X COLOQUIO INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN.

“Afirmar, reinventar, re-existir”

PEDAGOGÍAS ACOMPAÑADORAS: PEDAGOGÍAS DE LA POTENCIA.

Giovana Genero

¿Cómo propiciamos una pedagogía acompañadora?, ¿Cómo proponemos límites,

interrupciones e incertidumbres que den lugar a la certeza de que un aprendizaje es
significativo?

MARCO TEÓRICO:
Considero necesario apelar a una perspectiva teórica-epistemológica y crítico-social
que enriquecen la práctica filosófica a la que me entrego.
Es eso, (...) es una práctica de pensamiento o, dicho de otro modo, es el
pensamiento hecho práctica. (...) Entonces es básicamente una práctica de pensar. El
pensamiento uno lo puede tomar como un objeto de estudio o de reflexión, pero también
como un ejercicio, es decir, pensamos todo el tiempo o vivimos pensando y necesitamos
pensar con cierto cuidado para darle más fuerza a la vida. (Kohan W.;2015:176)

Para ello, recupero las movilizantes palabras de los pedagogos Hugo Zemelman y Estela
Quintar, quienes aportan la noción de pedagogía de la potencia, una pedagogía que
dignifica en tanto contribuye a formar sujetos constructores:
(…) sujetos que se entienden a sí mismos en el ámbito de una realidad dada como
ante una realidad construible, que se pueden potenciar desde el presente y que se
debe y puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado.
(Zemelman, H. en Rivas Díaz, J. 2005:120)

Esta relación sujeto-sujeto y sujeto-mundo nos permite pensarnos desde otro lugar, un lugar
que se predisponga a iniciar un proceso de recuperación de la memoria, la historia, la
emocionalidad, los aspectos económicos, políticos y culturales que se entrecruzan en
nuestra realidad: la latinoamericana (Quintar, E.. en Rivas Díaz, J. 2005:118).

Por su parte, David Perkis en “La escuela Inteligente” (1995) propone distintos tipos
de conocimientos: frágil, inerte, ingenuo y ritual; Con ellos nos invita a pensar cómo evitar
un cerco cognitivo, ese que deja al sujeto estancado en un pensamiento frágil y pobre, para
lo cual, se vuelve necesario diseñar una propuesta que evite que los saberes queden en
una cripta, y nos permitan ponerlos en un ciclo activo.
Esta pretensión de generar un espacio de posibilidades, parte de un presupuesto
basado en mi experiencia docente: es posible -e imprescindible- generar instancias de
comunicación profunda, esa que permite el fluir de la necesidad constante del sujeto a “ser
hablado” y escuchado ante un Otro.
 “Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado
el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
(Freire, P. 1968:34)

Ante un paradigma colmado de tecnologías y ritmos de vida que amenazan la

profundidad en la comunicación, advirtiendo una “cultura del silencio”, debemos pensar en
instancias de comunicación profunda con Otros, en estos tiempos Otros virtuales -pero
Otros al fin- cuyo fin es el de recuperar valores, creencias e ideologías propias y ajenas, y
con ello, editar límites necesarios.
(...) Sin dudas un recurso versátil invita a la atención del pensamiento,
desafía la novedad. (...) La discusión tomaba un vuelo interesante, complejo. Pero
ese comentario imprevisto, “fuera de tiempo”, irrumpiendo, dio un giro tan inesperado
como profundo; nuestro vuelo elevado y complejo viró hacia un buceo profundo que
llama a la metafísica en su tensión más intensa: donde la nada y el todo se
confunden, se habilitan. (Sierra, F.; Ferreyra, Romina. 23:2019)

Para seguir pensando la necesidad de los límites, apelo a Giroux (1990) y Freire (1968),
quienes ya habían descrito a la educación como un espacio de lucha y no era una simple
metáfora porque se trata de ir en contra de la desaparición del sujeto ( Quintar, E.. en Rivas
Díaz, J. 2005:119). Aún hoy, hay quienes reaccionan en contra de una pedagogía de la
potencia y que se incomodan ante un docente intelectual transformativo que proporciona
medios para estructurar experiencias y no un paquete de conocimientos sin posibilidad de
intervención. (Fenstermacher, G. 1979: 17):

