PCFD Diker-Terigi Unidad 4

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
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LA FORMACIÓN DOCENTE
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
EN DEBATE
En los últimos años se han acumulado críticas diversas a la formación

docente de grado: que no brinda elementos para enfrentar las situaciones
características de la práctica docente efectiva (Veenman, 1984), que se
inhibe frente a los efectos de la socialización laboral (Terhart, 1987), que
tiende a la reproducción endogámica (Ferry, 1990; Birgin et al, 1992;
Davini, 1995), que ha sido vaciada de contenidos que hacen a la formación
histórico-política y epistemológica (Castro Silva, 1991), etcétera. Los pro-
pios docentes parecen compartir la visión crítica sobre las insuficiencias de
su formación (Gibaja, 1994; Braslavsky y Birgin, 1995). A los vacíos de la
formación inicial se agregan los problemas de la insuficiencia y desarticu-
lación de los circuitos de formación posterior (Castro Silva, 1991; Diker y
Terigi, 1994a), así como la ausencia de perspectivas de progreso en la ca-
rrera y el status profesional que incentiven a la formación permanente
(OCDE, 1991; Abrile de Vollmer, 1994).
También se han acumulado los esfuerzos de transformación. Las di-
recciones que estos esfuerzos siguen en nuestro país son conocidas: se ha
definido a la formación como continua, avanzándose hacia la conforma-
ción de una Red Federal de Formación Docente Continua; se la ha insta-
lado de manera definitiva en el nivel superior no universitario y se han
transferido los servicios a las jurisdicciones provinciales; se han estable-
cido criterios de organización curricular e institucional de la formación
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92 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA La formación docente en debate 93
docente, que pretenden acompañar las instancias de la formación docente de los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo com-
continua. partido de muchos sectores por transformar la formación docente:
Pero, a partir de este marco político, se abren interrogantes que habrá
que saldar de algún modo en el futuro; interrogantes que atraviesan el cam- 1. la discusión acerca de la identidad de la tarea docente;
po de la formación docente ya no sólo en la Argentina sino en las reformas 2. las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que de-
de la formación del profesorado de los países occidentales (Popkewitz, manda el ejercicio de este complejo rol;
1994). Como señala Ferry, “en un cierto nivel de generalidad, la problemá- 3. las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo
tica de la formación de los enseñantes es la misma en cualesquiera que sean de la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias
los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco sobre el trabajo formativo;
o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de 4. la relación siempre compleja entre teoría y práctica;
formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del 5. el papel de la investigación en la práctica y en la formación de maes-
enseñante y su función social: necesidad de una redefinición de los objeti- tros y profesores;
vos de la formación, necesidad de articular formación inicial con forma- 6. las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y
ción continua, de equilibrar formación científica y formación profesional socialización laboral;
(lo que plantea el problema de las universidades en relación con la forma- 7. la tensión entre formación general y especializada, con sus peculiari-
ción), de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que dades en la formación para el ejercicio docente en los diversos niveles
contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, así como de la enseñanza;
de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías (particularmente las de 8. la tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica;
evaluación), acercando las relaciones entre la teoría y la práctica (en parti- 9. los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento do-
cular por un sistema de alternancia)” (Ferry, 1990: 48). cente;
Estos temas devienen en debates teóricos y dilemas organizacionales que 10. las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia
es necesario saldar. La necesidad no es puramente teórica: si no son objeto formación la exigencia de profesionalización;
de una consideración franca y abierta, estas cuestiones terminan siendo re- 11. el debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo do-
sueltas de hecho en la toma de decisiones, porque cualquier decisión cente y, por ende, en la formación;
vehiculiza alguna clase de posición con respecto a la formación y determi- 12. la cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el traba-
na modalidades particulares para la organización de las prácticas formativas jo de formación.
en lo sucesivo. De hecho, algunos de estos debates han configurado opcio-
nes que caracterizan modelos formativos vigentes en diversos países del No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata
mundo (García Garrido et al, 1992; Ghilardi, 1993). de los insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en
Dados tales efectos, siempre parece preferible el debate abierto. Tanto las prácticas de formación, sea por su recurrencia en los escritos sobre el
más cuanto, en torno a los principales problemas detectados, el campo ha tema, sea por su actualización en las políticas de transformación, pero so-
ido acumulando reflexiones expresadas, no pocas veces, en términos de bre todo por la urgencia de los problemas de fondo a los que refieren. No
antinomias y aun de falsas opciones: conocimiento teórico vs. conocimien- son debates todos ellos de la misma categoría; algunos son más urticantes
to construido en la acción, instituciones formadoras vs. escuelas, forma- para los formadores de maestros y profesores, otros atraviesan sobre todo
ción inicial vs. socialización laboral, formación general vs. formación la discusión académica y los procesos de investigación sobre la temática,
especializada, formación disciplinaria vs. formación didáctica, y otras. en tanto varios son vivificados por las políticas de transformación de la for-
Por ello, en este capítulo nos proponemos contribuir a plantear algunos mación docente en aplicación en numerosos países de Europa y América,
incluyendo el nuestro. Un replanteo de la formación docente podrá educacional y aun social... No siempre las propuestas formativas se
desconsiderar todos o algunos de ellos; pero no sin pagar el alto precio de condicen con estas caracterizaciones: abundan los planes de estudio prece-
omitir un aspecto sustantivo del problema. didos por consideraciones genéricas acerca de la complejidad de la tarea, la
necesidad de formar docentes críticos, capacitados para modos específicos
de intervención en el ámbito institucional y en el comunitario, en los que,

1. LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE sin embargo, es imposible encontrar un solo dispositivo concreto, o un con-
junto específico de saberes, de los que sea posible pensar que habrán de
Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de conducir a tan elevadas aspiraciones.2
reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores rea- Por otro lado, el acuerdo en torno a la multiplicación de funciones, que
lizan. Diseñar una preparación específica para la tarea docente supone ana- afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser general. Por el
lizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol, y a partir de contrario, numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de
ello definir las cuestiones a ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza.
su desarrollo. Por esta razón, es crucial detenernos en el análisis de la prác- Pero aun en este sentido, cómo se defina la función de enseñanza dará lu-
tica para la que se pretende preparar, aproximarnos a la “identidad de la gar a propuestas formativas de diversa índole. La formación de los docen-
actividad”.1 tes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseñanza
La primera consideración gira en torno a la naturaleza de la función do- que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la fase
cente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto interactiva, el “dar clase”.3 En este esquema se desatienden no sólo las otras
tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y fases de la enseñanza (la fase preactiva o planificación, la fase posactiva o
enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado evaluación/corrección), sino también las otras tareas pedagógicas no liga-
de saberes, específicos del tipo particular de actividad laboral de que se das estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos
trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializa- escolares o la participación en la programación institucional. Además, a
das. “La escuela -dice Hargreaves-, es también el centro de trabajo de los juzgar por la estructura deductiva de los planes de estudio, se intenta apre-
profesores, como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el admi-
nistrativo y el taller para el operario de la fábrica. Este centro está
estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el 2. Una excepción en nuestro medio ha sido el Magisterio de Enseñanza Básica (Plan
MEB, al que nos referimos en el capítulo 1) que, habiendo definido como aspectos constitu-
trabajo sea más fácil o más difícil, fructífero o fútil, remunerador o de-
tivos de la tarea docente la enseñanza en la escuela, la participación en la comunidad como
salentador” (Hargreaves, 1996: 42). A pesar de la materialidad con que agente educativo y la investigación, resolvió tales aspectos en el plano del diseño de la
cotidianamente se nos hace presente el carácter laboral de la actividad do- formación, introduciendo modificaciones en el formato histórico de la etapa del plan de
cente, la posibilidad de conceptualizar el quehacer del docente como traba- estudios conocida como Residencia Docente; cambios que exigieron al alumno futuro-maestro
jo “ha sido extrañamente detenida durante décadas por una infinidad de dedicar períodos similares de tiempo formativo a tareas de desempeño docente en la escue-
categorías del discurso institucional y científico” (Rockwell, 1987: 3). la, de investigación y de inserción en ámbitos e instituciones de educación no formal.
Debe entenderse que no estamos ponderando aquí el modo en que se define la tarea ni el
¿Cuál es la función de este trabajo? En este punto se enfrentan diferen-
acierto del dispositivo formativo imaginado a tal fin, sino la decisión de pensar trayectos
tes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en que ofrecieran oportunidades reales de formación en los planos según los cuales se definía
la institución escolar: animador, facilitador, formador, enseñante, asistente la acción docente.
3. El modelo de prácticas de la enseñanza destinado a evaluar cómo los alumnos dan
clase, presente en una abrumadora mayoría de los planes de estudio de las carreras de forma-
1. El fraseo está retomado del trabajo de Eduardo Remedi y otros (1988) titulado La ción docente, constituye un buen analizador de aquella centración. Analizaremos con más
identidad de una actividad: ser maestro (Remedi et al, 1988). detalle este modelo de prácticas en el capítulo 4 de este trabajo.
sar la singularidad en un esquema que permita, a partir de los grandes cial, deportes y otras; preparan bailes, tablas y declamaciones para concursos
saberes generales, inferir la acción. Una concepción comprensiva de la en- entre escuelas. Además, cumplen con tareas que les asignan sin pago otras
señanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la forma- dependencias, como levantar censos, promover campañas, organizar comi-
ción, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan tés, integrar expedientes, presentarse en actos cívicos y políticos oficiales”
capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad. (Rockwell, 1987:12). Marucco realiza también un listado exhaustivo, que
El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha condu- agrega a las tareas anteriores “pasar lista, [...] reclamar certificados de vacu-
cido a análisis de lo más diversos, en los que, a pesar de que las concepcio- na, autorizaciones para las salidas educativas, justificaciones de inasistencias;
nes y los supuestos sobre la docencia y la formación presentan divergencias [...] escuchar a los chicos que se le acercan para contarle cosas personales,
entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos característi- leer circulares oficiales y comunicados de la dirección de la escuela, [...]
cos del trabajo docente. Para nuestro propio análisis, resulta de interés in- corregir cuadernos, confeccionar boletines y legajos, preparar actos escola-
troducir algunos de estos rasgos compartidos. A pesar de las incomodidades res, hacer carteleras, elaborar el registro de asistencia, [...] confeccionar in-
que genera cualquier inventario, hoy no es posible dejar de señalar, entre formes, planillas y actas” (Marucco, 1993: 49).
las características de la actividad docente, las siguientes:
• La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: a
• la multiplicidad de tareas que supone el rol docente; pesar de que “el sentido común, las tradiciones pedagógicas, el discurso
• la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse; oficial y los mismos docentes han construido históricamente una imagen
• la complejidad del acto pedagógico; de maestro notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se
• su inmediatez; constituye como tal” (Ezpeleta, 1989: 21), los análisis recientes ponen el
• la indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del pro- acento sobre el hecho de que la tarea docente se desarrolla en escenarios
ceso de trabajo docente; singulares, atravesados por el contexto (por ejemplo, Contreras Domingo,
• la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea 1990; Edelstein y Coria, 1995). En efecto, las escuelas son diversas según
docente. rasgos objetivos del contexto (dependencia oficial o privada; ubicación ru-
ral, urbana, urbano-marginal, de frontera, hospitalaria, de prisión, etcétera;
Nos referiremos brevemente a cada una de estas características. características específicas de la población que atienden); según su organi-
zación (extensión y distribución de la jornada de trabajo; alumnos agrupa-
• La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente: cualquier dos en grados, multigrados, comisiones; etcétera) y también por sus
listado mínimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rá- historias.
pidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza. Diversos
autores (por ejemplo, Rockwell, 1987; Mercado, 1987; Narodowski y • La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la
Narodowski, 1988; Ferry, 1990; Esteve, 1994) coinciden en señalar que los multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno
docentes hacen muchas otras cosas además de enseñar. Una imagen de los Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). “Si, durante largo tiempo, la edu-
maestros de enseñanza elemental (recuperada de Rockwell, 1987) puede ayu- cación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con
dar a visibilizar este rasgo: “Los maestros -sostiene la autora- manejan una un grupo de alumnos independientemente de otros factores, ahora se sabe
gran cantidad de documentación; se encargan de la construcción, el manteni- que las cosas no son tan simples” (Mialaret, 1986: 36/7). De la diada do-
miento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten decente/alumno, se pasó a la tríada docente/alumno/saber (Chevallard, 1991);
sayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e pero Mialaret ha mostrado en su agudo análisis que son tantas tríadas (él
información; participan en comisiones de cooperación, economía, acción so- mismo identifica ocho) que es preferible pensar la educación como una fun-
ción de “n” variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus ca- • La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del
racterísticas, el sistema escolar en su conjunto, los programas de ense- proceso del trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeter-
ñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el minación desde el punto de vista del control racional de las intervenciones
sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, y de los efectos (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995), a punto
el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, tal que se ha llegado a afirmar que “lo único previsible es la impre-
1986). Por su parte, entre otros Edelstein y Coria han insistido en la visibilidad” (Gibaja, 1993: 22. Bastardilla en el original). Aquí reside, qui-
simultaneidad con que inciden estas diferentes dimensiones (Edelstein y zás, el aspecto más sensible de las reconceptualizaciones de que ha sido
Coria, 1995). “Pero la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender objeto el accionar docente en los últimos años: estamos frente a una prácti-
en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan ca que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que
múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos. La pretensión tiene lugar la acción, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y
de querer comprender los procesos de enseñanza con cierto rigor implica generalidad de los saberes que la informan, tanto más cuanto el mundo mis-
bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e interaccionan en mo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo. Todo lo cual plantea
esa práctica tan compleja” (Gimeno Sacristán”, 1991: 241). Independien- un gran desafío a la formación: insuficiente el modelo docente sobre el cual
temente del modelo que se utilice, la insistencia está puesta en marcar la se estructuró el sistema formador,5 caídas las expectativas que alguna vez
complejidad del acto pedagógico. despertó la racionalidad técnica, se trata de tender a una práctica reflexio-
nada, que permita estabilizar en el análisis los aspectos sustantivos de si-
• La inmediatez: Gimeno Sacristán (1991) ha destacado que la simul- tuaciones cambiantes6 y construir repertorios flexibles de actuación; se trata
taneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de de construir unas concepciones de la práctica docente y de la formación
inmediatez para el accionar docente. Jackson ha sido ilustrativo a este res- que reconozcan “el valor de la certeza situada superior al de la certeza
pecto: “La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca científica en el desarrollo del profesorado” (Hargreaves, 1996: 90. Bastar-
podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estu- dilla en el original), que conduzcan a lo que Perrenoud ha definido como
diantes. Existe una exigencia del aquí y el ahora” (Jackson, 1991: 154). una “rutina del cambio” (Perrenoud, 1994a: 28. Original en francés).
Esta inmediatez tiene importancia directa para repensar la naturaleza de los
saberes docentes:4 “A veces se define la enseñanza como un asunto muy • La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la ta-
racional. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de de- rea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una práctica en rela-
cisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de ción con valores (Trilla, 1992; Edelstein y Coria, 1995) lo que conlleva altos
problemas o constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con
profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar
el proceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a 5. Invitamos al lector a volver a los análisis del capítulo 1.
veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades 6. Según Bromme, uno de los rasgos que diferencian a un profesor experto de otro
pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la novato es el tipo de factores que tiene en cuenta durante la situación. En tanto un docente
novato tiende a tener en cuenta numerosos factores -a causa de la dificultad para priorizar
propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para des-
que produciría la misma inexperiencia- el profesor experto retiene aspectos más generales
cribir la conducta del profesor en el aula” (Jackson, 1991: 184). de la situación. Los docentes novatos, por ejemplo, tienden a atender a todas las preguntas
que formulan los alumnos; los profesores expertos priorizan determinadas preguntas, aque-
llas que revelan las dificultades de los alumnos y permiten impulsar el desarrollo general de
la clase (Bromme, 1988). Nos hemos extendido en este ejemplo para mostrar que es posible
aprender a estabilizar la imprevisibilidad sobre la base de un conocimiento creciente de los
4. Nos referiremos a ello en el apartado que sigue. tipos de situación que es esperable que se produzcan en clase.
niveles de implicación personal (Ferry, 1990; Gimeno Sacristán, 1991; racionales, técnicamente informados, nos alejamos de la situacionalidad
Esteve, 1994) e incide de manera directa en la propuesta pedagógica: “La característica del trabajo docente; si adoptamos una perspectiva situacional,
adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica (en el “dramática” en el sentido de Ferry, nos acercamos peligrosamente al es-
sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculación con el cepticismo respecto de las posibilidades del saber previo para informar la
conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene acción.

