que resisten el embate del modelo
neoliberal arrollador.
> Nuestro lugar en la universidad tiene aún ascendiente social. Los intelectuales siguen teniendo una
forma de poder que debemos utilizar y convertir en herramienta política .
> Dos categorías interesantes por la proyección práctica que pueden tener si las empleamos
como herramientas de análisis de los acontecimientos sociales y educativos en particular: vida
cotidiana y conflicto. Son instrumentales porque:
 Revisar el carácter naturalizado de las prácticas cotidianas nos permite develar los
mecanismos de reproducción en nuestra propia experiencia de vida. Analizar la vida cotidiana
escolar > descubrir un mundo de heterogeneidades que se oculta tras categorías demasiado
globalizadoras como ideología, educación popular o hegemonía. Si enfocamos la mirada en
algunos aspectos de la vida escolar es posible reconstruir esos proceso particulares viendo
cómo se particularizan, cobran distinto significado para los sujetos y para nosotros, en la
medida que descubrimos el carácter totalizador de la categoría y su expresión disimulada en
los acontecimientos.
 Noción de conflicto > dos ópticas dominan el campo del conflicto. Noción funcional >
pérdida de armonía, disfuncionalidad, crisis de un orden deseable. Contradicción de intereses
> contradicción entre clases sociales y la lucha consecuentemente como conflicto de intereses
(apretada por la perspectiva marxista). Entrometerse en los conflictos institucionales es poco
menos que develar las múltiples dimensiones de lo social. reducirlo al análisis clasista es
reduccionista y no esclarece la intrincada trama institucional. Si logramos instrumentar estas
categorías ya habremos ganado buena parte de nuestra inserción en las escuelas y con ello un
acercamiento a las posibilidades de colaborar con su transformación.
Mirada al conflictivo mundo del aula universitaria > acercamiento a una manera posible de
quebrar un orden intelectual rodeado de eufemismos y contrasentido.
Tadeu Da Silva “La Sociología de la Educación; entre el funcionalismo y el posmodernismo” en
Escuela, Conocimiento y Curriculum. Ensayos críticos. 1995
La sociología de la educación: entre el funcionalismo y el posmodernismo
Objetivo > trazar algunos contornos, mapear algunas de sus principales rutas, detectar sus
temas de preferencia. Síntesis de cómo se presenta la situación de este campo en la
actualidad.
Sociología de la Educación: ¿una o varias?
Es muy complicado trazar el origen y consolidación de la sociología de la educación > disciplina
académica altamente involucrada con cierta aceptación y justificación del orden existencial.
Ejemplos:
Durkheim > evaluación altamente positiva de la relación entre educación y sociedad.
Paradigma funcionalista en la sociología norteamericana > ensayos de Parsons (1959), Dreeben
(1968).
> Actualmente conviven una sociología de la educación extremadamente
escéptica con relación al orden existente, basada en algún modelo
marxista, y otra fuertemente inspirada en metodologías de investigación
declarada empiricistas.
Dificultad > Además hay perspectivas que rechazan ambos abordajes
de hablar mencionados antes, como las perspectivas de inspiración
interaccionista, fenomenológica o etnometodológica.
de una
> Al referirse a la sociología de la educación se piensa en el
sociología
estudio de las grandes relaciones entre amplios procesos
de la
sociales y procesos educacionales de gran amplitud (MACRO),
educación. por ejemplo, características de la economía capitalista y
producción de desigualdades sociales vía escolarización ↓
> Existen sectores en el campo de la sociología de la
educación cuya preocupación principal y exclusiva no tiene
nada que ver con estos mecanismos sociales de carácter
general, pero sí con procesos producidos a nivel de
pequeñas unidades institucionales (o microinstitucionales)
como el aula. (perspectiva interaccionista o
fenomenológica)

SOCIOLOGÍAS DE implica caracterizar cada una de estas perspectivas y discutir los

LA EDUCACIÓN problemas de investigación planteados por cada una de las tradiciones.

(Retoma la sociología de la educación que se tornó dominante y que se caracteriza por una
perspectiva eminentemente crítica en relación con el orden social y educacional existente y
por un énfasis en la búsqueda de explicaciones causales situadas en el marco de procesos
sociales más amplios y generales.)
Moviéndose en el campo: las referencias principales
Sociología de la educación > mecanismos por los cuales la educación, más concretamente, la
escuela, contribuye a la producción y reproducción de una sociedad de clases. Los estudios que
marcaron y delimitaron este campo en los últimos 20 años estuvieron centrados en esta
problemática. Estos estudios muchas veces fueron englobados bajo el título impropio y
despectivo de reproductivistas. Ellos tienen muchas características que los separan entre sí.
> característica que los unifica: la contribución especifica y decisiva de la educación para la
producción y reproducción de las clases sociales reside en su capacidad para la manipulación y
el moldeamiento de las conciencias.
Escuela > participa en la formación y consolidación del orden social. para esto es decisiva la
transmisión e inculcación diferenciada de ciertas ideas, valores, modos de percepción y estilos
de vida, sistematizados en la noción de ideología.
Existen muchas diferencias conceptuales y metodológicas:
Estudios  Ensayos declaradamente marxistas de Althusser, Bowles y
centrados en los Gintis, Baudelot y Establet.
mecanismos Baudelot y Establet: el papel de la escuela consiste en preparar a las
amplios de personas para el desempeño de diferentes roles laborales dentro
reproducción de esta división.
social a través de  Bourdieu y Passeron > división social es centralmente mediada
la escuela. por un proceso de reproducción cultural.
 Estudios de la Nueva Sociología de la Educación > describir
minucias del funcionamiento del curriculum escolar y su papel en la
estructuración de las desigualdades sociales.
La división capitalista del trabajo: punto de partida y de llegada
Estudios de inspiración marxista > el problema que necesita ser explicado es la división de la
sociedad entre propietarios y no propietarios, en conjunción con la división entre trabajo
intelectual y trabajo manual, y su reproducción, con énfasis en el papel de la escuela dentro de
tal proceso.
> papel de la escuela > consiste en preparar técnica y
subjetivamente a las diferentes clases sociales para ocupar sus debidos lugares en aquella
división.

