Escuela Provincial de Teatro n°3200 - Profesorado en Teatro

Trabajo práctico final

"Construirse para deconstruir-se"

Cátedra: Sujeto de la Educación

Profesor: Nidia Romero

Alumna: Yasi Mazarín

Año: 3°

Fecha de entrega: 08/11/2017

 Adoptar el punto de vista de los oprimidos o excluidos puede servir, en la etapa del
descubrimiento, para generar hipótesis o contrahipótesis, para hacer visibles campos
de lo real descuidados por el conocimiento hegemónico. Pero en el momento de la
justificación epistemológica conviene desplazarse entre las intersecciones, en las zonas
donde las narrativas se oponen y se cruzan... El objetivo final no es representar la voz
de los silenciados sino entender y nombrar los lugares desde donde sus demandas o su
vida cotidiana entran en conflicto con los otros. NESTOR GARCIA CANCLINI (1997)

Dentro de una mirada de la actualidad, año 2017, que algunos llaman "posmodernidad"
podemos hablar de nuevos paradigmas y cosmovisiones que traen nuevas maneras de
actuar, de percibirse, de relacionarse. Nuevos modos de 'ser', de construir
subjetividades. Esta novedad que traemos aproximadamente desde la conquista del
espacio con la llegada del hombre a la luna en la década del '60, hasta el siglo XXI con
la masificación del internet y la era tecnoligizada, ha repercutido directamente en los
modos de concebir el sujeto de la Educación. Decimos sujeto y hablamos de personas,
cuya constitución implica, la relación entre libertad y necesidad. Sin embargo, el sujeto
no está solo en el mundo y, por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una
serie de factores: su posición social, familiar, su historia particular, su ideología, el
territorio donde vive.

El sujeto al decir de Inés Dussel, se va construyendo cuando organiza sus experiencias,

en esta visión el sujeto no es externo a la estructura, con la cual tiene una relación de
retroalimentación, ésta se nutre y construye por su contribución de significados y, los
sujetos se instalan en ella y se conforman según sus particularidades, es decir, el sujeto
se produce en relación con las estructuras, pero no depende totalmente de ellas. Incluso,
el sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no se pueden
tomar decisiones.

El espacio que cada sujeto ocupa dentro de la estructura hace de su identidad, "lo que
es" y "el lugar que ocupa", ambos términos siempre están en tensión. Las identidades
son intentos de organización de las experiencias que no tienen garantía ni de
permanecer ni de cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se
definen por la particular inscripción del y en una estructura. A diferencia del sujeto
cartesiano, la identidad del sujeto contemporáneo no está garantizada, porque es un
espacio de confrontación y de historia. Por esto es imprescindible atender a esa
construcción dentro de los espacios de enseñanza, sobre todo en la escuela, ya que los
sujetos se construyen en las experiencias y todo ademán de homogeneización ubica a
todos en un lugar único, por ende, inexistente. Existe sujeto en tanto hay defasaje con
las demandas; el sujeto es algo que está inscripto en las estructuras (sociales, políticas,
psicológicas, escolares) pero éstas nunca están dadas de una vez y para siempre, por la
que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama entre deseos,
posibilidades e historias.

La manera más común es desde la resistencia al decir de Duschatzky y Corea, donde los
docentes en su actividad cotidiana no logran acoplar las "representaciones viejas y las
situacines actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones", es decir, se trata
de negarse a cambiar las preguntas, negarse a dejar interpelarse por los signos de lo
nuevo, de los nuevos modos de ser y estar, y actuar sobre/con ello, no sumergirse en la
impotencia y el desamparo de irreversibilidad, sino atender a las estrategias inventivas
que producirán singularidad y habilitarán modos de habitar estas nuevas situaciones, y
por ende de construirse como sujetos nuevos. La modalidad de la invención pone de
relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo
real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir
nuevos posibles. La escuela no debe perder el poder perfomativo que hace a la
transformación y a la producción de "efectos prácticos".