su expresión en la construcción metodológica” (Edelstein, 1996: 85). Una práctica como la que hemos caracterizado no es reductible a un
Fernstermacher ha introducido la noción de “buena enseñanza” precisamen- conjunto de dispositivos técnicos; pero tampoco deberíamos resignarnos a
te para captar esta perspectiva ética: “El uso del adjetivo ‘buena’ no es sim- la sorpresa permanente. Se trata, creemos, de construir la certeza situada de
plemente un sinónimo de ‘con éxito’, de modo que buena enseñanza quiera que nos habla Hargreaves, en un sistema que permita recuperar el conoci-
decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este miento construido, ponderarlo a la luz de la situación, dar lugar a las
contexto, la palabra ‘buena’ tiene tanto fuerza moral como epistemológica. acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en un
Preguntar qué enseñanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar nivel de reflexión que haga de la acción concreta, ocasión para la construc-
qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales ción de un nuevo saber. Existen algunos dispositivos adecuados a estos pro-
y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudian- pósitos y es plausible construir otros. Estamos, en este sentido, lejos de
tes” (Fernstermacher, 1989: 158).7 abonar miradas pesimistas sobre la formación.
Multiplicidad, complejidad, simultaneidad, inmediatez, indetermina-
ción, variedad de contextos, implicación personal y ética: pese a la coinci-
dencia general en identificar estos rasgos como característicos del trabajo 2. LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN
docente, no pocas veces el debate pedagógico soslaya la misma compleji- E INFORMAN A LA ACTIVIDAD DOCENTE
dad que proclama. “Desde siempre, bajo formas diversas, el debate peda-
gógico se encuentra entre el instrumentalismo y el dramatismo. Por un lado, Los estudios sobre el docente, que conforman una rica tradición en este
la precaución de que funcionen los dispositivos, de calibrar sus avances, de siglo,8 dan cuenta del interés de la cuestión de los saberes de los docentes,
perfeccionar los métodos y las técnicas, de controlar los resultados, en fin, de “los conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana”
de racionalizar el acto educativo, especialmente el acto de enseñar con vis- (Bromme, 1988: 19).9 ¿Cómo se caracteriza el saber de los docentes? Más
tas a una eficiencia mayor; por el otro, la preocupación por aprehender las aún, ¿qué es lo que permite a un docente “experto” (como quiera que se
situaciones singulares, sus múltiples dimensiones y desarrollos con la sen- operacionalice su identificación) resolver las situaciones de enseñanza de
sibilidad y el rigor que exige la presencia, la atención, la apertura a lo im- modo diferente de como puede hacerlo un docente novel?
previsto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de
suma, el sentido del drama educativo” (Ferry, 1990: 40). maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recien-
Eficiencia y singularidad: modelos tradicionalmente volcados a la pri- tes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminación,
mera son suplantados por reflexiones (pocas veces por dispositivos concre- las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes
tos) claramente sesgadas hacia la segunda, en una dinámica dilemática que
nos coloca al borde de la paradoja. Si construimos modelos de intervención 8. Una síntesis de esta tradición puede encontrarse, entre otros, en Shulman (1989) y
Gibaja(1993).
9. Al caracterizar los saberes de los profesores como lo hace Bromme, evitamos cerrar
7. Y agrega: “Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es pregun- prematuramente la calificación de los mismos: no estamos estipulando aún si se trata de
tar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el conocimiento tácito, de conocimiento proposicional, de teorías en acto, etcétera. Precisa-
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Fernstermacher, 1989: 158). mente el apartado que iniciamos se destina a esta discusión.
parecen suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teó- tar con éxito las cambiantes características de la educación actual. Todos
rico impartidas, en cursos de acción práctica. Estas concepciones subya- los días los docentes verifican que cerrar la puerta del aula no los preserva
centes reposan en miradas del accionar docente considerablemente de los avatares del mundo exterior, diverso y contradictorio, porque lo di-
simplificadas, alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido verso está dentro de las aulas, poniendo en crisis los modelos homo-
el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por geneizadores.

nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros La tradición tecnocrática, por su parte, ofreció en su momento la alter-
y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que nativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía
el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque como un proceso de aplicación del conocimiento preposicional a la acción.
de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de La diversidad, la peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado
acción. en el momento de la programación y reconsiderado en la instancia de eva-
Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones luación para mejorar el proceso de diseño.
sobre la formación son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que per- Con menos éxito histórico que el que puede atribuirse la formación
mite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación, que siempre normalista, la tradición tecnocrática tampoco puede resistir la situación
será singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el ar- educativa característica de este fin de siglo. A diario los educadores se en-
senal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del frentan con los límites de sus métodos, de las categorías de que disponen
caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable ex- para comprender a sus alumnos, de sus sistemas disciplinarios, aun cuando
pectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué in- muchos de ellos se pretendan fundados en la racionalidad científica. Es que,
tervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? como ha observado Bromme siguiendo a Bunge, la transformación de un
La tradición normalista ha producido su propia respuesta a este proble- enunciado “científico en una pieza de conocimiento aplicable no es, desde
ma: en un contexto histórico en el que se estaba extendiendo la escuela, el punto de vista lógico, una deducción; más bien se reinterpreta de nuevo
donde grandes masas de la población se incorporaban por primera vez a la una relación general a la luz del caso concreto en que haya de aplicársela, y
institución educativa y era misión del docente generar con sus alumnos en relación con el establecimiento de objetivos que hay que alcanzar
ambientes pedagógicos de características predeterminadas, la expectativa (Bromme, 1988).
era más cercana a la instalación de situaciones homogéneas y homoge- Por lo tanto, la respuesta a la pregunta por la formación ya no puede
neizadoras que a la adecuación a la diversidad. El buen maestro disponía apelar al saber normalizado ni a la racionalidad técnica. En ambos, se su-
de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no pone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso, para prefigurar la acción;
para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque en otro, para deducirla. Diversos autores han encontrado estos modelos poco
era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la comprensivos de los procesos de actuación docente. Considerando la com-
incorporación de todos a una institución igual e igualitaria.10 plejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción,
Aun si se sostiene que la formación normalista logró responder a estas ésta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas; tal secuen-
expectativas durante cierto tiempo, resulta evidente que ya no puede afron- cia no sería posible, dada la inmediatez de la acción. “El profesor no puede
desenvolverse dentro de un esquema de toma de decisiones razonadas, con
10. Desde luego, esto no obsta para que las Escuelas Normales hayan sido en numerosos fundamentos contrastados en busca de unos resultados deseables y previs-
casos verdaderos centros de renovación pedagógica. Nos estamos refiriendo al modo en que tos en la actividad cotidiana. Lo que sí puede hacer el profesor con antela-
la institución y la formación normalistas fueron concebidas y desarrolladas. En términos de ción a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que se
Ferry, “la escuela ‘normal’ fue concebida y nombrada así para perpetuar esta reproducción.
llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a
Es, según la definición de Littré, ‘un establecimiento que sirve de modelo para que se for-
men otros del mismo género’” (Ferry, 1990: 62).
realizarse. Después, cuando la acción está en marcha, lo que hace es man-
tener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema pri- ambiente percibiendo la existencia de un estilo de comportamiento estable
mero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la re- en los docentes no se puede explicar, precisamente, por la existencia de
gulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y
práctico” (Gimeno Sacristán, 1991: 247). utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro,
Es evidente que, tanto al programar como al conducir la práctica, los como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente,
docentes ponen en juego conocimientos específicos. De lo contrario, la apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas
práctica sería resultado del puro azar, y nada resulta más contrario a lo que prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada,
arroja el análisis del trabajo docente, en el que no sólo se encuentran ruti- que regulan su práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente es-
nas establecidas y patrones de respuesta a situaciones en algún sentido si- tables, reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el
milares, sino que se ha llegado a identificar estilos de comportamiento profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que de-
docente (Fernstermacher, 1989; Gimeno Sacristán, 1991), y aun configura- mandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamien-
ciones didácticas (Litwin, 1997). Sin embargo, esos conocimientos no pare- to profesional estructuran toda la práctica docente” (Gimeno Sacristán,
cen identificarse con los provistos por las teorías disponibles en el campo 1991: 246. Bastardilla en el original).
educativo. No sólo porque suele tratarse de piezas de conocimiento relativa- También para Bromme los profesores construyen esquemas de la situa-
mente idiosincrásicas (lo que ha conducido a algunos autores a hablar de teo- ción de carácter tácito, así como posibilidades de acción en estrecha rela-
rías personales, por ejemplo, Feldman, 1995), sino porque la distancia entre ción con sus conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no
las teorías pedagógicas disponibles y el saber necesario para informar la ac- todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes operan como suposi-
ción hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las pri- ciones tácitas, a punto tal que considera posible discutir si se trata efectiva-
meras. En efecto, son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento mente de conocimientos.
preposicional a la acción; por otra parte, sabemos que hay determinados as- En el planteo de ambos autores, estos conocimientos (esquemas prácti-
pectos de la acción para los que carecemos de conocimiento preposicional cos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. En efecto, según Gimeno,
adecuado, no obstante lo cual los docentes de algún modo los resuelven. las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la activi-
Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea co- dad práctica operan presupuestos que orientan la acción. Bromme coincide
nocimiento preposicional; sí significa que no reconoce como fuente única en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la ac-
la teoría pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los ción, precisamente por su carácter rutinario: “Todas estas decisiones presu-
marcos de racionalidad característicos de ésta; significa también que no todo ponen conocimientos profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada
el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comu- vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir deter-
nicable en proposiciones discretas. minadas por la forma en que se plantea la clase” (Bromme, 1988: 20).
Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en Para Perrenoud, importante analista de las prácticas de formación, estos
juego maestros y profesores constituye conocimiento tácito. Gimeno Sa- “esquemas prácticos” forman parte de lo que denomina “habitus profesio-
cristán, como vimos, sostiene que la tarea docente está regulada interna- nal”,” que controlaría constantemente la acción pedagógica a través de los
mente por el “esquema práctico”; ha acuñado esta expresión para referirse siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995: 4):
al modo característico que adopta a su juicio el conocimiento que los pro-
fesores utilizan para regular la acción. En sus planteos, los “esquemas prác-
ticos” o “esquemas de acción” son sistemas para la toma de decisiones en 11. Su definición de habitus articula la noción piagetiana de esquema y las concepciones
el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalización de la noción de
esquema. “Nuestro habitus está hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepción, de
tienen carácter de racionalidad explícita: “Abordar la complejidad de ese evaluación, de pensamiento y de acción” (Perrenoud, 1995: 2. Original en francés).
• los “gestos del oficio”: rutinas que, sin escapar completamente a la con- • pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de
ciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de saberes poseerlos;
y reglas; • tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o
• la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrre- scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y
gulación de toda acción intencional y racional, de toda conducción de dejan afuera los demás;12
proyecto; • se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones;
• en la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los esque- • son económicos y poco complejos.13
mas de percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el
pensamiento racional y los saberes explícitos del actor. Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse conscien-
Ahora bien, ¿cuál es el origen de este conocimiento tácito? Ésta es una te al menos en principio, es más frecuente que esté en la base de la actua-
pregunta central para la formación, según la cual será necesario adoptar ción sin que el docente se haya percatado de poseerlo. Más aún, se ha
unos u otros cursos de acción. Según Bromme, es diferente del de los cono- constatado que los docentes pueden tener ideas formalizadas acerca de su
cimientos teóricos, y no constituye una mera aplicación de estos últimos a actuación que les impiden tomar conocimiento de las características de sus
los contextos de la acción. De acuerdo con su perspectiva, los esquemas acciones. Bromme mismo señala que los procesos de recuerdo de los pro-
prácticos se construirían a lo largo de la actuación, de modo tal que la prin- fesores acerca de su actuación son pobres, y que tienden a justificarla con
cipal distinción entre docentes expertos y novatos radicaría en la diferente principios que no parecen guardar relación con las decisiones efectivas que
disponibilidad no de conocimiento proposicional sino de conocimiento han tomado (Bromme, 1988).
práctico acerca de los contextos de la enseñanza: “Los expertos disponen Gibaja también ha constatado que los maestros pueden verbalizar una
no de más conocimientos sino de otros conocimientos que sus colegas me- determinada concepción pero ésta no necesariamente se refleja en el aula
nos experimentados. Esos conocimientos distintos están estructurados de (Gibaja, 1994). Jackson, por su parte, enfatizó tiempo atrás la irreduc-
modo adecuado a las exigencias del entorno y se muestran en parte a través tibilidad del comportamiento docente a modelos racionales: “Esta descon-
del dominio de procedimientos y también en rutinas y no en los conoci- fianza de la utilidad de los modelos racionales no pretende dar a entender
mientos reproducibles (proposicionales)” (Bromme, 1988: 22. La bastardi- que la enseñanza sea totalmente irracional o que las habituales leyes de cau-
lla es nuestra). sa y efecto no operen de ningún modo en el aula. [...] Pero las actividades
Perrenoud difiere de esta perspectiva. En su opinión, el habitus se cons- que se supone que acompañan a los procesos mentales racionales (como la
tituye no en el curso de la actuación sino durante la formación misma: “Todo identificación de trayectorias alternativas de acción, de deliberación cons-
curriculum, visible u oculto, toda institución educativa, por su funciona- ciente sobre las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los
miento mismo, forma y transforma el habitus, a través del ejercicio del ofi- resultados, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico) no
cio de alumno o de estudiante” (Perrenoud, 1995: 3. Original en francés). destacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a
Como se ve, la cuestión del origen del conocimiento práctico es compleja, otro y de una actividad a la siguiente” (Jackson, 1991: 184).
y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. Esto plantea serios problemas a la intención de direccionar la formación
Por otra parte, y según las diversas caracterizaciones que es posible con- inicial y permanente del profesor en función de fortalecer los esquemas de
sultar en la literatura especializada, estos conocimientos prácticos reúnen decisión: si éstos permanecen en estado práctico, se hacen de difícil acceso
algunos rasgos peculiares:
12. Estos rasgos han sido definidos en Bromme (1988).
• no son fácilmente verbalizables; 13. Estos dos últimos rasgos han sido señalados en Feldman (1995), aunque este autor
prefiere el concepto más global de pedagogía de los docentes al de conocimiento tácito.