Teorización respecto al papel del Estado en la reproducción de las clases

Althusser sociales, gracias al concepto “Aparatos Ideológicos de Estado”, y a la
atribución de un lugar privilegiado para la escuela dentro de esa red de
instituciones encargadas de proveer las condiciones ideológicas ideales para el proceso de
acumulación capitalista. Aparato escolar > prepara técnicamente una mano de obra adecuada
y formando subjetivamente a las clases sociales por intermedio de la inculcación y la
transmisión diferenciada de la ideología (ideas, valores y formas de actuar apropiadas para
cada clase social) Althusser no entre en los detalles de este proceso.
Retomando el modelo producido por Althusser, explicitan el
Baudelot funcionamiento del proceso fundamental por el cual la escuela proporciona
y Establet y crea diferentes subjetividades. Dan detalles que faltan en el esquema de
Althusser. El sistema escolar está dividido en segmentos separados e
incomunicados, segregados en término de clase. Estos segmentos, a través
de currículos diferenciados (de un lado constituidos por conocimientos de estatus superior
para las clases dominantes y, de otro, por un conocimiento de segunda categoría para las
clases subordinadas) vuelven a reproducir las mismas clases sociales existentes desde un
comienzo.
En su modelo, a pesar de que la raíz de las desigualdades escolares también
Bowles y se encuentra localizada en la estructura de la economía capitalista,
Gintis contribuyendo la una con la otra y reproduciendo sin cesar el circuito de
reproducción, es fundamental la vivencia de un contexto escolar constituido
en la imagen especular del lugar de trabajo lo que produce el tipo de personalidad adecuada a
las divisiones existentes dentro de la producción capitalista y en la jerarquía de los puestos de
trabajo. Se presenta un declarado énfasis en la experiencia resultante de vivir en el contexto
de las relaciones sociales en la escuela, en perjuicio de la importancia atribuida a la inclinación
oral de mensajes ideológicos y de la diferenciación social producida vía contenidos cognitivos
diferenciados. En este esquema de análisis el énfasis está puesto en los aspectos prácticos de
la ideología.
Cuestionamiento de estos trabajos > comparten la característica de conceder poca atención a
los factores que median entre la estructura socioeconómica y el contexto escolar en la
producción de los procesos descriptos. No por casualidad tales teorías han sido acusadas de
funcionalistas.
Estos autores partieron del axioma de la existencia de un requisito, demanda del sistema > la
necesidad que posee el capitalismo de una mano de obra con ciertas característica técnicas y
actitudinales y de una población en general dócil y favorable, deduciendo la necesidad de
existencia de una institución como la escuela orientada a producir tales resultados. No han una
consideración de cómo tales necesidades son producidas ni tampoco una descripción de cuáles
son los mecanismos mediante los que esas necesidades y acciones realizadas para satisfacerlas
se transmiten a lo largo de la cadena de instituciones, grupos y personas involucradas. Existe
poco ligar aquí para una consideración de los factores que contribuyen a producir los
resultados en cuestión.
Bourdieu y Passeron: los procesos culturales en evidencia
 Descripción fundamentalmente diferente del proceso de reproducción cultural y social.
 ESCUELA: no inculca valores y modalidades de pensamiento dominante. Se limita, al
usar un código de transmisión cultural en el cual solo los niños y jóvenes de la clase
dominante ya fueron iniciados en el ambiente familiar, a permitir la continuidad de estos
juegos de cultura, y al mismo tiempo, a confirmar la exclusión de los niños pertenecientes a
las clases subordinadas.
 Idea de exclusión > incapacidad de vencer la CARRERA MERITOCRÁTICA ESCOLAR.
 El proceso ideológico fundamental en acción radica en el ocultamiento de las reales
relaciones de fuerza que se encuentran en la base de la imposición de una cultura particular
como siendo “la” cultura. No es imponiendo los valores de la clase dominante que la
escuela llega a cumplir su función. Su éxito radica en el éxito alcanzado en el proceso de
exclusión que lleva a cabo.
 El énfasis lo ponen en el proceso de transmisión intergeneracional del capital cultural,
en el proceso de reproducción cultural de la clase dominante. El fracaso de las clases
subordinadas en acceder al capital cultural hace que ellas se resignen a ocupar los puestos
más bajos en la jerarquía social. Poco sabemos sobre el proceso por el cual se da la
aceptación de un papel subordinado en el orden social.
 Tema central de la sociología de la educación: reproducción de las desigualdades
fundamentales en una sociedad de clases. La teorización de la estructura social es distinta,
la descripción del papel de la escuela es diferente, pero el problema permanece igual =
explicar cómo se produce y reproduce la estructura social y cuál es el papel de la educación
dentro de este proceso.
Problematización del conocimiento escolar
Nueva Sociología de la Educación > influencia decisiva sobre el perfil que tiene este campo
disciplinar. Marco inicial: Knowiedge and Control (1971) Michael Young.
Lo que destaca Da Silva es lo que distingue esta corriente de los otros estudios fundadores,
algunos aspectos importantes son:
 1 ero: La Nueva Sociología de la Educación coloca en el centro del análisis la
problematización de la currícula escolar. Pone en cuestión el propio proceso por el cual un
determinado tipo de conocimiento es considerado digno de transmisión en la escuela. La
división y organización del conocimiento escolar que estamos acostumbrados a ver de forma
natural e incuestionable constituye el resultado de una sedimentación temporal a lo largo de la
cual hubo conflictos y luchas en torno de la definición que debía ser adoptada. Aquí el proceso
fundamental a ser examinado es la estratificación del conocimiento escolar.
El esquema teórico subyacente es el interaccionismo simbólico y la fenomenología, con su
énfasis en los procesos de construcción social de la realidad y de negación. Estudio de los
procesos de interacción en el aula y de los procesos por los cuales ciertos actores sociales
(profesores y alumnos) viven una realidad que se construye y negocia en la interacción social.
Implicancia práctica y política de esta conceptualización teórica > cambio educativo y social
dependería de la posibilidad de que alumnos y profesores comprendan este proceso de
construcción social y la forma por la cual contribuye a producir identidades sociales dentro del
aula y de la escuela que llevan a la desigualdad y a la estratificación social.
Una de las promesas de la Nueva Sociología de la Educación no llegó a ser cumplida > énfasis
demasiado cargado en los procesos de interacción en la sala de clase, mostrándose incapaz de
analizar los procesos más amplios por los cuales el conocimiento escolar se presenta en
determinada configuración social existente y no en otra (tarea que ha comenzado a realizarse
por la historia de las disciplinas).
El legado de los fundadores y los temas centrales hoy
A pesar del desarrollo de la sociología de la educación en los veinte años transcurridos, la
problemática central sigue siendo fundamentalmente la misma. El paradigma de la sociología
de la educación, tal como fue establecido por aquellos ensayos, gira en torno del papel de la
educación en la producción y reproducción de una sociedad de clases. Este tema se desdobla
en: el papel de la ideología en aquel proceso; la naturaleza del Estado capitalista y su
participación central en la institucionalización de un sistema educacional que mantiene
relación con las exigencias de la producción; contribución decisiva de la organización de la
distribución del conocimiento escolar en el proceso de construcción de las desigualdades
educacionales; estrecha relación con los procesos de reproducción cultural y de reproducción
social; contribución dela escuela para la reproducción de la división social del trabajo.
> Muchas temáticas introducidas por los fundadores permanecer poco desarrolladas. Algunos
temas: relación entre una teoría del Estado y la educación; la conexión ente los niveles micro y
macro sociológicos, o las conexiones entre acción y estructura; las complejas relaciones entre
ideología y cultura, entre la división social del trabajo y la educación, y la cuestión de las
relaciones de género y de raza.
> Los educadores tal vez hayan estado demasiado involucrados con el Estado como para poder
teorizar sobre él con cierta distancia. Será muy difícil comprender el funcionamiento de la
educación, y mucho menos transformarla, sin una teorización adecuada del papel del Estado
en ese proceso.
> La sociología de la educación viene buscando superar una aparente negligencia de aquellos
primeros y principales estudios respecto a lo que sucede en el interior de la escuela y de la sala
de clase.
> Las dificultades comienzan cuando la explicación pretendida se centra en la búsqueda de la
relación existente entre esos eventos y aquellos procesos sociales de carácter más amplio,
como la reproducción de la estructura social. Esta dificultad no existe para quien trata las
relaciones entre la estructura social y los procesos educacionales.
> Aislar una sala de clase o una escuela, seleccionar allí una serie de eventos e intentar hacer
desde allí una relación con procesos tales como la permanencia de la estratificación social, ha
construido la gran búsqueda de muchos sociólogos de la educación:
- Paul Willis (1991) Learning to labour > intentó establecer una articulación entre los
procesos micro y macro sociológicos. Busco demostrar cómo involuntariamente, pero de
manera decisiva, un grupo de adolescentes varones de clase trabajadora determinaba, por
medio del rechazo a los valores escolares y al trabajo mental, su propia orientación hacia el
 trabajo manual > resultado: reproducción de la clase trabajadora como clase trabajadora y,
de las relaciones sociales existentes.
Secuencia analítica que lleva de uno a otro nivel > 1 ero: se define el proceso amplio que se
intenta descifrar. En este caso: reproducción social, la cual es definida como permanencia
de las personas en la misma clase social, entre una generación y otra. Con esta operación el
nivel macro es traído para el nivel micro, por definición. Razonamiento circular. Los
mecanismos que este autor describe forman parte de un mecanismo de reproducción social
pero no coinciden con él.
El error reside en intentar reducir un proceso amplio y complejo a los detalles aislados de
un evento cualquiera de vida cotidiana. No se trata de un problema de generalización, sino
de conceptualización. La articulación apropiada entre amplios procesos sociales y un
conjunto de eventos de la vida cotidiana no puede ser realizada por la reducción de
aquellos a estos, pero si por la inscripción cuidadosamente realizada de los últimos en los
primeros.
Un tema correlativo al de la articulación es el de las conexiones entre acción y estructura.
También aquí ha existido una búsqueda desesperada de articulación que resultó en el
desarrollo de algún tipo de teoría de la resistencia.
El estudio de Willis ha sido señalado como uno de los primeros en ofrecer los parámetros
que posibilitaron pensar ese proceso, y los elementos para el desarrollo de una teoría de la
resistencia en la educación.
- Bourdieu a través de su concepto “habitus” y mediante el desarrollo de una teoría de la
práctica. Deben ser mencionados también los estudios que intentaron hacer una conexión
entre movimientos sociales y educación. Los esfuerzos por realizar dicha articulación se
limitaron a proclamar de forma romántica la importancia del actor social sin alcanzar a
traducir tales cuestiones en una teorización adecuada.
> concepto que identifica las nuevas orientaciones en sociología de la educación >
IDEOLOGÍA, equiparable solo con el de REPRODUCCIÓN SOCIAL.
Ideología > el problema se encuentra, tal vez, se encuentre en que en estos años se hayan
detenido en aspectos menos importantes de la ideología al enfatizarla como un producto de
las clases dominantes, en vez de concentrarse en el aprovechamiento que ellas realizan de los
elementos de mistificación presentes en la cultura popular misma.
Otra área que estuvo siempre en el centro de la problemática de los estudios fundadores, y
que terminó recibiendo un tratamiento inadecuado es la relación entre educación y trabajo.
Reduce la educación a la condición de simple espacio adecuado para la preparación técnica y
aptitudinal de la fuerza de trabajo inserta en la reproducción capitalista.
Cuestión de las relaciones de raza y género. En cuanto a las relaciones de género, la educación
es realizada mayoritariamente por uno de los sexos, femeninos, factor central de la
construcción de la educación moderna y fenómeno singular cuyas implicancias siempre
precisan ser debidamente analizadas.
El fin de la historia, el posmodernismo y la sociología de la educación
En el dominio simbólico y cultural se anuncia el fin de la modernidad y el ingreso a un periodo
caracterizado como de posmodernidad. Se declaran en crisis las ciencias sociales y los métodos
tradicionalmente aceptados de análisis de la realidad. Estamos en pleno reino de la
mistificación posmoderna.
La sociología de la educación no podía haber quedado afuera de esta supuesta crisis. Este
campo se fue conformando como una disciplina eminentemente crítica, siendo este uno de sus
trazos centrales.
Nos dicen ahora, por un lado, que al final de cuenta no hay nada de perverso en el capitalismo,
coincidiendo este tipo de organización económica con la propia modernidad, con el propio din
de la historia, con el desarrollo máximo de las posibilidades humanas. Por otro lado, nos
advierten que todo aquello que había de solido en los referenciales de análisis y
mapeamientos de la realidad y de la vida social se disolvió en el aire. En el reino de lo
posmoderno no hay ninguna dinámica central, ninguna estructura fundamental para explicar
el funcionamiento global de la vida social.
¿Cómo queda la sociología de la educación en medio de esta encrucijada? Quizá sea hora de
reafirmar su vocación crítica comenzando por intentar disolver los nudos mistificados de la
onda neoliberal y de la onda posmoderna. La sociología de la educación debe su vitalidad y
fecundidad a la denuncia de los aspectos de injusticia y desigualdad constitutivos de la
sociedad en que vivimos. Estamos presenciando el triunfo de la ideología del capitalismo y del
neoliberalismo. Reafirmar su vocación crítica, denunciando la mistificación representada pro la
onda liberal y por este dernier cri ideológico disfrazado de vanguardia cultural que atiende con
el nombre de posmodernismo. Estas recientes versiones del velo ideológico solo nos
demuestran que la tarea de una sociología de la educación está lejos de haberse agotado, es
posible que solo esté comenzando.
Durkheim, E. “Cap. 1: ¿Qué es un hecho social?” en Las reglas del método sociológico.
1. ¿Qué es un hecho social?
> En todas las sociedades existe un grupo determinado de fenómenos que se distinguen
marcadamente de los que estudian las otras ciencias de la naturaleza.
> Al desemplear la tarea de hermano, esposo o ciudadano, al cumplir compromisos contraídos,
al realizar deberes que están definidos, fuera de uno y de sus actos, en el derecho y en las
costumbres. Incluso cuando están de acuerdo con mis sentimientos y siento interiormente su
realidad, ésta no deja de ser objetiva; porque no es uno quien los ha creado, sino que los ha
recibido por medio de la educación.
> Al nacer encontramos con creencias y prácticas de la vida religiosa que existían antes >
existen fuera de uno.
> Sistemas de signos, sistema monetario, practicas seguidas en la profesión de uno, etc. >
funcionan independientemente del uso que uno haga de ellos.
> Los modos de actuar, pensar y sentir existen fuera de las conciencias individuales.
> Además de su existencia exterior al individuo, están dotados de un poder imperativo y
coercitivo por tanto se imponen a él, lo quiera o no > su carácter intrínseco se afirma al tratar
de resistirse.
> La conciencia pública reprime todo acto que ofende las máximas morales por medio de la
vigilancia que ejerce sobre la conducta de los ciudadanos y las penas o castigos especiales de
las que dispone.
> La coacción se puede presentar de manera menos violenta, pero no deja de existir. La
coacción, aunque sea indirecta no es menos eficaz (ej: nadie te obliga a hablar tu idioma, pero
lo haces). Si uno tratara de eludirla, fracasaría miserablemente. Aun cuando, puede uno
librarse de las reglas e infringirlas con éxito, nuca será sin verse obligado a luchar contra ellas.
Aunque sean vencidas finalmente, hacen sentir bastante su poder coercitivo por la resistencia
que oponen.
> Orden de hechos que presentan características muy
≠ fenómenos orgánicos
especiales: consisten en modos de actuar, pensar y sentir,
≠ fenómenos psíquicos exteriores al individuo, y que están dotados de un poder
coacción en virtud del cual se imponen sobre él.
> Teniendo por sustrato al individuo, no puede tener otro más que la sociedad, bien sea la
sociedad política en su integridad, bien algunos de los grupos parciales que contiene:
confesiones religiosas, escuelas políticas, literarias, corporaciones profesionales, etc.
> Coacción: la mayoría de las ideas y de las tendencias no son elaboradas por uno mismo, sino
que le llega de fuera, solo puede penetrarlo imponiéndose. No todas las coacciones sociales
excluyen necesariamente la personalidad individual.
> Solo hay un hecho social donde existe una organización definida (creencias y prácticas
constituidas).
> Hay otros hechos que tienen la misma objetividad y el mismo ascendiente sobre el individuo:
CORRIENTES SOCIALES > asamblea, movimientos de indignación, de piedad, etc. no tiene como
lugar de origen ninguna conciencia particular > llegan desde afuera y son susceptibles de
arrastrar a uno a pesar de sí mismo. Puede no sentirse la presión que ejercen sobre uno, pero
si lo hace al intentar resistirse.
> Toda educación consiste en un esfuerzo continuo por imponer al niño formas de ver, sentir y
actuar a los cuales no llegaría espontáneamente. Si con el tiempo dejan de sentir esta coacción
es porque de a poco engendra hábitos, tendencias internas que la hacen inútil, pero que la
sustituyen porque derivan de ella.
> La educación tiene justamente por objetivo constituir al ser social. La constante que el niño
padece es la presión misma del medio social que tiende a moderarlo a su imagen y del cual los
padres y maestros no son mas que representantes e intermediarios.
> Su generalización no es la que puede servir para caracterizar los fenómenos sociológicos. Un
pensamiento que se encuentra en todas las conciencias, un movimiento que repiten todos los
individuos no por ello son hechos sociales.
> Algunos modos de actuar o de pensar adquieren, mediante su repetición, una especie de
consistencia que los precipita, y los aísla de los acontecimientos particulares que los reflejan >
adquieren un cuerpo, una forma sensible que les es propia y constituye una realidad sui
generis, muy distinta de los hechos individuales que la manifiestan.
> El hecho social es distinto de sus repercusiones individuales. Aunque no se observe de forma
inmediata, se puede realizar a menudo con la ayuda de ciertos artificios de método > aislar el
hecho social para observarlo en toda su pureza.
> Las circunstancias individuales que pueden participar de algún modo en la producción del
fenómeno se neutralizan entre sí y, no contribuyen a determinarlo. Lo que expresa es cierto
estado de alma colectiva.
> Fenómenos sociales > manifestaciones privadas, tienen algo de social, puesto que
reproducen en parte un modelo colectivo; pero cada una de ellas depende también de la
constitución orgánica-psíquica del individuo, de las circunstancias particulares en las que se
encuentra. No son fenómenos sociológicos propiamente dicho, participan de los dos reino.
Interesan al sociólogo sin construir la materia inmediata de la sociología. Se encuentran en el
interior del organismo fenómenos de naturaleza mixta que estudian las ciencias combinadas.
> Un fenómeno solo puede ser colectivo si es común a todos los miembros de la sociedad o,
pro lo menos a la mayoría, si es un fenómeno general = es general porque es colectivo (más o
menos obligatorio), pero no es colectivo por ser general.
> Estado del grupo, que se repite entre los individuos porque se impone a ellos. Se evidencia
en las creencias y practicas que son transmitidas ya hechas por generaciones anteriores, se las
recibe y adopta porque, siendo a la vez una obra colectiva y secular, están investidas de una
autoridad particular que la educación ha enseñado a reconocer y a respetar.
> Resultado de la vida común, producto de los actos y reacciones que se efectúan entre las
conciencias individuales; y si resuena en cada una de ellas, es en virtud de la energía especial
que debe precisamente a su origen colectivo. Una misma fuerza las mueve en el mismo
sentido. Cada uno es arrastrado por todos.
→ Poder de coacción exterior que ejerce o que es susceptible de ejercer sobre
HECHO
los individuos; y la presencia de dicho poder es reconocida bien por su existencia
SOCIAL
de alguna sanción determinada, bien por la resistencia que le lleva a oponerse a
toda empresa individual que tienda a violentarlo.
→ Difusión que presenta en el interior del grupo, con tal que, de acuerdo con las
observaciones que anteceden, se tenga cuidado de añadir como segunda y esencial
característica que existe independientemente de las formas individuales que adopta al
difundirse.
→ Coacción es fácil de comprobar cuando se traduce en el exterior por alguna
reacción directa de la sociedad, como el caso del derecho, moral, creencias, usos, modas.
Cuando es solo indirecta no se deja percibir siempre con claridad. (Todo hecho social es
imitado, tiene una tendencia a generalizarse porque es social. Su poder de expansión es la
consecuencia de su carácter sociológico).
> Diversos fenómenos presentan las mismas características que los que constituyen el hecho
social, son modo de ser que se imponen al individuo.
Un hecho social es toda manera de hacer, establecida o no, susceptible de ejercer sobre el
individuo una coacción exterior; es general en la extensión de una sociedad determinada al
mismo tiempo una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales.
Durkheim, E. “La Educación: su naturaleza, su función” en Naturaleza y Método de la
Pedagogía. Educación y Sociología. Ed Schapire. Bs. As. 1974
 sentido amplio > designar todo el conjunto de influencias que la
EDUCACIÓN naturaleza o los demás hombres puedan ejercer sobre nuestra inteligencia
o sobre nuestra voluntad.
 Comprende los efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades
humanas por ciertas cosas que tienen una finalidad muy diversa: leyes, formas de gobierno,
artes industriales e incluso hechos físicos independientes de la voluntad del hombre (clima,
suelo, posición geográfica). >> Esta definición comprende hechos heterogéneos y que no
pueden reunirse bajo un mismo vocablo, sin correr el riesgo de caer en algunas confusiones.
 La acción de los que tienen la misma edad, unos sobre otros, difiere de la que los adultos
ejercen sobre los más jóvenes > es para la que el autor reserva el concepto educación.
 Kant = “la finalidad de la educación consiste en desarrollar en cada individuo toda
perfección que cabe dentro de sus posibilidades” > perfección: desarrollo armónico de todas
las facultades humanas > desarrollo armónico efectivamente necesario y deseable, no es
posible realizarlo por entero, ya que se encuentra en contradicción con otra regla de la
conducta humana que no es menos imperiosa, la que nos ordena que nos consagremos a una
tarea particular y limitada.
 No todos estamos hechos para reflexionar, se necesitan hombres de intuición y acción,
también se necesitan hombres que tengan la tarea de pensar. El pensamiento no puede
desarrollarse más que apartándose del movimiento, replegándose sobre sí, sustrayéndose de
la acción exterior a aquel que se entrega por entero a pensar.
 La educación ha variado infinitamente, según los tiempos y según los países. En ciudades
griegas y latinas > educación > intenta adiestrar al individuo para que se subordinase
ciegamente a la colectividad, para que se convierta en una “cosa” de la sociedad.
- Hoy > educación > se esfuerza en hacer de ella una persona autónoma.
- Edad Media > educación > cristiana.
- Renacimiento > educación > carácter laico y literario.
- Hoy > la ciencia tiende a ocupar el puesto que ocupaba el arte en otros tiempos.
 Las enseñanzas de la historia sobre la educación pueden evitar el peligro de volver a caer
en los mismos errores que se cometieron antes.
 Es inútil creer que podamos educar a nuestros hijos como queramos. Existen costumbres a
las que tenemos que conformarnos > han sido educados en ideas muy arcaicas o muy
avanzadas, la verdad es que en ambos casos los así educados no son de su época y no se
encuentran en condiciones de vida normal. ↓
 Existe en cada período un modelo normativo de la educación, del que no nos es lícito
apartarnos sin tropezar con vivas resistencias que intentan contener las veleidades de los
discrepantes.
 Las costumbres e ideas que determinan este modelo no han sido creadas por uno > son el
producto de la vida común y expresan sus necesidades > Todo el pasado de la humanidad ha
contribuido a crear este conjunto de máximas que encuadran a la educación de hoy; toda
nuestra historia ha dejado huellas en él.
 Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los
sistemas de educación, se descubre que depende de la religión, organización política, nivel de
desarrollo de las ciencias, condiciones industriales, etc. Si se los aísla de estas causas históricas
resultan incomprensibles > La educación > preparar a los hombres del mañana.
2. Definición de la educación
> Para definirlo habría que examinar los sistemas educativos que existen o que han existido,
compararlos entre sí, poner de relieve los caracteres que tienen en común.
 Para que se tenga educación es menester que exista la presencia de
EDUCACIÓN una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una
acción ejercida por los primeros sobre los segundos.
 No existe ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto:
ese: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple. Múltiple > existen tantas especies
diversas de educación cuantos son los diferentes ambientes sociales en esa sociedad.
 La educación variará de una casta a la otra. Incluso en la actualidad > la educación varía
con la clase social y con el ambiente > la de los burgueses no es la misma que la de los obreros.
 Toda profesión constituye un ambiente sui generis, que requiere aptitudes particulares y
conocimientos particulares donde reinan ciertas ideas, usos, maneras de ver las cosas, y dado
que el joven tiene que ser preparado con vistas a la función que estará llamado a desempeñar,
la educación a partir de cierta edad no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos
a los que es aplicada.
 No existe ningún pueblo en el que no exista cierto número de ideas, sentimientos y
prácticas que la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente > Están en la
base misma de nuestro espíritu nacional. Toda educación tiene la finalidad de fijar esas ideas
en la conciencia.
 Cada sociedad se forma en determinado ideal de hombre, de qué es lo que tiene que ser
tanto desde su punto de vista intelectual como desde el físico y moral > es en cierta medida el
mismo para todos los ciudadanos > a partir de cierto punto se va diferenciando según los
ambientes particulares que comprende en su seno cualquier sociedad.
 Este ideal es el que constituye el polo de la educación, tiene la función de suscitar en el
niño:
Es la sociedad en su conjunto 1) Cierto números de estados físicos y mentales que la
y cada uno de sus ambientes sociedad a la que pertenece concibe que no deben estar
ausentes en ninguno de sus miembros.
sociales en particular quienes
2) Ciertas condiciones físicas y mentales que el grupo social
determinan este ideal que la
particular (casta, clase, familia, profesión considera
educación tiene que realizar. igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo
constituyen.
 La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente >
educación > perpetua y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del niño las semejanzas
esenciales que impone la vida colectiva. > asegura la persistencia de esa división necesaria,
diversificándose y especializándose ella misma.
EDUCACIÓN> medio por el cual logrará (la sociedad) crear en el corazón de las jóvenes generaciones
las condiciones esenciales para la propia existencia.
> es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía
maduras para la vida social, tiene como objetivo suscitar y desarrollar al niño cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política como el
ambiente particular al que está destinado de manera específica.
3. Consecuencias de las definición anterior: carácter social de la educación
> De la definición anterior se deduce = educación> socialización metódica de la generación
joven.
> En cada uno de nosotros existen dos seres inseparables, sin embargo, distintos.
SER INDIVIDUAL > hecho de todos los estados mentales que no se refieren más que a
nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal.
> sistema de ideas, sentimientos, hábitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad,
SER SOCIAL sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte > creencias
religiosas, creencias y prácticas morales, tradiciones nacionales y
profesionales, opiniones colectivas de toda clase > su conjunto es lo que forma nuestro ser
social.
> el objetivo de la educación es construir el ser social en cada uno de nosotros.
> ha sido la misma sociedad la que, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha
sacado de su seno estas grandes fuerzas morales, ante las cuales el hombre ha sentido su
propia inferioridad.
> es preciso que mediante los procedimientos más rápidos que sea posible, a ese ser asocial y
egoísta que ha venido al mundo se le sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida moral y
social > obra de la educación > no se limitará a desarrollar el organismo individual en la
dirección indicada por su naturaleza, sino que crea realmente un ser nuevo.
> VIRTUD CREADORA > privilegio especial de la educación humana. La transmisión tiene que
llevarse a cabo mediante la educación.
> El hombre no ha conocido la sed del saber más que cuando la sociedad la ha despertado en
él. Y la sociedad no la ha despertad más que cuando ella misma se ha visto necesitada de ese
saber. Ese momento llegó cuando la vida social, bajo todas sus formas se hizo demasiado
compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al concurso del
pensamiento meditado, esto es, pensamiento iluminado por la ciencia.
> Los individuos mismos son quienes están interesados en esta sumisión (moldeamiento por
parte de la sociedad), ya que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno la
acción colectiva, a través de la educación, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo que
hay de propiamente humano en nosotros ↓
> El hombre es hombre solamente y en cuanto que vive en sociedad.
> la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad > cambia cuando
cambian las sociedades > depende de la vida en común > es la sociedad la que nos hace salir
de nuestro egocentrismo, nos obliga para tener en cuenta otros intereses distintos a los
nuestros, dominar nuestras pasiones, instintos, etc. > este es el motivo de que hayamos
adquirido fuera de resistencia a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras tendencias, que
es una de las características de la fisonomía humana y que se desarrolla a medida que vamos
siendo hombres en el pleno sentido de la palabra.
> Es la ciencia la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro
pensamiento: nociones de causa, ley, espacio, número, cuerpo, vida, conciencia, sociedad, etc.
La ciencia es una obra colectiva, ya que supone una amplia colaboración de todos los hombres
de ciencia y no solamente de la misma época, sino de todas las épocas, sucesivas de la historia.
> Al aprender una lengua, aprendemos un sistema de ideas distintas y
clasificadas y somos herederos de todos los trabajos de los que se han derivado
aquellas clasificaciones > varios siglos de experiencia.
Lenguaje > sin lenguaje no tendríamos ideas generales, puesto que es la palabra la que, al
fijarlos, les da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser
manejados cómodamente por el espíritu.
> es el lenguaje lo que nos permite elevarnos por encima de la pura sensación.
Lenguaje > elemento social.
> El individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que la sociedad ejerce
sobre él, por medio de la educación > engrandecerlo y hacer de él un ser verdaderamente
humano.
4. La función del estado en materia de educación
> La educación se concibe entonces como una cosa esencialmente privada y doméstica. El
Estado, se dice a veces, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando estas
no están en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue de ello.
Es natural que procure hacerles la tarea lo más fácil posible, poniendo a su disposición el
suficiente número de escuelas.
> Su misión está muy lejos de tener que ser negativa. La educación tiene primordialmente una
función colectiva, si tiene por objeto la adaptación del niño al ambiente social en el que está
destinado a vivir, es imposible que la sociedad deje de interesarse en tal obra.
> Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no
puede desinteresarse de ella. Con esto no quiere decirse que el Estado tenga el monopolio de
la enseñanza.
> La educación que se imparte en las escuelas debe permanecer bajo su control. Tampoco es
admisible que la función del educador pueda ser ejercida por una persona que no presente
garantías especiales, de las que solamente el Estado puede ser juez competente.
> No es tarea del Estado la creación la comunidad de ideas y sentimientos sin los cuales no
puede subsistir una sociedad; esa comunidad debe construirse por sí sola y el Estado no puede
hacer otra cosa más que consagrarla, mantenerla, hacer que sea más consciente para cada uno
de los ciudadanos.
> Es tarea del Estado poner de relieve principios esenciales, hacer que se enseñen en las
escuelas, velar por que ninguna política intente ocultarlo a los jóvenes, hacer que en todas
partes se hable de ellos con el respeto que es debido.
5. Poder de la educación: los medios de acción
> Para poder dar una idea de lo que constituye la acción educativa y señalar todo su poder >
las relaciones que mantiene el educador con el educando están sometido a la acción:
1) el joven se encuentra naturalmente en un estado de pasividad > su conciencia no contiene
todavía más que un pequeño número de representaciones capaces de luchar en contra de las
que le son sugeridas por el maestro; su voluntad es todavía rudimentaria y por eso mismo
sumamente sugestionable. Por ese motivo se muestra muy accesible al contagio del ejemplo y
particularmente inclinado a la imitación.
2) el ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad
de su experiencia de su cultura, dará naturalmente a su acción la poderosa eficacia que le es
necesaria.
> Si los maestros y los padres se dieran cuenta, de manera más constante de que nada puede
hacerse en presencia del niño que deje en él alguna huella, de que la forma de su espíritu y de
su carácter dependen de ese millar de pequeñas acciones insensibles que producen en cada
instante y a las que ni siquiera se les presta muchas veces la menor atención por su
significación aparentemente escasa > vigilarían más su lenguaje y conducta.
> Cuando la educación es paciente y continua, cuando no busca resultados inmediatos y
aparentes, sino que prosigue lentamente en un sentido bien determinado, sin dejare desviar
por incidentes exteriores o circunstancias fortuitas, es cuando dispone de todos los medios
necesarios para imprimir un sello profundo en las almas de los educandos.
> Cuál es la pieza esencial de la acción educativa > es la autoridad que posee para
determinadas circunstancias. La educación tiene que ser esencialmente una acción de
autoridad > la educación tiene la finalidad de sobreponer al ser individualista y asocial que
somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro ser totalmente nuevo. Con esta
condición es como el niño se convertirá en hombre.
> El sentido del deber tal como se presenta, para el niño y para el propio adulto, el estimulante
del esfuerzo por excelencia. El niño no puede conocer el deber más que o a través de sus
maestros o padres. La autoridad moral es la cualidad principal que debe poseer el educador,
puesto que es por la autoridad que hay en él por lo que el deber es el deber.
> la autoridad, entendida de esta forma, no tiene nada de violento ni represivo; consiste por
completo en una especie de ascendiente moral.
> La libertad es hija de una autoridad bien entendida > es preciso ejercitar al niño para que la
reconozca en la palabra de su maestro para que admita su ascendencia.
Filloux, JC. “Durkheim y la educación” Presentación. Miño y Dávila. Bs. As. 1994
PRESENTACIÓN
> 1887 > Durkheim es nombrado profesor de un curso de ciencia social y de pedagogía en la Facultad de
Letras de Burdeos.
> Daría semanalmente un clase pública de ciencia social y dos “conferencias” de pedagogía >
Concretización de una alianza institucional de la sociología y la pedagogía de la elaboración
epistemológica de una ciencia de la educación.
> Contexto> nace en 1858 en Espinal, Francia.
> III República > período carente de cohesión y unidad .
> Enseñar > participar en una obra educativa que debería ayudar a reconstruir el espíritu
público desorientado.
> “proyecto” > finalidad pedagógica > trabajar en la formación de hombres capaces a la vez de
conducirse por sí mismos y de encontrar las vías de la cohesión social.
> participar en la construcción de un conocimiento científico delo que es una “sociedad”,
elaborado entre 1879 y 1882, se origina a la vez en los cuestionamientos que plantea una época, las
búsquedas de respuestas propias de una personalidad, y una reflexión que define un cierto tipo de
respuestas.
> cuestionamiento “político” que ve en la oposición entre República y Reacción;
cuestionamiento “religioso” ante la dificultad del clero para admitir las ideas republicanas y el aumento
del anticlericalismo; cuestionamiento “obrero” con la revolución industrial y el auge del capitalismo que
engendran el desarrollo de las luchas sociales y socialismos.
> (en la época en la que entre en la Escuela Normal Superior y empieza con su “proyecto”) Jules Ferry
inicia el proceso de secularización de la enseñanza primaria > hacer de la escuela un remedio para la
injusticia social confiando la instrucción a un servicio público y colocando en el centro de la educación la
enseñanza de una moral autónoma que no está basada en la religión.
> Parte del problema creado por el conflicto entre socialismo en el sentido marxiano con un
predominio de la sociedad sobre el individuo, e individualismo en el sentido del liberalismo
económico.
> Para responder las relaciones entre individuo y sociedad, conviene determinar en primer
lugar lo que es una sociedad como un grupo; cuáles son las condiciones de cohesión y de
integración que fundan la unidad del grupo.
> Entre 1882 y 1887 Durkheim efectúa un trabajo considerable, descubre progresivamente que
las condiciones de existencia de una “sociedad” evolucionan, que en las sociedades modernas
el aumento de la división del trabajo reclama un consenso sobre los valores últimos que
repudian al mismo tiempo un socialismo colectivista y un individualismo liberal en nombre de
una nueva ética ↓
> una vez creada, LA SOCIOLOGÍA > será la vía por la cual su sociedad podrá tomar una mejor
conciencia de sí misma; así será realizada la unión de un deseo de conocimiento y de un deseo
de acción social, ya que los hombres, a partir de la representación que tendrán de sí mismos,
podrán comprometerse en el camino de un mundo mejor.
> La alianza de las ciencias sociales y de la pedagogía, tanto en el proyecto de una sociología
que quiere enseñar una nueva solidaridad como en la carrera institucional de Durkheim, se
traduce epistemológicamente en una reorientación de la problemática pedagógica de
entonces.
> La concepción del campo pedagógico como objeto de un estudio positivo utilizando el
modelo de abordaje sociológico que se estaba constituyendo, la voluntad de analizar las
fuentes y funciones del hecho educativo en una sociedad que busca evolucionar hacia la
solidaridad y el consenso tiene una doble consecuencia.
- Por una parte, el término “ciencia de la educación” toma todo su sentido de investigación
destinada a descubrir el sentido de práctica para llegar a un nuevo saber, obtenido, en este
caso, a partir de los métodos de la sociología.
- Por otra parte, las teorizaciones sobre lo que pueden ser en una sociedad los fines y los
medios de la educación escolar, no son “deducidos de”, sino, en cierta manera “dados con” el
análisis sociológico de la dinámica social. La pedagogía debe plantearse “en adelante”, el
problema de los medios que permitan contribuir a la instauración de estos valores por la
educación.
Parámetros de lectura
El modelo teórico de aproximación al campo social que construyó Durkheim se inscribe a
continuación de lo que aportaron los “primeros sociólogos” que él reconoce > Augusto Compre
y Herbert Spencer: analogía de una sociedad como un organismo vivo, hecho de órganos
(estructura) cumpliendo funciones.
> Anatomía y filosofía social > de “hechos de estructura”, “hechos de funcionamiento”,
“maneras de ser” y “maneras de hacer” para significar que una sociedad es una “especie de
organismo vivo”, un sistema.
> “tipo de unidad” de un sistema social es de orden psicológico, en la medida en que lo une a
los hombres, condición de toda cooperación social, toma la forma de una común fidelidad a
reglas, valores, normas compartidas.
> modelo estructuro-funcionalista durkheimiano > plantear de entrada que la relación de las
partes con el todo, en el funcionamiento de una sociedad, se sitúa a nivel de lo que se designa
con el término conciencia colectiva: un cierto tipo de comunión, manera de vivir los vínculos de
grupo.
> los fenómenos sociales deben ser concebidos por el sociólogo como teniendo su
especificidad propia y no ser reducibles a hechos de orden psicológico (individuales). Los dos
factores fundamentales que permiten su cohesión (factores de integración) y de su unidad
(factores de regulación) > implican una voluntad de estar juntos, constituyendo un psiquismo
colectivo > traducido como instituciones, constitución de “órganos” de la vida social > acción
sobre el desarrollo de la conciencia colectiva y debe ser tomado en cuenta en la aproximación
de los social como un sistema donde se entremezclan los niveles de lo biológico, psicológico y
colectivo.
> “explicación de lo social por lo social” > “regla fundamental” del método sociológico >
modelo que no excluye a “los hombres” situados en el interior de la totalidad sistémica que,
una vez construida, ejerce sobre ellos una “coerción” especifica.
> Su análisis del “organismo” social se orienta en dos direcciones:
- abordaje sincrónico: análisis de un sistema debe tomar en cuenta las relaciones actuales entre los
elementos que lo componen y las relaciones de esos elementos con la totalidad sistémica. El sistema
global de una sociedad dada aparecerá compuesto de subsistemas, analizables, como todos integrados y
regulados: los órganos políticos, económicos y pedagógicos, los “grupos profesionales” que
corresponden a la división del trabajo social son otros tantos subsistemas. “Necesidades sociales”: unas
pueden llamarse generales y se refieren a las condiciones de existencia del sistema en su conjunto; las
otras originan la constitución y funcionamiento de los subgrupos > la escuela como subgrupo responde a
la vez a la necesidad que tiene una sociedad de socializar a las nuevas generaciones para asegurar su
sobrevivencia y sus propias condiciones de funcionamiento, las necesidades específicas de la función
educativa.
- abordaje diacrónico: busca poner en evidencia la dinámica social, relaciones complejas entre los
“grados” de materialización de la realidad social. necesidad de comprender, al mismo tiempo, el estado
de un sistema o subsistema y las presiones de cambio de su devenir. Toma en cuenta el doble aspecto
psicológico y material de lo social. Este paradigma define los grados de “consolidación” o de
“cristalización” de la conciencia colectiva:
o Representaciones colectivas (valores sociales, ideales colectivos, mitos, creencias religiosas,
ideologías) unas más estables, otras más efervescentes
o Instituciones formales e informales (modelos de costumbres, opiniones admitidas, preceptos de la
moral, fórmulas de derecho, formas políticas y económicas, definición de los roles profesionales, etc.
o Base material o “sustrato” (volumen, densidad y distribución de la población, vías de comunicación,
edificios, instrumentos tecnológicos)
El devenir de una sociedad debe ser comprometido en referencia a las “necesidades sociales”
y, al mismo tiempo, a la manera en que ellas interfieren los niveles de materialización de la
conciencia colectiva. Articulando los dos tipos de aproximaciones, buscaba mostrar por qué
aparecen nuevas necesidades, aspiraciones, o representaciones, cómo estas representaciones
pueden, o no, traducirse en nuevas instituciones, qué relación se establece entre instituyente
e instituido.
Durkheim hace dos tipos de hipótesis:
1) Se pueden extraer interacciones entre los fenómenos que se sitúan en los diversos niveles: bajo el
empuje de las representaciones, instituciones evolucionan y se transforman, y a la inversa, los
fenómenos que pertenecen a la base material inducen imperativos de organización a nivel
institucional, al mismo tiempo que dependen ellos mismos de las instituciones existentes y del
universo de las representaciones.
2) Cada nivel puede ser caracterizado por una velocidad de evolución, por un tiempo propio: las
representaciones colectivas, aunque susceptibles de una cierta inercia debida a su formalización, son
más lábiles que las instituciones, siempre resistentes a la transformación y, que su base material.
Evolución social y valores individuales
> Lo que observa Durkheim en el análisis de la evolución de las sociedades occidentales en vías de
modernidad es, por un lado, la aceleración de la división del trabajo social, del reparto de tareas cada
vez más múltiples y diferenciadas, por el otro, el aumento progresivo de lo que él llama el “culto de la
persona humana” en las representaciones colectivas, y que él identifica, con una nueva religión.
> individualismos
> ≠ individualismo económico
> ≠ del egoísmo, de la tesis del individuo por encima de todo.
Individualismo ético > debe evitar las trampas de un primado ético que significaría que, en el propio
individuo, es una naturaleza que hace un fin de la vida moral en sí misma. Un individualismo que
asegure los derechos humanos no en la persona, sino en la interacción entre el individuo y el grupo que
es constitutiva de la persona social.
La naturaleza de la educación
> Interés “pedagógico” > sobre la educación como se da institucionalizada en lo que él llama a
veces “la maquinaria escolar”.
> El proceso educativo > asegurar el desarrollo del individuo, hacer de él un ser social, asegurar
la sobrevivencia de una sociedad, la perennidad de sus “condiciones de existencia”.
> Escuela como subsistema dentro del sistema social global, le pareció un lugar crucial de la
“socialización de las nuevas generaciones”.
> Interior del campo pedagógico > relación íntima entre el espacio en donde se juega la
transmisión de saberes y de valores, y el campo social a nivel de las representaciones
colectivas, instituciones y bases morfológicas.
> Toda sociedad incluye una tarea de formación en sus valores y fines, no solo en la
determinación de saberes a aprender, sino también en la definición que da de las relaciones
entre maestros y alumnos.
> En el subsistema que es la escuela, convendría leer cómo él depende de las necesidades
sociales y representaciones colectivas y al mismo tiempo de qué manera -como sistema
específico- posee “autonomía relativa” > capaz de construir sus propias necesidades y cambios
internos en gestación.
> Cuerpo docente > aunque sea agente de reproducción social, es también el lugar de
emergencia de representaciones específicas, incluso de valores, que pueden, recíprocamente,
tener una influencia sobre la dinámica del cuerpo social en su conjunto. Productor de
representaciones y de cambio a nivel de la práctica pedagógica misma > poder del pedagogo.
> Sociología de la educación > análisis de funcionamiento de la escuela en el marco de esta
hipótesis de una articulación, incluso de una reciprocidad de acción entre sistema social y
sistema escolar, debe combinar una perspectiva en términos de observación de la naturaleza
de la “maquinaria” misma, y de lo que en ella participa de una evolución “pedagógica”.
> Educación > “socialización metódica de la nueva generación”
Rocher, Guy. “Los fundamentos normativos de la acción social” Cap. 2. En Introducción a la
sociología general”. Barcelona. Editorial Herder. 1890.
Capítulo II: LOS FUNDAMENTOS NORMATIVOS DE LA ACCIÓN SOCIAL
Normas de orientación de la acción
Durkheim > acción social > el carácter social de la acción humana arranca del hecho de
obedecer dicha acción a una maneras colectivas de obrar, pensar y sentir, externas a las
personas, maneras que ejercen un poder coercitivo sobre su conducta.
¿Cómo pueden las maneras colectivas de obrar, pensar y sentir ejercer una coacción sobre la
conducta?
> Sin ser siempre conscientes de ello, nuestra conducta se inspira constantemente en unas
normas que cumplen el oficio de modelos. “Maneras de obrar” que incorporamos a nuestra
conducta para prestar atención a nuestra acción las orientaciones más apropiadas en la
civilización, medios, grupos en cuyo seno estamos llamados a vivir.
La orientación normativa de la acción social
“Las maneras de obrar, pensar y sentir” resultan coercitivas porque se nos presentan bajo la
forma de reglas, normas y modelos en los que debemos inspirarnos para encauzar y orientar
nuestra acción > aceptable dentro de la sociedad en la que vivimos.
> Durkheim > Coacción social > corresponde a lo que la sociología contemporánea da en llamar
orientación normativa de la acción > acción orientada de acuerdo con normas o reglas
colectivas. Coacción social = orientación normativa de la acción.
> En la interacción social es difícil descubrir la coacción ejercida por las normas de conducta >
orientación de la acción de los sujetos implicados. Las relaciones interpersonales suponen un
consenso, una forma de unanimidad relativa por lo menos a un mínimo de normas comunes, a
las que cada cual acepta conformar la orientación de su conducta. En caso contrario, las
relaciones humanas serían pura incoherencia, anarquía y caos.
La estructura normativa de la acción social
> Interacción entre dos personas > no obedece al azar. Responde a una estructura, adopta una
“forma”, una configuración. El principio de la estructura de la acción debe buscarse
precisamente en las normas colectivas en que se inspiran los actores.
> La acción humana hasta la más personal y más privada, incluso los pensamientos y
sentimientos más secretos obedecen a unas reglas externas, comunes, colectivas > si
reflexionamos es porque utilizamos un lenguaje, unos conceptos y unas ideas proporcionadas
por la sociedad y por los grupos en cuyo seno hemos crecido y seguimos viviendo.
Obedeciendo a unas normas prefabricada > normas que generalmente no reconocemos como
tales a causa de un prolongado hábito y de la educación recibida. (LA EDUCACIÓN AYUDA A LA
NATURALIZACIÓN) El hombre es un producto de las “tribus” a las que ha pertenecido y sigue
perteneciendo aun: civilización, país, nación, etnia, clase social, religión, familia, escuela, etc.
> Por su referencia a una estructura de reglas o normas colectivas > toda conducta humana es
significativa y coherente, tanto a los ojos del propio sujeto como a los ojos de aquellos con, o
por medio de quienes, obra el sujeto. Perspectiva sociológica > forma de axioma > punto de
partida elemental de su peculiar visión de la realidad↓
> La acción humana es sociable por hallarse inscrita en una estructura de acción prestada por
unas normas o reglas colectivas o comunes, en las que debe inspirarse.
> PREVISIÓN > una de las consecuencias más importantes de la estructura normativa de la
acción social.
> Toda acción social se basa pues en una serie ininterrumpida de previsiones, que se suceden
las unas a las otras y que afectan tanto a la conducta del propio actor como a la de aquel o
aquellos con quienes se relaciona > la previsión de las expectativas y respuestas del otro/s
pasa a convertirse en un aspecto importante de un arte peculiar > por regla general no somos
conscientes de las acciones y reacciones de los demás adoptada por nosotros en nuestra
conducta cotidiana.
Los Modelos Culturales
> Patrón > modelo, esquema, ejemplo a seguir, aquello que se copia y en lo que hay que
inspirarse. Evoca la idea de ejemplaridad. Acepción “Norma” > vínculo existente entre los
modelos culturales y la orientación normativa de la acción. Acepción modelo cultural >
modelos forman parte de lo que los antropólogos y sociólogos dan en llamar cultura.
Definición de la acción social
La coacción a la que se refería Durkheim > orientación normativa de la acción de acuerdo con
modelos propuestos por la cultura de una colectividad dada.
Toda manera de pensar, sentir y obrar cuya orientación es estructurada de acuerdo
Acción social con unos modelos que son colectivos, que son compartidos por los miembros de
una colectividad de personas.
EL ROL SOCIAL
Definición
 integrado por normas a las que se sujeta la acción de los individuos que ocupan una
Rol Social posición o desempeñan una función particular en el seno de un grupo o de una
colectividad.
 Connatural a casi toda colectividad, por reducida que sea la aparición de una diferenciación de
funciones, entre las personas o grupos, de modo que cada cual aporte al conjunto una contribución
específica, particular, a veces singular.
 A cada una de estas funciones corresponden unas conductas particulares, maneras de hacer que
responden a determinadas expectativas en los demás.
 Estos modelos específicos de una función o posición en el seno de una colectividad son los que
constituyen el rol social.
 La orientación normativa de las conductas no aniquila la personalidad individual. Más allá de las
diferencias y de las adaptaciones individuales existe una especie de fondo común de modelos de acción.
 Precisa pues los modelos que, trascendiendo las diferencias y adaptaciones individuales, sirven para
orientar la acción de los sujetos que ocupan una determinada posición.
Ejemplo de la familia
> Cada miembro de la familia obedece a unos modelos que definen su acción, conforme a la posición
que ocupa. Lo que hay de uniforme en la conducta esperada del padre, madre y cada hijo en el seno de
una sociedad concreta, es precisamente, a pesar y más allá de las variaciones y adaptaciones
individuales, lo que define cada un de esos roles.
> Rol social ≠ función > el rol social no es la función misma que desempeña una persona, ni su
contribución a la vida o al funcionamiento de una colectividad.
> Rol social > es exactamente, el conjunto global de las maneras de obrar que, en una sociedad dada, se
estima deben caracterizar la conducta de las personas en el ejercicio de una función particular.
Rol social y papel teatral
> Por el rol que cumple, cada persona reviste de algún modo la piel de un personaje social, entra en el
juego de lo que debe ser el padre o la madre de la familia, adopta las conductas, actitudes cuyo telón de
fondo ha previsto de algún modo la sociedad > libertad de interpretación ejercida dentro de unos
determinados límites definidos por el propio papel > en la vida social > rol impone un cierto telón de
fondo, de conductas preestablecidas y fija unos límites a la libertad y espontaneidad personales en el
cumplimiento de tareas previstas.
> Complementariedad e interdependencia de los roles cuya totalidad forma la colectividad imponen
límites suplementarios a la creatividad de cada individuo.
> En los conjuntos sociales complejos > cada persona asume varios roles. Cada uno de estos medios le
impone una obligación de asumir un “personaje” de adoptar unas conductas diversificadas (en cada
contexto).
> Multiplicidad de roles de cada persona refuerza la imagen del sujeto social como actor que debe
asumir sucesivamente diferentes personajes, cumplir las tareas propias de cada uno, responder a las
expectativas de los demás relativas a cada una de esas posiciones, y adoptar como modelos de su acción
normas que difieren de un rol a otro.
> Nadie escapa a los roles sociales que debe asumir. La existencia de esos comportamientos colectivos
aproxima la sociedad al teatro, sugiere una continuidad entre la ceremonia social y la ceremonia
dramática.
Las sanciones
Coacción cómo > se ejerce la coacción sobre los sujetos-actores = modelos colectivos y
roles sociales
por qué > los modelos culturales ejercen semejante coacción = dos factores
principales que confieren a los modelos su poder de persuasión:
- sanciones prestadas a los modelos
- proceso de socialización.
Clasificación de las sanciones
> El término “sanción” no debe entenderse solamente en el sentido de castigo. Una sanción puede ser
positiva o negativa. Puede ser la recompensa o la pena, la aprobación o desaprobación que un acto
entraña para que lo lleve a cabo.
- Sanciones represivas, punitivas o correctivas > consisten casi siempre en la supresión de una
gratificación o de un bien deseable, ya se trate de la libertad, riquezas materiales, prestigio,
buen nombre o amistades.
Supone el ejercicio de algún tipo de violencia, empleo de la fuerza física para corregir
Sanciones al recalcitrante, reducirle al orden o impedir que siga perjudicando a los demás.
físicas La máxima sanción física > pena de muerte. Torturas, encarcelamiento,
residencia vigilada. Cabe definirlas como un castigo, o como una protección a la
sociedad, o como una corrección, o como rehabilitación. Existen sanciones físicas mínimas: retener a un
alumno al finalizar la clase.
Carácter público y oficial > multas o pago de daños y perjuicios decretados por un
Sanciones tribunal de justicia.
económicas La mayoría son indirectas, sutiles y hasta camufladas > reducción de salario o
degradación profesional. No debe creerse que este tipo de sanciones sea exclusivo
de una particular estructura económica.
Pueden ser religiosas o mágicas. Las sanciones religiosas afectan a las relaciones
Sanciones del hombre con la divinidad o con los espíritus, o concierne a su destino
sobrenaturales después de la muerte. Las sanciones mágicas son de otra índole >
manipulación ritual de fuerzas sobrenaturales. Han perdido fuerza en la
moderna sociedad científica.
Son muy numerosas y pueden revestir varias formas. Expulsión del seno del
Sanciones grupo, exclusión y rechazo > sanciones más fuertes.
propiamente Hay maneras menos radicales de expresar la censura o reprobación:
llamada más o menos explícita al orden, mueca de disgusto, silencio
sociales
elocuente o mirada reprobadora, etc. Puede herir a menudo y servir de
correctivo. Burla, sarcasmo > gesto social.
- Sanciones positivas > alentar, gratificar, recompensar. Las sanciones presentadas antes
pueden ser invertidas y presentadas de modo positivo, en términos de recompensa o
gratificación.
El control social
> Positivas o negativas, las sanciones > asegurar una conformidad suficiente a las normas de
orientación de la acción, a fin de salvaguardar entre los miembros de una colectividad dada el
denominador común necesario a la cohesión y funcionamiento de esa colectividad. Tienen la
función de desalentar todas las formas de inconformismos con respecto a las normas
establecidas en la colectividad > sanciones destinadas a asegurar la conformidad de la
conducta > CONTROL SOCIAL.
> totalidad de las sanciones positivas y negativas a las que recurre una sociedad para asegurar
la conformidad de las conductas a los modelos establecidos.
LA SOCIALIZACIÓN
> Manera con la que los miembros de una colectividad aprenden los modelos de su
Socialización
sociedad, asimilan y los convierten en sus propias reglas personales de vida.
> Cada nueva generación debe aprender los modelos de la sociedad en cuyo seno
está llamada a vivir. Sigmund Freud, Mead y Piaget > han evidenciado la importancia del proceso de
socialización, por el que las normas sociales son interiorizadas, asimiladas, incorporadas por la
personalidad psíquica, hasta convertirse en parte integrante de la misma > EDUCACIÓN
> La mayoría de los deseos, expectativas y necesidades del hombre no se forman en estado libre.
> Los modelos culturales al tiempo que están en la sociedad, están asimismo en las personas miembros
de esa sociedad; al tiempo que son externos a las personas. Durkheim > son interiorizados por cada
persona. Debido a esa interiorización de los modelos, la “coacción” que imponen no es experimentada
como tal por los sujetos que la sufren.
> Relatividad de los modelos > aprendidos, varían en el espacio y tiempo, y en el tiempo algunos se
transforman, otros caen en el olvido, y otros son resignificados.
Persona y sociedad
> No hay oposición ni ruptura entre persona y sociedad, individual y colectivo, sino continuidad
e interpenetración > Encontramos las mismas reglas de conducta, mismas normas en las
conciencias individuales y en las instituciones, en la persona y en la sociedad.
> actual posición de la sociología > muestra cómo se resuelve la antinomia que Durkheim
parecía suponer entre conciencia individual y conciencia colectiva, y cómo se disuelve la falsa
oposición entre persona y sociedad > reciprocidad, interpenetración de lo psíquico y de lo
social, de lo individual y colectivo.
> Control social > puede ser representado o ejercido por ciertas instituciones o determinados
agentes, pero también es difuso y generalizado, ejerciéndolo cada individuo sobre sí mismo y
sobre o demás, siendo agente y objeto a la vez.
> La sanción y el proceso de socialización se refuerzan mutuamente, prestando a los modelos
su fuerza de persuasión y disuasión. Las sanciones forman parte del proceso de socialización;
los efectos de socialización se extienden y prolongan gracias al apoyo de las sanciones.
> La socialización hace que los modelos, roles y sanciones pasen a construir parte integrante
de la personalidad psíquica del individuo > la correspondencia de la conducta a las normas es
no solo aceptada, sino también deseada, querida, buscada por los actores.
EL ORDEN SOCIAL NATURAL
El determinismo social
> acción humana en sociedad > responde a un determinado orden porque obedece a una
determinada regulación.
> acción humana en sociedad > obedece a un cierto determinismo, pues que revela, al
observador de unas constantes, una uniformación de las conductas individuales suficientes
para permitir la previsión o predicción > producto del determinismo = orden.
> orden > contrato o pacto explícito establecido entre los miembros de una sociedad:
inherente a la vida social > exigencia fundamental de la misma > orden natural.
El suicidio
> constituye el modo más radical de sustraerse a las propias obligaciones y excluirse de la sociedad.
> Durkheim > el índice de suicidios disminuye en la medida misma en que las personas se hallan
integradas en conjuntos sociales o en colectividades mediante vínculos fuertes y constantes. El individuo
se suicida por razones personales > psicólogo o psiquiatra. La constancia y variación del número de
suicidios traslucen la realidad que exige un tipo de explicación, o al menos una explicación
complementaria que complete el nivel de otro análisis > carácter social del suicidio.
> Sin determinismo, la sociedad sería pura anarquía y caos, y que, sin el postulado de determinismo
social, la sociología no existiría.
DETERMINISMO Y LIBERTAD
Diversos grados de obligación social
> Los modelos culturales comunes o específicos de un rol determinado no se imponen con
igual fuerza, ni exigen idéntico grado de conformidad.
- Modelos imperativos > conformidad estricta y general. Ej: no matar o herir a alguien
físicamente.
- Modelos recomendados > proponen conductas calurosamente recomendadas, pero a cuyo
respeto se acepta y tolera en la sociedad algunas desviaciones. Ej: fidelidad conyugal y
relaciones sexuales extramatrimoniales.
- Modelos preferenciales > se sugieren una conducta preferencial, pero se admiten
abiertamente el derecho de los miembros de la sociedad a no plegarse a tales modelos. Ej:
modas en el vestir, dar el lugar en el servicio público.
> Se da una amplia gama de matices.
Varianza
> Elección que los miembros de una sociedad hacen entre dos o varios modelos permitidos.
> Si determinados modelos no requieren la conformidad de una manera imperativa es porque la
sociedad ofrece la posibilidad de elección entre dos o varios modelos. Uno de los modelos será el más
observado en una sociedad particular > carácter preferencial.
> Se añade una dimensión nueva de la acción social > aquella que orienta la normativa de la acción
comporta también y simultáneamente una parte de decisión > margen permitido de la decisión mayor o
menor, según las sociedades y situaciones, más o menos aparente.
> La sociedad ofrece posibilidades de varianza en la conformidad que autorice o tolere elecciones entre
dos o varias conductas permitidas.
> La libertad no es necesariamente sinónimo de invención y creación, sino que consiste sobre todo en
optar, dentro de unos límites dados, entre distintos modelos de acción propuestos por una misma
sociedad.
Desviación
> Es el recurso a modelos que se sitúan al margen de lo permitido o fuera de lo permitido.
> dificultad para distinguir deviación de varianza > conductas desviantes, al tiempo rechazadas por la
mayoría, resultan, sin embargo, toleradas. Ej: prostitución.
> La desviación es fuente de cambio social.
> La desviación consiste casi siempre en el recurso de una persona a modelos que no son aceptados por
la sociedad global, pero que son propuestos por un grupo marginal > modo inverso de conformidad:
conformidad a una manera de vivir anticonformista o antisocial.