La enseñanza supone la invitación a habitar una diferencia, partiendo de ello vamos

seguros al campo de acción, donde las viejas estructuras se han visto afectadas por los
nuevos modos de construcción. Un ejemplo claro es la idea de "familia tradicional" que
insertaba al individuo en un espacio de sostén social y económico. Sin embarrgo,
existen nuevos modos de vinculación familiar que hablan de algo más que de otros tipos
de familia, múltiples maneras de relación que rompen la estructura paterno-filial donde
las fronteras generacionales comienzan a borrarse y el orden jerárquico ya no es
respetado en su totalidad, sino simétrica entre padres e hijos, donde ambos trabajan de
lo mismo, al mismo tiempo y en el mismo lugar, incluso, a veces, estos últimos
asumiendo roles que antes eran ocupados principalmente por adultos.
El vacío semántico que hoy en día acarrea el término "familia" se vincula directamente
a mutaciones de lógicas sociales de carácter general, como ser la desubjetivación, como
modo de habitar una situación marcada por la imposibilidad, es decir estar a merced de
lo que acontezca, es un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la
responsabilidad. Consecuentemente, el ejercicio de figuras de autoridad que debía
devenir de la familia se puede observar hoy en otro tipo de vínculos no filiares pero que,
de todos modos, ponen en juego la eficacia de las figuras portadoras de autoridad
simbólica. La indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre, hijo, con la
consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia
los hijos, hace imposible la gestión de espacios de enunciación desde los cuales habitar
esas transformaciones.

Por otro lado, se trata de la desaparición de algunos tipos subjetivos, de algunas

posiciones de enunciación, de algunos recursos y lógicas que se revelan estériles
(alumnos, docentes, supervisores, directores, saberes, hábitos, reglas, etc.) para hacer
algo en esta situación de transformación. La desubjetivación docente quizás es aún peor,
implica un proceso de estigmatización y etiquetamiento particular, crea desesperanza e
impotencia enunciativa ante "no poder hacer nada diferente ante lo que se presenta".
Duschatzky y Corea afirman que: "El problema de la impotencia no es un problema
relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino
de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el síntoma de la pérdida de una
autoridad simbólica que los excede" (2002:85). La desesperación que produce ver que
los chicos 'ya no son como antes': disciplinados, respetuosos, atentos, curiosos, pone en
jaque las viejas formas de construir subjetividades y muestra un pantallazo de las
nuevas. "La escuela ya no promete futuros mejores, pero, a la vez, sigue siendo mejor ir
que no ir" (DUSSEL, 1998:11), los sujetos que activamente participaban de la
construcción de sus identidades en y a través del sistema educativo (aunque no
exclusivamente), ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras
identidades previas, y con pocas ganas de asumir la identidad "escolar". La escuela es
vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están
adquiriendo.

Hoy tras un largo período de institucionalización, la alteración de los lugares simbólicos

de autoridad delata algo más que un simple cambio histórico en la configuración
familiar.La modernidad había puesto a disposición de la sociedad una serie de
dispositivos de fabricación de la infancia y la adolescencia, estableciendo "necesidades"
propias de cada etapa e inventando instituciones de socialización que aseguraran la
distinción de espacios y roles. Una de las características de las sociedades
contemporáneas es la fractura de las autoridades tradicionales. En estas ruinas se erigen
nuevas relaciones que no solo ponen de relieve la simetrización o indiferenciación de
lugares sino, más bien, la pérdida de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cualquier
sistema de referencias que se arme conlleva la oportunidad de un proceso subjetivante.

Consideremos ahora la que sucede con respecto a la infancia. ¿Podemos aún suscribir
una imagen monolítica de infancia? Fuera de la escuela tenemos "chicos de la calle".La
construcción de una tipificación de chicos/as de la calle, por ejemplo, permitirá anticipar
problemas, características, necesidades e intervenciones eficaces. Sin embargo se trata
de una idealización del estado de la infancia, proponiendo un "como si" al que niños,
niñas y adolescentes deberán prestarse. La figura de un niño o adolescente a-normal,
desbordado de pulsiones implican, para las instituciones escolares, una modalidad
dominante de protección frente a la sexualidad, en vez de generar espacios de charlas de
prevención e información para evitar que los adolescentes desarrollen conductas de
riesgo. La sexualidad no es vista como un problema con el que la práctica institucional
tenga que lidiar más que con sanciones si se producen actos que trasgredan lo pautado.
La negativa a reconocer la diferencia, deja sin lugar no sólo a lo rechazado del sujeto,
sino al sujeto como rechazado. La "otredad del otro", su diferencia, su alteridad, es
necesaria a la constitución psíquica.