a la reflexión, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento ca, evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza, he-
proposicional, pueden guardar distancias insalvables con el conocimiento mos identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se
que se pone en juego en la acción efectiva. Respecto de esta cuestión, diseña la enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las
Perrenoud ha planteado: “¿Es posible, por tanto, en la formación de los condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un suje-
enseñantes, contar con dispositivos de formación de un habitus profesio- to en situación de aprender, conocimiento de criterios para construir estra-
nal? [...] La cuestión es más bien saber cómo concebir una formación deli- tegias de enseñanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las
berada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo condiciones de apropiación (Diker y Terigi, 1994b), y finalmente saberes
abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al ‘adiestamiento disci- relativos al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la ense-
plinario’ ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las ñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación.14
pasantías tradicionales o de otros ‘momentos de práctica’ “ (Perrenoud, Claro que todas estas consideraciones nos sitúan en el terreno del cono-
1995: 3. La bastardilla es nuestra. Original en francés). cimiento que explícitamente interviene o puede intervenir en el accionar
Hasta aquí, nuestro cuestionamiento acerca de la naturaleza del conoci- docente. El debate sobre el carácter tácito o explícito del conocimiento de
miento de maestros y profesores nos ha conducido a la consideración del lla- los docentes queda pendiente, y cabe enfatizar que se trata de mucho más
mado “conocimiento tácito”, que parecería estar rigiendo buena parte de la que de una discusión entre expertos. La comunicabilidad de los saberes de
actuación, a juzgar por los análisis precedentes. Sin embargo, la conceptua- los maestros y los profesores es una cuestión que se coloca en la base
lización del conocimiento del profesor como tácito ha sido recientemente de cualquier pretensión de construir una cultura profesional, y es lógico
sometida a crítica en cuanto a su valor representativo de todo el conocimien- sostener que una tal cultura debería constituir el eje de cualquier pro-
to docente. “El énfasis, a mi juicio exagerado, en los aspectos tácitos del co- puesta de formación. No obstante, aquella comunicabilidad presenta
nocimiento práctico restó importancia a un enfoque de la acción de los grandes dificultades. “Ya sea a causa de esta separación física, ya sea
maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimien- porque los modelos de organización no proveen la observación, la discu-
to, combinados con una concepción compleja, no técnica, y práctica de la sión, la corresponsabilidad en el trabajo de sus colegas, los docentes no
racionalidad que sustenta la acción en las aulas” (Feldman, 1995: 58). desarrollan una cultura técnica común. Según Lortie, semejante carencia
De allí que se requieran caracterizaciones más complejas de los saberes genera una gran ambigüedad. ‘El oficio del enseñante se caracteriza por
de los docentes. Feldman distingue entre grandes teorías explicativas, teo- la ausencia de modelos concretos para emular, por líneas de influencia
rías de nivel intermedio y repertorios de estrategias y principios imperati- poco claras, por una pluralidad con frecuencia contradictoria de criterios
vos (Feldman, 1995:60). Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento de valoración, por la ambigüedad en la valoración de los tiempos y por la
en juego sino a su contenido, Bromme ha distinguido entre conocimientos inestabilidad del resultado’” (Ghilardi, 1993: 20). Dadas estas caracte-
de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estu- rísticas, un problema crucial de la formación consiste en definir disposi-
dio, libros de texto y otras codificaciones didácticas), conocimiento sobre tivos a través de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los
la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medi- docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de análisis personal, y
da de las específicas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que comunicables a los otros, trátese de colegas en curso de perfeccionamiento
los alumnos aprenden y cómo lo hacen, metaconocimientos referidos a la o de docentes en formación.
filosofía de las disciplinas y de la enseñanza, conocimientos sobre la didác- En todo caso, y aunque la cuestión dista de quedar planteada con clari-
tica de la asignatura y finalmente conocimientos pedagógicos válidos con dad y de gozar de acuerdo entre los investigadores, lo cierto es que relevar
relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988).
Más recientemente, y situándonos claramente en el terreno de los cono- 14. Ampliaremos este punto en el apartado “La formación didáctica de los docentes”, en
cimientos que es necesario explicitar a la hora de diseñar, poner en prácti- este mismo capítulo.
los saberes que informan la actuación docente e influir sobre ellos de algún • la concepción personalista o humanista;
modo parece ser un cometido necesario, a la par que difícil, para la forma- • el enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a
ción. Necesario porque se trata de contribuir a develar los supuestos que la indagación y la enseñanza reflexiva.16
sostienen la acción, para enriquecerla y reorientarla; difícil porque se trata
de saberes de distinto tipo y con diferente grado de conciencia en la re- Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea
flexión que sobre su propia acción pueden realizar maestros y profesores! docente, y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación. In-
Tanto más si, como veremos más adelante, las instituciones formadoras son teresa analizarlas siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultu-
sólo uno de los ámbitos en los que tiene lugar la formación, al que se agre- ral de muchas de las discusiones que ha suscitado la transformación de la
ga la trayectoria escolar previa, y la socialización en el puesto de trabajo.15 formación docente. Desde luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta
percatarse de ellas. De hecho, las decisiones cotidianas en relación con la
3. MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACIÓN formación de maestros y profesores no se toman adscribiendo de manera
explícita a una determinada tradición. El funcionamiento es más sutil:
Diversos análisis coinciden en identificar modelos (referidos en la lite-
ratura con diversas designaciones: “enfoques”, “tradiciones”, “concepcio- ⇒ Cuando un profesor solicita a sus alumnos una planificación en la
nes”) que han predominado históricamente -y en cierto sentido se han que se prevea paso a paso el desarrollo de una clase para un grupo que ellos
sucedido sin reemplazarse nunca de manera total- en la conceptualización apenas conocen, convencido de que esta previsión detallada permitirá con-
de la tarea y, por lo tanto, de la formación docente. trolar la situación de clase, trabaja con el supuesto de que la planificación
Resulta útil pensarlos como tradiciones, es decir, como “configuracio- resuelve todos los problemas de la enseñanza, supuesto que está en la base
nes de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantie- de la tradición tecnológica de la docencia y la formación.
nen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas ⇒ Cuando un grupo de formadores procura incorporar las situaciones
a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del cotidianas que tienen lugar en las escuelas al trabajo formativo de los futu-
momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven ac- ros docentes, y se esfuerza por ayudarlos a vincular estas situaciones al con-
tualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los texto global de la comunidad local o del país, inscriben su práctica en la
modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”
(Davini, 1995: 20. Bastardilla en el original). Por su relevancia en la for- 16. Los analistas europeos (por ejemplo, Pérez Gómez, 1993; Rodríguez Marcos y Gutié-
mación, nos referiremos aquí a las siguientes tradiciones: rrez Ruiz, 1995) coinciden en identificar los tres primeros como característicos del desarro-
llo modélico de la formación docente. Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz agregan la cuarta_
concepción. Para el contexto específicamente latinoamericano, Davini reconoce la tradición
• el enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio; eficientista, pero con respecto al enfoque hermenéutico-participativo señala que se trata de
• la tradición normalizadora-disciplinadora; tendencias no consolidadas en la región, que en todo caso pueden plantearse como caminos
• la tradición academicista; alternativos (Davini, 1995). En cambio, encuentra en la tradición normalizadora-
• el enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición disciplinadora y en la tradición academicista dos modelos más bien característicos de Amé-
eficientista; rica latina.
Para tratar cada uno de los enfoques, hemos tenido en cuenta la bibliografía que acaba-
mos de referir. Es importante destacar que en los diversos textos los enfoques aparecen con
denominaciones distintas, siendo posible incluso que estas diferencias respondan a matices
específicos que cada autor encuentra en la tradición objeto de análisis. La homologación,
15. Véase el apartado “¿Qué es lo que forma en la formación de un docente?”, en este como un mismo enfoque, de presentaciones que los autores han realizado con denominacio-
mismo capitulo. nes divergentes, es exclusiva responsabilidad nuestra.
tradición humanista y probablemente apelen a herramientas de análisis pro- de la tradición histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de
pias del enfoque hermenéutico-reflexivo. la institución y de los hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y
alumnos. Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la
Lo que en los ejemplos puede parecer un simple proceso de etique-
manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente
tamiento adquiere valor analítico cuando estas tradiciones entran en con-
enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuen-

flicto:
cia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando
⇒ Cuando el primer profesor y los segundos se reúnan para analizar hacia niveles crecientes de trabajo autónomo.18 Se ha dicho que este enfo-
episodios de violencia que han presenciado los alumnos en sus visitas a las que responde a una orientación conservadora del sistema de enseñanza, por
escuelas, sus concepciones entrarán en confrontación: probablemente el cuanto supone la reproducción de ideas, hábitos, valores y rutinas desarro-
primero sostendrá que un modo de superar estas situaciones es prever y llados históricamente por el colectivo docente y transmitidos a través del
controlar, a través de las herramientas de la programación, la emergencia funcionamiento mismo de la institución.
de conflictos, en tanto los segundos calificarán como “extraña” y tal vez Lejos de lo que podría suponerse, y a pesar de las críticas que se han
“carente de compromiso” esta propuesta, y organizarán con sus alumnos acumulado dirigidas a su carácter reproductor, no se trata de una concep-
instancias de análisis de los episodios que han presenciado, de modo de ción perimida. Según los analistas, es el enfoque predominante en los insti-
mejorar su entendimiento y sus posibilidades de actuación. tutos terciarios de formación de maestros y profesores. Por otra parte, los
estudios sobre pensamiento del profesor, que enfatizan el componente táci-
Las caracterizaciones que realizaremos de cada tradición serán inevita-
to y aun inconsciente de la actuación docente, han sido tomados como ar-
blemente esquemáticas, pero creemos que lo que perderán en matices ha-
gumentos en apoyo de un aspecto reivindicado por esta tradición: la
brán de ganarlo en claridad para comunicar al lector imágenes de la
consideración del dar clase como un arte (Bromme, 1988).
docencia y la formación que están operando, en general insuficientemente
explicitadas, en buena parte de las opciones acerca de la formación que to-
man los formadores cuando programan su actividad, los políticos cuando
conciben estrategias de cambio para el subsistema y los especialistas cuan- 3.2. La tradición normalizadora-disciplinadora19
do debaten las diversas cuestiones que hoy permanecen controvertidas en
Extensamente desarrollada al presentar los debates que con la confor-
la formación.
mación de las Escuelas Normales tuvieron lugar en nuestro país,20 esta tra-
dición está indisolublemente unida al origen histórico de las propuestas de
3.1. El enfoque práctico-artesanal, formación docente en la configuración del sistema educativo moderno.
o concepción tradicional-oficio17 Como se recordará, pone el acento en el moldeamiento de la persona del
maestro, con el objetivo de su normalización.
Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según este enfo- Revistiendo la labor docente de prestigio simbólico y valor social, el
que, el conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente
sistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable
18. Obtendremos un ejemplo claro de esta concepción si recordamos que durante mu-
cho tiempo, en países como España, por ejemplo, la experiencia docente no era un compo-
nente de la formación sino una condición para acceder a la misma: para comenzar estudios
de magisterio, se debía acreditar varios años de trabajo en las escuelas (Pérez Serrano, 1990).
17. La denominación de “enfoque práctico-artesanal” se encuentra en Pérez Gómez
19. Recibe esta denominación en Davini (1995).
(1993); la de “concepción tradicional-oficio”, en Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz (1995).
20. Véase el capítulo 1 de este trabajo.
de civilización. “Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía En la versión de Saviani, fundador de lo que, pese a sus diferenciacio-
comprometida con un cambio social, su marcado carácter civilizador re- nes internas, puede legítimamente caracterizarse como una teoría (Pineau,
forzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que 1992), “los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, con-
se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de tenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un
los universos culturales exteriores a la escuela” (Davini, 1995: 25). remedo, se transforma en una farsa. Me parece, pues, fundamental que se
Para esta tradición, los procesos formadores deben reunir dos requisitos: entienda eso y que en el interior de la escuela nosotros actuemos según esa
se cumplen en la práctica y en el ámbito de la Escuela Normal. La formación máxima: dar prioridad ajos contenidos, que es la única forma de luchar
normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro, y contra la farsa de la enseñanza” (Saviani, 1987: 21 y 22).
está legitimada con base en el carácter científico de los conocimientos peda- Como puede suponerse, este modelo prioriza la formación disciplinaria
gógicos que transmite, probados en el duro yunque del Departamento de de los futuros docentes. Tradicionalmente arraigada en la formación do-
Aplicación. (Véase La Educación, año I, nº 1, marzo de 1886.) cente para la escuela media, la priorización de los contenidos ha llegado a
Es, como puede suponerse, una formación eminentemente conservado- constituir un discurso hegemónico para la formación de los docentes de to-
ra: “Lo ‘normal’ (casi como sinónimo de lo correcto, por no decir ‘lo sano’), dos los niveles (Davini, 1995).22
en el ámbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigen-
cia, desde el que se estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente;
qué cosas deben enseñar y aprender; y este último cómo debe hacerlo” (Bar- 3.4. El enfoque técnico-academicista,23
co de Surghi, 1996: 108). o concepción tecnológica,24 o tradición eficientista25
Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico

3.3. La tradición academicista21 y conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del
Este enfoque de la docencia y de la formación pone el acento en que lo primero. Desde esta perspectiva, según la aguda caracterización que de ella
esencial en’ la formación y acción de los docentes es que éstos conozcan ha realizado Pérez Gómez, “el práctico, el docente, no necesita el conoci-
sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta tradición “la formación miento experto sino transformado en competencias comportamentales,
pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la forma- aquellas que se requieren para la ejecución correcta del guión diseñado
ción de los docentes” (Davini, 1995: 29). Esta tradición académica, presen- desde fuera. [...] El conocimiento experto no tiene por qué residir en el
te desde los inicios de la institucionalización de la formación docente, “ha agente práctico, docente, sino en el sistema en su conjunto” (Pérez Gó-
tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos, alrededor del mez, 1993: 26).
debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso El impacto de esta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido
relativo en cuanto a los saberes ‘socialmente significativos’ que deberían enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del
incorporarse a aquélla” (Davini, 1995: 31). Como es sabido, la expresión rendimiento; recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción
vaciamiento de contenidos “se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad programada y la enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llama-
de la escuela para constituirse en un ámbito donde se produzcan aprendiza-
22. En efecto, aparece como retórica dominante en las reformas que están teniendo lugar
jes socialmente significativos” (Tedesco, 1987: 69).
en nuestro país en el ámbito de la formación docente.
23. Así denominado en Pérez Gómez (1993).
24. Aparece con esta denominación en Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz (1995).
21. Recibe esta denominación en Davini (1995). 25. Así llamada en Davini (1995).
do el “furor planificador” (Davini, 1995: 38) apoyaron en su momento toda contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de
una nueva lógica de la escuela, del accionar docente y de la formación. conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (Pérez Gómez,
Se trató de un discurso cautivante “por su promesa de resolver todos los 1993: 27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente es un
problemas de la enseñanza” (Davini, 1995: 38). La formación se centró en conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario,
la preparación técnica del docente para la programación, y en menor medi- incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y
da en su capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza. cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en esce-
Hoy persiste fuertemente enraizada en la visión instrumental del trabajo narios prefigurados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio ha-
docente, a la que nos referiremos más adelante. cer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción
metodológica propia” (Remedí, citado en Edelstein, 1996: 84). Esta cons-
trucción metodológica “deviene fruto de un acto singularmente creativo de
3.5. La concepción personalista o humanista26 articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de
Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como ga- ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
rantía de futura eficacia docente, en contraposición con la formación tec- constituyen los ámbitos en los que ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein,
nológica que pone el acento, como acabamos de sostener, en el desarrollo 1996: 85).
de habilidades o competencias. Alimentada por la pedagogía de la no Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las re-
directividad de Rogers, y por las pedagogías institucionalistas, concibe la laciones de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de
formación como un proceso de construcción de sí, en el que el recurso más la práctica docente, que des-vele las relaciones sociales que devienen en
importante es el profesor mismo. formas de poder ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).
Que la personalidad del maestro no es ajena a la buena enseñanza es un El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y
supuesto de la investigación desarrollada dentro del paradigma proceso-pro- de la construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque
ducto (Shulman, 1989); lo peculiar del enfoque humanista es que pone el hacia la orientación del profesor a la investigación (Elliott, 1990; Rodrí-
acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio guez Marcos y Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional
personal... Los programas de tendencia humanista enfatizan unas veces lo (Pérez Gómez, 1993). Según Davini, forma parte de las tendencias que “no
personal, otras lo relacional o las actitudes hacia el cambio (Rodríguez Mar- han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de grado y en
cos y Gutiérrez Ruiz, 1995), pero en todos los casos se enfatiza la insuficien- el trabajo docente” (Davini, 1995: 42) en el contexto latinoamericano, aun-
cia del modelo tecnológico y la necesidad de autoformación del docente. que han dado lugar a experiencias y literatura específica.
