República Dominicana

Universidad Tecnológica de Santiago UTESA

Recinto Santo Domingo de Guzmán

Errores en la solución de ejercicios con polinomios en el tercer grado del primer ciclo del nivel
secundario, en el politécnico Prof. Eugenio De Jesús Marcano, del distrito educativo 10-07, San
Antonio de guerra durante el año escolar 2021-2022

Asignatura
Metodología de la Investigación Científica

Asesor Profesor
Secilio Lizardo Encarnaciòn

Sustentedo Presentado por:

Isabel Figueroa Matrícula 2-22- 3728
Natividad Ozuna 2-22-3729

Santo Domingo, diciembre 2022

 Objetivos generales.

- Determinar las dificultades en el Aprendizaje de la Matemática que presentan los

estudiantes del tercer grado del nivel secundario del Politécnico Prof. Eugenio De Jesús

Marcano, Distrito Educativo 10-07 de San Antonio de Guerra, año escolar 2022-2023.

- Diseñar una metodología para la evaluación del aprendizaje en la resolución de

problemas con matemáticos de aplicación algebraicas, con el fin de evidenciar mejores

resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje en la resolución de problemas con

polinomios.

Objetivos específicos.

- Identificar los errores conceptuales y procedimentales con relación a los ejercicios con

polinomios algebraicos que presentan los estudiantes de tercero de secundaria.

- Describir las causas de los inconvenientes en la resolución de ejercicios con polinomios

en tercer grado del nivel secundario.

- Verificar las técnicas y estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes para la

enseñanza de las operaciones con polinomios algebraicos a los estudiantes de tercero de

secundaria.

- Evidenciar las consecuencias de las dificultades para resolver ejercicios con polinomios

algebraicos en el tercer grado del nivel secundario.

 Justificación.

Para hablar de operaciones algebraicas como suma, resta, multiplicación, división y

factorización de polinomios, se tiene que hacer referencia a dos pilares fundamentales de la

historia de las matemáticas que dieron origen al álgebra y los métodos incluidos en esta: las

ecuaciones, que surgen de la intención de resolver problemas concretos o de la vida cotidiana, y

la geometría, aplicada directamente a los objetos concretos con los que se trabajaba para resolver

estos problemas. El empleo del álgebra es tan antiguo como las primeras formas de escritura, las

ecuaciones lineales y cuadráticas tienen tanta antigüedad como los textos cuneiformes (Socas,

Camacho, Palarea, & Hernández, 1996). Iniciación Al Algebra. Matemáticas Cultura Y

Aprendizaje Editorial Síntesis Año de edición:1996 Materia Algebra y Aritmética; plantea que

“Las primeras civilizaciones en proponer y resolver problemas algebraicos fueron los babilonios,

hindúes y egipcios.” La mayoría de los problemas tenían un objetivo práctico, por lo general con

un enfoque geométrico, como determinar el área de un muro, o la sección transversal de un río:

Un antiguo texto indio, uno de los Sulba Sutras escrito por Baudhayana cita por primera vez y

luego resuelve ecuaciones de segundo grado de la forma ax2 = c y ax2 + bx = c. Esto sucedió en

el contexto de la construcción de altares, y está relacionado con un problema práctico en tres

dimensiones. (Rooney, 2011, pág. 123) Los babilonios y los egipcios recurrieron al empleo de

palabras para la solución de estos problemas, esto es, un álgebra de carácter retórico (Kline,

1990).

Para algunos autores, los egipcios y babilonios no se interesaron por establecer patrones

en los problemas que presentaran rasgos similares, ni sistematizaron su trabajo en busca de una
generalización que les permitiera utilizar el mismo método para la solución de situaciones

análogas, en otras palabras, no desarrollaron algoritmos (Rooney, 2011).

Otros autores, sin embargo, señalan que los babilonios sabían que su procedimiento de

completar cuadrados para la solución de ecuaciones de segundo grado era general. Los ejemplos

que aparecen en las tablillas babilonias, por ejemplo, en la tablilla BM1390, son bastante

elaborados para ser la solución a un problema particular. Es posible pensar que detrás del método

exista una idea sencilla. La forma de trabajar de los babilonios apunta a una deducción

geométrica de completar cuadrados para la solución a ecuaciones cuadráticas, aunque no existen

evidencias directas (Stewart, 2009).