> varianza y desviación > se aplica a las conductas de unos grupos minoritarios. Pueden alcanzar mayor
adhesión, la desviación cambia de “campo”.
Capítulo V: SOCIALIZACIÓN, CONFORMIDAD Y DESVIACIÓN
Cultura y sociedad > se encuentran en cada persona, y cada persona está integrada en la
organización social.
TRES SISTEMAS: SOCIEDAD, CULTURA, PERSONALIDAD
Sistemas de acción complementarios y relacionados entre sí:
Sistema social > estructuración de los elementos de la acción social en un conjunto de partes
independientes constitutivas de una unidad funcional
La cultura > también puede ser considerada como un sistema
Personalidad > ≠ personalidad individual; formada por la organización de los diversos
componentes psíquicos del ser humano, cuya ordenación compone una totalidad
estructurada.
Sistema orgánico > organización bioquímica y fisiológica del cuerpo humano.
Interpretación de los tres sistemas
Están los tres presentes e implicado en toda acción social humana.
De la conjunción de los tres sistemas arranca toda acción social concreta. El sistema social solo
puede existir, como sistema normativo de interacciones y de roles, si la cultura le facilita los
valores compartidos que modelan la cultura y confieren a esta una significación comunicable.
La cultura solo existe si se crea y recrea incesantemente en y por la trama de la interacción y
de la acción social, de las que es a un tiempo condición y consecuencia. La personalidad presta
a los dos sistemas precedentes el elemento vital, el motor esencial a su funcionamiento, el
conjunto de las motivaciones que inducen a cada uno de los actores en situación social a obrar
y a reaccionar.
Existe una verdadera interpenetración.
EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
Socialización → proceso por el cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el
transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir.
Tres aspectos fundamentales de la socialización:
 Adquisición de la cultura > la socialización es el proceso de adquisición de
conocimientos, de los modelos, de los valores, de los símbolos > de las “maneras de obrar,
pensar y sentir” propias de los grupos, de la sociedad, de la civilización en cuyo seno está
llamada a vivir una persona. El adulto no deja de proseguir su socialización a lo largo de su
vida.
 Integración de la cultura en la personalidad > algunos elementos de la sociedad y de la
cultura pasan a ser parte integrante de la estructura de la personalidad psíquica, hasta el
punto de convertirse en materiales o en una parte del contenido de dicha estructura. Gracias a
esa integración de elementos socioculturales en la personalidad, el actor social, siquiera
conscientemente, apenas advierte el peso del control social, de los imperativos y exigencias
que le impone el medio social.
 Adaptación al entorno social > la consecuencia principal de la socialización es la
adaptación de la persona a su entorno social. La persona socializada es “de un medio
ambiente”, “pertenece” a la familia, grupo, nación, en el sentido de que forma parte de esas
colectividades, de que tiene su lugar propio en ellas > se parece a ellos sobre todo mental y
psíquicamente. Esta adaptación afecta a la personalidad en profundidad por cuanto se
produce simultáneamente al tripe nivel biológico o psicomotor, afectivo y mental.
> a nivel biológico y psicomotor > la persona socializada en una cultura y en una sociedad ha
desarrollado unas necesidades fisiológicas, gustos, actitudes corporales que han exigido un
condicionamiento previo de su organismo neurofisiológico y de su aparato sensoriomotor.
> a nivel afectivo > no solamente la expresión de los sentimientos es canalizada por las
modalidades, restricciones y sanciones de una cultura, sino que algunos sentimientos pueden
también ser sofocados y hasta negados por una cultura y una sociedad.
> a nivel del pensamiento > unas “maneras de pensar” (categorías mentales, representaciones,
imágenes, conocimientos, prejuicios, estereotipos) en cuyo defecto la inteligencia, la memoria
y la imaginación no podrían desplegarse, crecer y producir. Incorporando elementos de la
cultura, facultades intelectuales se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos
culturales. Producir una conformidad suficiente en las “maneras de pensar y de sentir” en cada
uno de los miembros de una colectividad, para que, por una parte, cada persona se adapte y se
integre en una colectividad, y para que, por otra, pueda esta mantenerse y perdurar.
MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN
“Personalidad social” > desarrollo de la aptitud a la acción social y la adquisición de los
requisitos necesarios para ella: normas, valores, símbolos, etc.
> Existencia de dos mecanismos principales de socialización: aprendizaje y la interiorización del
otro (de la alteridad).
Aprendizaje
> consiste en la adquisición de reflejos, de hábitos, actitudes, etc., que se inscriben en el
organismo y en la psique de la persona y orientan su conducta.
> repetición, imitación, aplicación de recompensas y castigos, y los ensayos y errores >
constituyen los cuatro procedimientos principales por cuyo medio se opera el aprendizaje.
Interiorización del otro
Cooley > no solamente el “sí” es social, sino también la conciencia moral: el sentimiento del
bien y de la obligación resulta de la síntesis de influencias sufridas por una persona, gracias a
su sensibilidad “simpática” a los juicios de los demás.
Eje 2
Bourdieu y Wacquant, “La lógica de los campos” cap.2. “Habitus, Illusio, racionalidad” cap.3.
En “Respuestas, por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. 1995.
2. La lógica de los campos
> nociones como las de habitus, campo y capital pueden ser definidas, pero solo dentro del
sistema teórico que ellas constituyen; jamás en forma aislada.
> pensar en términos de campo > pensar en términos de relaciones. El modo de pensamiento
relacional es la marca distintiva de la ciencia moderna y podría demostrarse su operación
detrás de empresas científicas diferentes.
> deformando la fórmula de Hegel, afirmar que lo real es relacional lo que existe en el mundo
social son relaciones; no interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes, sino objetivas
que existen “independientemente de la conciencia y la voluntad individuales” como dijera
Marx.
> términos analíticos > campo > red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que
imponen sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y
potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o capital) -
cuya imposición implica el acceso a las ganancias específicas que están dentro del campo- y
por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología,
etc.)
> sociedades altamente diferenciadas > el cosmos social está constituido por el conjunto de
estos microcosmos sociales relativamente autónomos, espacios de relaciones objetivas que
forman la base de una lógica y una necesidad específicas, que son irreductibles a las que rigen
los demás campos.
> SE PUEDE COMPARAR EL CAMPO A UN JUEGO > tenemos apuestas que son resultado de la
competición entre los jugadores; una inversión en juego, illusio (de ludus > juego): los
jugadores están atrapados por el juego.
> si no surge entre ellos antagonismos es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia
(doxa), un reconocimiento que no se pone en tela de juicio (lo aceptan por el hecho de
participar en el juego que dicho juego es digno de ser jugado) y esta conclusión forma la base
de su competición y conflictos. Disponen de triunfos > cartas maestras cuyas fuerza varía según
el juego > así como la fuerza relativa de las cartas cambia de acuerdo con los juegos, la
jerarquía de las diferentes formas de capital (económico, cultural, social, simbólico) se
modifica en los diferentes campos.
> el valor de una especie de capital depende de la existencia de un juego, de un campo en el
cual dicho triunfo pueda utilizarse. Un capital o una especie de capital es el factor eficiente en
un campo dado, como arma y como apuesta > permite a su poseedor ejercer un poder, una
influencia, por tanto, existir en un determinado campo, en vez de ser una simple “cantidad
deleznable”.
> el estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores es lo que define la estructura del
campo. Su fuerza relativa en el juego, su posición en el espacio de juego y sus estrategias de
juego, sus jugadas, más o menos arriesgadas, más o menos prudentes, más o menos
subversivas o conservadoras, dependen del volumen global de sus fichas y de la estructura de
las pilas de fichas, al mismo tiempo que de volumen global de la estructura de su capital.
> las estrategias del “jugador” y todo lo que define su “juego” depende no solo del volumen y
de la estructura de su capital en el momento considerado y de las posibilidades de juego que
aquellas le aseguran, sino también de la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de
su capital, de su trayectoria social y de las disposiciones (habitus) que son constituidas en la
relación prolongada con cierta estructura objetiva de posibilidades.
> los jugadores pueden jugar para incrementar o conservar su capital conforme a las reglas
tácticas del juego y a las necesidades de reproducción tanto del juego como de las apuestas.
También pueden intentar transformar, en parte o en su totalidad, las reglas inmanentes del
juego.
> se verifican numerosas luchas al interior del campo del poder; en particular, las dirigidas a
apropiarse de un poder sobre el Estado, sobre los recursos económicos y políticos que
confieren al Estado un poder sobre los juegos y las reglas que nos rigen.
- ¿Cómo se determina la existencia de un campo y sus fronteras?
> los límites del campo siempre se plantean dentro del campo mismo, no admite ninguna
respuesta a priori. Los participantes en un campo procuran en todo momento diferenciarse de
sus rivales más cercanos, a fin de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un
determinado subsector del campo.
> los participantes se esfuerzan por excluir del campo a una parte de los colegas actuales o
potenciales, aumentando, por ejemplo, el valor del derecho de ingreso o imponiendo cierta
definición de pertenencia al mismo > sus esfuerzos por imponer tal o cual criterio de
competencia y pertenencia pueden ser más o menos éxitos, según la coyuntura. Las fronteras
del campo no pueden determinarse sino mediante una investigación empírica.
> un campo puede concebirse como un espacio donde se ejerce un efecto de campo, de suerte
que lo que sucede a un objeto que atraviesa ese espacio no puede explicarse cabalmente por
sus solas propiedades intrínsecas. Los limites del campo se encuentran en el punto en el cual
terminan los efectos del campo > debemos intentar medir en cada caso, mediante diversos
procedimientos, el punto en que estos efectos estadísticamente detectables disminuyen o se
anulan.
> estudiando cada uno de estos universos > determinar cómo son constituidos concretamente,
en dónde terminan, quiénes forman parte y quiénes son excluidos de ellos, y si realmente
constituye un campo.
- ¿Cómo son los motores del funcionamiento y cambio del campo?
> el principio de la dinámica de un campo radica en la configuración particular de su
estructura, en la distancia o en intervalos que separan a las diferentes fuerzas especificas que
se enfrentan dentro del mismo. Las fuerzas que son activas en el campo y que el analista
selecciona como pertinentes, porque producen las diferencias más importantes, son aquellas
que definen el capital específico.
> un capital solo existe y funciona en relación con un campo: confiere un poder sobre el
campo, sobre los instrumentos materializados o incorporados de producción o reproducción,
cuya distribución constituye la estructura misma del campo, así como sobre las regularidades y
las reglas que definen el funcionamiento ordinario del campo, y sobre las ganancias que se
generan en el mismo.
Eje 3
Giroux, H “Los profesores como intelectuales transformativos. (Cap.9) EN “Los profesores
como intelectuales”. Paidos. Barcelona. 1990.