3.6. El enfoque hermenéutico~reflexivo27 o enfoques del profesor

orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva28 Es importante insistir en que estos modelos no se han desarrollado aquí
a título de inventario, sino para poner en primer plano una serie de supues-
Este enfoque “parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad com-
tos sobre la práctica docente y la formación para el rol que han emergido en
pleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
distintos momentos históricos, al amparo de concepciones diferentes acer-
ca de la educación, y que en ningún caso han sido totalmente eliminados
26. Es referida con esta denominación en Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz (1995). por la aparición de nuevos enfoques. Por el contrario, todas estas perspecti-
27. Se denomina de este modo en Pérez Gómez (1993).
28. Así se lo designa en Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz (1995). vas tienen algún grado de institucionalización, están incorporadas a las prác-
ticas y a las imágenes con que contamos para pensar el trabajo y la
formación docente; son tradiciones, en el sentido que Davini da a este tér- delo desde el que se debate, aunque no siempre se haga explícita la posi-
mino y que hemos recuperado al comienzo del apartado. ción desde la cual se analiza la relación.
Rebasa las posibilidades de este trabajo un análisis que recupere con
rigurosidad los múltiples planteamientos de que ha sido objeto la relación
4. ¿TEORÍA VS. PRÁCTICA?

entre teoría y práctica, tarea por otra parte no del todo justificada, conside-
Si las características de la tarea docente hacen imprescindible plantear rando que recientemente se han producido análisis que logran apresar las
como meta de la formación inicial y permanente el fortalecimiento de la discusiones y remitirlas a sus referentes epistemológicos (por ejemplo, Carr,
capacidad de decisión de los maestros y profesores frente a las necesidades 1990). Señalaremos simplemente que la cuestión ha sido planteada de di-
que plantea la práctica profesional en el contexto inmediato de actuación versos modos: se ha afirmado que la teoría deriva de la práctica, que la re-
(Imbernón, 1994), parece necesario establecer con cuidado el modo en que fleja (en este sentido, la teoría no sería sino la conceptualización de las
la práctica ocupacional, la realidad educativa global y aquellos contextos prácticas), que la práctica se sustenta en la teoría y, más estrechamente, que
debería derivarse de ella. En todos los casos, se prioriza un elemento de la
específicos de actuación ingresan a la formación.
relación sobre el otro, bajo el supuesto de que se trata de dos mundos que
Esto nos coloca directamente ante el espinoso problema de la relación
existen independientemente, y de que hay que encontrar el modo de poner-
entre teoría y práctica: asunto central tanto en la tarea de los docentes como
los en relación. Efectivamente se trata de dos realidades independientes,
en su formación, es un problema que desvela a los formadores de docentes
pero es discutible que ello haga deseable su desarrollo por vías paralelas, o
en las instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. Hemos
que sean suficientes los esfuerzos eventuales por hallar alguna relación.
analizado hasta qué punto la actuación de maestros y profesores está infor-
Existe una tendencia en el ámbito educativo, como sucede en todos los
mada por conocimiento teórico pero regida por esquemas que rebasan por
ámbitos que atañen a las Ciencias Sociales, a establecer una dicotomía entre las
completo aquel conocimiento. También hemos insistido en que la transfor-
actividades teóricas y las prácticas. En el caso de la actividad docente, adjudi-
mación de conocimiento provisto por la teoría en conocimiento útil para la cándole a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la
acción no es un proceso de aplicación sino de reconstrucción situacional. acción; en el caso de la actividad teórico-académica, adjudicándole a la prácti-
El problema formativo es entonces qué tipo de balance se establece entre ca educativa el carácter de fuente de problemas y ámbito de contrastación.
teoría y práctica en la formación, vista su compleja relación en la tarea do- Estas distinciones tajantes han sido ya adecuadamente inhabilitadas por
cente. Sin dudas, estamos frente a uno de los debates. el análisis de Carr (1990), aunque, en tanto expresan una tensión que tal vez
Pero la respuesta no es sencilla, porque a la complejidad de la relación nunca se resuelva, se vuelve a ellas una y otra vez: “Probablemente nos este-
en la actuación se agrega la dificultad para alcanzar acuerdos en las reflexio- mos topando aquí con un problema en sí mismo irresoluble y por tanto siem-
nes y las propuestas que sobre este problema realizan los especialistas en el pre recurrente: al fin y al cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas
campo de la formación, en parte por las numerosas implicaciones episte- de naturaleza distinta, por lo que el vínculo entre ambas es siempre tentativo
mológicas del problema, pero también porque el debate mismo ha contri- y siempre mejorable, nunca definitivo” (Contreras Domingo, 1987: 204). El
buido a oscurecer las posiciones en conflicto. Como puede suponerse, estas mismo autor sostiene: “La teorización pedagógica lo es de una actividad in-
posiciones guardan estrecha relación con los modelos de actuación docente tencional, que es la práctica educativa, por lo que el vínculo, la forma en que
y de formación a los que nos hemos referido:29 los términos a los que aludi- se pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino definidor:
mos, teoría y práctica, cobran distintos significados según cuál sea el mo- define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de
entender la práctica” (Contreras Domingo, 1987: 204).
¿Cómo entender la teoría? Siguiendo a Carr, diremos que toda teoría
29. Véase el apartado “Modelos de docencia, modelos de formación”, en este mismo
demuestra su capacidad al explorar de un modo sistemático y riguroso una
capítulo.
serie de problemas; pero, en el caso de la teoría educativa, estos problemas el sentido de que quienes se ocupan de la investigación educativa y quienes
tienen su fuente en la práctica. En este punto, Carr encuentra necesario dis- se ocupan de la práctica de la enseñanza -y pueden, por lo tanto, ser objeto/
tinguir entre dos grandes significados para el término teoría: como produc- sujeto de análisis en la investigación- pertenecen a sectores ocupacionales
to de la investigación teórica, y como marco conceptual para sustentar la diferenciados del sistema.30 Esta diferenciación ocupacional replica en una
actividad práctica (Carr, 1990). Ambas formas de la teoría son necesarias diferenciación de status según la cual los llamados prácticos (los docentes)
para la actuación, pero es posible afirmar que, en tanto el valor de la prime- deberían subordinar su actuación a los postulados de los teóricos (investi-
ra se rige más por las reglas propias de la producción en el mundo académi- gadores especialistas en las diversas disciplinas pedagógicas). Expresiones
co, no siendo exigible su vinculación expresa con el terreno de las prácticas como la tan familiar “bajada a la práctica” muestran, a través de metáforas
educativas, en cambio, el valor de la segunda está estrechamente relaciona- espaciales, unas relaciones jerárquicas que constituyen una fuerte matriz
do con su capacidad para liberar a los docentes de la tiranía de los supues- en la que se inscribe buena parte del debate.
tos que determinan su actuación -por la vía de traerlos a la superficie en el No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerar-
análisis-, y con su posibilidad para contribuir a sustentar la acción. quía: reclamos a las teorías por su incapacidad de dar respuesta a los proble-
Así como la teoría es multifacética, también la práctica lo es. Gimeno mas de la práctica. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber
Sacristán ha analizado recientemente los alcances del término práctica: construido por los docentes a lo largo de su actuación, acompañadas por vi-
siones peyorizantes donde la teoría queda asimilada a una especulación vacía
• no se puede reducir a las prácticas escolares, puesto que fuera del pro- de sentido y desconectada de la realidad. Cuando se sostiene que el protago-
pio sistema escolar “existe práctica educativa como una experiencia nista exclusivo del conocimiento sobre la práctica debe ser el docente, por-
antropológica de cualquier cultura” (Gimeno Sacristán, 1997: 13); que es quien conoce desde adentro la realidad del aula y de la escuela; cuando
• incluso en el terreno del sistema escolar, “se pueden reconocer como se propone la imitación de las estrategias desplegadas por docentes paradig-
prácticas educativas también aquellas que se desprenden de la propia máticos, referentes entre sus colegas -pero tantas veces inimitables precisa-
institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del mente por el carácter idiosincrásico de su experiencia y su situación-, se suele
marco en el que se regula la educación”, como la creación de circuitos exagerar el argumento al punto de afirmar que la formación y el mejoramien-
institucionales diferenciadores, la elaboración de libros de texto, etcéte- to de la docencia tienen que ver con la experiencia más que con la especula-
ra, que son también prácticas educativas (Gimeno Sacristán, 1997: 15); ción intelectual, llegándose, mutatis mutandi, al rechazo de la teoría.
• en el estricto marco escolar, “apreciamos una gran variedad de prácticas Ahora bien, no pocas veces este rechazo de la teoría termina producien-
educativas circunscritas al aula y al centro escolar”, como evaluar adqui- do un efecto lesivo para los propios docentes a los que dice defender: se
siciones, utilizar medios técnicos, etcétera (Gimeno Sacristán, 1997: 15). termina privando a maestros y profesores de conocimiento relevante para
su actuación y para su crecimiento personal y profesional, y contribuyendo
Formas diversas de las teorías pedagógicas y alcances diversos de las de manera paradójica a reafirmar el supuesto/prejuicio, denunciado por
prácticas educativas hacen insostenible un tipo de relación unívoca entre Gimeno, de que “los profesores son prácticos que no tienen como función
teoría y práctica: la amplitud del objeto “práctica” y las diversas fuentes de discurrir sobre lo que hacen” (Gimeno Sacristán, 1997: 12).
influencia, tanto de las teorías como de las prácticas educacionales, sugie- La cuestión merece aún otro ángulo de análisis. Feldman ha observado
ren la importancia de una recuperación de las relaciones. que esta diferenciación de status (independientemente de a quién termine
Pero, si ésta es la urgencia, ¿por qué los debates se multiplican insolu-
bles? Un aspecto poco considerado -pero, desde nuestra perspectiva, muy 30. Recordemos que, al menos para Buenos Aires, Carlino ha insistido en el
sugerente- es que la tajante distinción entre teoría y práctica reposa en bue- distanciamiento entre Universidad y escuela que ha tenido lugar a partir de mediados de la
década del ‘50, como consecuencia de modificaciones en el curriculum de Ciencias de la
na medida en la distinción ocupacional entre investigación y enseñanza, en Educación (Carlino, 1993).
favoreciendo) tiende a oscurecer que los “prácticos” en educación no son que transformadores, así como de incluir dispositivos que los aproximen
sólo los docentes frente a sus clases: “También son ‘prácticos’ los diseña- de manera gradual pero irrenunciable a las escuelas y al ejercicio del rol.
dores de curriculum, capacitadores, didactas, técnicos y funcionarios. Esta Pero, además, el modo en que se produzca la inclusión de tales contenidos y
no es una verdad nueva, pero resulta importante resaltarla, ya que no pare- dispositivos en la estructura organizativa y curricular de la formación docente
ce ser tenida en cuenta en el estudio de la ‘práctica docente’. Quizá por la continua es importante. Como señala Perrenoud, para garantizar la articulación
sencilla razón de que buena parte de los estudiosos de la ‘práctica’ pertene- entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una alternancia
cen a estos mismos sectores de prácticos que se desenvuelven en otro ni- permanente, lo cual supone que “una parte larga del tiempo de formación -al
vel” (Feldman, 1993: 28-29). menos un tercio- sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la
Volviendo entonces a nuestra pregunta inicial, ¿qué tipo de balance se clase, según modalidades diversas” (Perrenoud, 1994b: 26. Original en fran-
debe establecer entre teoría y práctica en la formación? Cabe sostener que cés). Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes “se
de lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de
en que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación aplicación”. Por último, que las “observaciones y las experiencias acumuladas
de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al durante las pasantías sean preparadas y analizadas en el lugar, con los
principio, y la teoría como explicación posterior) se instauren como lógi- formadores de terreno, pero también y de manera sistemática, en otros mo-
ca de formación, sea ésta inicial o de pos-titulación, atendiendo a la meta mentos y en otros lugares de la formación. El ‘trayecto de la formación’ (Ferry,
-sólo en apariencia paradójica- de lograr una formación a la vez permeable 1985) es siempre sinuoso” (Perrenoud, 1994b: 26. Original en francés).
a la práctica y resistente a ella (Terigi, 1995).31 Por lo que se refiere al perfeccionamiento, la objetivación de la práctica
Una condición para que tenga sentido la organización de tales circui- supone cuestiones diferentes, puesto que se trata de la propia práctica, y no
tos formativos es la posibilidad de objetivar la práctica, de tomarla como tanto de la práctica de otros. Aun cuando un docente participe del análisis
objeto de análisis. Como puede suponerse, esta objetivación supone dis- de la práctica de un colega, está motivado por su propia actuación: “El do-
positivos diferentes en la formación inicial y en el perfeccionamiento cente llega a una acción de perfeccionamiento con necesidades e interro-
posterior. gantes surgidos de su práctica cotidiana con alumnos, padres y directivos,
Por lo que se refiere a la formación inicial, hemos analizado la lógica con el cúmulo de exigencias que le plantean el aula y la institución escolar”
deductiva de los planes de estudio de la formación docente, mostrando el (Alen y Delgadillo, 1994: 30-31). La diferencia con un alumno que se pre-
supuesto aplicacionista en el que reposa la colocación de la práctica como para para ser docente es evidente.
cierre de los estudios, tendencia que -como vimos- es general en los países Reconstruir la propia actuación supone muchas veces la renuncia a ca-
de la región (Castro Silva, 1991).32 Superar esta lógica no supone, desde minos probados, y maestros y profesores deben encontrar buenas razones
luego, invertir el orden (toda la práctica primero, toda la teoría después) ni para embarcarse en tal renuncia. El docente “posee un repertorio de estra-
lanzar a los estudiantes a las escuelas sin que medie un trabajo formativo tegias laborales (didácticas, de convivencia institucional, etcétera) que le
específico.33 Se trata, en cambio, de determinar los contenidos de la forma- han dado diversos resultados y que constituyen un aspecto de su cultura
ción que habilitarán a los futuros docentes para comprender la compleja profesional en el que basa gran parte de su identidad” (Alen y Delgadillo,
realidad educativa y construir modos de actuación inscritos en ella a la vez 1994: 31).
Una vez embarcados en el compromiso de revisar su actuación, su
31. Volveremos sobre esta aparente paradoja en el apartado “¿Qué es la forma en la implicación personal obligará a maestros y profesores a esfuerzos específi-
formación de un docente?”, en este mismo capítulo. cos para construir un objeto de análisis a partir de su práctica. Según Vera,
32. Véase el capítulo 2 de este trabajo. un decente “estará en condiciones de modificar su práctica, en forma cons-
33. Avanzaremos sobre estas cuestiones en el capítulo final de este trabajo. ciente y creativa, en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla
críticamente. En otras palabras, partimos de la base de que la modificación partamentos de Investigación en los institutos formadores;34 por otra parte,
de una práctica no se reduce a disponer de un modelo de práctica alternati- y en relación con las definiciones curriculares, los Contenidos Básicos Co-
va sino que por el contrario y primeramente [consiste] en un reconocimien- munes para la Formación Docente de Grado, establecen “la investigación
to de la racionalidad personal e institucional que tiene la práctica que en el aula y en la escuela” como contenido conceptual, así como procedi-
actualmente ejerce como profesor. De lo contrario, la modificación de una mientos vinculados a “procesos de investigación en la acción”.35
conducta docente sin una modificación de la racionalidad que la sustenta En términos generales, ésta necesidad de articular la formación y la prác-
será o bien una conducta que tenderá a reproducir las conductas anteriores tica de maestros y profesores con la investigación educativa es una idea
o bien, y lo que es más grave, en una conducta ‘funcionarla’, dependiente que se ha impuesto especialmente a partir de la difusión de los modelos
del control que imprime la jerarquía del sistema escolar. Una conducta así hermenéutico-reflexivos, que han sostenido la definición del docente como
aprendida no podría ni ser flexible ni creativa capaz de adecuar el rol do- investigador, en especial de su propia práctica.
cente a las diferentes circunstancias y situaciones que el profesor está nece- En este marco, y probablemente con la intención de jerarquizar la ta-
sariamente llamado a enfrentar” (Vera Godoy, 1985: 13-4. Bastardillas en rea docente, la idea de investigación de la propia práctica ha ido reem-
el original). Desde luego, con la disposición personal no es tampoco sufi- plazando progresivamente a la noción de análisis de la práctica, colocando
ciente; diversas iniciativas de perfeccionamiento dan cuenta de las posi- así a la investigación en el centro de la actividad formativa y profesional
bilidades que se abren, pero interesa señalar la importancia de este docente.
requerimiento previo de objetivar la práctica, como condición para un El problema es que esta centralidad ha llevado en muchas ocasiones a
perfeccionamiento que aspire no sólo a incrementar el bagaje instrumental confundir la llamada investigación de la propia práctica con la investiga-
de los docentes sino a enriquecer su actuación. ción académica o científica, y a imponer, por tanto, la necesidad de proveer
A modo de cierre, insistiremos en que, planteado en términos de con- a los educadores de una formación teórica y metodológica que los habilite
frontación, el debate entre teoría y práctica obliga a una falsa opción. Como para producir bajo los cánones científicos o académicos.
afirma Contreras Domingo, posiblemente la relación entre estos dos planos Es cierto que resulta indiscutible que “un componente de investigación
de la actividad docente no habrá de resolverse jamás de manera definitiva. aspira a ayudar a los alumnos (y, podríamos agregar, a los docentes) a si-
Pero se trata del corazón de la tarea de formación de docentes y, en tal sen- tuar las escuelas, los planes de estudio y la pedagogía dentro de sus contex-
tido, tensiona nuestras reflexiones y nuestras prácticas hacia un esfuerzo de tos socio-históricos; a dar énfasis a la naturaleza socialmente construida
articulación. del conocimiento acerca de las escuelas y a ayudar a los alumnos a volver-
se más expertos en su capacidad de investigar” (Zeichner y Listón, 1992:
274)
5. LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES No obstante, merece cierta discusión el supuesto de que la actividad de
investigación científica deba formar parte del perfil profesional docente.