Hacia el año 300 a.C. Euclides, en su libro II, emplea herramientas geométricas para el

desarrollo de un álgebra que cobra sentido en la interpretación de longitudes como segmentos,

áreas como rectángulos o cuadrados y volúmenes como paralelepípedos, de esta manera logra

solucionar cierto tipo de ecuaciones utilizando la geometría. Estas ideas serían retomadas y

consolidadas por Pappus de Alejandría añadiendo el concepto de dimensión. Así, los problemas

de primer grado se relacionan con objetos geométricos de una dimensión (longitudes de

segmentos), los problemas de segundo orden con dos dimensiones (áreas) y los problemas de

tercer orden, o ecuaciones cúbicas, con tres dimensiones o volúmenes (Rooney, 2011).

Es a los griegos a quienes se debe el uso de letras en expresiones matemáticas. Según

Socas [et al] (1996) “La comunicación escrita del conocimiento geométrico requería el uso de

figuras donde los puntos eran señalados con las letras del alfabeto” 22 p. Esta práctica se

conserva actualmente, por ejemplo, para nombrar un punto o un conjunto de puntos que forman

una figura plana. Aunque en Grecia las letras también representaban un valor numérico, que

pudo ser el inicio del uso de la letra como incógnita, cuando se empleaban en ecuaciones
algebraicas se presentaban ciertas dificultades. Por ejemplo, aunque en geometría todos los

puntos son los “mismos”, los números tienen individualidad definida. (Socas, Camacho, Palarea,

& Hernández, 1996). Por otro lado, los griegos empleaban la geometría como una herramienta

poderosa para la solución de ecuaciones.

En este sentido, los profesores hacen un inventario de estrategias metodológicas y

didáctica, incluso buscan ayuda en investigaciones de didácticas de la matemática, están en una

permanente búsqueda de explicaciones y soluciones a la dificultad que presentan los estudiantes

en el proceso de aprendizaje de una noción. Se cree, señalan los autores que algo está pasando

con los alumnos, ya que confunde los procedimientos, cometen muchos errores e incluso no

pueden explicar lo que hacen. Sin embargo, algunas corrientes psicológicas (Da Rocha ,1997)

postulan que los estudiantes de matemáticas necesitan trabajar con modelos y hechos concretos

que contribuyen a darle significado a los conceptos y principios matemáticos, para que puedan

así comprender las estructuras abstractas y simbólicas.

Según Socas (2006 Iniciación Al Algebra. Matemáticas Cultura Y Aprendizaje Editorial

Síntesis Año de edición:1996 Materia Algebra Y Aritmética p 23), las dificultades se pueden

sintetizar de manera más explicitas y en líneas generales, en los siguientes tópicos: (1)

Dificultades asociada con la complejidad de los objetivos matemáticos; (2) Dificultades asociada

con los procesos de pensamientos matemáticos, (3) Dificultades asociada con los procesos de

enseñanza desarrollado para el aprendizaje de las matemáticas, (4) Dificultades asociadas con los

procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos, (5) Dificultades asociadas con actitudes

afectivas y emocionales hacia las matemáticas.

En relación con las dificultades asociadas con la complejidad de los objetivos

matemáticos que muestra Socas, ciertos autores (Leal,2000; Booth,1988; Loreto,1993). Expresan
que los alumnos, particularmente en el área del álgebra, trabajan exclusivamente con variables,

incógnitas y resolución de ecuaciones y generalizaciones del lenguaje algebraico, no logrando

con ellos el proceso de simbolización. Esto genera dificultades ya que se hace un cambio

convencional en la notación con respecto a la que se usa en la aritmética, sobre todo en las

interpretaciones que los estudiantes hacen de la letra en cualquier contexto matemático,

especialmente en los polinomios.

Otros investigadores (Maz 1992; Triguero y Ursini,2000; Diaz y Morales,2009) han

encontrado evidencias de que muchos estudiantes tienen dificultades para resolver ciertos tipos

de problemas elementales del álgebra. Muestran que los errores manifestados por los estudiantes

subyacen, en parte, a la concepción lo que son las variables y qué papel juegan en la resolución

de problemas.