Dentro de la escuela, hay chicos que trabajan, chicos que hacen actividades
extracurriculares, chicos que tienen computadora en la casa, chicos que van a clubes.
Estas variaciones, si bien antes existían, parecen haberse exacerbado, acompañando un
proceso de aumento de las brechas sociales desde la década de 1980. Esta pluralidad de
"las infancias" parece ser escasamente tenida en cuenta. Pero además, hay que señalar
que la escuela no es la única institución con este tipo de dificultades. Para algunos
autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos
sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como tal (Vattimo,1990). Dado que
ya no podrían realizarse generalizaciones respecto a las identidades (educativas o
sociales) y las subjetividades, el sujeto como concepto no tendría sentido y estaría
completamente disuelto (Helsper, 1991).

Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformándose por
una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso
creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye
diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la
televisión, en los lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los
restaurantes de comida rápida, los recitales. Esa cultura es, día a día, más fuerte y, por
ende, más difícil de olvidar.

Las instituciones sociales -"aparatos ideológicos del estado"- (la educación, la familia,
la iglesia, la democracia) tienen como función "fabricar" los tipos de individuos que,
luego, reproducirán la sociedad en la que nacen. Estos dispositivos funcionan como
constituidores de subjetividades ciudadanas mediante la producción de individuos
clasificados y calificados, puramente funcionales a un sistema que regido por una
política industrial necesita ciudadanos alineados, homogéneos y útiles para luego
producir y reproducir los conocimientos impuestos. Esta normalización deja en
evidencia la existencia de la alteridad, la posibilidad de que un individuo se desvíe o se
resista a la norma implica la creación de circuitos alternativos para su posible
reinserción (institutos de menores, cárceles, asilos, hospitales psiquiátricos, etc.); las
modalidades de funcionamiento de estos dispositivos formales crean una distancia entre
unos y otros. En el caso de las instituciones de la infancia, se promueven "cambios de
personalidad" en el mismo sentido que las comunidades terapéuticas definen "curación
de la adicción" como un cambio actitudinal, regidas bajo una educación moral
estereotípica, a través de la transferencia de capital cultural que produciría una
moralización del sujeto como estrategia del poder dominante y hegemónico que aspira
al orden social.

El formato tradicional de escuela hace tiempo que muestra sus dificultades para albergar
nuevos públicos; sin desconocer el agravamiento de las condiciones de pobreza de
vastos sectores de la población, hay también razones escolares, razones pedagógicas,
por las cuales, en los últimos años, más vacantes en la escuela secundaria, por ejemplo,
no han traído como consecuencia más egresados del nivel, mejor formados. Citando a
Flavia Terigi (2008): "los cambios en educación, además de ser procesos lentos y
complejos, son sensibles a los movimientos y discursos legitimadores", y son quienes
han buscado a lo largo de la historia de la Educación argentina la normalización del
sistema escolar y de sus actores, pero bien sabemos que la homogeneidad ha sido
productora de injusticia. A falta de esa memoria, toda diferenciación pasa a ser
considerada productora de fragmentación y, por tanto, de injusticia. Hace tiempo que no
puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad
sea garantía de igualdad. Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro
que lo común (la escuela común, el curriculum común, el formato escolar común) ha
sido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas; pero hoy en día ofrecer a
todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y
adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad formal,
teórica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real.