Buena parte de las reformas que se están implementando en diversos Organizaremos algunos de los términos de esta discusión en torno de tres
países en los últimos años, le otorgan un lugar central a la investigación ejes:
educativa en la formación de maestros y profesores. En la Argentina, en
particular, esto se refleja tanto en las propuestas de organización institucio- 34. Este modelo retoma, con algunas variantes, la propuesta de organización institucio-
nal como en las definiciones curriculares para la formación de docentes que nal realizada en el marco del Programa de Transformación de la Formación Docente,
se están produciendo en el marco de la reforma actual. Con respecto a la implementado en el año 1993.
organización institucional, uno de los modelos que se proponen -que ya se 35. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado, Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación/Consejo Federal de Cultura y Educación, República Ar-
está implementando en algunas jurisdicciones- incluye la creación de De-
gentina, 1996.
1. la relación entre investigación pedagógica y práctica docente; de profesorado funden su práctica en la aplicación de esa investigación”
2. la investigación en el curriculum de formación de maestros y profeso- (Zeichner, 1995: 389).
res; En segundo lugar, en lo que se refiere a los objetivos de la investigación
3. la investigación educativa como función de los institutos de formación pedagógica o educacional, se ha afirmado que “la investigación educativa
docente. no puede ni debe tener otro objetivo que el de la mejora de la calidad de la

educación (a través de cuanta teorización o experimentación se quiera, pero
la finalidad no puede ser otra, por elementales razones técnicas y éticas)”
5.1. La relación entre investigación pedagógica y práctica docente (Fernández Pérez, 1995: 123).
En tercer lugar, se ha tachado de “inútil” a la investigación “por su
La articulación entre investigación pedagógica y práctica docente cons- insuficiencia y alejamiento de los problemas reales” (Gimeno Sacristán,
tituye un problema complejo sobre el que gira una multiplicidad de posi- 1997: 12). La “inutilidad” del conocimiento producido en estas condicio-
ciones. nes reposa en por lo menos dos problemas. Por un lado, en un problema
Tradicionalmente, esta articulación ha sido entendida como la aplica- de aplicabilidad; al respecto Fernández Pérez afirma que “la investiga-
ción en la práctica del conocimiento producido en ámbitos académicos y ción educativa jamás mejorará la calidad de la educación real, hasta que
científicos y con procedimientos debidamente controlados. Esta posición sus conclusiones y/o recomendaciones no entren en las aulas ni lleguen a
se funda en una clara delimitación de la investigación científica como una informar/fundamentar lo que se hace o se deja de hacer en ellas”
actividad que “tiene como finalidad la creación, confirmación, matización (Fernández Pérez, 1995: 123). Por otro lado, en un problema de relevancia
o revisión del conocimiento existente” (Gimeno Sacristán, 1997: 12), en el en relación con los problemas de la práctica cotidiana en las aulas y en
marco de unas ciertas reglas -muy variadas por cierto- de validez y gene- las escuelas.
ralización. Su desarrollo exige una formación específica, de mediano y lar- En consonancia con estas críticas, surge la perspectiva de “investiga-
go plazo, en ámbitos institucionales destinados a tal efecto (como por ción sobre la propia práctica”, como medio de producción de conocimien-
ejemplo las universidades, aunque no sólo en ellas), y su objetivo no radica tos aplicables y relevantes en relación con los problemas que deben
en la prescripción de cursos de acción, ni solamente en la descripción, el enfrentar maestros y profesores. Si bien no se afirma taxativamente que
análisis y la explicación de problemas educacionales, sino que se propone estos conocimientos reemplazan el conocimiento producido en los ámbitos
la construcción de conocimiento nuevo, definido como tal en el seno de las académicos y científicos sobre la realidad educativa, sí se destaca su mayor
disciplinas de referencia. utilidad en términos diagnósticos o prescriptivos.
Esta perspectiva “aplicacionista” ha sido objeto de críticas muy diver- Esta noción puede ser analizada, entre otros textos, en la ya clásica obra
sas. En primer lugar, se afirma que ha conducido a una disociación entre el de Elliott, sobre la investigación-acción. Allí el autor denomina “investiga-
conocimiento pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la ción educativa” (a la que diferencia de la investigación sobre la educación)
realidad de las escuelas. Al respecto, Zeichner afirma que “muchos siguen a aquella que se relaciona con los problemas cotidianos enfrentados por los
considerando que la ‘teoría’ reside de modo exclusivo en las universida- profesores, y que tiene por objeto “mejorar las conceptuaciones de sentido
des, y la ‘práctica’ en las escuelas primarias y secundarias. Muchos siguen común en vez de sustituirlas...” (Elliott, 1990: 35). La investigación-acción
planteando mal el problema, como mera traducción o aplicación de las teo- se acercaría más a los problemas de la práctica dado que, a diferencia de la
rías de las universidades a la práctica en las aulas”. Según este autor, en investigación sobre la educación, aquélla explica “lo que sucede”, interpre-
buena parte de los programas de profesorado de Estados Unidos “se hace ta “lo que ocurre”, desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan
gran hincapié en la llamada ‘base de conocimientos’ de la enseñanza, ela- en la situación problema (profesores, alumnos, directores). Parte de esta
borada por medio de la investigación universitaria, y en que los estudiantes “fidelidad” a la realidad del aula radicaría en el hecho de que quienes lle-
van a cabo esta investigación son los mismos profesores o, en todo caso, este análisis son los que provee la investigación sobre cualquier objeto de
investigadores designados por ellos mismos. conocimiento de naturaleza social, desconociéndose la existencia de dispo-
Si bien esta perspectiva tiene el mérito de acercar la producción sitivos específicamente construidos a ese efecto (como el practicum reflexi-
investigativa a los problemas cotidianos de la práctica docente, conlleva vo, la autodescripción diferida, la heterodescripción diferida y tantos otros)
dos riesgos: 1) reducir la relevancia o utilidad de la investigación pedagó- y la urgencia de seguir imaginando otros nuevos que cubran los aspectos
gica sólo a los contextos de aula, y 2) reforzar la suposición de que la expli- aún vacantes.
cación y la solución de los problemas de la práctica se halla autocontenida En la búsqueda por superar los riesgos de los reduccionismos apuntados
en el ámbito escolar. La indagación de la propia práctica es una cuestión y a la vez esclarecer el panorama, puede resultar útil diferenciar por un lado
deseable y tal vez inevitable del ejercicio de la docencia. Pero es necesario los dispositivos específicos de análisis de la propia práctica que todo do-
advertir que sus resultados no agotan las necesidades de investigación en el cente debe poner en juego en el transcurso de su trabajo cotidiano en el
campo educativo, ni siquiera la explicación de los fenómenos que tienen aula; por otro, los conocimientos y los procedimientos propios de la inves-
lugar en las aulas. tigación educativa en los ámbitos académicos y científicos que, producidos
Por otra parte, está claro que la investigación o análisis de la propia prác- en articulación con los problemas de la realidad educativa, pueden resultar
tica se produce en condiciones de validez y generalización sustantivamente insumos útiles y pertinentes para definir y reorientar los cursos de acción
distintas de las definidas en los ámbitos académicos, lo cual necesariamen- en los contextos del aula y de la escuela.
te restringe la posibilidad de transferencia del conocimiento resultante. Pre- Ahora bien, para lograr estos objetivos, que redundarían en un mejora-
tender superar estos límites supone sobrecargar la cotidianidad laboral de miento tanto de la investigación pedagógica como de la práctica docente,
maestros y profesores con una actividad que exige el dominio de un con- deben darse ciertas condiciones. Entre ellas, resulta imprescindible que los
junto de herramientas metodológicas muchas veces complejas o que requie- docentes participen de distintas maneras en el recorrido investigativo, y que
ren una lenta formación y condiciones de trabajo (institucionales e dispongan de las herramientas necesarias para comprender “el camino ló-
individuales) específicas. gico y pragmático que conduce de las razones o los porqués (de la investi-
Desde luego, es un interés legítimo en ciertos casos que las mismas per- gación, de la teoría) a las recomendaciones didácticas y pedagógicas
sonas que trabajan como docentes estén involucradas en la producción de (aplicaciones, práctica). [...] Investigar cómo introducir en mi aula, con el
conocimiento nuevo, con respecto a sus disciplinas de referencia, y bajo las profesor que yo soy, con los alumnos que yo tengo, con el centro en que
condiciones de investigación académica. Lo que no es legítimo es suponer estoy y con la materia que enseño (cruce de variables imprevisible y único,
que deban hacerlo en tanto docentes y que puedan hacerlo con la forma- si alguno lo es) los brillantes resultados de las brillantes investigaciones
ción recibida en el grado y la acumulación de experiencia práctica. Insisti- realizadas por brillantes especialistas” (Fernández Pérez, 1995: 123).
mos: que se trate de las mismas personas puede ser deseable; que se trate
de los mismos roles y la misma formación es discutible.
Si no se conservan estos recaudos, se puede caer en una paradoja: la 5.2. La investigación en el currículum
reivindicación de la investigación como una actividad inherente a la do- deformación de maestros y profesores
cencia, más que jerarquizar la profesión terminaría operando como un
devaluador más de la misma, ya que sumaría otro saber a la larga lista de Con todas las salvedades expuestas, si se acepta que, bajo ciertas condi-
los que el docente debería tener y no posee. ciones, el contacto de maestros y profesores con los procedimientos y los
Por último, cabe advertir también que el desplazamiento desde el “aná- resultados de la investigación educativa de carácter científico o académico
lisis de la práctica” hacia la “investigación de la propia práctica” suele ali- puede contribuir a mejorar la práctica misma de enseñanza, es posible pen-
mentar el supuesto de que los únicos dispositivos disponibles para realizar sar en la incorporación de instancias vinculadas a la investigación educati-
va en la misma formación de grado. Este contacto puede asumir, por lo Así, en las instituciones formadoras la relación docencia-investigación-
menos, dos formas distintas, no necesariamente excluyentes: capacitación puede ser visualizada como un modo de garantizar un circuito
permanente de revisión y ajuste de las prácticas de formación en torno a los
a) La aproximación a resultados de investigaciones relevantes: el benefi- problemas del ejercicio docente tanto en el nivel para el cual se forma como
cio de tal aproximación radica en que permite una toma de conciencia y en el mismo instituto formador: el contacto con docentes en servicio a tra-
una mirada crítica sobre los procesos de producción de conocimiento vés de instancias de capacitación permite visualizar y recortar algunos de
que pueden redundar tanto en una evaluación y apropiación crítica de los problemas de la práctica que no han sido atendidos en la formación ini-
investigaciones ya efectuadas, como en la delimitación de aquellos as- cial; tales problemas, a su vez, pueden ser convertidos en objetos de inves-
pectos sobre los que no se ha producido investigación. tigación en los institutos; los resultados de estas investigaciones serían
b) La aproximación a los procedimientos de la investigación educativa, a incorporados a las instancias curriculares de la formación de grado.
través del diseño y la puesta en marcha de alguna experiencia concreta Claro está, ni todos los problemas u objetos a indagar tendrían necesa-
de investigación, la realización de pequeñas indagaciones, la construc- riamente este origen ni siempre las instancias de capacitación en servicio
ción de estados del arte u otras, no con el objetivo de formar investiga- permitirían construir problemas de investigación. Tampoco se podrán cu-
dores (lo cual requeriría un proceso mucho más largo y sistemático) sino brir exhaustivamente todos los aspectos de la formación inicial, a través de
para desarrollar competencias vinculadas a la discriminación o delimi- la investigación de los problemas de la práctica docente detectados en los
tación de problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación de la institutos. Como afirma Ferry, “la idea de una formación que responda a
información existente sobre un determinado problema, la promoción de todas las interrogantes, a todos los desórdenes, a todas las angustias...”, ya
actitudes de indagación, etcétera. Esta apelación a una actitud analítica no se encuentra disponible (Ferry, 1990:45). A lo que sí se puede aspirar es
e investigativa por parte de los docentes no responde necesariamente a a generar una dinámica de trabajo en las instituciones formadoras que no
la idea de formar investigadores en un sentido estricto, sino a su poten- apunte a reproducir viejos esquemas sino que se oriente hacia un fortaleci-
cialidad para el desarrollo de una mirada sistemática y posiblemente di- miento y ajuste permanente de las mismas prácticas de formación.
ferente de sus prácticas formativas y laborales. Ahora bien, para llevar a cabo actividades investigativas que cumplan
con todos los requisitos de validez y comunicabilidad de la investigación
académica, no alcanza con formalizar un área de investigación (como pue-
5.3. La investigación educativa como función den ser los Departamentos) dentro de la estructura institucional. Resultará
de los institutos deformación docente imprescindible, para que esa estructura funcione, generar una serie de con-
diciones institucionales y formativas, tradicionalmente ausentes en los ins-
La inclusión de un área de investigación educativa en las instituciones titutos: recursos humanos capacitados y/o con experiencia en investigación
de formación docente -que como hemos señalado, constituye una de las educativa; disponibilidad de recursos para financiar proyectos de investi-
propuestas de reorganización institucional impulsadas por las actuales po- gación; disponibilidad de tiempos rentados para llevarlos a cabo de manera
líticas de reforma en la Argentina- constituye otro modo de enfocar la rela- continuada y sistemática; fluidez en la relación de los institutos formadores
ción entre la investigación y la práctica educativa. Desde esta perspectiva, con las universidades y centros de investigación pedagógica; acceso a pu-
las instituciones formadoras no deben restringir sus objetivos a la forma- blicaciones periódicas que difunden resultados o investigaciones en curso;
ción de grado sino que deben constituirse en centros especializados no sólo participación en eventos académicos que permiten confrontar la propia pro-
en la transmisión sino también en la producción de conocimiento acerca de ducción y abrir nuevas líneas de indagación.
los problemas de la práctica docente, que impacten directamente en la for- Asimismo, resultará necesario construir modelos de funcionamiento del
mación de grado y posterior. área de investigación que supongan la coordinación entre los distintos pro-
yectos que se estén desarrollando, y de éstos con la formación inicial y la Tal como afirma Zeichner, es necesario reconocer que “con indepen-
capacitación. Esta organización podría, por otra parte, contemplar la defi- dencia de lo que hagamos en nuestros programas de formación de profeso-
nición de distintos tipos de actividades de investigación, en relación con res y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, sólo podemos
los tiempos y recursos que éstos demanden y en función del tipo de proble- preparar a los docentes para que empiecen a enseñar” (Zeichner, 1995:386).
mas que se pretende abordar, tales como programas, proyectos de investi- Ahora bien, aun aceptada la idea de que la formación de maestros y pro-
gación, indagaciones, relevamientos. fesores se extiende a lo largo de toda la carrera profesional, y que en tal
En cuanto a las temáticas que se aborden, éstas podrán estar ligadas tan- sentido la formación inicial no es sino una etapa (la primera) de su trayecto
to a problemas propios de la formación de maestros y profesores, como a formativo, subsiste la pregunta por la eficacia de esta etapa inicial como
problemas vinculados a las mismas prácticas de formación (por ejemplo, instancia preparatoria para que los “docentes empiecen a enseñar”.
las motivaciones de los alumnos que ingresan, las necesidades de forma- Al respecto, es frecuente encontrar docentes en ejercicio que desesti-
ción de recursos de las comunidades a las que están vinculados los institu- man su formación inicial como ámbito de adquisición de herramientas para
tos, etcétera). enfrentar la práctica cotidiana en el aula. Estas apreciaciones suelen referir
Muchas de estas iniciativas pueden no aspirar, al menos inicialmente, a a la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos en el profesorado
constituirse en proyectos de investigación en sentido estricto sino a valerse y los problemas de la práctica: abundarían contenidos calificados como irre-
de ciertos procedimientos y recursos de la investigación educacional para levantes para enfrentar tales problemas y, a su vez, estarían ausentes otros
atacar con cierta sistematicidad problemáticas específicas. que se visualizan como necesarios.