Hipótesis- preguntas de investigación

- ¿Se tienen los recursos adecuados: docentes, ambientales, físicas, fisiológicas en el

proceso pedagógico del Politécnico Prof. Eugenio De Jesús Marcano del distrito

educativo 10-07?

- ¿Los profesores de tercero de secundaria utilizan las estrategia y técnicas adecuadas para

que el proceso de simbolización se logre tempranamente?

- ¿Los estudiantes alcanzaron los objetivos esperados de aprendizajes formación

matemática en el nivel secundario durante el año 2020-2022?

- ¿Cuáles evidencias favorables y desfavorables se presentaron en el Politécnico Prof.

Eugenio De Jesús Marcano, respecto a… durante el año escolar 2021-2022?

 - ¿Intervendrá de alguna forma el conocimiento adquirido por los alumnos en un contexto

aritmético en oposición a los nuevos conocimientos algebraicos que se desarrollan en el

campo de los polinomios?

Relación de las variables.

Preguntas Variable Independiente Variable Mediadora Variable Dependiente

P1 Cuanto más cómoda es la Mejor desempeño para la

planta física solución de polinomio

P2 Cuanto más lúdica la A mayor dificultad de Mejor dominio por parte del

técnica aplicada contenido estudiante en la solución de

polinomios.

P3 A planteamientos de la Para realizar con Mayor interés por parte de

vida diaria. polinomios los alumnos

P4 A mayor cantidad de Menos dificultad Por parte de los estudiantes

libros. en la solución de ejercicios

con polinomios.

P5 A más conocimientos Mejor ejecución por Para resolver ejercicios con

previos parte de los alumnos polinomios

1
 Capítulo I. Marco teórico.

1.1. El papel del error en el aprendizaje.

Rico (1995 p 82) manifiesta que el error es un conocimiento deficiente e incompleto,

además es una posibilidad, y una realidad permanente en el conocimiento científico. Sin

embargo, el objetivo del aprendizaje es la adquisición de conocimiento verdadero, pero los

procesos de aprendizaje incluyen errores sistemáticos. Y que, a lo largo de la historia del

conocimiento humano, filósofos y epistemólogos de la ciencia se han ocupado de reflexionar

acerca del conocimiento erróneo, las condiciones que hacen posible este conocimiento y el

impacto que pude tener en el avance de la ciencia.

1.2. Marco epistemológico.

Carmen Valdivé, Honorio Escobar, 2017. Para indagar la construcción de la noción

de polinomios en los estudiantes se adopta la influencia de tres teorías: La teoría cognitiva de

Pensamiento Matemático Avanzado (P.M.A.) y la transición del Elemental Avanzado, en lo

especifico de dos herramientas teórica de investigación como lo es el esquema conceptual y la

definición de un concepto matemático (Tall y Vinner, 1981; Calvo, 2001); la

socioespistemologìa como una búsqueda de resignificar la noción y recuperar la complejidad de

los objetos estudiados (Colin, Martínez y Farfán, 2006) y el pensamiento algebraico como una
búsqueda de espacio del problema ((Kieran, 2006; Kathryn y Murray, 2005). Explicaremos

brevemente cada noción como marco conceptual que orientara el proceso investigativo.

1.3. Teoría del aprendizaje.

Nuestro enfoque se basa en como construye el estudiante del tercer grado del nivel

secundario, la resolución de ejercicios con polinomios. Esto nos hace ubicar el objeto de estudio

dentro de una teoría cognitiva, como lo es M.P.A., desarrollada por Tall (1991, 1992,1995, 2001,

2004, 2005) y Dreyfus (1990, 1991), específicamente dentro de la Matemática Elemental. Se

ubica P.M.A. porque es a través de la herramienta que se puede llegar a en entender cómo puede

un estudiante llegar a construir la resolución de ejercicios con polinomios en su pensamiento

(Los procedimientos, procesos, imágenes, ideas, representaciones asociadas al problema con

polinomios)

1.4. Teoría Socio-epistemología.

La problemática se estudia en un primer momento desde el plano cognitivo; sin embargo,

por la naturaleza compleja y sistémica del acto de aprender y enseñar la noción de ejercicios con

polinomio hubo la necesidad de recurrir a otros modelos teóricos que nos permiten abordar esa

complejidad, específicamente la Socio-epistemología como una aproximación sistémica que

permite abordar las producciones y difusiones del conocimiento en una perspectiva múltiple,

integrando el estudio de las interacciones entre la epistemología del conocimiento, su dimensión

sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalización vía la

enseñanza.