> Cambio educativo > amenaza > serie de reformas educativas que muestran escasa confianza
en la habilidad de los profesores de la escuela pública para ejercer un liderazgo intelectual y
moral a favor de juventud, por ignorar el papel que desempeñan los profesores en la
formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos, o bien sugieren reformas que
no tienen en cuenta la inteligencia, punto de vista y experiencia que puedan aportar los
profesores al debate en cuestión.
> el mensaje implícito en esta práctica parece ser el de que los profesores no cuentan
cuando se trata de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de la reforma
educativa.
> clima político e ideológico > no parece favorable para los profesores en este
momento > tienen el reto de entablar un debate público con sus crítico, y la
oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la
naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado, programas de
perfeccionamiento del profesorado y formas dominantes de la enseñanza en el aula. El
debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente > mejorar
las condiciones de su trabajo y demostrar a la opinión pública el papel central que
debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela
pública.
> desarrollo de una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativo
y al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la
formación y trabajo docente > compromiso de profesores y otras personas
relacionadas a la escuela. ↓
> reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene que ver con la tendencia
progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos >
necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen de oír
colectivamente su voz en el debate actual.
> además deberá luchar no solo con la pérdida creciente de poder entre los
profesores> cuestiones básicas de su trabajo, sino también con una percepción pública
cambiante de su papel como profesionales de la reflexión.
> Giroux hace un aporte teórico a este debate y desafío que él mismo origina
examinando dos problemas importantes que necesitan un análisis para mejorar la
calidad del “trabajo de profesor” > incluye tanto las tareas administrativas y algunos
compromisos opcionales como la instrucción en el aula.
1 ero = necesidad de examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han
contribuido > proletarización del trabajo del profesor, tendencia a reducir a los
profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar >
función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o
asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas
específicas.
2 do = necesidad de defender las escuelas como instituciones para el
mantenimiento y desarrollo de una democracia y para defender a los profesores como
intelectuales transformativos que combinan reflexión y prácticas académicas con el fin
de educar a estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.
Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor
> Creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúa el enfoque tecnocrático tanto
de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula > Actual énfasis > factores
instrumentales y pragmáticos de la vida escolar > serie de importantes postulados pedagógicos
> llamada a separar la concepción de la ejecución; estandarización del conocimiento escolar
con vistas a una mejor gestión y control del mismo; devaluación del trabajo crítico e intelectual
por parte de profesores y estudiantes en razón de primacía de las consideraciones prácticas.
Racionalidad instrumental > formación de los futuros profesores.
(Zeichner) Implicaciones de este enfoque:
- La formación de los profesores se esconde una metáfora de “producción” > visión de la
enseñanza como “ciencia aplicada” y visión del profesor como “ejecutor” de las leyes y
principios de aprendizaje efectivo.
- Futuros profesores > tal vez tomen parte en actividades de aprendizaje variadas o
estandarizadas, pero lo que tienen que dominar es un alcance limitado (cuerpo de
conocimientos de contenido profesional y habilidades de enseñanza) y está
determinado de antemano por otros, basándose en la investigación sobre la efectividad
de los enseñantes.
> receptor pasivo de conocimiento profesional, apenas
interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de
preparación.
Problemas derivados:
> los programas de adiestramiento de los profesores que solo acentúan las habilidades
resultan contraproducentes tanto para la naturaleza de la enseñanza como para los
estudiantes.
> en lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y práctica del
aula > se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico.
> los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de
educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas
escolares > necesitan sustituir el lenguaje de la gestión y eficacia por un análisis crítico de las
condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la
instrucción escolar.
> en lugar de aprender a plantear cuestiones sobre los principios subyacentes a los
diferentes métodos pedagógicos, técnicas de investigación y teorías educativas > se
entretienen en el aprendizaje del “cómo enseñar”, con “qué libros” hacerlo, dominio de la
mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos.
> la racionalidad tecnocrática e instrumental actúa dentro del campo de la enseñanza y
desempeña un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor
con respeto al desarrollo y planificación de currículos y enjuiciamiento y aplicación de la
instrucción escolar.
> materiales curriculares “a prueba del profesor” > método y objetivo es legitimar lo que
suele llamar pedagogías basadas en la gestión (las cuestiones centrales referentes al
aprendizaje se reducen a un problema de gestión: ¿Cómo asignar recursos para conseguir
que se gradúen el mayor número de estudiantes dentro de un tiempo determinado?) > el
conocimiento se fracciona en partes discontinuas, se estandariza para facilitar su gestión y
consumo, y se mide a través de formas predefinidas de evaluación.
> este enfoque organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos, instrucción y
evaluación, a quienes se les asigna la tarea de pensar > profesores reducidos a la categoría de
simples ejecutores de esos pensamientos > se los descalifica y se les aparta de los procesos de
deliberación y reflexión, además de que la naturaleza del aprendizaje y pedagogía del aula se
convierte en procesos rutinarios.
> postulado teórico erróneo > todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos
materiales, mismas técnicas de impartir instrucción en el aula y mismas modalidades de
evaluación.

Los profesores como intelectuales transformativos

> Categoría de intelectual >
1 ero: ofrece una base teórica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de
área intelectual, por oposición a una definición de estos en términos puramente
instrumentales o técnicos.
2 do: aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesaria para que los profesores
actúen como intelectuales.
3 ero: contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y
legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de pedagogías que
ellos mismos aprueban y utilizan.
> Toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento.
> Profesores > más que “ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva
cualquiera de las metas que se señale, más bien “deberían” contemplarse como hombres y
mujeres libres con una especia dedicación a valores de la inteligencia y encarecimiento de
capacidad crítica de los jóvenes.”
> Visión de los profesores como intelectuales > fuerte crítica de las ideologías tecnocráticas e
instrumentales subyacente a una teoría educativa que separa la conceptualización,
planificación y diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecución.
> Profesores > deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias
acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los
objetivos generales que persigue > papel responsable en la configuración de los objetivos y
condiciones de la enseñanza escolar.
> al creer que el papel de la enseñanza no puede reducirse a un simple adiestramiento en las
práctica, sino implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una
sociedad libre > categoría intelectual > relacionar el objetivo de la educación de los profesores,
de la instrucción práctica y del perfeccionamiento de los docentes con los principios necesarios
para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.
> ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las
tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su
potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos > contextualizar en términos
políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.
> función social de los profesores como intelectuales > ESCUELA > lugares económicos,
culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y control. Son lugares que
representan formas de conocimiento, y usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que
implican selecciones y exclusiones particulares de vida social. Son esferas debatidas que
encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipo de conocimiento,
regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y
transmitidas a los estudiantes. Las escuelas no son lugares neutrales, tampoco los profesores
pueden adoptar una postura neutral.
> Los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses
ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, relaciones sociales del aula y
valores mismos que ellos legitiman en su enseñanza. Si los profesores han de educar a los
estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían ellos mismos convertirse en
intelectuales transformativos.
> un componente central de la categoría de intelectual transformativo > conseguir que lo
pedagógico sea más político (insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política,
demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y una
lucha en torno a las relaciones de poder), y lo político más pedagógico (servirse de formas de
pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora, servirse de formas de
pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el
conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente mejor para todas las personas).
> la reflexión y acción crítica se convierten en parte de un proyecto social para ayudar a los
estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias
económicas, políticas y sociales para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de
esa lucha.
> los intelectuales transformativos tomen en serio la necesidad de conceder a los estudiantes
voz y voto en sus experiencias de aprendizaje > desarrollar un lenguaje propio atento a los
problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, en la medida que están relacionados
con experiencias conectadas con la práctica en el aula > individuos y grupos en sus múltiples
contextos culturales, con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.
> los intelectuales tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y
sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Han de esforzarse por crear condiciones que
proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el
conocimiento y valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco
convincente y la esperanza algo práctico.
Giroux, H. “Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización” (cap3) En
“Teorías y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición.  Siglo XXI Madrid. 1992

3. Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización

No ofrecen ideas sistemáticas > Escuela de

de cómo el poder y la Frankfurt > ofrece un
intervención humana se discurso y una forma
interconectan para promover crítica para
las prácticas sociales en las profundizar nuestra
escuelas que representan tanto concepción de la
la condición como el resultado naturaleza y función
de la dominación y de la escolarización,
contestación. > Críticos del
currículum oculto > han suministrado nuevos modos de
análisis que descubren las ideologías e intereses
incluidos en los sistemas de mensajes, códigos y rutinas
que caracterizan la vida diaria en las escuelas.

> La teoría educativa ha estado firmemente atrincherada en la lógica de la necesidad y la