Como contrapartida, se destaca el papel formativo de las primeras ex-
periencias laborales, en cuyo marco buena parte de los docentes noveles
6. ¿QUÉ ES LO QUE FORMA EN LA FORMACIÓN DE UN DOCENTE?36 parecen verse obligados a construir estrategias adecuadas de resolución
de los problemas que les presentan sus primeros desempeños, sea a tra-
Si alguna vez fue posible pensar la formación inicial como una ins- vés del ensayo y error, sea a través de la reproducción de estrategias ya
tancia capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de “probadas” por sus colegas más experimentados. Estos procesos de re-
manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la ac- producción de tradiciones en el ámbito de las instituciones educativas han
tualidad en cambio el reconocimiento de la complejidad de esta tarea37 sido documentados reiteradamente, entre otros por Rockwell: “En otro
sumado a los avances permanentes en los campos del conocimiento cien- nivel, menos público, los maestros se comunican las anécdotas de expe-
tífico y pedagógico inhabilitan cualquier pretensión de “cerrar” o dar riencias pasadas y los incidentes que acaban de suceder con su grupo. Se
por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia. La intercambian recomendaciones prácticas y reflexiones propias sobre la la-
concepción de formación docente continua, hoy tan en boga,38 representa bor docente” (Rockwell, 1987: 17).
con toda claridad la idea de que la formación docente debe ser perma- Observaciones de este tipo podrían llevarnos a concluir que estamos fren-
nente, tanto en términos de la actualización disciplinaria y didáctica, te a un problema de calidad de la formación inicial: los docentes en cuestión
como en términos de la revisión, análisis y ajuste permanente de la pro- no encontraron en su formación de grado los elementos necesarios para en-
pia práctica. frentar sus primeros desempeños laborales porque aquélla les proveyó de
contenidos inadecuados, a través de estrategias formativas también inadecua-
36. Parafraseamos el título de Terhart (1987). das. La solución a este problema sería, entonces, de orden curricular.
37. Véase el análisis de las características de la práctica docente en el apartado “La Sin embargo, apreciaciones como las que aquí expusimos aparecen
identidad de la actividad docente”, en este mismo capítulo. recurrentemente en otros contextos bajo la implementación de currículos
38. Nos referiremos con más detalle a este concepto en el capítulo siguiente. y de estrategias formativas diferentes. Pareciera entonces que la variable
curricular no permite explicar y resolver por sí sola el problema del esca- buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes” (Davini,
so impacto de la formación inicial como preparatoria para la práctica la- 1995: 80).
boral. Nuestra trayectoria escolar -constituida por nuestro tránsito por el jar-
Desde ciertas perspectivas, la pregunta es más radical: la formación ini- dín de infantes, la escuela primaria, el colegio secundario, el instituto
cial, ¿puede tener algún impacto en términos de la instrumentación para los formador, las instituciones en que hemos trabajado y trabajamos- determi-
primeros desempeños docentes? Esta pregunta abrió en su momento toda na buena parte de nuestra formación actual, tanto cuantitativa cuanto cuali-
una línea de reflexión que considerará que la formación de grado es bási- tativamente. Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas
camente una formación de bajo impacto, independientemente de las defi- instituciones es relativamente importante en relación con nuestra vida pro-
niciones curriculares que asuma. En esta línea, Terhart afirma que “la fesional. Cualitativamente, porque muchos de los aprendizajes en esos con-
preparación del profesorado es, más que nada, una low impact enterprise, textos se realizan en condiciones que los hacen especialmente indelebles, y
una empresa de efectos generalmente débiles” (Terhart, 1987: 148). porque muchas veces permanecen innominados, desconocidos para noso-
Aceptemos provisoriamente esta afirmación -sobre la que volveremos tros mismos, y eso les otorga una fuerza enorme en la compleja trama de
luego- para avanzar en el análisis. Frente a ella cabe preguntarnos: si no saberes con la que enfrentamos diariamente la toma de decisiones que cons-
es en el profesorado, ¿dónde se forman los docentes?, ¿dónde adquieren tituye nuestra tarea. Llama nuestra atención, por ejemplo, que, a pesar de
su saber sobre las estrategias de enseñanza?, ¿dónde aprenden a enfrentar que ninguna asignatura de la formación inicial vigente enseña a “controlar
los problemas que cotidianamente les presenta su práctica laboral? la disciplina de los alumnos”, en general los alumnos enfrentan sus prácti-
Algunos análisis -por otra parte muy extendidos actualmente-, recono- cas de ensayo con alguna clase de estrategia para tal fin. Estas estrategias
cen distintos ámbitos de formación de docentes, entendidos éstos como han sido internalizadas en los años transcurridos en la escuela, a lo largo de
“ambientes de modelación de las prácticas y del pensamiento, de los cuales los futuros docentes han aprendido mucho sobre los lugares res-
instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales y de desa- pectivos de alumnos y docentes en la situación de interacción, sobre los
rrollo de las formas de interacción socioprofesionales” (Davini, 1995: 79), mecanismos para controlar un grupo, etcétera.
además de la formación de grado: Para algunos autores, la persistencia de estos modelos de actuación
interiorizados durante la escolarización previa desdibuja el impacto de la
1. la trayectoria escolar previa, o biografía escolar de los docentes; formación docente inicial. Marucco, refiriéndose al maestro primario, afir-
2. la socialización profesional, que se desarrolla en las escuelas y colegios ma que “su estilo habitual de trabajo en el aula muestra que, más allá de las
al compás de la experiencia laboral teorías estudiadas en la Escuela Normal o en los cursos de capacitación,
sigue actuando de acuerdo con las nociones de enseñanza y de aprendizaje
adquiridas vivencialmente en sus muchos años de estudiante” (Marucco,
6.1. La trayectoria escolar previa 1993:41).
Desde esta perspectiva, para incrementar el impacto de la formación
Cuando un alumno ingresa al profesorado para formarse como docen- inicial sobre los estilos de desempeño del rol es necesario trabajar sobre la
te, lleva acumulado un considerable período de socialización en el rol: el revisión de esos modelos interiorizados en la escolarización previa. En pa-
que corresponde a su trayectoria escolar previa. En ese marco, el sujeto labras de Gómez Palacios: “El maestro tiene que desaprender primero para
interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares, que de alguna ma- luego volver a aprender. Tenemos que conocer bien cómo se desaprende y
nera se actualizan toda vez que éste se enfrenta con la situación de asumir cómo se puede volver a aprender [...] El problema de la capacitación de
el rol de enseñante. En términos de Davini, “como productos interna- los maestros no se resuelve solamente con una modificación de los progra-
lizados a lo largo de su historia escolar, este ‘fondo de saber’ orientaría en mas de las escuelas normales porque la práctica docente se apoya en mode-
los previos, en la experiencia de aprendizaje que los maestros tuvieron cuan- otras palabras, es una formación docente inadecuada la que “obliga” a echar
do ellos mismos eran alumnos” (Gómez Palacios, M., citada en Marucco, mano de las estrategias que se puedan construir y reproducir en la práctica
1993: 42). misma.
Frente a estas posiciones, que atribuyen la persistencia de los modelos Desde una perspectiva más escéptica, se afirma que el problema no
de actuación docente incorporados durante la experiencia como alumno a es de inadecuación de la formación, sino de las características mismas
la relativa “debilidad” de la formación inicial para ayudar a “desaprender” de la institución escolar que neutralizan el impacto de la formación ini-
lo aprendido, otras perspectivas afirman que la persistencia de la socializa- cial, imponiendo estilos de desempeño propios. Según Gimeno Sacris-
ción previa en el rol se debe a que la institución formadora refuerza los tán: “Las propuestas de elevar la profesionalidad a través de la
modelos de desempeño así interiorizados. En este sentido Birgin sugiere formación inicial operan con el supuesto de que la formación inicial pue-
que “existe un continuum entre la biografía escolar del futuro enseñante, su de producir competencias profesionales que después se pondrán en ac-
formación como docente y la escuela en la que se inserta como profesional, ción cuando los nuevos profesores se incorporen a su práctica profesional.
donde estas instituciones aparecen como ‘cómplices’ en la reproducción de Sin embargo, los estudios sobre la socialización de los profesores desta-
los esquemas tradicionales” (Birgin, 1991: 3). can con regularidad que la preparación de profesores es una tarea de bajo
En todo caso, sea por incapacidad de la institución formadora para pro- impacto en la configuración de la profesionalidad, y que sus efectos son
mover instancias de revisión y remoción de los modelos de desempeño do- débiles”, frente al efecto de la socialización laboral (Gimeno Sacristán,
cente incorporados en el curso de la trayectoria escolar previa, sea porque 1988: 130-131).
las prácticas que tienen lugar en la institución formadora refuerzan la vi- En la misma línea y con relación a la intención renovadora de las prác-
gencia de tales modelos, el problema que se plantea es el bajo impacto de ticas escolares que viabilizan algunas propuestas de formación de .docen-
la formación inicial. tes, Perrenoud afirma que “aun si son formados de manera innovadora y
sólida, los enseñantes debutantes son sumidos por la presión de sus cole-
gas, de sus alumnos, de los padres, de la dirección de su establecimiento.
6.2. La socialización profesional No se les puede exigir que renueven ellos solos un mundo escolar que fun-
ciona según otros modelos de pensamiento y de acción” (Perrenoud, 1994b:
La escuela como lugar de trabajo es concebida también como un ámbito 24. Original en francés).
de formación, en tanto sería allí donde el docente principiante adquiriría”
las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la práctica coti-
diana. Desde esta perspectiva se ha llegado a afirmar que “los profesores 6.3. Hacia la construcción de una formación de mayor impacto
principiantes son docentes que están aprendiendo a enseñar conforme en-
señan. Han de ser considerados aprendices antes que docentes consolida- Frente a estos análisis que, en mayor o menor medida, docentes debu-
dos” (García, 1992: 216). tantes y formadores (en particular aquellos que están comprometidos con
Ahora bien, este reconocimiento del papel de las primeras experiencias las instancias de práctica) realizan cotidianamente, cabe preguntarse: ¿cómo
laborales en la formación de los docentes se funda en, por lo menos, dos garantizar una formación de mayor impacto, que dé cuenta de los proble-
razones diferentes, de las que pueden derivarse conclusiones también dife- mas que plantea la práctica y que “resista” los efectos neutralizadores de la
rentes en orden a repensar la formación inicial. socialización laboral sin impedir el enriquecimiento de la actuación como
En primer lugar, se atribuye el peso formativo del ámbito de trabajo a efecto de la experiencia? ¿Qué puede hacer la institución formadora frente
la insuficiencia y/o a la falta de pertinencia de los contenidos adquiridos a la persistencia de los modelos de actuación docente incorporados durante
en los profesorados para resolver los problemas de la práctica laboral. En la trayectoria escolar previa? ¿Cómo quebrar el círculo reproductivo que
parece iniciarse como alumnos, se refuerza en los profesorados y se pone y de las materias llamadas específicas o de las disciplinas. Aunque bajo la
en práctica en la escuela, ya como docentes? forma en que lo estamos exponiendo este debate reposa en última instancia
No tendría sentido dedicarnos a un campo como el de la formación do- en dos identificaciones discutibles {general = pedagógico, especial = disci-
cente si suscribiéramos una posición radicalmente escéptica respecto del plinario), lo cierto es que las posiciones en debate vehiculizan perspectivas
impacto de la formación en el desempeño de maestros y profesores. Tam- diferentes sobre la pertinencia de los aportes de cada uno de estos tipos de
poco lo tendría suscribir una suerte de optimismo ingenuo que dé por su- disciplinas a la formación de docentes, de las que no son ajenas valoraciones
puesto el impacto de la formación inicial, desconociendo la incidencia de diferenciales acerca de la importancia de los contenidos en los distintos nive-
otros factores, porque esto equivaldría a renunciar a impactar, a través de la les de la enseñanza. A partir de esta discusión inicial, en el curso de los últi-
formación, en las prácticas que tienen lugar en las escuelas. mos años el debate ha ido tomando otras formas que interesa analizar aquí.
Desde nuestra perspectiva, la resolución de este problema, nodal para la Desde la posición de quienes defienden una mayor carga relativa de for-
formación docente, no puede sino considerar todos los elementos enuncia- mación en las disciplinas, se parte de la afirmación de que, si existe un saber
dos, para definir en qué condiciones se puede incrementar el impacto de la del que indiscutiblemente debe disponer un docente, es el saber que va a en-
formación. señar: nadie enseña realmente aquello que no conoce de verdad. “El dominio
En este sentido el punto central radica en comprender que “una for- de una disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente” (Birgin
mación inicial eficaz debería reunir al mismo tiempo dos características et al, 1992: 88. La bastardilla es nuestra). De aquí se deriva que, consideran-
aparentemente contradictorias: debería ser resistente a la práctica y debe- do el escaso tiempo disponible para la formación, debe ser aplicado
ría ser permeable a ella. Debería ser resistente en el sentido de no desva- prioritariamente a que los docentes conozcan sólidamente la/s materia/s que
necerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las instituciones enseñan. Como puede imaginarse, la llamada pedagogía de los contenidos-
educativas, de romper con los circuitos reproductivos. Debería ser a la que nos hemos referido al presentar la tradición académica entre los mo-
permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas con- delos de docencia y de formación-39 contribuyó a fundamentar esta posición.
ceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en los En la versión extrema de este discurso hegemónico y de la tradición aca-
jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les ha- démica que contribuye a perpetuar, las premisas acerca de la importancia
gan inteligibles” (Terigi, 1995a: 17). del contenido en la enseñanza y en la formación van acompañadas por una
Aumentar el impacto de la formación de grado no equivale entonces a desvalorización de la pedagogía. Wagensberg, por ejemplo, niega a la pe-
proponer un trayecto inicial “autosuficiente”, sino a “ayudar a los futuros dagogía cualquier estatuto diferenciado respecto de las disciplinas que son
enseñantes a que interioricen durante su formación inicial las disposiciones contenidos de la enseñanza: “La pedagogía no es un conocimiento, es un
y destrezas necesarias para estudiar su ejercicio docente y perfeccionarlo aspecto de cualquier tipo de conocimiento, un aspecto que se deriva de la
en el transcurso del tiempo, y el compromiso de responsabilizarse de su transmisibilidad íntima e indisolublemente ligada a su creabilidad”
propio desarrollo profesional” (Zeichner, 1995: 386). (Wagensberg, 1993: 95). Para enseñar, según Wagensberg, sólo es necesa-
rio saber lo que se quiere enseñar; de aquí al argumento de la formación de
carácter exclusivamente disciplinario media un solo paso.