DESARROLLO
En tiempos en que los límites de mi cuerpo y el tuyo se desdibujan tras los píxeles
de la computadora o del celular, se hace necesario pensar qué nos pasa sin ellos. Se
desdibujan las dimensiones del cuerpo como materia pero también del cuerpo como tiempo,
espacio, vibración. En su lugar, sobreviene la propia fábula, las revueltas internas (Kristeva,
J. (1998), las interpretaciones. Estas se vuelven prédicas y ya no hay un Otro diciéndome lo
contrario a no ser que se produzca la apertura. En la desaparición del otro como diferente -y
la supremacía de la presencia del yo- ¿es posible pensar un desafío, un aprendizaje?
Es por eso que en tanto aparecemos desde la existencia de cada uno, desde lo que
somos y nos atraviesa, desde la palabra que rompe con lo mudo -pero que también puede
ser un silencio cuyo sentido se explicita, desde la integridad- podemos pensar que existirá
transferencia. Este aparecer en medio de una pseudo desaparición, implica reestablecer las
condiciones en las que nos presentamos. Ese límite que debemos editar para que
sobrevenga la transferencia es en definitiva re-existir en el caos. Un ejemplo hermoso y
claro fue cuando las planificaciones -o contratos pedagógicos- salieron de la escena,
cedieron el paso al acontecimiento, a la libertad de darle una nueva forma, de transferir
desde otro lugar que no sea un contrato institucional. A veces perder esos límites, como los
del cuerpo material, genera miedos: a desaparecer, a ser ignorados, a perder recepción, a
la desorganización. Y aconteció lo inesperado: contactos desde el amor, desde el deseo e
interés mutuo con el vínculo. Entonces, ¿se perdió la figura, el rol, la delimitación? Nos
corrimos y nos recreamos.
Los límites son una posibilidad para el discernimiento, porque irrumpe el otro. No es
por la condescendencia constante que incorporamos algo significativo ni a través de la que
me libero de las opresoras verdades más arraigadas. Así nos pasa en la escuela: donde
hay intervención, intercambio y diálogo con el Otro, hay límite, corte, interrupción,
desnaturalización, contrario y ajeno. Ese quiebre da lugar y es posible la potenciación del
sujeto, lo libera obligándolo a deconstruir y en su lugar disponerse al devenir de nuevos
sentidos, asociaciones, recorridos.

El límite no es un goce es una decisión pedagógica y epistemológica de un

intelectual transformativo. Es querer tomar posición constante, chocar con otras fuerzas,
asumir una lucha que tiene la convicción de acompañar. Por eso, a veces, tantos umbrales
invisibilizan los límites, estafan, anulan el amor en tanto lo quieren frágil. Y es la misma
razón por la que la irrupción del límite permite desintegrar el umbral que nos/les invisibiliza.

¿Cómo se presentan los límites que necesitamos para esa pedagogía

acompañadora, pedagogía de la potencia?

BIBLIOGRAFÍA

● Delgado Parra, Ma. C. (2017) El concepto de libertad en Hannah Arendt para el

ejercicio de los derechos humanos. DISPONIBLE EN:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
69162017000100006 (ÚLTIMA FECHA DE CONSULTA 04/07/20)
● Freire, P. (1968) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores. Argentina.
● Fenstermacher, G. (1979) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza” en Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona.
Paidós, M.E.C.
● Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidos
● Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona. Gredisa.
● Sierra, F.; Ferreyra, R. (2019) Práctica filosófica en la escuela con niños, niñas y
adolescentes. Apunte del curso. Fundación La Salle (FLS) y Universidad Salesiana
(UNISAL).
● Kristeva, J. (1998) Sentido y sin sentido de la revuelta. Literatura y psicoanálisis.
Eudeba. Buenos Aires.