eficiencia, y ha sido mediada a través del discurso político de la integración y consenso >
evidente si se reconoce que las nociones como conflicto y lucha son minimizadas o ignoradas
en el discurso tradicional de la teoría y práctica educativas. > PERSPECTIVA PARSONIANA DE LA
ESCOLARIZACIÓN (1959) > interpretación de la escuelas como instituciones neutrales
diseñadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y habilidades que necesitan para
desempeñarse exitosamente en la sociedad, tendió las bases para una sociología de la
educación que rechazaba cuestionar la relación entre las escuelas y el orden industrial > se
mantuvo silencio con relación a cómo las escuelas podían ser influidas, determinadas y moldeadas por
grupos de interés que se sostenían y beneficiaban de las desigualdades políticas, económicas, raciales y
de género, profundamente asentadas, y que caracterizan a la sociedad estadounidense.
> La teoría educativa tradicional no ofreció bases reales para la comprensión de la relación
entre problemas tales como ideología, conocimiento y poder > fue eliminado de esta
perspectiva cualquier intento por reflejar en el desarrollo histórico, la selección, uso y
legitimación de lo que las escuelas han definido como conocimiento “real”.
> La teoría de la educación tradicional con su énfasis duradero en la dirección y administración
del conocimiento como opuesto a la preocupación crítica por las determinantes históricas y
sociales que gobiernan la selección de esas formas de conocimiento y prácticas que las
acompañan.
> La teoría educativa tradicional ignora no solo los principios latente que dan forma a la
gramática profunda del orden social existente, sino también aquellos principios que subyacen
a la naturaleza y génesis de su propia lógica.
- La ideología está disuelta dentro del concepto de conocimiento objetivo:
- La relación entre el currículum oculto y el control social está descartado por una preocupación por
diseñar objetivos,
- La relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales es ignorada
debido a una anulante preocupación por encontrar formas de enseñar un conocimiento que en gran
parte es predefinido.
> las escuelas son vistas dentro de esta perspectiva como sitios meramente instruccionales >
se pasa por alto que son también sitios culturales, así como la noción de que las escuelas se
representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de
poder cultural y económico.
> Excluyendo las mediaciones de clase y poder, la teoría educativa tradicional reduce la cultura
a los así llamados estándares de la excelencia o simplemente la trata como una categoría
neutral de las ciencias sociales.
> a partir de la perspectiva tradicional, se puede derivar muy poco sentido de cómo las
escuelas funcionan en beneficio de la cultura dominante para reproducir la lógica y los valores
de la sociedad existente.
> “Nueva Sociología de la Educación” > intento de comprender cómo las escuelas constituían
subjetividades y producían significado, y cómo estaban unidos a problemas de poder y control.
Lo que cuenta como conocimiento en cualquier sociedad, escuela o sitio social, presupone y
constituye relaciones de poder específicas.
> la preocupación por la intervención humana y transformación de la conciencia abrieron
caminos al análisis de cómo las escuelas funcionaban como instituciones diseñadas para
reproducir la lógica de la desigualdad y dominación.
> Se encontró a sí misma distendida entre perspectivas que enfatizaban un estructuralismo
unilateral o un enfoque limitado de la cultura y de la construcción social del conocimiento. Por
un lado, el énfasis estaba puesto en localizar las relaciones de poder fuera de las escuelas, y en
un intento por explicar cómo estas penetraban y daban forma a la organización de las escuelas
y relacione sociales diarias en el salón de clases. Por el otro lado, los acercamientos
fenomenológicos y los basados en la interacción se enfocaban en los procesos en el trabajo, en
la producción y construcción del conocimiento en la escuela.
> Estas posiciones han sido útiles, han fallado en desarrollar una teoría de la escolarización que
una dialécticamente la estructura e intervención humana. Han distorsionado o subteorizado
aquellos momentos complejos y contradictorios que atan a las escuelas con el Estado y con la
esfera económica. Estas perspectivas no solo han ayudado a reproducir los mecanismos de
dominación que ellas mismas han atacado, sino que también han ignorado aquellos espacios ideológicos
y culturales que hablan de resistencia y de la promesa pedagógica crítica transformadora.
Teorías de la reproducción
> Rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven
la excelencia cultural, que el conocimiento está exento de valoración, y los modos objetivos de
instrucción.
> Se enfocan en cómo el poder es usado para mediar entre las escuelas y los intereses del
capital> enfocan su análisis en cómo las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideológicos
para reproducir las relaciones sociales y actitudes necesarias para sostener las divisiones
sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción.
> La preocupación reside en la política y mecanismos de dominación > forma en que estos
dejan su impresión en los patrones de las relaciones que atan a las escuelas con el orden
industrial y el carácter de la vida diaria en las escuelas.
> Hay algunas deficiencias serias en las teorías de las reproducción existentes, la más
importante de ellas es el rechazo al proponer una forma de crítica que demuestre la
importancia teórica y práctica de las luchas contrahegemónicas.
> las teorías reproductivas están atrapadas en la lógica reproduccionista que parece estar en
contradicción con la finalidad o con la posibilidad de desarrollar una teoría radical de la
educación > fallar en el reconocimiento del grado en que los oprimidos están constituidos por
el capital o en no reconocer esos aspectos de la vida diaria a los cuales la ideología capitalista
es indiferente.
> las primeras críticas a las teorías de la reproducción han señalado su determinismo
unilateral, su, de alguna manera simplista, visión de la reproducción social y cultural y su
frecuente forma de teorización ahistórica.
Las teorías de la reproducción social y la problemática de la ideología y del poder
> problema básico > la noción de que las escuelas > ocupan un papel central, si no crítico, en la
reproducción de las formaciones sociales necesarias para sostener las relaciones capitalistas
de producción.
> Escuelas > surgieron históricamente como sitios sociales que han integrado las tareas
tradicionalmente separadas de reproducir habilidades de trabajo y de producir actitudes que
legitimen las relaciones sociales en las que estas habilidades están localizadas.
> La escolarización representa el sitio social principal para la construcción de subjetividades y
disposiciones, y un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las
habilidades necesarias para ocupar sus lugares específicos de clase en la división ocupacional
del trabajo.
Louis Althusser > Intenta abordar diferentes cuestiones de cómo la fuerza de trabajo
puede ser constituida para llenar el material importante y las funciones
ideológicas necesarias para reproducir el modo de producción capitalista.
> entrenamiento de trabajadores en las habilidades y competencias necesarias para trabajar
dentro del proceso de producción
> asegurar que los trabajadores incorporen actitudes, valores y normas que ofrecen las
disciplinas requeridas y el respeto esencial para el mantenimiento de las relaciones de
producción existentes.
> (como Gramsci) cree que poder mantener el sistema de producción existente y los arreglos
de poder dependen tanto del uso de la fuerza como del uso de la ideología.
> La reproducción de “las condiciones de producción” reside en tres momentos importantes
interrelacionados en el proceso de producción, acumulación del capital y reproducción de
formaciones sociales características de las sociedades industrializadas. Son:
- 1) producción de valores que mantienen las relaciones de producciones
- 2) uso de la fuerza e ideología para sostener a las clases dominantes en todas las esferas
de control importantes
- 3) producción de conocimiento y habilidades relevantes para formas específicas de
trabajo.
> la relación de la base económica con las instituciones de la sociedad civil no pueden ser
reducidas a la simple determinación de causa-efecto > los principios que legitiman las
sociedades capitalistas industrializadas están enraizadas en las prácticas de autorregulación
del Estado > aparato represivo del Estado que domina por la fuerza y está representado por el
ejército, policía, corte y prisiones; y los aparatos ideológicos del Estado, el cual gobierna
principalmente a través del consentimiento y consiste en las escuelas, familia, estructura legal,
medios de comunicación masiva y otras instituciones.
> Dentro de sociedades específicas, históricamente localizadas, hay un desplazamiento en su
contradicción primaria de la lógica de la determinación y de la dominación, en la esfera
económica, hacia otros niveles de la determinación y de la dominación, en la esfera
económica, hacia niveles de determinación dentro de la totalidad social.
> Las escuelas operan dentro de una estructura social definida por las relaciones sociales
capitalista y por la ideología; pero las relaciones sociales y las ideologías que median entre las
escuelas y la base económica representan restricciones que son modificadas, alteradas, y en
algunos casos contradichas por una variedad de fuerzas políticas y sociales > las escuelas no
retan las bases del capitalismo, aunque hay individuos dentro de estas instituciones que
pueden ofrecer fuertes críticas y modos de enseñanza de oposición.
> las escuelas como principal aparato ideológico del Estado > sirven bastante bien a su función
política y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía.
> dos cuestionamientos en su esquema:
1) problema del verdadero papel que desempeñan las escuelas en la reproducción de orden
existente > afirma que las escuelas enseñan a los estudiantes tanto las habilidades que son
necesarias para diferentes empleos en la fuerza de trabajo como las reglas de conducta apropiadas
 para continuar las relaciones sociales de producción existentes > explica la naturaleza de estas
funciones por medio de la noción de ideología.
2) cómo los mecanismos de reproducción se ejecutan en realidad dentro de tales instituciones.
> ideología > dos elementos fundamentales: 1) existencia material en rituales, prácticas y procesos
sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas (ejemplo: disposición de asientos dentro
del aula). 2) ni produce conciencia ni un pasivo y voluntario acatamiento. Funciona como sistema de
representaciones, llevando significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes.
Introducir en ellos una “relación imaginaria (…) con sus condiciones reales de existencia”.
> la interacción entre el poder y dominación en esta perspectiva > visible en dos niveles:
macronivel > noción de la materialidad de la ideología subraya la naturaleza política del
espacio, tiempo, rutina y rituales como funcionan dentro de determinados marcos
institucionales, también aclara la relación entre capital y clases dominantes en la apropiación y
usos de aparatos considerados esenciales para la producción de ideologías y experiencias
vividas. En otro nivel > efectos de la ideología > señala la relación entre la psicología profunda y
dominación que por sí misma plantea serie de problemas importantes, particularmente en las
formas de la teoría educativa donde aparece una preocupación unilateral por los aspectos
cognoscitivos de la enseñanza que aun no ha sido cuestionada.
> ubica estas ideas ↑ en un marco de referencia teórico que se basa en la noción reduccionista
de poder y en una visión unidimensional de la intervención humana.
> Ideología > no es tratada dialécticamente en una serie de instancias > primero se colapsa
dentro de una teoría de la dominación que restringe su significado a tal grado que aparece
como “fuerza” capaz de invalidad o tornar difusa cualquier tipo de resistencia > no es
simplemente el momento negativo de la experiencia vivida de los seres humanos; en segundo
lugar, se convierte en un medio de opresión institucional que parece funcionar tan
eficientemente que el Estado y sus aparatos ideológicos son presentados como parte de una
fantasía estática y administrativa.
> en su esquema reduccionista > los seres humanos son relegados al papel estático de
portadores, transportadores de significados predefinidos, agentes de ideologías hegemónicas
inscriptas en su psique como cicatrices inamovibles > explicar cuáles son los mecanismos que
trabajan para permitir o caracterizar a las escuelas como instituciones relativamente
autónomas.
> en vez de ofrecer una comprensión dialéctica de la lógica de la dominación, la ha conservado
en un sistema formal que está aislado como teóricamente empobrecido en torno a las
nociones de lucha e intervenciones humana.
Bowles y Gintis > creen que las escuelas tienen dos funciones en la sociedad capitalista.
Función esencial > reproducción de la fuerza de trabajo necesaria para la
acumulación del capital > selección y entrenamiento diferencial al
agrupar a los estudiantes por clase y género con respecto a las “habilidades técnicas y
cognitivas requeridas para un adecuado desempeño del empleo” en la jerárquica división
social del trabajo.
> segunda función esencial > requiere de la reproducción de formas de conciencia,
disposiciones y valores necesarios para el mantenimiento de “instituciones y relaciones
sociales que faciliten la conversación del trabajo en ganancia”
> Principio de correspondencia > propone que los patrones jerárquicamente estructurados de
valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de la
interacción de clase bajo el capitalismo, están reflejados en la dinámica social del encuentro
diario en el salón de clases. Las relaciones sociales en el salón de clases inculcan en los
estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para la aceptación de los imperativos
económicos y sociales de una economía capitalista.
> El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud dentro del sistema económico, a través
de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de producción. Las
relaciones sociales de educación entre administradores y maestros, maestros y estudiantes,
estudiantes y su trabajo, son un réplica de la división jerárquica del trabajo.
> son de utilidad al señalar las relaciones sociales especificas del salón de clases como procesos
sociales que unen a las escuelas con determinadas fuerzas en el lugar de trabajo > proponen
una teoría de la reproducción social que es demasiado simplificada y sobre determinada.
> el control dominante en esta perspectiva está caracterizado por una forma de análisis que
pasa por alto el hecho de que las estructuras sociales, así como la escuela y el lugar de trabajo
representan “tanto el medio como el resultado de las prácticas de reproducción”.
> lo que se descuida en la noción de “correspondencia” no es solo el problema de la resistencia
sino también cualquier intento por delinear las formas complejas en las que están constituidas
las subjetividades de la clase trabajadora.
> al faltar una teoría de la conciencia y de la ideología > ignoran totalmente lo que se enseña
en las escuelas y el hecho de que el conocimiento en el salón de clases está mediado por la
cultura de la escuela, o del significado que le dan los maestros y estudiantes durante el estudio
> no ofrecen herramientas conceptuales para explicar el problema de cómo el conocimiento es
consumido y producido en el marco escolar. En esta explicación no solo desaparecen las
contradicciones y tensiones sino también la promesa de una pedagogía crítica y del cambio
social.
Teorías de la reproducción cultural
> han hecho un gran esfuerzo para desarrollar una sociología del currículo que vincule, cultura,
clase y dominación con la lógica y los imperativos de la escuela.
> preocupación por el problema de cómo pueden repetirse y reproducirse a sí mismas las
sociedades capitalistas, pero el foco de su preocupación se centra alrededor de un análisis de
los principios que subyacen a la estructura y transmisión del campo cultural de la escuela,
como en la forma en que la cultura de la escuela es producida, seleccionada y legitimada.
> se le da prioridad al papel mediador de la cultura en la reproducción de las clases sociales
sobre el estudio de los problemas relacionados, como son el origen y las consecuencias de la
desigualdad económica.
Pierre Bourdieu escuelas > parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas
que en vez de imponer docilidad y opresión, reproducen sutilmente
relaciones existentes de poder a través de la producción y distribución de una cultura
dominante que confirma lo que significa ser educado.
> violencia simbólica > media y reproduce > las sociedades divididas en clases y las
configuraciones ideológicas y materiales sobre las que descansan. El control de la clase no es
crudo y simple reflejo de la imposición del poder económico en sí en las formas de fuerza y
dominación abiertas > está constituido a través del más sutil ejercicio del poder simbólico
llevado a cabo por la clase gobernante “para imponer una definición del mundo social que es
consistente con sus intereses”.
> cultura > se convierte en el vinculo mediador entre los intereses de la clase gobernante y la
vida cotidiana > esto plantea los intereses políticos y económicos de las clases dominantes
como elementos naturales y necesarios del orden social.
> educación > fuerza social y política importante para el proceso de reproducción de la clase >
“transmisora” imparcial y neutral de los beneficios de una cultura valiosa, la escuela puede
promover la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad ↓
≠ posición idealista > escuela> independiente de fuerzas externas.
≠ críticas ortodoxas radicales > escuela > reflejan las necesidades del sistema económico.
> Es la autonomía relativa del sistema educativo lo que le permite servir a las demandas
externas bajo el pretexto de independencia y neutralidad > encubrir la función social que
realiza y desempeñarla más efectivamente.
> Capital cultural y habitus > necesarios para entender cómo los mecanismos de reproducción
cultural funcionan concretamente dentro de las escuelas.
 - capital cultural > se refiere por un lado a los diferentes conjuntos de competencia
lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a
la clase social de sus familias. ESCUELAS > legitimar y producir la cultura dominante,
incorporan los intereses e ideologías de clase que sacan provecho del tipo de familiaridad y del
conjunto de habilidades que solo algunos alumnos han recibido por sus antecedentes
familiares y sus relaciones de clase.
> la dinámica de la reproducción cultural funciona en dos formas:
1 ero > las clases dominantes ejercen su poder al definir lo que cuenta como significado y,
disfrazan esta “arbitrariedad cultural” en nombre de la neutralidad que enmascara su
fundamento ideológico.
2 do > la clase y el poder se conectan con la producción cultural dominante no solo en la
estructura y evaluación del currículum escolar sino también en las disposiciones de los
oprimidos, quienes participan activamente en su propio sentimiento.
- Habitus > disposiciones subjetivas que reflejan una gramática social basada en la clase
respecto del gusto, conocimiento y conducta inscriptos permanentemente en el “esquema del
cuerpo y esquemas de pensamientos” de cada persona en desarrollo > este habitus, o
competencias internalizadas y conjunto de necesidades estructuradas, representa el vínculo
mediador entre estructuras, prácticas sociales y reproducción. El habitus gobierna prácticas
que asigna límites a las “operaciones de invención” del sistema de “violencia simbólica”.
> valor de la teoría educativa de Bourdieu > análisis político de la cultura > examen de cómo la
cultura dominante es producida en las escuelas y en su intento por desarrollar una noción de
psicología profunda que explicara parcialmente la pregunta de por qué el dominado toma
parte de su propia opresión.
> la noción de habitus sofoca la posibilidad del cambio social y se colapsa en una forma de
ideología de la administración. Termina con una teoría de hegemonía irreversiblemente
enraizada en la estructura de la personalidad > provoca un corto circuito con la esperanza de la
transformación individual y social.
> cultura > representa un proceso de dominación en un solo sentido. Sugiere falsamente que
el conocimiento y las formas culturales de la clase trabajadora son tanto homogéneas como un
mero pálido reflejo del capital cultural dominante. La producción cultural de la clase
trabajadora y su vínculo con la reproducción cultural a través del proceso de resistencia,
incorporación o acomodamiento no está reconocida por Bourdieu.
> Tratamiento unilateral de la ideología > los valores, significados y códigos de la clase
gobernante parecen existir fuera de una teoría de lucha e imposición. La ideología como una
construcción que vincula las relaciones de significado con las de poder en una forma dialéctica
está ausente en esta perspectiva.
> al fracasar en el desarrollo de una teoría de la ideología que hable de la manera en que los
seres humanos dialécticamente crean, resisten y se acomodan a sí mismos a las ideologías
dominantes, excluye tanto la naturaleza activa de la dominación como la naturaleza activa de
la resistencia. Al reducir la dinámica a la dominación y construcción ideológicas a un proceso
de transmisión, la noción de ideología es reducida a una categoría estructural estática.
> el énfasis unilateral en la dominación de la clase gobernante y sus prácticas culturales > llega
a ser tan claro que tanto el concepto capital como la noción de clase son categorías estáticas.
MÁS ALLA DE LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL.
> Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus análisis,
estos estudios han buscado redefinir la importancia de poder, ideología y cultura como
construcciones centrales para comprender las complejas relaciones de poder, ideología y
cultura como construcciones centrales para comprender las complejas relaciones entre
escolarización y sociedad dominante.
> estas perspectivas han intentado analizar cómo las estructuras socioeconómicas incrustadas
en la sociedad dominante trabajan a través de mediaciones de ciase y cultura para dar forma a
las experiencias antagónicas vividas por los estudiantes en el nivel de la vida diaria.
> los neomarxistas han analizado el currículum como un discurso complejo que no solo sirve a
los intereses de las relaciones de dominación sino también contiene intereses que hablan de
posibilidades emancipatorias.
> las teorías neomarxistas de la resistencia > su logro más singular reside en la categoría
(posición) a priori asignada a la teoría crítica y al interés emancipatorio como elementos
básicos sobre los cuales evalúan el problema bajo estudio, la naturaleza política de la
perspectiva del investigador, y el lugar central de conceptos como clase, poder, ideología y
cultura para el análisis de las relaciones entre escolarización y capitalismo.
> la teoría debe ser proclamada por su contenido verdadero, no por los refinamientos
metodológicos que emplea. La teoría toma su forma de la práctica, pero su valor real reside en
su habilidad de ofrecer la reflexión necesaria para interpretar a la experiencia concreta que es
el objeto de la investigación.
> en la redefinición de la naturaleza de la teoría educativa > la lucha no estará en el uso de
datos o tipos de estudios conducidos. La batalla real estará en los marcos de referencia usados,
por lo que es al terreno de contestación de la teoría a donde debe ser conducido el debate.
> los estudios neomarxistas acerca de la resistencia, han realizado un servicio teórico al
reinsertar el trabajo empírico dentro del marco de referencia de la teoría crítica.
> al señalar las brechas y tensiones que existen en sitios como las escuelas, socava a las teorías
de la reproducción que soportan un “constante ajuste” entre las escuelas y el lugar de trabajo.
> sus trabajos muestran que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca están
completos y siempre están enfrentados con elementos de oposición parcialmente percibidos.
> en vez de ver la dominación como el simple reflejo de las fuerzas externas han desarrollado
una noción de reproducción en la que la dominación de la clase trabajadora es vasta no solo
como resultado de las restricciones estructurales e ideológicas implícitas en las relaciones
sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de autoformación dentro de la
clase trabajadora misma.
> la noción de cultura en la que producción y consumo de significados están conectados con
esferas sociales especificas y seguidas hasta sus orígenes en las culturas historizadas y con la
ubicación de la clase de sus padres > la cultura > no es reducida a un análisis sobre
determinado y estático del capital cultural dominante como lenguaje, gusto cultural y modales
> es vista como sistema de prácticas, forma de vida que constituye y es constituida por una
interacción dialéctica entre conducta específica de clase y las circunstancias de un grupo social
particular y los poderosos determinantes ideológicos y estructurales de la sociedad amplia.
> las teorías de la resistencia ofrecen un estudio de la forma en que clase y cultura se
combinan para ofrecer descripciones en términos de política cultural. Lectura semiótica del
estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significados que constituyen el campo cultural del
oprimido.
> más que ver a la cultura como un simple reflejo de la hegemonía y la derrota > han aclarado
que ésta es un proceso social que tanto incluye como reproduce relaciones sociales
antagónicas vividas.
ESCUELAS > sitios sociales que contienen niveles de determinación de especificidad única,
sitios sociales que no reflejan a la sociedad total, pero que solo tiene una relación particular
con ésta.
> Las teorías de la resistencia profundizan nuestra compresión de la noción de autonomía
relativa > en la que instituciones como las escuelas fueron reducidas al reflejo o sombra del
modo de producción. Autonomía relativa > es desarrollada por medio de una serie de análisis
que señalan esos “momentos” no reproductivos que constituyen y sostienen la noción crítica
de la intervención humana.
>Existe reconocimiento de que diferentes esferas o sitios culturales están gobernados por
propiedades ideológicas complejas que con frecuencia ganan contradicciones tanto dentro
como entre ellas.
> la noción de dominación ideológica, como la que abarca todo y como unitaria en su forma y
contenido es rechazada.
> debilidades en las teorías de la resistencia:
 Señalan los sitios sociales como “espacios” en los que la cultura dominante es enfrentada y
desafiada por grupos subordinados, esos estudios no han conceptualizado adecuadamente la
génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de
resistencia y lucha > ausencia de análisis de esas determinantes históricas y culturales
mediadas que producen un rango de conductas de oposición, sin mencionar las diversas
formas que son experimentadas por grupos subordinados. La lógica que da forma a un acto
de resistencia puede, por un lado, estar vinculada con intereses específicos en cuanto a
género, clase o raza, pero, por otro lado, tal resistencia puede representar y expresar
elementos represivos inscritos por la cultura dominante más que ser un mensaje de protesta
en contra de su existencia. Para comprender la naturaleza de la resistencia se le necesita
ubicar dentro de un contexto más amplio con la finalidad de ver cómo es medida y articulada
dentro de las instituciones de la vida cotidiana y de las experiencias vividas que constituyen
la cultura de los grupos de oposición bajo análisis. Cuando se emplea el concepto de
resistencia es reducido a categorías descriptivas como resistencia pasiva y activa.
 Número inadecuado de intentos por tomar en cuenta los problemas de género y raza.
Generalmente ignoran los problemas de las mujeres y de género para enfocarse en los
hombres y en la clase, cuando analizan dominación, lucha y escolarización. Han fallado al no
afrontar la noción de patriarcado como noción dominante, entre hombres y mujeres y entre
diferentes formaciones sociales de clase. Estos estudios no contienen espacios teóricos para
explorar las formas de resistencia específicas de raza y género, porque estas median las
divisiones sexuales y sociales del trabajo en varios sitios sociales, como las escuelas.
 estudios neomarxistas de la escolarización > apego a la definición de resistencia,
honrándola como un modo de estilo apolítico. Hubo pocos intentos de situar esta noción
dentro de movimientos específicamente políticos que muestran resistencia en las artes y/o
en la acción política concreta.
 Han subteorizado la idea de que las escuelas no solo reprimen subjetividades, sino que
también están activamente involucradas en su producción > ha habido pocos intentos de
comprender de qué manera funcionan diferentes discursos y prácticas del salón de clases
para promover formas contradictorias de conciencia y conducta en una amplia variedad de
estudiantes, algunas de las cuales pueden ser exhibidas como resistencia, acomodación o
autoindulgencia. Estudiantes de todas las clases y grupos sostienen la lógica de dominación y
control en diferentes grados, y esta lógica es una fuerza constitutiva, así como represiva en
sus vidas. Es teóricamente incorrecto ver el capital cultural de la clase trabajadora como a
una sola entidad; mientras esté marcada, la diversidad dentro de las clases trabajadoras
estará formada dentro de contextos económicos, políticos e ideológicos que limitan la
capacidad de autodeterminación.
 No han brindado atención suficiente al problema de cómo afecta la dominación a la
estructura de la personalidad misma. Se necesita una noción de alienación que señale la
forma en que la falta de libertad se reproduce a sí misma en la psique de los seres humanos.
Las estructuras de necesidades alienantes representan una de las áreas más importantes
hacia la cual hay que dirigir la pedagogía radical. Sin una teoría con necesidades radicales y
una psicología profunda, los educadores no tienen forma de comprender el control y fuerza
de las estructuras sociales alienantes, así como la forma en que se manifiestan en los
aspectos vividos y con frecuencia no discursivos de la vida cotidiana.
Hacia una teoría de la resistencia
> Resistencia > creación teórica e ideológica que ofrece un importante enfoque para analizar la
relación entre la escuela y sociedad amplia. Provee un nuevo impulso teórico para comprender
las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su fracaso
educativo, y dirige su atención hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de
la pedagogía crítica.
> es preciso que los educadores sean específicos acerca de lo que la resistencia es y lo que no
es > necesidad de ser más específicos acerca de cómo el concepto puede ser usado para el
desarrollo de una pedagogía crítica.
> tiene que ser fundamentada en un razonamiento teórico que apunte hacia un nuevo marco
de referencia y hacia una problemática para examinar a las escuelas como sitios sociales,
particularmente la experiencia de los grupos subordinados.
> el concepto de resistencia representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones
tradicionales del fracaso de las escuelas y conductas de oposición > conlleva una problemática
gobernada por supuestos que cambian el análisis de la conducta de oposiciones de los ámbitos
teóricos del funcionalismo y de las corrientes de la psicología de la educación por los del
análisis político.
> alude a una noción dialéctica de la intervención humana que representa correctamente a la
dominación no como un proceso estático ni siempre concluido > los oprimidos no son vistos
como sujetos pasivos frente a la dominación.
> el poder no es unidimensional, es ejercido como dominación y también como acto de
resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de la
fuerza inmediata de la dominación.
> necesidad concreta de disponer un criterio contra el cual el término pueda ser definido como
categoría central del análisis en las teorías de la escolarización > la resistencia debe tener una
función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades
teóricas para la autorreflexión y lucha en el interés de la emancipación propia y de la
emancipación social.
> algunos actos de resistencia revelan su potencial radical, mientras otros son un tanto
ambiguos; otros no pueden revelar más que una afinidad con la lógica de la dominación y de la
destrucción.
> la conducta de oposición necesita ser analizada para ver si constituye una forma de
resistencia que intente descubrir sus intereses emancipatorios.
> resistencia como un principio educativo > valor pedagógico reside en situar sus nociones de
estructura e intervención humana, y conceptos de cultura y autoformación, dentro de una
nueva problemática para comprender el proceso de la escolarización. Señala la necesidad de
analizar la cultura de la escuela dentro de un terreno cambiante de lucha y contestación. Los
elementos de resistencia ahora se convierten en el punto central para la construcción de
diferentes conjuntos de experiencias vividas, en las que estudiantes pueden encontrar una voz
y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias culturas e historia. Subraya la
necesidad de los docentes de descifrar cómo los modos de producción cultural mostrados por
grupos subordinados pueden ser analizados para revelar sus límites y sus posibilidades para
habilitar al pensamiento crítico, al discurso analítico y a las nuevas formas de apropiación
intelectual. Desarrollar una teoría de la significación o de la lectura semiótica de la conducta,
que no solo tome el discurso, sino que también tienda a explicar cómo los momentos de
oposición están contenidos y exhibidos en la conducta discursiva. Necesidad de reformular la
relación entre ideología, cultura y hegemonía para hacer claras las formas en que estas
categorías pueden aumentar nuestra comprensión de la resistencia, y de cómo estos
conceptos pueden formar las bases teorías para una pedagogía radical que toma en serio a la
intervención humana.
Heller, A “Sobre el conceptos abstracto de vida cotidiana” cap.1 pag.37 en: Sociología de la
vida cotidiana. Edic. Península Barcelona 2002.

SOBRE EL CONCEPTO ABSTRACTO DE <<VIDA COTIDIANA>>

Vida cotidiana Conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los

hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la
reproducción social.
En toda sociedad hay vida cotidiana y todo hombre, sea cual sea su lugar ocupado en la
división social del trabajo, tiene vida cotidiana.
> contenido y estructura de la vida cotidiana no son idénticos en toda sociedad y para toda
persona.
> la reproducción particular es reproducción del hombre concreto, el hombre que una
determinada sociedad ocupa un lugar determinado en la división del trabajo.
> Los hombres tienen en común entre ellos actividades que son comunes a las de los animales.
Y se trata de las actividades que sirven para conservar el hombre en cuanto ente natural.
> la reproducción de la sociedad no tiene lugar automáticamente a través de la
autorreproducción del particular. El hombre solo puede reproducirse en la medida en que
desarrolla una función en la sociedad: autorreproducción > momento de la reproducción de la
sociedad.
> la vida cotidiana de los hombres nos proporciona, al nivel de los individuos particulares y en
términos muy generales, una imagen de la reproducción de la sociedad respectiva, de los
estratos de esta sociedad. Nos proporciona una imagen de la socialización de la naturaleza, y el
grado y modo de su humanización.
> al examinar la vida cotidiana desde el punto de vista de la relativa continuidad > el proceso
de socialización y adecuación al género en la vida cotidiana se determinan nuevas categorías,
las cuales posteriormente o se conservan, o al menos se despliegan por algún tiempo, y por lo
tanto se desarrolla o retroceden > la vida cotidiana también tiene una historia > evidente en
que las revoluciones sociales cambian la vida cotidiana radicalmente, también en cuanto los
cambios, que se han determinado en el modo de producción, a menudo se expresan en ella
antes de que se cumpla la revolución social a nivel macroscópico.
> la vida cotidiana es reproducción del hombre particular. Pero ¿qué significa que el particular
“se reproduce”? Al nacer nos encontramos en un mundo que ya existe > se nos presenta ya
“construido” y aquí debemos conservar y dar prueba de capacidad vital. El particular nace en
condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones
concretas. Debemos aprender a “usar” las cosa, apropiarnos de los sistemas de usos y de los
sistemas de expectativas > conservarnos en el modo necesario y posible en un época
determinada en el ámbito de un estrato social dado. La reproducción del hombre particular es
siempre reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto.
> por diferentes que puedan ser las cosas concretas y los sistemas de usos, en líneas generales
se puede decir que es necesario saber “usar” las cosas e instituciones del mundo en el que se
nace > no todos aprenden a usar las cosas e instituciones, a orientarse en el marco de los
sistemas de usos en igual medida > cada uno debe adquirir una capacidad media, debe tener
un mínimo de capacidad práctica en las cosas más importantes, sin lo cual es imposible vivir >
adquisición “naturalmente”. Aunque presente diversos grados de dificultad para las diversas
personas, todo hombre normal es capaz de cumplir tal operación.
> la apropiación de las cosas, sistemas de usos e instituciones > no se lleva a cabo de una vez
por todas, ni concluye en la adultez. (la adquisición perdía valor cuando el particular era
sacado de su ambiente natural > ej: cuando se los llevaba a la guerra) > vive al mismo tiempo
entre exigencias diametralmente opuestas > debe elaborar modelos de comportamiento
paralelos y alternativos. Debe ser capaz de luchar durante toda la visa contra la dureza del
mundo.
La sociedad más dinámica, sociedad pura > si bien obliga al hombre a una lucha continua, le
ofrece varias alternativas. El hombre desde que nace se encuentra que el mundo no es
idéntico con el que se encuentra en contacto directo. Después de apropiarse de los usos de
este mundo más inmediato, tiene varias ocasiones para escoger por sí mismo su ambiente
directo, puede escoger un “pequeño” mundo suyo relativamente nuevo.
> prescindiendo del momento y del modo en que el hombre se apropia de las diversas
capacidades (manipuladoras y orientadoras) > posteriormente ejercitadas siempre y con
continuidad.
> En el ámbito de una determinada fase de la vida el conjunto (sistema, estructura) de las
actividades cotidianas está caracterizado, por el contrario, por la continuidad absoluta, tiene
lugar “cada día”. Éste constituye el fundamento respectivo del modo de vida de los
particulares.
> En las sociedades “puras” y especialmente al nivel actual de la producción, el puesto asumido
en la división del trabajo puede ser cambiado incluso en el ámbito de una de las fases
“naturales” de la vida, y en consecuencia también verificarse en una reestructuración más o
menos relevante del conjunto cotidiano.
> las revoluciones sociales forman el modo de vida en un sentido que va más allá de la esfera
de la vida cotidiana; la modificación de ésta representa en aquellas solo un momento, aunque
no irrelevante.
> en la vida cotidiana el hombre se objetiva en numerosas formas. El hombre, formando su
mundo, se forma a sí mismo > interiorización casi adaptativa de este mundo.
> EDUCAR > repercutirán mis experiencias personales, cuando comunico mi mundo, expreso
experiencias, cuando “transmito” mi mundo, contemporáneamente me objetivo también a mí
mismo en cuanto me he apropiado ya de este mundo.
> La vida cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. Todas las
objetivaciones que no se refieren al particular o a su ambiente inmediato, trascienden lo
cotidiano.
> Todas las capacidades fundamentales, afectos y modos de comportamiento fundamentales
con los cuales trasciendo mi ambiente y que yo remito al mundo “entero” alcanzable por mí y
que yo objetivo en este mundo, en la realidad me los he apropiado en el curso de la vida
cotidiana > sin capacidades que me he apropiado en este ambiente, sin mi objetivaciones
ambientales, sería incapaz de objetivar en formas más elevadas mis capacidades humanas. La
vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y es la escuela preparatoria de ello.
> Para la mayoría de los hombres la vida cotidiana es “la” vida.
Ezpeleta, J “Sobre un concepto básico”. pág 19 a 23. En: “Escuela y maestros”. Condiciones del
trabajo docente. CEAL. 1991.

I. EL PROBLEMA. LOS PROBLEMAS

> Figura del maestro, su imagen social > pesan tanto en la concepción y reflexión sobre
su práctica que su pertenencia al sistema educativo, a la trama institucional que
contiene y condiciona su trabajo, suele dejarse de lado por “obvia”.
> sentido común, tradiciones pedagógicas, discurso oficial, mismos docentes >
construyeron históricamente una imagen de maestro desarraigada de la situación
concreta en la que se constituye como tal > la tarea de enseñar, recortada en sí misma,
es dominante a la hora de reflexionar sobre el desempeño.
> Sujeto maestro: su calidad de especialistas y al mismo tiempo de trabajador; su doble
calidad de profesional y asalariado ↓
> La preocupación sobre esta doble condición de los maestros descubre
progresivamente una escuela aun no integrada a la teoría o las propuestas política >
Nuevos referentes adquieren visibilidad y significados para entender las prácticas
profesionales que aquella sostiene.
> Salón de clases > ámbito por excelencia de la realización profesional y educativa > la
hegemonía del aula en la vida de la escuela puede verse fisurada por las prácticas que
impone el propio movimiento institucional > ¿CÓMO LA ESCUELA FACILITA O INTERFIERE
LA HEGEMONÍA DEL QUEHACER PEDAGÓGICO EN EL AULA?
> Escuela > lugar donde el Estado y la sociedad apuestan a su continuidad histórica erigiéndola
en el núcleo de la transmisión cultural legitimada. Maestro > papel principal para vehiculizar la
transmisión. A través del ordenamiento pedagógico-didáctico, la transmisión se sistematiza.
Escuela > estructura y organización de técnicas que, para el maestro, define en diversos planos
su trabajo.
> la escuela es y forma parte de una estructura administrativa > la necesaria organización para
hacer operar el sistema y nivel se impone como dimensión administrativa que llega y al mismo
tiempo contribuye a estructurar a las unidades escolares.
> la escuela es una estructura laboral > el maestro se sitúa en ella cuando ingresa a un puesto
según las normas y jerarquías que definen un lugar de trabajo > debe realizar tareas
especificas por las cuales aparte del reconocimiento social, recibe una remuneración.
(DUDOSO) > anclaje material en el trabajo denominador común que atraviesa a la totalidad del
cuerpo docente. A partir de esa inclusión institucional > podrá ejercer su oficio con diferentes
grados de idoneidad, entrega, interés, motivación y satisfacción.
> dimensiones de la trama institucional > la escuela es “otras cosas” al mismo tiempo que
estructura técnico-pedagógica. La escuela existe en y a través de sus prácticas. En este
“momento” de las prácticas, la escuela les provee de nuevos contenidos: conjunto de
tradiciones, de usos más o menos locales o extendidos, de historia acumulada, de
sedimentadas formas de “hacer las cosas”, cuyo alcance y continuidad se juega en cada una de
las unidades del sistema. Este “momento” de la realización institucional es inseparable de la
situación material y social de cada escuela en un medio determinado, en una ubicación
precisa.
> desde el horizonte de las escuelas > los elementos compartidos por ellas no logran tener un
carácter homogéneo a su existencia social, a los modos de su hacerse cotidiano. Las escuelas
no “reflejan” la normativa > desde sus condiciones sociales, culturales y materiales específicas,
cada una “refracta” los elementos formales y comunes y producen una síntesis particular.
Punto de inflexión entre definiciones generales y contextos institucionales particulares > tales
condiciones gravitan en el desempeño y encauzan y prefiguran desarrollos profesionales
posibles.
> Las escuelas que sirven a “sectores marginados” > se localizan generalmente atendiendo al
cruce del origen social de los usuarios con la ubicación geográfica > neutralidad de la escuela >
porque es neutra se diferencia según su población.
> búsqueda de las prácticas a través de las cuales la institución existe, a través de las cuales la
escuela configura al maestro posible y en las que se expresan las condiciones particulares en
que se debe ejercer la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el ámbito de la vida cotidiana
de la escuela. El único ámbito que puede contenerlas.
Sobre un concepto básico
> vida cotidiana > concepto teórico fundamental.
- ‘lo cotidiano’ como concepto fue formulado después de cuestionar acepciones comunes del
término > vida de sectores anónimos o de baja jerarquía o nula participación ‘histórica’ o que,
en otros encuadres lo limitan al campo de las rutinas no problemáticas, mecanizadas, que se
resuelven en el desplazamiento diario, o también que lo ubican en el ámbito de `lo privado’.
- En todos lados hay vida cotidiana > es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en
cualquier ‘lugar’ de la realidad social.
a) la vida cotidiana es el ámbito en donde se reproducen los hombre particulares; “el
pequeño mundo”, inmediato del que los hombres se apropian para autorreproducirse
como sujetos y funcionar en la sociedad.
b) pequeño mundo > se compone de sistemas de usos, expectativas, costumbres, prácticas,
cargados de contenidos y sentidos que son compartidos;
c) pequeño mundo > histórico en un doble sentido: tiene su propia historia construida en la
producción social acumulada de la autorreproducción de los sujetos y en la articulaciones
con el movimiento histórico de la sociedad.
d) anclaje básico e ineludible de todo hombre en su medio social inmediato > vida cotidiana
> condición necesaria para cualquier movimiento del sujeto que la trascienda.
- Encuentra su eje en el sujeto > referente significativo en el recorte de lo cotidiano > primer
nivel analítico > actividades observables en cualquier contexto social. investigador > conjunto
de actividades es y debe ser articulable desde muchos otros niveles analíticos.
> organización de categorías analíticas de las actividades > permite reconstruir una realidad
escolar que no es idéntica a la experiencia directa que determinados sujetos tienen de ella.
> En la relación sujeto-institución > localizar significados específicos que den contenido a los
encauzamientos laborales propuestos con mayor efectividad, junto a los ajustes, conflictos o
distanciamientos que ellos provocan en los maestros.
> El maestro integra en una experiencia unívoca el conjunto de prácticas que dan vida a la
escuela. Las dimensiones y relaciones que analíticamente puede separarse, en el quehacer
diario operan sobre el maestro y son vividas simultáneamente. De ahí que la jerarquización
real de la institución haga de ellas, importa como guía en función de la cual será posible o
necesario construir el ajuste al lugar de trabajo o, a la larga, construir la profesión.
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. “La escuela: proceso de un relato inconcluso”. Ponencia presentada
en seminario CLACSO sobre educación, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.