7. FORMACIÓN GENERAL VS. FORMACIÓN ESPECIALIZADA Desde la posición contraria, quienes defienden una mayor carga relativa
para los saberes pedagógicos en la formación docente replican que “para en-
Tradicionalmente, la tensión entre formación general y especializada ha
señar no basta con saber la asignatura” (Hernández y Sancho, 1994), hacien-
tomado la forma de una discusión acerca de la necesidad y la convenien-
do hincapié en el hecho de que ser experto en una disciplina no equivale a ser
cia de modificar, en las propuestas de formación de grado, la carga relati-
va de las materias llamadas consuetudinariamente generales o pedagógicas 39. Véase el punto “La tradición academicista” del apartado 3 en este mismo capítulo.
experto en su enseñanza, y ello “por razones relativas a la tarea a desarrollar en En resumen, se hace hincapié en el hecho de que ser experto en una
la escuela y por la problemática que encierra la propia constitución de los disciplina no equivale a ser experto en su enseñanza, y menos aún cuando
saberes que se han de enseñar” (Hernández y Sancho, 1994: 24). la enseñanza tendrá lugar en un contexto de trabajo peculiar. Enseñar cons-
En lo que se refiere a la primera razón -la “tarea a desarrollar en la es- tituye un complejo proceso de ponderación de situaciones concretas de tra-
cuela”-, la afirmación de su complejidad conlleva la de su irreductibilidad bajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que
al saber disciplinario (nuevamente, “para enseñar no basta con saber la asig- posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de
natura”). Desde luego, un manejo experto del conocimiento disciplinario los contenidos propuestos en el curriculum escolar. Una formación que pro-
es necesario, pero no se trata de todo el campo disciplinario ni sólo del mis- vea capacitación para estas tareas es irreductible a la enseñanza de discipli-
mo. Enseñar un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento nas.
como manejo experto de sus condiciones de apropiación en contexto esco- En lo que se refiere a la segunda razón, “la propia constitución de los
lar. Por lo mismo, se cuestiona no sólo la tradición académica (que deno- saberes que se han de enseñar” cuestiona la identidad entre conocimiento
minaremos de aquí y en más academicista, para denotar la crítica y para disciplinario/contenido curricular: “En la transmisión de conocimientos es
preservar el sentido positivo de la designación académica), sino también la difícil suponer que se trata del mismo conocimiento producido por los cien-
propuesta tecnocrática que se ha generado como respuesta a la tradición tíficos. [...] Más allá de las posiciones sociales y de las necesarias/arbitra-
academicista. rias selecciones curriculares, hay un auténtico trabajo realizado sobre el^
En efecto, algunas formulaciones extremas de la crítica a la formación conocimiento científico para transformarlo en conocimiento educativo”
disciplinaria han dado lugar al desarrollo de las didácticas de corte tecnoló- (Rodríguez Hiera, 1993: 116. Bastardilla en el original). Ese trabajo justifi-
gico -y de la misma tecnología educativa- bajo el imperativo de lograr el caría per se reconocer un espacio a un saber diferente del de las disciplinas.
control remoto de la enseñanza, a través de materiales de instrucción dise- La literatura refiere a este trabajo como un proceso de “fabricación” del
ñados “a prueba de docentes”.40 En la perspectiva de la hiperprogramación contenido escolar a partir de los saberes disciplinarios (Arsac, 1992), como
(Finkel, 1987), tanto el contenido como el contexto son sólo insumos, ape- un proceso de “transposición didáctica” (Chevallard, 1991). “La infideli-
nas datos que deben hacerse ingresar en una programación que permanece dad del saber enseñado al saber erudito se traduce en los hechos por una
relativamente inmodificada por ellos. Por el contrario, afirmar que el do- originalidad respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructu-
cente debe alcanzar un manejo experto de las condiciones de apropiación rales se explican precisamente por la naturaleza de las limitaciones que pe-
de los contenidos de la cultura en contexto escolar supone un análisis san sobre el saber enseñado. Esta originalidad supone un trabajo de
situacional de la enseñanza incompatible con una perspectiva tecnológica.41 fabricación del saber enseñado a partir del saber erudito. Es este trabajo de
fabricación lo que constituye por definición la transposición didáctica”
(Arsac, 1992: 3).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseñado convierten este pro-
40. Los materiales “a prueba de docentes” son materiales de instrucción que se diseñan ceso de transposición ya no en una modalidad indeseable del funcionamien-
de modo tal que -según se pretende- no se requiera conocimiento ni aun medianamente
informado acerca del objeto de enseñanza para poder aplicarlos; la efectividad de la ense-
to escolar del conocimiento sino en el proceso curricular por excelencia. El
ñanza está garantizada por la lógica de diseño del material, de modo tal que si se lo aplica trabajo docente que garantice a la vez la conservación de la referencia al
metódicamente y tal como ha sido previsto, la enseñanza tendrá lugar. En el artículo saber científico y la comunicabilidad del saber a ser enseñado, requiere un
sugerentemente titulado “No hay que ser maestro para enseñar esta unidad”, Apple y Jungck trabajo específico sobre el proceso de transposición que ya ha tenido lugar
exponen agudamente los sinsabores por los que atraviesa la empresa de enseñar con tales en el currículum y sobre el cual él mismo agrega nuevas reformulaciones.
materiales; en este caso, “que los maestros que no sabían nada de ordenadores pudiesen
Desde esta perspectiva, resulta indispensable un espacio en la formación
‘enseñar’ “ (Apple y Jungck, 1990: 160).
41. Aunque, desde luego, no con la incorporación de recursos tecnológicos en las aulas. docente distinto del acordado a la disciplina.
La disputa entre quienes defienden la primacía de la formación discipli- teriores (de secundaria en adelante) el saber especializado juega otro pa-
naria y quienes defienden la primacía de la formación pedagógico/didácti- pel, se convierte en el núcleo fundamental del quehacer docente derivado
ca, en cualquier caso, no está saldada. Más aún, esta distinción entre hacia una identidad del tipo ‘ser el que imparte X o Y asignatura’ “ (Quiroz,
generales y de la especialidad replica en una diferenciación interna en el 1988: 7).
cuerpo de profesores de muchas instituciones formadoras: entre los “peda- Cabe advertir que estas diferencias construidas en la formación replican
gogos” o “gente de educación”, y los “especialistas” o “gente de las disci- en una valoración social distinta del peso de la formación disciplinaria para
plinas”. Entre ambos grupos se han establecido relaciones de cooperación los docentes de los diversos niveles. Castro Silva ha señalado, como una de
o de oposición, según las peculiaridades de cada institución, pero en ambos las tendencias que orientan los hábitos de formación en América latina, “la
casos estas relaciones suponen su definición previa como grupos diferen- de determinar la relevancia de las áreas del plan de estudios según el nivel
ciados de pertenencia. en que se desempeñará el profesor:
Es notoria la escasa atención que ha recibido esta diferenciación interna
del profesorado en los estudios sobre la formación docente en el país. Se • Educación primaria: importancia de las didácticas y los aspectos prácti-
cuenta con análisis producidos en otros contextos que sugieren que la iden- cos de la enseñanza en desmedro de la cultura general del profesor y de
tificación con el saber especializado forma parte del proceso de construc- la teoría educacional.
ción de la identidad magisterial que tiene lugar a lo largo de la formación • Educación media: importancia del saber especializado, de la cultura ge-
inicial. Según uno de estos estudios (Quiroz, 1988), en el caso de los estu- neral y de la teoría, con perjuicio para los aspectos prácticos de la ense-
diantes de profesorados para el nivel medio “no existe una identificación ñanza y de la inserción administrativa en el ejercicio docente” (Castro
fuerte con el saber especializado en el momento de elección de la especia- Silva, 1991: 22).
lidad”, pero una vez que el estudiante se ha integrado formalmente a una
especialidad en las instituciones formadoras, “sobrevivir como estudiante Esto permite entender cierto supuesto del debate generalidad/especiali-
y después como maestro en ésta, implica apropiarse de los usos, expectati- dad, según el cual el maestro de nivel primario no necesita especializarse y
vas, costumbres y valoraciones de esa integración, y al mismo tiempo con- requiere sobre todo formación didáctica, mientras que el profesor de nivel
servarla y defenderla frente a otros” (Quiroz, 1988: 8). En este proceso medio requiere formación disciplinaria porque su tarea está más ligada a la
de identificación, “se marcan las diferencias con otros especialistas, sean especialidad, y el maestro de nivel inicial requiere apenas algo más que
maestros de primaria, maestros de otras especialidades o profesionales formación pedagógica y conocimiento psicológico de la infancia. Parece
que trabajan aplicando el saber (ingenieros, médicos, abogados, etcéte- claro que cualquier replanteo de la formación docente deberá iluminar este
ra)” (Quiroz, 1988: 9). supuesto y propiciar su discusión.
No es extraño, entonces, que se produzcan procesos diferenciales de Para comenzar a balancear el debate, es menester insistir en que, en los
identificación con el saber disciplinario. “A diferencia de lo que sucede con términos en que se presenta, reposa sobre las discutibles identificaciones
los maestros de primaria en que no existe una identificación con un campo entre general = pedagógico, especial = disciplinario. Decimos que es una
disciplinario especializado, en los maestros en los ciclos subsecuentes sue- identificación discutible porque, habiendo sido producida históricamente
le presentarse una fuerte identificación con el saber especializado. Así, con al amparo de la lógica deductiva sobre la enseñanza que ha caracterizado
los maestros de primaria se da el caso de otorgar mayor importancia a unas las propuestas de formación docente de grado, desde entonces se la ha na-
áreas que a otras, pero ello tiene más que ver con una valoración social que turalizado, probablemente porque ha dado origen a un proceso de construc-
con una identificación personal del maestro con el saber especializado; en ción de identidades de los propios formadores de docentes. La formación
este caso lo que predomina como elemento de identidad fuerte es la labor pedagógica y la formación disciplinaria no son per se antagónicas, y no es
genérica de ‘ser el que enseña a los niños’. En el caso de los niveles pos- posible sostener que una deba desarrollarse a expensas de la otra, excepto
que se sostenga la prescindencia de una u otra en el cuerpo de saberes nece- los criterios de selección como los indisociables de organización, y ambos
sarios para el trabajo docente. han estado determinados por las finalidades formativas que se estuvieran
En las páginas anteriores nos hemos esforzado en mostrar que el pro- considerando.
blema es ciertamente complejo, que los argumentos en un sentido o en otro Lo interesante de pensar el concepto de formación general como un con-
son muchos y que, a la par que ninguno de ellos es definitivo, la mayoría cepto bidimensional, con una dimensión política y otra pedagógica, radica
contiene una parte de verdad que debe ser considerada. Los argumentos de en percatarse de que la mayor potencialidad del concepto depende de que
cada una de las partes no justifican la anulación de la otra; pero sí reafir- las dos dimensiones estén indisolublemente ligadas. Cualquier formación
man la necesidad de cada una de ellas. que se entienda que debe ser general en sentido político lo será porque cier-
Pero, en cuanto afirmamos la necesidad de un adecuado balance entre ta intencionalidad pedagógica alimenta tal sentido político. Analizaremos
formación disciplinaria y formación pedagógico/didáctica, no podemos esto en referencia específica a la formación docente.
dejar de advertir que se requieren algunas consideraciones relativas a otras En relación con la oferta tradicional de la formación docente en el país,
cuestiones presentes en el problema, además de las resaltadas en el curso podría decirse que siempre ha existido algo análogo a la “formación ge-
del debate. neral” en sentido político -esto es, en el sentido de “extendida a todos los
Cabe comenzar preguntándonos si el concepto de formación general futuros docentes”- en tanto, como se ha visto, a pesar de las peculiarida-
ofrece algún interés respecto de la formación docente. Dicho de otro modo: des que propone cada especialidad, los planes de estudio tienen una es-
¿es útil seguir sosteniendo el concepto de formación general en relación tructura, unos componentes y una lógica similares. En cambio, es más
con la formación docente? Es probable que no lo sea en los términos en los difícil identificar un sentido pedagógico para estos aspectos similares, es
que se ha planteado el debate, pero que se encuentre su potencialidad supe- decir criterios de selección y organización acordes con una cierta finali-
rando los términos tradicionales de la disputa. dad formativa. Desde luego, puede sugerirse que por décadas ese sentido
El concepto de formación general tiene una larga historia en la pedago- pedagógico estuvo dado por el normalismo. Aun en tal caso, tras su crisis
gía, que sin dudas rebasa los debates de la formación docente. A lo largo de nada lo sustituyó con igual fuerza como estructurante pedagógico de la
esa historia, la formación se entendía como general en el sentido “de propuesta de formación docente, y en cambio los planes adoptaron aque-
impartirse a todas las personas en edad evolutiva, de poder ser asimilada lla estructura similar cuyo sentido político no alcanza a cubrir su escasa
por todos y de permitir a todos, sin excepción (por decirlo en lenguaje tra- definición pedagógica. Por consiguiente, sería poco riguroso hablar de
dicional), el desarrollo integral de todas las capacidades y todos los talen- formación general en los planes actuales, puesto que la extensión de ele-
tos” (Rang, 1990: 67. Bastardillas en el original). mentos comunes no es suficiente si la misma carece de un sentido
Un análisis más detenido revela que el concepto de formación general formativo.
tiene componentes tanto políticos como pedagógicos. Presenta componen- En aras de repensar la formación, la bidimensionalidad del concepto de
tes políticos porque refiere a las condiciones que se deben presuponer y formación general habilita a preguntarse si es posible definir alguna
crear para que -como quiera que se los defina- los contenidos de la forma- intencionalidad formativa que interese extender a todos los docentes, sin
ción general se hagan accesibles a todos los sujetos. Presenta componentes distinción de niveles, disciplinas o regímenes en que se desempeñan. Ade-
pedagógicos porque refiere a una determinada definición de contenidos que lantaremos las reflexiones que al respecto desarrollaremos en el último capí-
interesa poner en conocimiento de todos: ni siquiera en el ideal pansófico tulo, enunciando simplemente tres componentes de una formación general
“todo” refería a “todo el saber acumulado”, sino a una estructuración bási- deseable y posible para los docentes: un aspecto cultural, otro propedéutico
ca del campo universal de los saberes que permitiera sucesivas profun- y un tercero estrictamente pedagógico.
dizaciones a lo largo de la trayectoria educativa de las personas. En esa
definición de contenidos han jugado siempre un papel estructurante tanto
8. LA FORMACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES Durante años, la llamada Didáctica General ha sido el principal cono-
cimiento didáctico disponible para un docente. Por entonces, se proponía
En principio, no es necesario abundar para fundamentar la importancia de que existían unos “principios didácticos generales” (una suerte de tecno-
una didáctica-un conocimiento descriptivo-normativo acerca de la enseñan- logía básica de la instrucción), que se “aplicaban” a diferentes tipos de
za- en la formación de docentes. Se trata del saber profesional específico, contenidos.

aquel que define la función. Si hay algo que caracteriza a los docentes en En este estado de cosas, las Didácticas Especiales eran disciplinas que
términos de saber profesional, es el conocimiento acerca de cómo enseñar.42 mostraban la aplicación de esos principios a sus contenidos específicos.