Los problemas de la creación de un molde se reflejan en la creación de un sujeto único,

perfecto y funcional. La estandarización del deseo en función del propio deseo de las
instituciones. Las etiquetas que los adultos a cargo del sistema escolar han aplicado
sobre los niños, han generado grandes bajas o renuncias, tanto de ellos al no descubrir
un camino viable para su 'debida educación', como de los mismos estudiantes, que
marginalizados por su historia de vida (maltratos familiares, adicciones, dificultades de
aprendizaje), son relegados al sector de los inservibles, improductivos, inútiles. Muchas
veces se utilizan como fundamentos de las deserciones, la desnutrición o subnutrición (a
las que no se les quita relevancia en los procesos de aprendizaje), pero esta afirmaciones
suelen aparecer justificando la urgencia de un tipo de asistencia en lugar del acto
educativo, o en lugar del acto de salud.

A su vez, los tipos de relaciones que se dan en las experiencias de aprendizaje pueden
ser de tres modos: con quien enseña, donde se observan aspectos de transferencia y de
identificación; con lo enseñado mediante la aparición del placer, de la sorpresa por la
capacidad creativa, como acceso al tesoro significante; y con el futuro, como
idealización o proyección de materialización de lo aprendido. En el proceso del educar
se hace lugar a los procesos de subjetivación y de autointerpretación.
Los adultos a cargo de la educación, en el vigor y la certidumbre que aporta poseer el
saber sobre el otro en una relación asimétrica, revertiría en una pregunta a sí mismo
sobre su propia infancia, en sus modos de concebir el hacer. El cuidado del otro-niño
podría ser así puesto en cuestión, para dar lugar a una pregunta por la reacción del niño
ante el adulto y su práctica.

La infancia como categoría creada bajo ciertas normativas, bajo ciertas instrucciones de
ensamblado no es la única. Ese niño, al entrar en cierta edad (que no es la única ni la
mejor manera de reconocerlo, la "edad" adquiere una densidad que ya no se agota en lo
biológico, no es una categoría cerrada, y transparente, y varía según las geografías y la
historia –hubo momentos en que los individuos de 18 años no eran llamados "jóvenes" y
hay territorios en que esa figura no existió ni existe) pasa a formar parte de otra
construcción social categórica, que no tiene una existencia autónoma, se encuentran
inmersos en la red de relaciones y de interacciones sociales múltiples, diversas y
complejas. Un actor social que surge desde la resistencia, como señalador de los
conflictos no resueltos en las sociedades "modernas", el ya mencionado "joven":
contenedor social en el cual se depositó la responsabilidad de la violencia ejercida en la
sociedad, aquel "rebelde sin causa" propagado por el cine que transgrede a través de sus
prácticas disruptivas los órdenes de lo legítimo social.

Los jóvenes, en tanto sujeto social, constituyen un universo social cambiante y

discontinuo, cuyas características son resultado de una negociación-tensión entre la
categoría sociocultural asignada por la sociedad particular y la actualización subjetiva
que sujetos concretos llevan a cabo a partir de la interiorización diferenciada de los
esquemas de la cultura vigente (Reguillo Cruz, 2000)

Los jóvenes van a ser pensados como sujetos de discurso, con la capacidad de
apropiarse y movilizar, reconocidos por su papel activo serán agentes sociales, por su
capacidad de negociación con las instituciones y estructuras, aunque sea recurrente que
las grupalidades juveniles, efímeras, cambiantes, implícitas en sus formulaciones, sean
leídas desde una mirada descalificatoria como carentes de un proyecto político. El joven
no es estudiado como sujeto en sí, no se constituye como objeto de estudio si no es por
el enfoque centrado en los roles que cumplen: estudiantes, empleados, creyentes,
obreros. Se resalta al joven como un actor posicionado socioculturalmente, cómo se
establece el juego de roles y las interrelaciones entre los distintos ámbitos de
pertenencia en los que se desarrolla.

La posibilidad y la necesidad de diferenciarse en un mundo regido por la

homogeneización y por una oferta regulada de "identidades a la carta" implica, en la
juventud, una manera de manifestarse en contra de los circuitos del mercado y, a su vez,
de crear un sentido de pertenencia. Resignifican la política sirviéndose de los símbolos
de la denominada 'sociedad de consumo', cuyo sentido no se agota en una lógica de
mercado.