LA ESCUELA: RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN TEÓRICA

I. ¿Por qué construir otro objeto de conocimiento?
> Construcción social de la escuela > ¿qué pasa en la escuela? ¿Cómo vive, cómo se constituye
permanentemente? ¿Cómo cambia y cómo sucede allí la enseñanza? > preguntas basadas en
diversos debates sobre los “saberes” acerca de la escuela, apoyados en otro “saberes” acerca
de la sociedad.
> las categorías del sistema confluyen, se corresponden, coinciden a menudo con las
categorías generadas tanto por la pedagogía como por las ciencias sociales para conceptualizar
la escuela. La ciencia social ha provisto otras categorías que son pertinentes para el estudio de
la escuela singular > reproducen la perspectiva del poder en cuanto reconstruyen procesos que
llaman “microsociales” a partir de una lógica comprometida con un orden social macro, dado,
estático e incuestionable.
> al revisar conceptualizaciones y categorías > en la reflexión sobre la escuela faltaba la idea de
institución > se la ignoraba o se la suponía casi en términos jurídicos > nunca aparece
construida como objeto en la investigación que la supone.
> no se encontraba la idea de institución como expresión viva de la política estatal y expresión
viviente de la sociedad civil.
> lecturas de Gramsci, Heller y otros autores contribuyó a identificar dos cuestiones:
1) en un nivel de abstracción muy general puede hablarse de leyes de funcionamiento del
modo de producción capitalista > “este se realiza sobre un mundo profundamente diverso y
diferenciado”. En la enumeración material de lo que verdaderamente es, está la posibilidad de
aferrar la realidad histórica concreta para potenciar una práctica transformadora.
2) la necesidad de mirar con particular interés el movimiento social desde las situaciones y
sujetos que realizan anónimamente la historia y la sociedad; desde la cotidianeidad en que
suceden y se construyen sus vidas, desde el lugar donde se materializa la ideología al mismo
tiempo se “refleja y anticipa” la historia > paradigma marxiano > los hombres hacen su historia
bajo circunstancias determinadas > muchos acaban por no comprender que esas
circunstancias son vistas por los hombres de una manera particular y que lo que realmente
importa, en la teoría y en la práctica social es indagar esa particularidad.
> de estas orientaciones teóricas, lejanas aun para la escuela, fue naciendo la idea de su
construcción social. Si bien inmersa en un movimiento histórico de amplio alcance, la
construcción social de cada escuela es siempre una versión local y particular de ese
movimiento > cada país muestra formas distintas de expansión de su sistema escolar político,
ligada al carácter de las luchas sociales, identificables proyectos políticos, tipo de modernidad
que cada uno propuso para el sistema educativo, en determinadas coyunturas históricas.
Diferencias regionales, organizaciones sociales y sindicales, diferencias étnicas > marcan su
expresión local, el origen y la vida en cada escuela → conformación interna de frentes y
correlaciones de fuerzas, formas de relación predominantes, prioridades administrativas,
relevancias laborales, tradiciones docentes, que conforman la trama real en que la educación
se realiza. Trama > en permanente construcción, articula historias locales (personales y
colectivas) entre las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada,
engarzada o recreada, en forma particular, dejando márgenes variables para una mayor o
menor posibilidad hegemónica.
> la idea de construcción social de la escuela > necesidad de construir la escuela como “objeto
de conocimiento”.
II. Teoría y epistemología para una realidad no documentada
Construir un objeto de estudio en un terreno como el educativo donde las insuficiencias
explicativas o las urgencias de la acción (política y/o técnica) han generado con frecuencia
alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista.
> En la teoría heredada la escuela es una institución estatal. Su pertenencia legal al Estado > la
transforma en vocera, representante unívoca de la voluntad estatal > tiene una historia
documentada que da cuenta de su existencia homogénea y homogeneizante, como unidad de
un sistema.
- visión positivista (Durkheim) > escuela > además de lograr por la vía de la socialización, la
internalización de “valores y normas comunes a la sociedad”, logra la concreción de los
derechos cívicos y de la justicia social.
-versiones críticas (Marx) > basándose en la misma historia documentada de la escuela,
demuestran, su carácter reproductor de las relaciones sociales de producción.
> con esa historia y esa existencia documentada de la escuela, coexiste otra historia y otra
existencia no documentadas a través de la cual toma forma material, toma vida > historia de
los sectores de la sociedad civil > trabajadores, alumnos y padres > se apropian de los apoyos y
prescripciones estatales y construyen la escuela.
> visión documentada, oficial o académica > parcial y produce un efecto ocultador del
movimiento real > esto ha provocado, por ejemplo, ver dentro de la escuela lo pedagógico y
fuera de ella lo político. Los análisis críticos incorporan la “transmisión ideológica” al juego
pedagógico, pero siguen sin darle lugar a “lo político” dentro de la escuela.
> conocimiento de la vida en la escuela > formas concretas, cotidianas y la integración de la
acción de los sujetos particulares, evitando la abstracción formal, es uno de los problemas
teóricos > ¿Cómo integrar en la teoría el carácter heterogéneo de lo cotidiano? ¿Cómo
construir categorías que liguen la historicidad de lo cotidiano a la historia del movimiento
social? > conduce a la reflexión epistemológica que necesariamente acompaña a la
construcción teórica.
III. El encuentro con el Estado y lo otro en la escuela
> La construcción como proceso y la construcción como producto están inextricablemente
unidos > observación y análisis caminan interconectadamente con la reflexión y construcción
teórica, dan lugar a debate teórico y fundamentan nuevas concepciones. El recuento de este
proceso intenta mostrar las limitaciones de las categorías heredadas para ver la escuela, y la
necesaria búsqueda de otras concepciones.
> para el sentido común > escuela> es el dominio de lo esencialmente bueno y valioso. Sentido
común y pedagogía alimentan sistemáticamente una actitud valorativa para mirar la escuela >
expectativas: se espera un cierto orden, disciplina, regularidad en las acciones; se tienen
parámetros para identificar al “buen maestro”, “alumno terrible”.
> se apela a la idea de “institución” para encontrar parámetros y pautas, y aparece la tentación
de localizar esos roles, jerarquías, normas, funciones, etc. que el conocimiento previo permite
anticipar > están y no están > fracaso de la significación inmediata > nuevamente hay que
ampliar la mirada y desconfiar de las categorías heredadas. El análisis sostenido permite
identificar y relacionar indicios y desde allí orientar las nuevas observaciones.
> la reiterada búsqueda de recurrencias, confrontación de versiones alternativas, atención a
eventos que, revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria, amplían
nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela.
> “institución escuela” > necesidad de reconceptualizar o de inventar un término que de
cuenta de este sector de lo real que aun no se termina de construir.
> Escuela > desde su expresión cotidiana, en su existir de todos los días, implica una opción por
“mirar desde abajo” que no ha sido muy frecuente en las ciencias sociales.
> La preocupación positivista por comprender el nuevo “orden” de la sociedad, por
implementar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente necesidad de detección de los
puntos de “negación” (anomia, deviación, etc.) están presentes en las categorías que
heredamos de la ciencia social. El positivismo inauguró otra historia, la de los hechos
progresivos, la que borró la memoria social. La atemporalidad, la ahistoricidad de las
categorías heredadas de esa ciencia, no resultan azarosas si se piensan sus orígenes. Si se
tienen en cuenta aquella confluencia entre saber y poder > frecuente superposición entre las
categorías de la ciencia social y las propias de la burocracia escolar.
> los conceptos clásicos acerca de “institución” (educativa) > ponen énfasis en los fines y
objetivos institucionales y la organización jerárquica, en la legalidad y normatividad
reglamentaria como determinantes del comportamiento de los actores que cumplen ciertos
roles y como referentes para el control y evaluación. La continuidad entre el ámbito
investigativo y burocrático se moderniza con modalidades de “análisis de sistemas” y
“prospectiva”, sin que se cuestione la estructura básica de concepción en la escuela.
> Sistema > su papel regulador hace que las categorías sean significativas en la escuela; la
calificación y reprobación de alumnos, la apelación al programa para legitimar el quehacer
docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr
colaboraciones, inciden en lo escolar. Las categorías organizativas y normativas se ven, están
en juego, en la escuela; pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde ella.
> al intentar delimitar, para orientar la observación, a la “unidad” escuela, desaparece
progresivamente el referente del “sistema” escolar. Los límites administrativos y sociológicos
de cada escuela se tornan difusos porque “lo social” y “lo político” circundante la impregnan y
también la constituyen. En ciertos casos no son útiles las categorías tópicas de la sociología
para “focalizar” la observación, justamente porque solo es posible deslindar la escuela de su
entorno social después de un arduo proceso analítico.
> El Estado se muestra y se oculta en la escuela > es posible sin embargo ir construyendo
maneras de verlo que no coincidan con las auto-imágenes que difunde.
> Desde la escuela, comprendida inicialmente dentro de su espacio físico, fue ineludible
explorar “hacia arriba”, hacia las instancias cuya designación jerarquía asegura su ascendencia
y poder sobre los maestros de base. La supervisión administrativa, la orientación técnica, la
gestión sindical oficial tienen caras solo visibles desde su incidencia en la escuela que nos
importa conocer. Se abre un mundo de caminos burocráticos que maestros y padres deben
transitar para poder asegurar la continuidad de la escuela.
> Estado > ofrece la educación primaria a toda la población infantil. Para ello, mantiene como
trabajadores asalariada a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos
únicos, gratuitos. Certifica, sin mayor preocupación por el control, el aprendizaje logrado en
seis años de escolarización > garantía de una matriz común a las escuelas de todo el país
(México).
- el propio Estado genera acciones diferenciales de zona a zona, escuela a escuela, que
pueden reducir la demanda efectiva, institucionalizar la deserción temprana, discriminar a
ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, “adaptarse” según su concepción del
“medio” o de acuerdo con su estimación de la participación comunitaria y privada, para
relativizar su propia obligación constitucional de proveer educación básica, laica,
universal, gratuita. Filtrando a través de todo ello, se encuentra como constante implícita,
la presencia política del Estado en la escuela.
> La presencia y la acción estatal efectiva en la construcción de la escuela va sedimentándose,
programas, contenidos de enseñanza, memoria colectiva, constitución efectiva de la escuela.
Lo que el Estado introdujo o apoyó en coyunturas pasadas, puede en la actualidad adquirir el
sentido de resistencia callada frente a la modernización irreversible propuesta por el propio
Estado. Solo al historizar la conformación del Estado, al complejizar el concepto mismo,
suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas.
IV. Conceptos para apresar lo cotidiano en la escuela
El concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades,
característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares. Las
actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas
como “cotidianas” solo con referencia a esos sujetos; así, se circunscriben a “pequeños
mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa
y la historia de vida, de cada sujeto. Como categoría analítica > lo cotidiano ≠ lo no cotidiano >
en un mismo plano de la realidad concreta; lo que es cotidiano para una persona, no es
siempre cotidiano para otros.
> El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define
un primer nivel analítico posible de las actividades observables en cualquier contexto social.
> La realidad escolar no es idéntica a la experiencia directa que determinados sujetos tienen de
ella, y su reconstrucción requiere la integración de varios niveles de análisis > al integrar lo
cotidiano como un nivel analítico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo
general a las formas de existencia material de la escuela y relevar, el ámbito preciso en que los
sujetos particulares involucrados en la educación experimentan, reproducen, conocen y
transforman la realidad escolar.
> Sujeto > ≠ sujeto biológico y psicológico. Sujeto social > es posible definir a un sujeto,
conocible a través del “conjunto de relaciones sociales” que conforma su “pequeño mundo” y
que lo une a integraciones de diverso orden. “concreto” > por el carácter histórico y específico
de aquellas relaciones. Este sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en
el modo histórico particular del mundo en que vive, pero esas actividades son a la vez
constitutivas de este mundo. Las actividades de los sujetos particulares (pequeños mundos)
importan siempre a gran escala. Se inscriben en diferentes niveles de integración.
> el movimiento social se hace más evidente al analizar las integraciones sociales de mayor
escala, las discontinuidades, al interior de cada integración, son apreciables en las sucesivas
articulaciones o engarces entre los pequeños mundos en que se desenvuelve la actividad
humana. Llegan a ser explicativos del movimiento social, los procesos presentes en las
prácticas y saberes reales de los numerosos “pequeños mundos” que forman cada integración.
El análisis de lo cotidiano en la escuela apunta a ese nivel explicativo de la realidad.
> Escuela > como unidad singular del sistema escolar, es un primer nivel de integración. Al
reconstruir lo escolar, se recorta analíticamente la totalidad de vida del sujeto, ya que desde
éste se organizan y jerarquizan con diferentes grados de delimitación, congruencia y conflicto
las numerosas actividades y ámbitos de su “pequeño mundo”. Puede haber continuidad entre
actividades cotidianas diversas que realiza un sujeto en distintos ámbitos > el saber que
muestra un maestro en el salón frecuentemente incorpora elementos de otros dominios de su
vida cotidiana.
> vida cotidiana y sujeto circunscriptos a la escuela > no por medio de la concepción oficial de
la escuela, categorías que definen lo que legítimamente pertenece a su ámbito institucional. Se
encuentra un espacio de intersección entre sujetos particulares que aportan sus saberes
específicos a la constitución de una escuela; en este, se incorporan y devienen significativos,
numerosos elementos no previstos en las categorías heredadas de lo escolar. La realidad
escolar aparece más bien mediada por la actividad cotidiana de sujetos particulares, y en
ciertos momentos, de sujetos colectivos.
> Heterogeneidad > uno de los caracteres más destacables en la vida cotidiana en general >
escuela > no escapa a esta regla > existe una gran diversidad de ámbitos, sujetos, escuelas,
también y sobre todo porque en cada conjunto de actividades, en cada “pequeño mundo”,
coexisten elementos con sentidos divergentes. Cualquier registro de actividades cotidianas
escolares muestra incongruencias, saberes y prácticas contradictorias, acciones
aparentemente inconsecuentes > al integrar conceptualmente “lo cotidiano” al objeto de
estudio > se intenta conservar el aspecto heterogéneo (carácter de construcción histórica,
analizar desde el conocimiento de su origen y ordenamiento histórico, el sentido de las
actividades que se reproducen en la actualidad) y no perderlo al definir tipologías discretas y
estructuras coherentes.
> carácter histórico > contenido social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario;
no responde a una elección que hace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades.
Las actividades particulares contribuyen a procesos específicos de producción y reproducción
social, conforman “mundos” que para otros sujetos son “mundos dados”; producen valores
que se integran al movimiento social > en estos procesos, las actividades cotidianas “reflejan y
anticipan la historia social”.
> En la escuela > interacciones de proceso constitutivos a diferente escala (salón, escuela,
sistema) asegura la continuidad relativa de diferentes categorías sociales que ordenan la
actividad escolar, de escuela a escuela, momento a momento, en la trayectoria de cada
escuela.
V. Procesos para vincular la vida cotidiana y la historia
> Como proceso, la enseñanza es analizable únicamente en la escala de la práctica cotidiana
del docente; la estratificación social ligada a la escolarización diferencial es apreciable solo en
la escala del “sistema” escolar en su conjunto.
> La heterogeneidad y particularidad de lo cotidiano exigen otras dimensiones ordenadoras;
imponen con fuerza el reconocimiento de sujetos que incorporan y objetivan a su manera,
prácticas y saberes de los cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida, y
que contienen historia acumulada por siglos.
> En cada ámbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se
apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios,
instituciones; se apropian también, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las
reglas del juego necesarias para sobrevivir.
> las categorías teóricas que designan los procesos constitutivos de la escuela atraviesan en un
mayor nivel de abstracción a las categorías sociales que marcan distinciones entre los espacios,
momentos, funciones y sujetos de la “institución” escolar. permiten también reordenar con
otro sentido, la desagregación de la escuela que se da en las categorías y dicotomías oficiales
(maestros, alumnos, padres, escuela-comunidad, sindicato-burocracia), y señalar
discontinuidades donde la concepción “desde arriba” supone homogeneidad.
> En el contexto de inserción en instituciones educativas, han modificado nuestra mirada hacia
los problemas, han trastornado nuestros criterios evaluativos y propósitos indicativos >
Buscamos la presencia de la historia en la institución, así como del Estado en sus formas más
implícitas; buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan “desde abajo”, desde
los sujetos particulares que viven cotidianamente la institución. Buscamos nuevas categorías y
formas de intervención policía y pedagógica. Estas inquietudes llevan a participar en la
construcción social misma de lo escolar.
Landreani, N “Vida cotidiana escolar: una producción cultural negada” 2000