De acuerdo con la perspectiva sistémica, la descripción de las concepciones se encuentra

estrechamente ligada a los aspectos escolares y a la naturaleza y significados de solución de

ejercicios con polinomios. Con ello se puede identificar la matemática escolar, analizar el

discurso matemático escolar y formular un rediseño de ese discurso como una respuesta a la

problemática. La tesis anterior, según Cordero (2006, p. 276), no soslaya los conceptos, por el

contrario, se les ubica en otro estatus epistemológico en el modelo del conocimiento consistente

con la intervención de la práctica social.

Teoría Pensamiento Algebraico.

Según Kieran (2006), el aprendizaje y la enseñanza del álgebra ha sido siempre una

corriente fundamental y vibrante de las investigaciones llevadas a cabo dentro de la comunidad

de la International Grup for the Psychology of Mathematics Education (PME), desde la primera

conferencia de este grupo. Al inicio, según Kieran, las investigaciones tendieron a enfocarse en

conceptos algebraicos y procedimentales, en la resolución de problemas de la enseñanza del

álgebra y en las dificultades de los estudiantes en la etapa de transición de la aritmética al

álgebra. La letra como símbolo fue el primer tema investigado y el marco teórico fue más allá

de la teoría piagetiana; sin embargo, investigaciones del PME trataron otros temas, como el uso

de herramientas tecnológicas. Los principales temas que desarrollan las investigaciones, los

muestra Kieran cronológicamente de acuerdo con los grupos que emergieron durante los 30 años

de historia del PME (hasta el año 2006 inclusive).

Para resolver ejercicios con polinomios algebraicos como suma, resta, multiplicación,

división, y factorización, se requiere de forma obligatoria hacer referencia a dos pilares de la

historia de las matemáticas que dieron origen al algebra y los procedimientos incluidos en esta:

las ecuaciones, que surgen de la intensión de resolver problemas concretos o de la vida cotidiana,

y la geometría aplicada directamente a los objetos concretos con lo que se trabajaba para

solucionar estos problemas. El uso del algebra es antiguo como las primeras formas de escrituras.

Las primeras civilizaciones en proponer y resolver problemas algebraicos fueron los

babilonios, hindúes y egipcios. La mayoría de los problemas tenían un objetivo práctico, por lo

general con un enfoque geométrico, como determinar el área de un muro, o la sección transversal

de un río: Un antiguo texto indio, uno de los Sulba Sutras escrito por Baudhayana hacia el siglo

IIIV a.C. cita por primera vez y luego resuelve ecuaciones de segundo grado de la forma ax2 = c

y ax2 + b x = c. Esto sucedió en el contexto de la construcción de altares, y está relacionado con

un problema práctico en tres dimensiones. (Rooney, 2011, pág. 123) Los babilonios y los

egipcios recurrieron al empleo de palabras para la solución de estos problemas, esto es, un

álgebra de carácter retórico (Kline, 1990).

Los egipcios y babilonios, para algunos autores, no se interesaron por establecer patrones

en los problemas que presentaran rasgos similares, ni sistematizaron su trabajo en busca de una

generalización que les permitiera utilizar el mismo método para la solución de situaciones

análogas, en otras palabras, no desarrollaron algoritmos (Rooney, 2011).

1.5. Indicadores.

- Centro educativo.

- Profesores.

- Estudiantes del 3er grado de secundaria.

- Libros de textos.
- Útiles escolares.

- Equipos electrónicos.

- Aula de clases.

- Recursos didácticos.

- Condiciones económicas.

- Condiciones ambientales.

- Factibilidad de movilidad.

- Entorno social.

- Comunicación y sus medios.

- Productividad docente.

- Dirección escolar.

- Administración escolar.

- Coordinación pedagógica de área.

- Personal de apoyo.

- La familia.

- Padres y tutores.

Capítulo II. Fundamentación de técnicas de aprendizaje.