Los modos de estar juntos de los jóvenes a través de las prácticas, que no se
corresponden necesariamente con un territorio o colectivo en particular, permite una
lectura de la interacción de los sujetos con el mundo social. La creación de categorías
como "identidades juveniles", "grupos de pares", "subculturas juveniles", "banda",
"jóvenes de clase media", "jóvenes de los sectores populares", "culturas juveniles", etc.,
intentan no perder al sujeto juvenil entendiéndolo en sus múltiples papeles e
interacciones sociales. Otro modo de categorización se da ante la atención a las
diferentes manifestaciones y expresiones sociales que hoy en día asumen los jóvenes: el
grupo, el colectivo, el movimiento juvenil y las identidades juveniles. Cada una de ellas
responde al grado de organicidad, de proyectos u objetivos sociales en común y/o de
adscripción a determinadas propuestas identitarias.

La relación que establecen los jóvenes con el sistema o las maneras que tiene la
estructura de verlos responden a una lógica inserción o recesión, por un lado se
encuentran aquellos jóvenes que son incorporados en la lógica estructural, y sus
prácticas se analizan a partir de la pertenencia a diferentes ámbitos legitimados (escolar,
religioso, laboral, cultural). Por otro lado, se reconocen aquellos jóvenes que no han
logrado la incorporación a los esquemas de la cultura dominante, son los denominados
"alternativos" o "disidentes". En la tensión identificación-diferenciación aparece "el
otro" que instaura un sentimiento de pertenencia a un "nosotros". Ese otro como el
antagonista, como el enemigo que generalmente son representadas por las figuras que
representan el orden social, al que se califica como represor e injusto. Así, la ciudadanía
aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión; la ciudadanía como
ámbito de derechos.
Los jóvenes en tanto sujetos empíricos no constituyen un sujeto monopasional, que
pueda ser etiquetable como un todo homogéneo, estamos ante una heterogeneidad de
actores y prácticas en las que caben distintas formas de respuesta y actitudes frente al
poder. Los jóvenes, aunque de manera dubitativa, están inaugurando nuevos lugares de
participación política, nuevos lugares de enunciación, nuevos lugares de comunicación.
Resulta urgente deconstruir el discurso que ha estigmatizado a los jóvenes, a los
empobrecidos principalmente, como los responsables del deterioro y la violencia; se
refuerza así un imaginario que atribuye a la juventud el rol del "enemigo interno" al que
reprimir por todos los medios.

Recupero los interrogantes de Inés Dussel ante estas nuevas formas de construirse:

¿Cómo podrán esos jóvenes, -esos sujetos que la propaganda y los mensajes masivos
ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante conocimientos
envejecidos? ¿Qué armas emplean aquéllos que portan ciertos valores como la
flexibilidad, la fuerza y el descompromiso juvenil en una escuela que sólo ha podido
responder precariamente a todos los ajustes, incluso los culturales? ¿Cómo se relacionan
le sujeto juvenil y el sujeto niño actuales –ambas construcciones históricas- con los
sujetos pedagógicos que las escuelas producen?

No puedo responder estas preguntas, tampoco sé si es necesario responderlas sino seguir

indagando en el origen de ellas y en la necesidad de su emergencia. La escuela no debe
renunciar a proyectos de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo positivo: la
crítica a la omnipotencia anterior. La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que
no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la
capacidad de resolver problemas, pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío
es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de experiencias que habiliten para la
constitución de estos sujetos.

Bibliografía

DUSSEL, I. y CARUSSO, M. (2001) "Yo, tú, él: ¿quipen es el sujeto?" en De

sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.
Kapelusz.
DUSCHATZKY, S. y COREA, C. (2002) "Las instituciones en la pendiente" en Chicos
en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.

FESTA, M., E. La inclusión en clave de pregunta.

NICASTRO, S. (2009) "Armar la escena educativa, el 'trabajo' de la subjetividad y la

experiencia" en Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación.
Homo Sapiens Ediciones: Rosario, 2012.

TERIGI, F., (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por
qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa Número 29 – Año15
– jun. 2008 – Vol1 – Págs. 63 a 71.