 VIDA COTIDIANA ESCOLAR (VCE)> categoría social densa y polisémica que ha sido
despreciada por el campo de la Sociología de la Educación
> lo cotidiano no es una realidad dada a la que se accede por métodos convencionales sino una
construcción compleja que requiere de categorías teóricas, presupuestos epistemológicos y
estrategias metodologías apropiadas > ¿QUÉ CLASE DE OBJETO ES LA VIDA COTIDIANA
ESCOLAR?
> construcción teórica de una realidad compleja inasible que se deja ver en los indicios
empíricos como las rutinas, cuadricula, juego, clase o recreo. Es un objeto que se expresa
caóticamente en procesos de interacción contradictorios, en tanto la escuela es un espacio
social que condensa las contradicciones sociales en su seno > El estudio de la VCE es la
construcción de la lógica de las relaciones de poder que el imaginario escolar ejercita en forma
particular en casa espacio escolar y al mismo tiempo las interrupciones de ese orden, deseado
sin fricciones.
> carácter político ideológico de las prácticas cotidianas en tanto las escuelas son lugares de
producción de identidades sociales, hoy ajustadas a tono con los procesos de exclusión social.
> reconocer la VCE en una institución que se ha visto sacudida por la intervención de la
sociedad política, en momentos de grandes cambios socioculturales a nivel planetario que
hace de la vida cotidiana un caldo de conflictos que se encarna en la escuela.
1. ¿Qué clase de objeto es la VCE?
> vida cotidiana > constructo que interpreta la relación compleja, contradictoria e histórica de
los sujetos con el movimiento social, identifica las articulaciones, nexos, entre subjetividades y
socialidad, haciendo posible entender la producción de la identidad social, las prácticas
habituales y producción de sentidos, en condiciones materiales y concretas particulares. VCE >
interpretación de la totalidad social en movimiento y las formas concretas, locales de
expresarse.
> Vida cotidiana escolar > refiere al análisis del conjunto de las prácticas contenidas en el
espacio escolar, de sujetos que establecen relaciones pedagógicas en un tiempo/espacio
dominado por sentidos hegemónicos, pero no sujetas a ellos. Es entonces una construcción
política e ideológica que entiende de las sutilezas de la penetración del poder (clase, género,
edad y etnia) en esas relaciones, pero que alberga la lucha (colectiva e individual) por ser
reconocido en un medio social que insiste en la exclusión social y cultural.
> es un objeto paradójico > muestra aquello que esperamos ver >acercarse como
investigadores es hacerlo a través de indicios que nuestro registro sensorial estructura en
forma de datos y que nuestros esquemas de referencia interpretan.
> la VCE > como objeto de estudio se deja observar en su producción si efectivamente es una
cualidad que estando presente en las prácticas de los sujetos colectivos es buscada. Reconocer
la vida cotidiana como proceso dinámico, categoría en construcción.
> tiene una naturaleza inquieta > porque no es estática, está en constante movimiento. La vida
cotidiana es repetitiva pero irrepetible. Inquietud de lo cotidiana > fundada en el carácter
histórico imprevisible y dinámico.
> objeto incierto > no se puede atrapar > carece de evidencias. Es un objeto transparente.
Requiere de una construcción que brinde sentido a los indicios caóticos de las prácticas tanto
en su expresión material cuanto a la producción de significados.
> objeto incompleto > está en movimiento constante > los procesos estudiado deben ser
artificialmente recortados para dar lugar a un cierto orden interpretativo. Al ser inacabado, su
estudio deja la sensación de que es imposible concluir.
> objeto complejo > la realidad escolar, como toda realidad social no puede ser sometida a
recorte, es una totalidad que no puede ser estudiada sino en tanto realidad compleja
penetrada por múltiples determinaciones, entrecruzamiento de dimensiones diversas, por los
diferentes ritmos que se expresa el movimiento, por la heterogeneidad de lo concreto y por el
carácter hegemónico de los procesos sociales actuales.
> dimensión más rica y plena VCE > la producción cultural de la escuela negada por la
institución imaginaria.
2. La producción cultural negada
> lado menos conocido del mundo de la escuela: se refiere a las prácticas no encorsetadas en
la institución imaginaria escolar > VCE incluye estrategias que no trabaja a favor del orden.
> la trama que se gesta en el mundo social escolar tiene como ingredientes la vida cotidiana de
los alumnos y la identidad institucionales también históricamente construida, trama que
adquiere un carácter conflictivo cuando se trata de escuelas periféricas.
> los alumnos crean y recrean el mundo escolar, apropiándose de diversas maneras,
significándolo y construyendo estrategias que le permiten su transito por el ciclo escolar e
interviniendo en la configuración de lo cotidiano mediante prácticas no escolarizadas que
interrumpen frecuentemente el orden deseado.
> VCE > intercambio que logra dar movimiento al orden estable.
> incorporación de la hegemonía como categoría teórica para analizar las sutilezas y
ambigüedad del poder simbólico en las escuelas periféricas. Las operaciones hegemónicas no
deben ser entendidas como procesos dominantes que encubren lo social.
> carácter redentor de la educación en las escuelas periféricas y las estrategias compensatorias
de los docentes en la búsqueda de resolución de los conflictos culturales son ingredientes que
deben sumarse a la hora de analizar la producción cultural al interior de la escuela.
> ¿Por qué decimos que es una producción negada? > porque estos procesos no se encuentran
a la luz del día. El pensamiento heredado juega a legitimar el orden de lo instituido y a
des/conocer los procesos de negación que se sustancian al margen de lo reconocido. Más que
una negación deliberada, es el reconocimiento por parte de los alumnos de la condicionalidad
de la tarea escolar empleada frecuentemente por los docentes como estrategia para el logro
de ciertos objetivos académicos. La lucha por construir el sentido de la escuela popular es una
lucha de significados ignorada por el imaginario escolar, pero que es posible desmantelando el
imaginario y produciendo nuevos significados que eluciden los procesos de intercambio y
negociación como procesos culturales formativos y no extraescolares tal como suelen
entenderlo los docente.
> el estudio de la producción cultural facilita la compresión de la estructuración de las
identidades sociales al interior de la escuela desocultando los procesos de negación de su
propia producción. La vida escolar nos permite identificar las prácticas que la propia institución
imaginaria escolar des-conoce, niega, omite porque son prácticas de ruptura del orden tan
celosamente legitimado.
Eje 4
Artopoulos, A. (2010) “Notas sobre la cultura juvenil móvil en Latinoamérica” En BEIGUELMAN,
G. y LA FERLA, J. (Comps.) Nomadismos tecnológicos, dispositivos móviles. Usos masivos y
prácticas artísticas. Ariel-Fundación Telefónica. Madrid.
Notas sobre la cultura juvenil móvil en Latinoamérica
> la investigación parte del concepto > cultura juvenil móvil (Manuel Castells) que ubica un fenómeno de
neocultura de la juventud situada en la estructura social que caracteriza nuestro tiempo: sociedad en
red. Chile encabeza el ranking latinoamericano de consumo de celulares.
> los datos de la intensidad del uso de teléfonos móviles y la tasa de urbanización permiten suponer que
Chile es el país con la cultura juvenil móvil urbana más desarrollada, lo que lo hace una plataforma
óptima para la experimentación y apropiación de la tecnología en el subcontinente.
> esto permitió indagar las características del fenómeno del uso joven de los celulares en un entorno
urbano y, cómo se relaciona el crecimiento de esta cultura con el desarrollo socioeconómico .
Jóvenes y teléfonos móviles en la sociedad contemporánea
> con la expansión masiva de la comunicación móvil a los distintos segmentos demográficos,
los celulares han podido ser asociados a la cultura popular con nuevas posibilidades de
comunicación y entretenimiento, cuestiones lícitas e ilícitas, formas de entablar conexiones y
expresar intimidad > permiten participar y reforzar interacciones sociales, lo que antes solo era
posible en forma presencial.
> hipótesis de la investigación > sobre la aparición de una cultura juvenil que encuentra en la
comunicación móvil una forma de expresión y reafirmación de su identidad. No se limita a
identificar a la comunicación móvil como un mero canal, sino que el dispositivo móvil y sus
funciones de comunicación se integran a la identidad joven y a los procesos sociales que le dan
sentido. Una tecnología de amplia difusión “invasiva” como el teléfono móvil, se inserta dentro
de los valores de este segmento, crece y abarca una proporción cada vez mayor en su grupo de
referencia.
> cultura juvenil móvil > “sistema específico de valores y creencias que conforman el
comportamiento de un grupo de edad en concreto y que muestra una serie de características
distintivas en relación con otros grupos de edad de la sociedad” > en esta definición la cultura
de la juventud debe situarse en la estructura social que caracteriza nuestro tiempo: la sociedad
en red.
> se limitan a un fenómeno particular que abarca toda la juventud de la estructura social
contemporánea.
> cultura juvenil móvil es un concepto que fue empleado en trabajos empíricos para explicar
cómo la dinámica social resultante del uso masivo de la telefonía celular ha creado un cambio
de paradigma en la naturaleza de las interacciones humanas, en la construcción de una
identidad digital ideal de los usuarios más jóvenes.
> la telefonía móvil no se limita a introducirse en un contexto social, sino que, al mismo
tiempo, construye significados, y efectos culturales > el celular como dispositivo íntimamente
integrado a la vida cotidiana del joven, se transforma en el continuo sociotécnico “humano-no
humano” (Latour), es la sociedad del joven hecha para que dure.
> la existencia y uso de los celulares tienen lugar en el cruce de diferentes discursos. En la vida
de los jóvenes los discursos serán: el de independencia (proveniente de la publicidad), el de
seguridad (fruto de la necesidad y preocupación de los padres) y el de identidad (propio del
usuario joven) > el celular funciona como parte fundamental de la techonology of the self.
Sobre los grupos de usuarios jóvenes
> mundo adolescente > creado a través de un proceso de legitimación y segmentación (en
continua negociación) que asegura que los grupos de jóvenes se adhieran no solo en cuanto a
términos de identidad sino de diferencia y diversidad > Debido a que las categorías de
infancia, adolescencia, juventud y adultez son situacionales y socialmente negociadas, deciden
dejar de lado los segmentos etarios y presentar una nueva clasificación para representar a los
jóvenes usuarios de telefonía móvil > a partir de cómo ellos mismos describen su relación con
los celulares, sus actitudes hacia el lugar que los aparatos tienen en su vida social y las
características que se identifican y se diferencian de otros:
 Usuarios entusiastas = se sitúan generalmente entre los usuarios más jóvenes. Describen
los celulares en detalle, se identifican con ellos como si fueran parte de sí mismos y un símbolo
de la comunicación que se mantiene con sus pares. Conformes con los servicios que utilizan en
la actualidad y totalmente ávidos de adquirir otros nuevos en el futuro.
 Usuarios pragmáticos = generalmente usuarios adultos jóvenes y mayores. Celulares >
herramientas pragmáticas e instrumentales, como una más del mundo de objetos que
emplean para desarrollarse. Se muestran conformes con los servicios que utilizan en la
actualidad, pero no necesariamente se ven deseosos de adquirir nuevos en un futuro, a menos
que sea beneficio práctico para sus vidas.
 Usuarios críticos = generalmente usuarios adultos jóvenes. Tienden a ver en forma
negativa los efectos de los teléfonos móviles, especialmente por las molestias que ocasionan
en lugares públicos y por las estrategias de venta con las que se ofrecen. No suelen tener
celular o lo usan solo en caso de necesidad.
Culturas juveniles móviles en Latinoamérica
> En cuanto a las ciberculturas juveniles, encontramos varios trabajos en Latinoamérica. Existe
uno que intenta comprender el mundo atravesado por las nuevas tecnologías de la comunicación en el
que se desarrollan los procesos de subjetivación de adolescentes y jóvenes argentinos, preguntándose
para qué utilizan los dispositivos los más jóvenes y cómo se conforman la vida cotidiana, interacción y
comunidades que articulan en el mundo virtual.
> Chile > varios estudios aseguran que adolescentes viven en una tecnocultura y que, por la fascinación
que sienten hacia las nuevas culturas, se podría decir que sienten una tecnofascinación > genera lazos
muy fuertes y llega a contribuir a la construcción de identidades particulares > se podría afirmar que
niños, jóvenes y adultos jóvenes chilenos presentan ciertas especificidades culturales preexistentes
(estructura y valores sociales) que “halla(n) en la comunicación móvil una forma adecuada de expresión
y reafirmación”.
> estudio de Río de Janeiro > cambios psicológicos que generan los celulares como consecuencia de
situaciones como: creciente autonomía, mayor libertad y privacidad, más intimidad en las relaciones,
nuevas formas de control interpersonal, mayor sensación de seguridad, y la impresión de sentir que
nunca se está completamente solo.
> la mayoría de los estudios que exploran las culturas juveniles y su vinculación con los
celulares lo hacen a través de una perspectiva etnográfica, con una amplia gama de técnicas
cualitativas. Reconocer: 1) diversidad de significados (económicos y culturales) que los
teléfonos celulares tienen entre la gente joven > “política de la diferencia” que tome en cuenta
identidades culturales, nacionales y étnicas basadas en términos de clase, género, localidad y
grupos de pertenencia.
Tres problemáticas para abordar este fenómeno en Latinoamérica:
1) Problemas de índole estructural y de acceso.
a) Diferencias en la condiciones de vida dentro del ámbito urbano;
b) Tasa de analfabetismos (Chile, 2005 > 4,3 % > 480. 865 analfabetos mayores de 15 años).
c) Altos índices de inequidad económica
d) Servicios universales defectuosos.
2) Falta de medidas específicas en cuanto a la protección y seguridad del menor ante las TIC
(tecnologías de la información y comunicación) y baja concientización de los padres respecto de
dichos riesgos.
3) Ausencia de políticas públicas que promocionen y reglamenten el acceso a las TIC y su uso durante
estas edades
4) Agendas digitales de la región > no incorporan de manera específica la problemática del acceso de
niños y jóvenes a la sociedad de la información.
Tecnologías móviles, juventud y desarrollo socioeconómico en el Chile actual
¿Cuál es la participación de las tecnologías móviles en las practicas asociadas a ser joven en
Santiago de Chile del presente? ¿Cómo se relacionan estos procesos con el desarrollo
socioeconómico de la sociedad chilena actual y otras sociedades latinoamericanas?
> La participación de las tecnologías móviles En el desarrollo y prácticas cotidianas de los
adolescentes bajo estudio sigue patrones de continuidad y quiebre respecto de los hallazgos
de estudios de temática similar en otros contextos socioculturales. Por un lado, existe una
cierta continuidad, varios de los hallazgos son similares a situaciones encontradas en otros
contextos > temas relacionados con la relevancia de las tecnologías móviles en los procesos de
construcción de la identidad juvenil.
> la llegada de las tecnologías móviles y las prácticas asociadas a su uso contribuyen a construir
un cierto canon global urbano respecto de las experiencias y significados que se deben asociar
a la etapa de la juventud. Los teléfonos celulares pasan a formar parte activa y a reforzar
ciertos patrones de comportamiento e identidad que difícilmente pueden ser ubicados en un
solo tiempo y lugar > teléfono móvil > extensión del cuerpo humano > facilita el desarrollo de
nuevas relaciones socio-espaciales que proveen a los jóvenes de modos creativos e
interactivos de negociar espacios públicos y privados, el cuerpo, la vigilancia y la autoridad
(Thompson y Cupples).
> podemos ver actualmente el desenvolvimiento de una cultura juvenil crecientemente global
y que “encuentra en la comunicación móvil una forma adecuada de expresión y de refuerzo”.
> decir que los significados y prácticas de los jóvenes chilenos participan de una cierta cultura
global no implica reducir su profunda especificidad. No existen elementos que sean puramente
globales > crean siempre versiones locales que son altamente idiosincrásicas y difícilmente
comparables.
> tecnologías > ≠ objetos sólidos y estables que causan los mismos efectos en cualquier
contexto, sino que se transforman en entidades diferentes al entrar en contacto con los
elementos que componen los diferentes contextos en los cuales son usadas. Su éxito radica en
que tienen una casi inagotable capacidad de adaptarse, mutar, en función de las
características, de las interacciones que tienen con los elementos que forman este contexto, y
desarrollar una notable capacidad de transformarse en parte de entramados sociales
diferenciados.
>Prácticas que se destacan como especificas del estudio de caso:
- uso del teléfono móvil como rito de pasaje. Especialmente de aquellos con menores ingresos >
posesión del primer celular > van empezando a ser percibidos como protoadultos > elemento de
responsabilidad y cuidado que esa posesión con lleva. El teléfono móvil es muchas veces quizás el
elemento principal que simboliza el rito de pasaje que caracteriza esta proceso. Autonomía relativa, y
en muchos casos, solo discursiva > herramienta de mayor control y restricciones por parte de los
padres > rito de pasaje incompleto o ambiguo.
- empleo de teléfonos móviles para grabar videos de situaciones comprometedoras, lo cual
posteriormente se sube a internet y son usados como una memoria colectiva tanto para burlas o para
la elaboración de una cierta imagen pública. Estos videos no son inocuos o solo una forma de
entretenimiento > los videos y su posterior difusión se constituyen en un espacio clave de
performance de las distinciones internas dentro de los grupos y la identidad personal > se organizan
relaciones de poder, prestigio, y en paralelo, desprestigio y mofa como táctica de reposicionamiento y
resolución de conflictos. Producción y difusión de videos como manera de construir la propia identidad
para uno mismo y los demás en términos de distinción y éxitos.
- usos de los teléfonos móviles en el ámbito de la educación, para subvertir diversas normas
impuestas por las instituciones educacionales en las cuales un número importante de estos jóvenes se
hallan insertos > trasgresión de límites impuestos por las escuelas. Desde el punto de vista de la
institución > ataque directo a la forma tradicional en la cual la práctica educacional se ha llevado a
cabo, por lo que la primera reacción es reprimir todas estas prácticas, lo que provoca que los jóvenes
desarrollen métodos más sofisticados de evadir los nuevos límites impuestos.
> ejemplos en los cuales la apropiación y uso de tecnologías móviles se conecta con temas de desarrollo
socioeconómico:
- creciente integración femenina al mundo de la expertise técnica. En muchos casos bajo estudio se
observa mujeres jóvenes que utilizan sus tecnologías móviles con tanto entusiasmo y de formas tan
innovadoras como los hombres.
- oportunidades desaprovechadas en el ámbito educacional. Utilización de las tecnologías móviles en
las escuelas. Múltiples maneras en las cuales los jóvenes intentan subvertir los límites tradicionales del
sistema escolar mediante estas tecnologías. El entusiasmo que los jóvenes manifiestan por el ámbito
tecnológico > oportunidad de innovar en los sistemas de educación tradicional introduciendo
modalidades de aprendizaje que utilicen estas plataformas.
- quiebre del mundo del trabajo. Paso de la educación formal al mundo del trabajo ocurre un fenómeno
similar > jóvenes altamente motivados y capacitados en el manejo de tecnologías tiene que enfrentarse
a trabajos donde el empleo de tecnologías móviles es básico > herramienta de control y vigilancia por
parte de los jefes.
> la conexión entre el uso de tecnologías móviles y el desarrollo socioeconómico es ambigua. Por un
lado, estas tecnologías han integrado a jóvenes a mundos cada vez más complejos de comunicación y
conocimiento, pero por otro lado la dificultad de los sistemas expertos para adaptarse, incorporando
estas plataformas y aprovechando sus potencialidades, limita de manera importante el papel de éstas
para subvertir las situaciones de exclusión social y desigualdad características de la vida cotidiana de
muchos jóvenes.
> las tecnologías móviles proveen innegables potencialidades para el desarrollo de mayores niveles de
participación e inclusión social en situaciones de alta desigualdad y exclusión, pero no las garantizan.
Para que esas potencialidades se transformen en realidad tienen que ir acompañadas con un cambio
general en los sistemas expertos de cada sociedad, los de la educación y el trabajo, en la dirección de
integrar nuevas tecnologías a los usuarios y sus conocimientos en la provisión de nuevas soluciones a
viejos problemas de las sociedades en vías de desarrollo: pobreza, exclusión, desigualdad, etc.
Kantor, D. “Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes” (cap 1); “Adultos en
jaque” (Cap. 3) En: “Variaciones para educar adolescentes y jóvenes”.
Capítulo 1: Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes
> adolescencias y juventudes > siempre fueron “nuevas” > son “los nuevos entre nosotros” >
son difíciles de entender, provocadores, frágiles y prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y
soberbios, desafiantes, inquieto e inquietantes…
>cada época tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las que lidiar.
“Nuevas” > ciertas novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de
la continuidad y el cambio > lo nuevo que atraviesa a nuestros nuevos: a la brecha
socioeconómica sin precedentes entre los nuevos y a sus consecuencias, brecha cultural sin
precedentes entre diferentes generaciones contemporáneas y sus consecuencias.
> trabajo con adolescentes y jóvenes > no se deja de pensar sin aludir a sus circunstancias > lo
nuevo altera los modos conocidos y medianamente seguros de ser adolescente o joven en
estos tiempos y de reconocerse como adultos y como educadores frente a ellos.
> es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores > los nuevos
resultan extraños para los responsables de su acogida, además suelen ser percibido como
hostiles, cuando no peligrosos.
> en este giro de lo extraño a lo hostil parece residir algo de las “nuevas” adolescencias y
juventudes > es algo de los “nuevos adultos” lo que reside en él.
> ha caído el paradigma de la juventud como redentora de los males de la sociedad, como
motor de cambio > la imagen actual sobre las juventudes tiende a oscura, opaca > su es de
algún modo divino tesoro > en tanto expresión del deseo de perpetuación de lo joven en los
cuerpos, hábitos, estética, códigos de relación y en las formas de vida > resignificación de
cierto discurso clásico sobre la juventud y en su absolutización como modelo y como
aspiración > donde tiene lugar la paradoja de la exaltación de sus atributos junto al estigma
que recae sobre ella.
> circunstancia que acompaña y atraviesa a adolescentes y jóvenes mientras se construyen a sí
mismos y se reubican en el espacio social desde las nuevas perspectivas, deseos y capacidades
que comienzan a desplegar y poner a prueba.
> adolescentes y jóvenes > no designan sujetos, procesos y realidades equivalentes o
intercambiables > no son lo mismo en la vida cotidiana en la cual dirimen su presente y futuro
> aparecen igualados o confundidos en el discurso y en los textos que analizan su condición y
sus avatares.
> las fronteras clásicas entre las categorías adolescencia y juventud se han alterado y continúan
en transformación constante > caída del paradigma de la transición y de la etapa preparatoria
para describir y explicar lo propio de la adolescencia y juventud.
> los análisis que refieren a la adultización temprana, maternidad y paternidad adolescente, los
jóvenes no juveniles o al reemplazo de la categoría de moratoria social por moratoria vital
(Margulis y Urresti) > dan cuenta de una complejidad que no se deja atrapar por precisiones o
atributos posibles de definir según rangos etarios.
> tendencia significativa > cuando la escuela media busca transformar su propuesta para
sintonizar más y mejor con lo que se supone que los alumnos esperan, necesitan o reclaman, la
referencia a culturas juveniles parece insoslayable. Cuando desde las diversas instancias del
gobierno del sistema educativo se pretende interpelar y acompañar a la escuela en la
construcción de una cultura institucional más acogedora y respetuosa de los alumnos, se
promueven programas en los que el foco es la consideración de lo joven, el propósito y
parámetro. Cuando desde diferentes marcos de análisis o de intervención en el ámbito
educacional se pretende dar lugar en la escuela a aquello que los estudiantes secundarios son
y hacen cuando no ofician de alumnos, o no son miradas como tales, surge la necesidad de
interpelarlos y convocarlos en tanto jóvenes. Cuando se pretende apelar a lo que buscan,
eligen o crean chicxs que no son niñxs > se alude con frecuencia y naturalidad creciente a
consumos y producciones culturales de los jóvenes.
Lo que omite el discurso centrado en lo joven
> la adolescencia está virtualmente desplazada del discurso ¿por qué ahora los jóvenes? > tal
vez porque condensa la nueva configuración de las etapas vitales y el desdibujamiento de
fronteras y franjas etarias tradicionalmente asociadas a ellas. Tal vez por la necesidad de dar
cuenta de la sobreedad que aumenta en las aulas el resultado de ingresos tardíos, abandonos
temporarios, reingresos y repitencias reiteradas. Tal vez por advertir que las duras condiciones
de vida vuelven jóvenes precozmente a unos adolescentes, mientras que los hábitos culturales
y de consumo acortan la adolescencia de otros. Tal vez porque así queda expresada la
intención de que retornen a la escuela quienes se alejaron de ella o crecieron sin haberla
frecuentado. Tal vez porque el concepto juventud resuena más vinculado a cuestiones
culturales y problemas estructurales, mientras que el de adolescencia remite a asuntos de
índole psicológica.
> adolescencia > remite unas instituciones y unos sujetos de otros tiempo, mientras que la
juventud > habla de la sociedad de hoy y de la escuela que hay que construir, enfatizando que
> la escuela media ya no es lo que era y tampoco lo que debería ser.
> adolescencia > históricamente asociada a lo escolar; el propio surgimiento de esta reconoce
una estrecha vinculación con la creación de la escuela secundaria > hallar claves para repensar
la escuela media, los alumnos, distancias existentes y estrategias de acercamiento, que nos
interrogamos por las razones y efectos del virtual abandono de la adolescencia en discursos
que tienen amplia difusión y circulación en el ámbito educativo. También, sobre las razones y
efectos de la proliferación discursiva en torno a jóvenes y culturas juveniles.
> no parece inocuo omitir la adolescencia y necesidad de resignificarla, subsumiendo
categorías o enfatizando la centralidad de lo joven > necesidades y trayectorias se apartan de
la mirada adulta y de la responsabilidad de atenderlos en su especificidad, desconocimiento,
entonces, no solo a la adolescencia, sino también a la juventud en tanto procesos y etapas que
requieren distinto tipo de intervenciones.
> pareciera que la caída de la adolescencia a favor de la juventud expresa (paradójicamente) el
reconocimiento de la asociación intrínseca entre escuela media y adolescencia > a la hora de
crear dispositivos que procuran dinamizar, abrir, cambiar el adentro escolar, juventud viene a
representar el afuera, mientras que adolescencia se asocia a la escuela > lo que se cuestiona,
lo que se interpela > tal vez esta una las claves para analizar motivos, formas y consecuencias
del desplazamiento o agotamiento de la adolescencia en tanto que categoría “psicoescolar” >
pierde presencia en la discusión acerca de las transformaciones necesarias, que se perciben
asociadas a perspectivas y categorías “socioculturales”.
> cabe preguntarse si los fenómenos como la adultización de los jóvenes y la juvinilización o
adolescentización de los adultos no están conduciendo a llamar juvenil a cualquier cosa y, en el
ámbito educativo, a todo lo que siendo propio de los alumnos no tiene lugar en la escuela.
> particular posición adulta que requiere la adolescencia como momento de construcción de la
identidad, reapropiación del espacio subjetivo, del proceso emancipatorio. Es lo concerniente
al lugar del adulto-educador lo que queda diluido en ese desplazamiento.
> lo reprimido aludiría también a los conflictos, trabajos y temores propios de la adolescencia
frente a los cuales se nos dificulta definir un lugar y un sentido. Si la infancia requiere una
determinada presencia sostenida del adulto, la adolescencia, como tiempo de la primera gran
reestructuración del aparato psíquico, requiere una presencia otra que permita el pasaje a la
no dependencia > la excesiva pasión de los educadores multiculturalista en colocar las
discusiones acerca de los alumnos de escuelas medias en términos de reconocimiento y
protección de los derechos de la juventud surge posiblemente de la especificidad de la
adolescencia en tanto dimensión “reprimida” y de la consecuente dilución de la
responsabilidad adulta frente a ella.
 Capítulo 3: Adultos en jaque
> Necesidad de repensar el lugar que ocupan los responsables de proyectos y actividades
concebidos como escenario de procesos complejos vinculados con la educación de las jóvenes
generaciones > procesos que están atravesados por tensiones y contradicciones propias de la
época, naturaleza de la tarea y sujetos que en ella se encuentran.
> estar en jaque es estar complicado > es la posibilidad y desafío de estudiar el tablero, mover
las piezas de cierta manera para poder seguir jugando.
> “No hay referentes” > idea que agita el horizonte sobre el cual los jóvenes que incursionan en
el trabajo formativo y los adultos que persisten en él se construyen o se sostienen como
educadores. “hoy en día ya no hay referentes como antes.” > que adolescentes y jóvenes no
cuentan con (buenos) modelos o no los aceptan, que los adultos no logran constituirse en
tales, que no están en condiciones de ser (buenos) referentes de casi nada y que tampoco ellos
cuentan con demasiadas referencias claras.
> drama del hombre sin guía (Ehrenberg, 2000) > tener que juzgar todo por nosotros mismos
para advertir qué es lo correcto o lo posible o lo esperado en cada situación > ir buscando lo
que vale a cada paso, hacerse uno mismo “sé tú mismo” > es la iniciativa la que oficia de
sostén y funda la conducta > “fatiga de ser uno mismo” (Ehrenberg, 2000)
> no es que no haya referentes, lo que ocurre es que hay muchos, demasiado > aproximación
menos apocalípticas y preocupadas por lo que se ofrece a los nuevos > fatiga que señala
Ehrenberg > los pibes se construyen y se buscan a sí mismos y también, de algún modo, de
muchos modos, nos buscan a nosotros.
> A la hora de pensar la educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen como
necesarias y convergentes:
 Presencia de adultos “bien parados” como condición de posibilidad de procesos formativos
relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes > del lugar desde el cual entramos
en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan experiencias educativas
fundantes.
Adulto > posición relacionada con los adolescentes y jóvenes configurada por el lugar desde el cual
se establece vínculo con ellos, por el modo en que dicho vínculo se sostiene, por el significado que
este adquiere para su formación y por los contenidos que se ponen en juego.
A menudo se prefiere que sean jóvenes quienes trabajen con adolescentes y jóvenes > a mayor
proximidad, mayores posibilidades de construirse en referente válido (proximidad > “ser parecido a
ellos” > empatía en cuanto a códigos, perspectivas, estilos, preferencias). Este supuesto y las
expectativas que conlleva genera problemas a la hora de posicionarse como adulto.
Cuando se trata de asumir responsabilidad frente a la educación de adolescentes y jóvenes, ser joven
no garantiza constituirse en referente y puede no ser incompatible con la adopción de una
perspectiva adulta. No ser (tan) joven > no garantiza una mirada adulta, responsable, valiosa y
tampoco es obstáculo para establecer vínculos significativos con ellos.
La asimetría que permite educar
> autoridad adulta > devaluada por la mala praxis y sitiada por la “mala prensa” bajo una
supuesta incompatibilidad con principios democráticos o participativos, requiere nuevas
miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la responsabilidad que
implica educar.
> educar en torno a la confianza, en dirección a la emancipación > remite a la necesidad de
adultos que tienen los niños, jóvenes y adolescentes para incluirse en el mundo, apropiarse de
él y transformarlo. > (citando a Hannah Arendt > la educación es el punto en el que decidimos si
amamos al mundo lo suficiente como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina, de no ser
por la llegada de los nuevos y los jóvenes sería inevitable. También por medio de la educación decidimos
si amamos lo suficiente a nuestros hijos como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus
propios recursos. En la educación, esa responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de
autoridad.)
> diferentes marcos de análisis > colocan los problemas relativos a la autoridad en educación
en términos de debilitamiento, alteración o caída del modelo disciplinario y de las instituciones
de la modernidad > adultos portadores de certezas, capacidad, posibilidad y credibilidad para
transmitirlas o imponerlas > certezas que han sido siempre relativas, pero que al parecer
resultaban más convincentes que aquellas que disponemos hoy en día.
> Ehrenberg > modelo en el cual el reconocimiento de lo permitido y lo prohibido sustentaba
autoridades claras y firmes y, a su vez, se sustentaba en ellas > el par permitido/prohibido fue
un potente regulador de los intercambios entre las personas y un marco sólido para educar y
disciplinar. En la perspectiva de este autor, esto fue desplazado por el par: lo posible/lo
imposible.
> Antelo (2003) lleva las reflexiones ↑ al ámbito educativo > el cambio, la novedad que nos
interpela se expresa en la caída de la potencia de la pregunta (formulada por el adulto) ¿usted,
dónde se cree que está? que en contextos escolares es inequívoca en cuanto a las posiciones,
límites, prohibiciones y trasgresiones que señala. Hoy para dirimir qué hacer y qué no hacer,
son otras las preguntas (formuladas por los alumnos): ¿de qué y de cuánto soy capaz?, ¿me
animo o no me animo? La absorción de lo permitido por lo posible, a la ampliación del campo
de lo posible: una época de transgresiones sin prohibiciones.
> la emergencia o consolidación de nuevas configuraciones familiares también afectan la
construcción de la autoridad en la medida en que otros roles y otras prácticas en el contexto
familiar operan de manera diferente a lo que era habitual y esperable en la socialización de
generaciones anteriores.
> asimetría radical del adulto y el monopolio de la autoridad por parte de padres y maestros >
demandaban y sostenía ciertos modos de ser adultos frente a los niños, adolescentes y
jóvenes, se encuentran puestos en jaque por la alteración de las posiciones. La fragilidad, la
vulnerabilidad, heteronomía han mutado.
> autoridad monopólica > está “en capilla” porque hay una multiplicidad de referentes,
autoridades, modelos que impactan en adolescentes y jóvenes tanto más que las autoridades
tradicionales.
> no es verdad que todo tiempo pasado fue mejor > no se trata de reconquistar una eficacia o
un equilibrio perdidos, sino que se trata de una nueva mirada, de una nueva construcción. A
menudo, en el intento de comprender y explicar estos fenómenos, muchos docentes,
genuinamente preocupados por redefinir posiciones y legitimidades > sostienen al mismo
tiempo visiones críticas acerca de lo que acontecía en un pasado no muy lejano y el deseo o
ilusión de poder reinstalar aquellas autoridades “claras y eficaces”.
> los diagnósticos críticos fugan hacia el pasado en el afán de reconquistar un equilibrio
perdido > busca de la norma, un uso normativo del pasado > Discursos estructurados en torno
a miradas nostálgicas y reparadoras terminan resultando apocalípticos: aquello nunca podrá
reestablecerse > estamos perdidos.
> reconstruir o redefinir la asimetría en un mundo visiblemente desregulado e inestable solo
es posible sobre la base de (unas pocas) certezas que permitan sobreponerse al desconcierto
que generan (muchas) que no tenemos > sumergen a los adultos en el mismo desamparo que
padecen muchos jóvenes hoy en día.
> la asimetría y autoridad que interesa reconstruir remite a su responsabilidad ineludible ≠
imposición arbitraria por parte del adulto.
> es porque no renunciamos a educar que no renunciamos a la autoridad. Y parece imposible e
incongruente desestimar la necesidad de redefinirla por completo, de reposicionarla e incluso
de admitir que algo diferente de aquello que nombramos autoridad deba ser instituido o esté
en proceso de gestación.
> responsabilidad > nos permitirá crear nuevos marcos para pensar el vínculo con
adolescentes y jóvenes. Porque necesitan adultos que los contengan y los desafíen, que les
amplíen el horizonte de lo posible y establezcan límites, que permitan y que prohíban, que
sepan, a la vez, estar cerca y permitir nuevas distancias, que confíen en ellos y que puedan
discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a juicio (propio y
ajeno) el valor de lo que transmiten.
> Jean-Yves Rochex > propone pensar a los adultos como aquello contra lo cual los
adolescentes y jóvenes se constituyen como sujetos, utilizando la expresión contra en la doble
acepción: sostén (apoyarse contra) y confrontación (ir contra) > la dificultad es cuando los
jóvenes no tienen contra qué apoyarse > el desafío implica para los adultos constituirse a la vez
como punto de apoyo y de confrontación.
> la asimetría, la autoridad y la confrontación necesarias parecen debilitarse en espacios más
flexibles destinados a adolescentes y jóvenes debido a una supuesta incompatibilidad entre
ellas y la premisa de la participación y protagonismo de los destinatarios.
> en tanto suponen e implican intervención pedagógica, lejos de poder prescindir de adultos,
los reconocen como condición de posibilidad de proceso valiosos > no es el mero estar allí lo
que opera como condición de posibilidad, sino las formas en que se despliega esa presencia y
los significados que adquiere.
Prohibición, consensos, transgresiones, construcciones
> los adolescentes nos confrontan. Aun cuando reclaman mayores oportunidades para hacer
valer sus ideas, necesidades, gustos, a menudo son más claros para rechazarlos que para
proponer. Suelen ser claros y contundentes al mostrar adhesión ante propuestas que los
desafían y los enriquecen.
> numerosas situaciones que atraviesan en la cotidianeidad muestran que no solo todavía
admiten, sino que también esperan que los desacuerdos y conflictos abordados sean
soslayados, incluso si esto supone una perspectiva que confronta con la de ellos. Se pone en
juego en estas situaciones su capacidad de argumentar, convencer, defender algo, aunque
perciban que eso que defienden tiene escasas posibilidades de pasar la criba del adulto que los
escucha e interpela. Festejan cuando “ganan” las discusiones, prefieren “perder” una discusión
antes que acercar posiciones y acordar. Resisten.
> confrontar con ellos es una señal de valoración y respeto.
> Cuando la confrontación es permanente: -alentada o sostenida por el adulto, representa más
una oclusión que una apertura u oportunidad para enseñar algo. > cuando son ellos los que la
sostienen, expresa una negativa o dificultad de mantener un dialogo fructífero con el mundo
que un componente necesario en el trabajo de fortalecerse y aprender.
> confrontar respetuosamente > no garantiza arribar a acuerdos; establecer acuerdos no
garantiza que los cumplan, y que los cumplan unas veces no implica que no existan
transgresiones y nuevas confrontaciones.
> Novela de Bauchau (2006) Edipo se prepara para suceder en el trono a Polibio y lo hace a través de
viajes en barco que le proporcionarían temple, conocimiento y habilidades necesarias. Embarca el navío
de Nestíades, debía iniciarlo, custodiarlo, acompañarlo en sus descubrimientos y aprendizajes. Edipo
aprende un poco de todo con él. Al llegar a Cnosos pide al rey visitar el laberinto y enfrentar al
Minotauro, el cual se lo niega (PROHIBICIÓN). Edipo no deja de pensar en eso “Esta negativa solo
exasperó mi deseo”. Nestíades se dio cuenta y le dijo “No es el Rey quien prohíbe el laberinto, es la
dificultad para salir de él.” Esto fomenta el deseo en Edipo por correr al laberinto. Ambos se enfrentan
en una lucha que termina por obligarlo a quedarse por la fuerza” (≠ CONSENSO).
> Si otras orillas son percibidas como posibilidad y no como peligro es porque en ese momento
de la vida del joven, lo desconocido comienza a ser percibido como conquistable. Los nuevos
horizontes conllevan nuevos problemas y deseos. Cambian los desafíos para los adultos: no
basta con lo que saben, con lo que sabe transmitir, ni con el amor que le profesan. La
prohibición exasperó a Edipo, pero la dificultad amplificó el deseo de encarar el desafío.
Nestíades no exaltó la prohibición, la argumentó > insistió en ella prestando razones. Esto
pone en escena dos nuevos elementos: un peligro y el adulto que protege.
> las normas, cuando no son arbitrarias y carentes de sentido, tienen motivos válidos,
necesarios de conocer, comunicar, hacer comprender > muchas veces sostenemos normas
remitiendo no a sus fundamentos, sino a la autoridad porque creemos que así todo es más
sencillo o eficaz. Otras veces, procuramos advertir los motivos válidos aun cuando lo único que
sostiene ciertas reglas es una arbitrariedad que no resiste la interpelación de los pibes y/o una
autoridad que promulga sin contemplar explicaciones y sin admitir cuestionamientos. También
ocurre que la relación de los pibes con las normas es pura pregunta acerca de lo que se puede
y de lo que no está permitido, y pura aceptación.
> si esto no despierta en el educador adulto una preocupación > por los motivos que sea, su
intervención o bien contribuyó a generar esa posición subordinada, o bien no logrará alterarla
en favor de una autonomía creciente.
> en el relato de Edipo > no triunfó la prohibición, tampoco la transgresión, ocurrió que el deseo
irreductible del joven logró torcer la norma y forzar (lograr) el permiso. Si salió con vida del laberinto fue
por Nestíades que no se apartó de él, ayudándolo y sosteniéndolo, luego del combate con el minotauro
en el que queda exhausto sin notarlo. También porque Nestíades lo retuvo a la fuerza, sino hubiese ido
solo > posición adulta > no se jugó, ni se juega solo en el momento de la prohibición: se desplegó y
despliega a la hora de cambiar, acompañar y habilitar > estar cerca de los adolescentes para que puedan
alejarse, construir la distancia y apropiarse de ella.
> papel que el adulto desempeña en la educación vinculado a la construcción de normas y
apropiación de lo permitido y lo prohibido > orientarlos en el camino a descubrir nuevos
motivos que sustentan ciertas normas, las tensiones o contradicciones que suponen otras que
nos gobiernan, de cuyo valor y sentido muchas veces dudamos o desconfiamos, la importancia
de establecer reglas y respetarlas allí donde es posible advertir la necesidad de esa
construcción. También la injusticia o arbitrariedad manifiesta en muchos casos educar para
discernir y para confrontar, para procurar transformar.
> Cabe señalar que los Sistemas de convivencia que en diversos contextos y sistemas
educativos han reemplazado a los antiguos regímenes disciplinarios > contemplan espacios de
elaboración de reglas, análisis de transgresiones y aplicación de sanciones en las cuales
participan los alumnos.
> construir normas junto con los adolescentes, cuando la naturaleza de las situaciones lo
permite, es casi imposible sin considerar los motivos reales y contextos particulares > en
cualquier caso, confrontación, prohibición, imposición, consenso, construcción > no evitan la
transgresión.
> Importancia de la presencia adulta no se enuncia ni se advierte tanto por lo que logra evitar
como por el sentido de una intervención que no puede pensarse escindida del amor en tanto
compromiso intrínseco con el otro, en tanto afecto mutuo y mutua afectación.
> transgredir la norma implícita o explícita, supuesta o conocida, no sostener lo acordado,
ocultar no son siempre ni solamente respuestas que se apartan del buen camino. Los pibes
actúan así cuando saben que tienen enfrente personas que les señalarán las normas, cuando
no lo saben, pero lo necesitan y cuando perciben o confían en que ser descubiertos no
significará una hecatombe, sino una nueva oportunidad.
> problema > cuando transgredir es lo único que hacen y no tienen alguien que pueda leer en
estas algo acerca de ellos. Preocupados muchas veces por instalar prohibiciones y velar por lo
correcto, desconocemos qué, cuánto y cómo están ensayando, y aprendiendo, a través de las
transgresiones.
> no hay sujeto sin ley, sin discurso sobre lo prohibido > la ley, las prohibiciones, constituyen
una dimensión significativa de la construcción subjetiva. Los adultos los habilitan como sujetos
en tanto sujetos de ley. Instruir significa ser portador de leyes que estructuran; una condición
básica para educar, para formar, un punto de partida para los procesos emancipatorios.
> la diferencia ente impartir órdenes y comunicar decisiones, cuando no hay espacio para
argumentos ni consensos, puede remitir al tono, clima, estrategia utilizada, o bien expresar
posiciones diferentes en términos de vínculo que se establece con adolescentes y jóvenes, del
lugar que ocupa, de la autoridad que se da a conocer y es reconocida. Puede ser el uso de la
jerarquía per se, o el ejercicio de la responsabilidad y asimetría que permiten educar.
> en la multiplicidad de preguntas acerco de lo normativo, de la inclusión de lo común y de
aquello a instruir > se establecen reglas, se adoptan decisiones que afectan los modos de
convivir y de actuar, y acontecen transgresiones. Lidiando con todo ello, asediados por el
carácter plural y contingente de la autoridad, por la diversificación de referentes e insuficiencia
de certezas, de algún modo, cada día en ámbitos muy distintos, se mueven las fichas sobre el
tablero para continuar educando.
> se establece una zona en la cual la responsabilidad de los límites que educan no discute la
posibilidad ni la importancia de promover la participación de los pibes. Y,
complementariamente, un espacio en el cual el protagonismo creciente de adolescentes y
jóvenes no socava la presencia ni autoridad adulta.
Kaplan, C. “Violencias en la escuela: una reconstrucción critica del concepto” cap.1.
“Sociedades contemporáneas y violencias en la escuela: socialización y subjetivación” cap.2.
“Violencias, escuela y medios de comunicación” cap. 3. En “Violencias en plural”. Miño y
Dávila Bs. As 2006

Capítulo 1: “Violencias en la escuela: una reconstrucción crítica del concepto”

La violencia en la escuela como problema
> Falta de distinción sistemática entre los tipos de violencia práctica hace que no se puedan
interpretar sus efectos sociales diferenciales > obstáculo epistemológico > oscilación entre
reconocimiento práctico de las diversas formas que adopta la violencia en las escuelas y el
desconocimiento de su sentido teórico.
> “violencia en la escuela” > no es una cosa dada, no está ahí para ser aprehendida de
inmediato > como muchos fenómenos de la vida social que parecen obvios > no son fácilmente
visibilizados en su real dimensión y magnitud > no son evidentes para los agentes sociales en
su cotidianeidad ni aquellos que no han hecho una ruptura con su sentido común > violencia
como fenómeno social > alcanza un estatuto de naturalización.
Proceso de naturalización > se verifica cuando las propiedades de un fenómeno social son
separadas de la red de relaciones de las que participa y se las reconoce falsamente como
perteneciéndole al fenómeno por sí mismo.
> violencia > no es una cosa, no es una propiedad intrínseca, sino una propiedad relacional >
sus notas constitutivas solo se pueden caracterizar dentro del sistema de relaciones que le
otorga sentido. El riesgo con la naturalización de la violencia es que para los agentes sociales
los rasgos de la violencia les resulten congelados o deshistorizados.
> es preciso elucidar por qué esa cosa denominada “violencia escolar” ha sido utilizada sin
matices, o si se establecen distinciones conceptuales, ellas son desdeñadas al momento de
examinar empíricamente la diversidad de situaciones.
> un término que se usa para caracterizar a casi todo termina no definiendo nada preciso >
esta imprecisión puede llevar a los sujetos sociales en su vida cotidiana a remitir a todo o casi
todo lo que sucede en las instituciones escolares a la categoría de “violencia escolar”.
Condiciones para la definición del concepto
> para construir las violencias en la escuela como objeto de conocimiento en el campo
científico > generar las condiciones teóricas y empíricas que hacen posible identificar los
contextos de su uso, interpretar la construcción de sus sentidos, dar cuenta de las funciones
sociales que cumple.
> hay que distinguir la violencia interpretada en el lenguaje cotidiano y la violencia en la teoría
social > es central diferenciar la violencia que se da por sentada en nuestras prácticas sociales
y el plano de la conceptualización o la teorización social > el propio investigador acepta la
violencia como doxa, pero a la vez se propone producir una investigación sobre la
“subjetividad” dóxica.
> participación y compromiso personal del científico social > condición previa para construir un
problema científico sobre un hecho social > no puede dejar de formar parte de las prácticas
sociales de su época, ni puede evitar verse afectado por ellas.
> la categoría de “violencia” debe ser formulada de un modo que pueda ser operacionable >
que dé lugar a la producción de los indicadores empíricos.
> una reflexión sobre el concepto de violencia y de la categoría de violencia simbólica supone
una toma de posición epistemológica respecto de la investigación social >
1 ero > es preciso oponerse al empirismo que reduce la investigación a una toma de datos con
autonomía de la teorización y al teoricismo entendido como una elaboración conceptual fuera de la
indagación empírica > el análisis de los alcances y límites del concepto de “violencia” no puede
permanecer tan solo en un plano meta-teórico, sino que debe adquirir un carácter de herramienta para
comprender la realidad articulada con la práctica de la investigación empírica.
2 do > se hacen sospechosos los intentos de definición que pretendan capturar las notas esenciales de
la violencia > no es aceptable desde un POV epistemológico una caracterización que “descubra” en el
mundo social las nota eternas de la violencia o bien que sea una aproximación respecto de una “idea”
absoluta. Los conocimientos se construyen, disponiendo de algún marco teórico y contando con la
relatividad de los instrumentos de conocimiento, ya que estos dependen de los contextos
sociohistóricos y culturales en que se utilizan.
> investigador > tarea de controlar teórica y empíricamente las potencialidades semánticas del
concepto, buscando argumentos y modos de operacionalizarlo.
La violencia simbólica: una dimensión fértil
> Génesis del concepto de “violencia simbólica” > distinción entre sociedades que no disponen
de instituciones objetivadas para sustentar las relaciones de dominación y aquellas donde sí
los hay.
 Sociedades que no disponen de instituciones objetivadas > al no estar mediadas esas
relaciones por un proceso de socialización, se renuevan constantemente. Al ejercerse la
dominación entre personas en lugar de instituciones > no se puede evitar que la relación
aparezca disfrazada. De no ser así, se destruiría dado que pondría de relieve su carácter de
dominación y provocaría una respuesta violenta por parte de los dominados > la violencia no
es directa, sino que aparece desconocida como tal y adopta la forma de relación
“encantada”. Violencia suave, invisible, ignorada, elegida tanto como sufrida, que deriva de
la confianza, compromiso y fidelidad personal, del reconocimiento. Dominación que logra
perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia.
 Sociedades donde las relaciones de dominación se sustentan en instituciones objetivadas >
como las educativas o el mercado autorregulado, se produce una acumulación de bienes
simbólicos y su distribución diferencial. La violencia simbólica se construye dentro de las
instituciones. Se aplica especialmente al uso implícito de jerarquías del lenguaje > toda
emisión lingüística es producto del compromiso entre el “interés expresivo” (lo que se quiere
decir) y la censura que es inherente al mercado en el que se produce la emisión. Las formas
de violencia sobre lo hablantes que no dominan el lenguaje dominante están en relación con
las correcciones que se les pide implícitamente > desconocimiento del modo propio de
hablar o de la sintaxis deslegitimada en el habla de ciertos individuos o grupos > la tendencia
a la autocorrección en el uso lingüístico supone el reconocimiento de la legitimidad del
lenguaje dominante, y a la vez el desconocimiento del hecho que el uso lenguaje es impuesto
en tanto dominante. El ejercicio de la violencia simbólica es invisible a los actores justamente
porque presupone la complicidad de aquellos que sufren sus efectos.
> La violencia suave es aquella forma de dominación que se ejerce a través de la comunicación
en la que se oculta. Al ser amable porque es aceptada, o invisible porque noes vista como lo
es, se caracteriza por una combinación de reconocimiento y desconocimiento > llega a ser un
medio de reproducción social.
> dominación de género > el orden masculino se impone como autoevidente y universal > ese
dominio se da por obvio dado el acuerdo casi perfecto e inmediato entre las estructuras
sociales y las estructuras cognitivas inscritas en los cuerpos y mentes > legitimación apelando
al orden biológico.
Los rasgos relevantes del concepto
> concepto de violencia simbólica > su definición involucra conexiones sistemáticas con otros
conceptos de la teoría social: noción de campo, habitus, reconocimiento-desconocimiento,
complicidad objetiva del agente social, actividad performativa de las palabras.
> habitus > condiciones objetivas que se hacen disposiciones y que se perpetúan en las
prácticas sociales.
Hay una lucha simbólica en el interior del espacio escolar para caracterizar la violencia, para
diferenciarla de la no violencia, para responsabilizar a ciertos grupos o individuos > las
clasificaciones que se hacen en la vida cotidiana, quizás lo que llamamos “violento y no
violento” son formas sociales no arbitrarias y socialmente determinadas.
> un habitus no solo deriva de una realidad estructurada, sino que el agente social reestructura
por su medio a ese mundo produciéndolo. La violencia simbólica encuentra su eficacia al
imponer representaciones sociales que predisponen a los agentes sociales para clasificar al
mundo.
> realidad social > es un estado de la lucha de las clasificaciones, de la lucha por imponer al
mundo social la propia clasificación. La investigación de la realidad social tiene que tomar en
cuenta el hecho central de que las creencias o las enunciaciones contribuyen a formar la
realidad social.
> Bourdieu señala la dominación social > mecanismo que está detrás de la doxa de alumnos,
de la creencia en la naturalidad de su destino educativo, enlaza la dominación y la legitimidad.
La dominación no sería posible sin el reconocimiento de los dominados que la justifican sin
saberlo.
> otro aspecto de la violencia simbólica > complicidad de los agentes sociales con su ejercicio >
agentes cognoscitivos que sometidos al determinismo de su condición social contribuyen a
producir la eficacia de aquello que los determina en la medida que llevan a cabo una
actividades estructurante > ajuste entre la determinación y las categorías de percepción de los
agentes que provoca el efecto de dominación > desconocimiento > al hecho de reconocer una
violencia que se ejerce precisamente en la media en que uno no la percibe como tal.
> reconocimiento > conjunto de presupuestos fundamentales con lo que el agente se
compromete en el simple hecho de dar el mundo por sentado > aceptar al mundo como es, y
encontrarlo natural porque en sus mentes están construidas de acuerdo con estructuras
cognitivas que están vinculadas con las estructuras mundo.
> orden social > debe en parte su permanencia a la imposición de esquemas de clasificación
que, ajustados a la clasificación objetivas, producen una forma de reconocimiento de este
orden, forma que implica el desconocimiento de la arbitrariedad de sus fundamentos: la
correspondencia entre divisiones objetivas y esquemas clasificatorios, entre las estructuras
objetivas y estructuras mentales, constituye el fundamento de una especie de adhesión
originaria al orden establecido.
> el concepto de violencia simbólica incluye su ejercicio sobre la vida cotidiana de los
individuos > la eficacia de la imposición simbólica reside > actúa en la oscuridad de los habitus
corporales > conjunto de situaciones virtuales albergadas dentro del cuerpo a la espera de ser
reactivas > se trata de someterse al jucio dominante a pesar de uno (mediante la turbación,
sonrojo, vergüenza. Al situar los habitus en la vida corporal > se abre una vía que puede hacer
comprensibles los efectos del poder simbólico “casi mágicos y tan perturbables” en la
subjetividad de los dominados.
La violencia simbólica en los estudios de la violencia en la escuela
> diversidad de formas que adopta la violencia en la vida escolar, distinciones conceptuales
tomando en cuenta el espacio institucional y a quienes la ejercen > violencia “en” la escuela>
actos que se producen sin estar vinculadas a la naturaleza del sistema escolar; violencia
“hacia” la escuela > actividades llevadas a cabo sobre la institución; violencia “de” la escuela
( incluye la violencia simbólica) > violencia institucional sobre los alumnos que van desde los
modos de evaluación, orientación en clases, palabras desdeñosas de los adultos; o actos
considerados por los propios alumnos como injustos.
>las formas que adopta la violencia escolar pueden ser casi infinitas.
La violencia simbólica: una dimensión de la violencia escolar
> violencia > carácter histórico, contextual, contingente y como tal puede dar lugar a otras
relaciones sociales menos coactivas que tiendan a la autonomía de los agentes sociales.
> violencia ejercida por la escuela como institución hacia los alumnos ≠ violencia que puede
emerger de la situación de fragmentación y exclusión social en la cual la escuela pierde
legitimidad frente a ciertos alumnos.
> el sistema educativo puede reproducir formas de dominación en tanto la actividad educativa
es llevada a cabo por quien es reconocida como “autoridad legítima” > en las situaciones de
fragmentación o exclusión social ciertos grupos de jóvenes no reconocen la autoridad escolar,
ni los valores que transmite ≠ consenso de autoridad escolar > no sería aplicable el concepto
de violencia simbólica.