Puede equipararse, por ejemplo, al diseño en arquitectura (Schón, 1992). Aunque reunían algunos desarrollos propios, no se sostenía fuertemente la
Retomando el análisis de Feldman (Feldman, 1994), la Didáctica cons- especificidad del diseño de la enseñanza en función de los contenidos que
tituye un conocimiento de especial valor en la formación docente, también se pretendía enseñar.43 En especial, se suponía que, si al conocimiento ex-
por sus características de conocimiento de articulación y concreción. De perto de la disciplina se agregaba un conocimiento suficiente de Psicología
hecho, la didáctica “realiza”, en el diseño de prácticas específicas, el con- Evolutiva, sería posible la aplicación de las estrategias de enseñanza pro-
junto de planteos con respecto a la educación. A su manera, es una gran pias de una Didáctica General formalizada a las peculiares características
integradora, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Por estas de los niños y los adolescentes en edad escolar (Terigi, 1995a).
características, puede considerárselo un conocimiento-eje en la formación Este modo de concebir la enseñanza produjo un desarrollo complemen-
de docentes. tario de las llamadas didácticas de nivel, desarrollo favorecido por la clási-
Ahora bien, establecida como acuerdo general la centralidad de la for- ca tendencia de la formación docente a la especialización por niveles.44 El
mación didáctica en la formación de los docentes, resulta necesario especi- principal criterio de definición didáctica eran los sujetos de la enseñanza en
ficar de qué tipo de didáctica estamos hablando. ¿Cuál es el conocimiento cada nivel: su edad, sus características evolutivas, aun su funcionamiento
didáctico disponible hoy en día? ¿Qué interés tiene para la formación de cognitivo, se tomaron como característicos del nivel y como base para la
maestros y profesores? Estas preguntas conducen a por lo menos tres cam- determinación de procedimientos de enseñanza. Este privilegio de los de-
pos diferentes de producción de conocimiento didáctico: sarrollos didácticos sesgados sobre todo por criterios evolutivos se vio re-
forzado por la situación de dependencia respecto de la Psicología en que se
• la didáctica general, colocó la Didáctica en las últimas décadas, en las que su desarrollo se ca-
• las didácticas especializadas por disciplinas, racterizó por lo que Gimeno Sacristán llamó “disciplinariedad externa”
• las didácticas especializadas por niveles de la enseñanza. (Gimeno Sacristán, 1982): los temas, los problemas, los métodos de la Di-
dáctica, eran los que le aportaba la Psicología; la del Desarrollo primero, la
Cada uno de estos campos tiene sus especialistas y sus tradiciones; sus Educacional después.
prioridades investigativas y una instalación -más clásica o más reciente- La década del ochenta colocó al campo didáctico al borde del estallido,
en el campo educativo. Como puede suponerse, las condiciones están da- sobre la base de discusiones que afectaron el equilibrio que acabamos de
das para el debate; constatamos que este debate se plantea bajo la forma de bosquejar. Fueron factores operantes en este quiebre:
antinomias: didáctica general vs. didácticas centradas en contenidos, didác-
tica general vs. didácticas de nivel.
43. En las instituciones formadoras de docentes, este estado de cosas se reflejaba en la
organización curricular y la organización de los equipos docentes.
42. Desde luego, que sean los saberes específicos no significa que sean los únicos saberes 44. Este tipo de conocimiento didáctico se ligó sobre todo a los niveles inicial y prima-
requeridos; toda esta obra es testimonio de lo contrario. Significa simplemente que es un rio; el nivel medio mantuvo la adscripción a la Didáctica General, y se benefició posterior-
tipo de saber cuyo desarrollo sólo tiene sentido en relación con la enseñanza. mente con el desarrollo de las didácticas especializadas por contenidos.
1. Los análisis que pusieron en duda el rigor y el valor de una Didáctica Estamos lejos de alcanzar un nuevo equilibrio. Al menos en este mo-
General, sea en su versión formalizada (como tecnología de la instruc- mento, la situación en que cada tipo de disciplina se encuentra nos coloca
ción con valor general), sea en su versión “ecuménica” (Brousseau, un tanto lejos de esos estados de desarrollo disciplinario que hacen factible
1991) según la cual la didáctica general aparece como un compendio de el diálogo fructífero:
conceptos suficientemente generales/difusos como para que especialis-

tas de ramas diferentes puedan comunicarse entre sí. • La didáctica general ha producido una fuga hacia las metateorías
2. Las objeciones a la suficiencia de los criterios psicológicos para deter- (Davini, 1996), generando un discurso interpretativo cada vez más ali-
minar estrategias de enseñanza. Estas objeciones, desarrolladas con in- mentado por conceptos del conjunto de las Ciencias Sociales -en espe-
sistencia desde entonces, llevaron a un desplazamiento de la psicología cial, de las teorías críticas- pero cada vez más alejado de la producción
que sólo recientemente comienza a balancearse, recuperándose tenden- de reglas de acción.
cias teóricas y problemas compartidos (Coll, 1993). • Las didácticas especiales se han ido afianzando, en una situación de rei-
3. La puesta en duda de la especificidad psicopedagógica de los niveles vindicación territorial de sus problemas y de sus conceptos que posible-
de la enseñanza, y la afirmación de que la especificidad de cada nivel es de mente es condición para su construcción como disciplinas pero que
carácter político-contextual.45 Se ha afirmado que, aunque la construc- dificulta -y a veces llega a desautorizar- el aprovechamiento de concep-
ción didáctica fundamenta la necesidad de tomar en cuenta los factores tos producidos en una disciplina específica para explorar problemas en
contextúales a la hora de definir una propuesta de enseñanza, esto no otros campos. Para reclamar su autonomía y construir sus programas de
justifica epistemológicamente que por ello quede definido otro objeto trabajo, las didácticas centradas en los contenidos han debido superar una
de conocimiento en el campo didáctico. Se ha afirmado la “labilidad fase crítica de su desarrollo en cuanto a la relación disciplina/didáctica:
epistemológica” de las didácticas de nivel (Davini, 1996), basada no sólo aquella en la que se suponía que, a los fines de la enseñanza, bastaba con
en su dependencia de factores organizativos sino también en el cuestio- conocer en profundidad la disciplina correspondiente y con reproducir, en
namiento a las psicologías maduracionistas que han estado subyaciendo lo metodológico, algunos modos de indagación típicos de la misma, para
al desarrollo de las didácticas de nivel durante mucho tiempo. definir la enseñanza adecuada de los contenidos respectivos; como se ha
4. El desarrollo de las didácticas especializadas en campos de contenidos. visto, se trata de los argumentos de la posición que hemos llamado
Las llamadas Didácticas Especiales se encuentran en la actualidad en acaderriicista, en el debate entre formación general y especializada.46
situaciones desiguales de desarrollo, pero compartiendo un supuesto de
trabajo: que la didáctica debe constituirse en torno a los contenidos. Han 46. La identificación enseñanza/métodos de las disciplinas ha sido problemática para la
proclamado su independencia -relativa para algunos especialistas, ab- Didáctica. Véase, por ejemplo, el caso de las Ciencias Sociales, más específicamente de la ense-
ñanza de la Historia. Años atrás, aquella identificación se verificaba bajo la forma del “trabajo
soluta para otros- de la Didáctica General -de la que recogen, eventual- sobre las fuentes”, que suponía que poner a los alumnos frente a las fuentes de la investigación
mente, los aportes que consideran cruciales- y han establecido sus histórica era condición suficiente para que “reconstruyeran el pasado”. Pese al valor que tuvo
programas de trabajo en aras de definir bajo qué condiciones pueden esta iniciativa como superación de visiones reificadas de la historia y en especial de las visiones
diseñarse situaciones apropiadas para la enseñanza de los especiales ti- maraqueas que campeaban en los libros de texto, es claro que la historia no es una mera recopiladora
pos de contenido que reúne la disciplina que las ocupa. de fuentes y que, con este estilo de trabajo, se transmitió una versión puerilizada del trabajo
historiográfico. Recientemente, la identificación enseñanza/métodos de las disciplinas se verifi-
45. En la Argentina, por ejemplo, las modificaciones que la Ley Federal de Educación ca bajo la forma de una extensión de los métodos de la historia oral a las actividades de los
introduce en la escolarización de los niños en la franja que va de los doce a los catorce años alumnos, quienes aprenderían historia mediante la realización de “historias de vida”.
es una buena muestra de ello: al modificar sustantivamente la estructura del sistema educa- Como puede entenderse, el problema no radica en una “inadecuada aplicación” de los
tivo, afectando con ello de manera total la definición de niveles, muestra dramáticamente la métodos de trabajo de las disciplinas, sino en la suposición de que la situación de quien
inespecificidad de las llamadas “Didácticas de nivel”. aprende una disciplina es análoga a la de quien realiza investigación con una fuerte forma-
ción en la misma.
• Las didácticas de nivel luchan con las redefiniciones de su sujeto a que los contenidos. De hecho, de ellas ha provenido buena parte de la renova-
las obligan los procesos de reforma en la conformación estructural del ción del discurso didáctico y de la forma de enfocar los problemas
sistema educativo que tienen lugar en diversos países y que modifican didácticos en los últimos años. De todos modos, plantean algunos proble-
la población que asiste a cada nivel; a la vez que deben sostener su refe- mas, fundamentalmente derivados de que no han logrado cubrir exhausti-
rencia con respecto a un campo psicológico notablemente disperso y con vamente con investigación suficiente el problema de la enseñanza de la
tendencia a la especialización por problemas, y no por “momentos evo- diversidad de campos de contenidos.48 Tampoco parece posible renunciar a
lutivos”. algún tipo de discurso unificador, y esto no sólo en la formación de maes-
tros (que deben “lidiar” con tantas didácticas especiales como áreas o dis-
Como puede suponerse, esta situación genera considerables dificulta- ciplinas enseñan) sino en la formación de cualquier docente, en parte por
des a la hora de pensar la formación inicial y permanente de maestros y aquel valor “ecuménico” del que habla Brousseau, y también porque es le-
profesores. Ante la falta de conocimiento consolidado, muchas veces los gítimo pretender un proyecto didáctico global para la escuela. La situación
formadores de docentes invierten una porción importante del escaso tiem- de las didácticas de nivel es más delicada, toda vez que la influencia de los
po disponible para la formación en transferir a los alumnos los dilemas enfoques contextualistas del desarrollo cognitivo destruye el concepto mis-
en que se debaten las didácticas, desplazando el tratamiento de propues- mo de desarrollo natural (Baquero y Terigi, 1996), pero no puede descono-
tas didácticas más específicamente ligadas a su tarea futura y renuncian- cerse el aporte original que tradicionalmente han realizado los grupos de
do en consecuencia a la comunicación de reglas de acción. Lo mismo didactas especializados en los diferentes niveles de la enseñanza.49 Las
sucede en las instancias de perfeccionamiento: a falta de resoluciones didácticas especializadas por nivel pueden aportar una tradición de reflexión
didácticas relativamente consolidadas, los capacitadores convierten las po- sobre los niveles de la enseñanza, y contribuir a fundamentar la especifici-
lémicas de los campos de referencia en contenidos de la capacitación.47 dad de la intervención didáctica en características político-contextúales de
El conocimiento específico acerca de la enseñanza del que se dispone la organización escolar.
para la formación es disperso, está en situación controversial y con escasas La cooperación en todos los casos es imprescindible, sobre todo porque
perspectivas de articulación. En este sentido, no coincidimos con Davini ninguna región del conocimiento didáctico está en condiciones de erigirse
cuando sostiene que “pareciera que la didáctica general y sus especializa- en portadora de una teoría totalizadora sobre el objeto. Pero, ¿cuál es el
ciones están mucho más unidas que lo que una primera visión puede supo- objeto? Sin lugar a dudas, la enseñanza. Objeto de características peculia-
ner” (Davini, 1996: 64), aunque sea posible coincidir con ella en que “las res, enormemente complejo, atravesado por dimensiones éticas y políticas,
separarían cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales desarrollado por sujetos concretos en contextos determinados. Las
diversas” (Davini, 1996: 64). Desde nuestra perspectiva, las separan cues- didácticas especializadas (por nivel o por contenido) no tienen por qué asu-
tiones ligadas a prácticas socioprofesionales y a regímenes discursivos cuya
defendida especificidad justifica no sólo la producción autónoma de cono-
cimientos sino la supervivencia de comunidades de expertos diferenciadas. 48. Por otro lado, no debe pensarse que la producción de soluciones al problema de la
Por lo dicho, realizar opciones puede ser un serio error. No parece posi- enseñanza que puede ofrecer cada campo especializado se traduce automáticamente en co-
ble desconsiderar los avances producidos por las didácticas centradas en nocimiento disponible para los docentes. Una innovación adquiere sentido para los docentes
cuando forma parte de la historia del pensamiento pedagógico, “cuando al mismo tiempo
retoma y supera lo aprendido” (Lerner, 1994: 35). Cierta difusión de los enfoques centrales
de cada región del conocimiento didáctico es necesaria para que las novedades producidas
47. Desde luego, forma parte de los procesos de apropiación del saber de la ocupación en su marco se transformen en piezas de conocimiento utilizable para los docentes.
conocer los principales debates que atraviesan el campo profesional; en este sentido, trans- 49. Piénsese, por ejemplo, en el peso que los aportes de los didactas del nivel inicial han
mitir los principios y los desarrollos de los debates es una acción con tanto valor formativo tenido para la reivindicación de la especificidad pedagógica de un nivel tradicionalmente
como otras. El problema se presenta cuando los debates sustituyen a las reglas de acción. concebido como acompañante y custodio del desarrollo.
mir (y de hecho no asumen) la responsabilidad sobre el conjunto de la en- un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica discipli-
señanza. Pero, donde los investigadores pueden suspender el juicio o poner nar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y
reparos epistemológicos, investigativos o metodológicos, la formación está las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
obligada a dar respuestas, aun si no las posee. La formación no puede con- donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein, 1996: 85).
cebir la enseñanza y los conocimientos que podrían dar cuenta de ella como 2. En un contexto semejante, la formación didáctica de los docentes debe-
una yuxtaposición de enfoques y de teorías independientes, porque de ha- ría incluir visiones actualizadas del desarrollo investigativo en las di-
cerlo (y muchas veces lo hace) estaría dejando la integración y la utiliza- versas regiones de la Didáctica. Esta inclusión es indisociable de una
ción en manos de los docentes; en manos de quienes tienen menos mayor profesionalización de los formadores, que los ponga en contacto
elementos que sus formadores (por ello éstos los forman) para decidir y con la producción reciente en estos campos y los convierta a ellos mis-
definir. La formación está obligada a dar cuenta de la articulación en la en- mos en productores de conocimiento especializado. Si la enseñanza es
señanza de cuatro componentes fundamentales: el saber profesional específico y si muchos de sus desarrollos actuales
tienen lugar en las llamadas “didácticas regionales”, entonces este saber
• los contenidos de la enseñanza -que, como se sabe, no equivalen a los debe estar a disposición de los docentes.
conocimientos disciplinarios sino que constituyen una construcción di- 3. La formación didáctica de los docentes debe incluir también trabajos de
dáctica sobre los mismos-; diseño, destinados a generar, en condiciones relativamente controladas,
• las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende propuestas propias de enseñanza para los sectores que las Didácticas aún
-presentadas con grados diversos de exhaustividad para cada campo no han logrado cubrir en la investigación.50
disciplinario, a partir de trabajos de investigación realizados tanto en el 4. En forma complementaria, es posible considerar lo que Alen y Delgadillo
ámbito de la Psicología Educacional como en el de la Didáctica (Gene- llaman la “receta pedagógica” (aun cuando esta designación connota sen-
ral y Especiales)-; tidos debilitantes de la profesionalidad que nos interesa evitar): se trata de
• los criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a conteni- soluciones probadas en la experiencia concreta del trabajo en las escue-
dos específicos; las, a problemas urgentes referidos a diversos aspectos de la actuación.
• las características de las situaciones específicas en que tendrá lugar la Las autoras las proponen sobre todo para urgencias referidas al control
enseñanza, en función de los contextos concretos de actuación. disciplinario, la relación con los padres, etcétera, pero aquí creemos que
son extensibles a los problemas de la enseñanza, con tal de que se respe-
¿Hay modo de alcanzar estas articulaciones? En principio, sí, si se tie- ten las condiciones que ellas mismas establecen para que estas “solucio-
nen en cuenta varios aspectos susceptibles de articulación entre sí en una nes a problemas” no se conviertan en recetas de aplicación mecánica:
propuesta formadora:
• “Caracterizar los elementos contextuales que dieron marco a su elabo-
1. Es posible embarcarse en lo que Edelstein ha llamado la “construcción ración.
metodológica”: Dice esta pedagoga: “Hoy no es dable pensar en opcio- • Presentar la propuesta y justificarla en sus diversos aspectos y características.
nes metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni • Promover la comprensión de las decisiones que se tomaron.
en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas • Analizar los resultados obtenidos. Y fundamentalmente:
peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que ad- • Disipar la creencia de que siempre que se apliquen determinadas estrate-
quiere su concreción en la construcción metodológica. Implica recono- gias se obtendrán los mismos resultados” (Alen y Delgadillo, 1994: 72).
cer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta
de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de
50. Presentaremos los trabajos de diseño en el capítulo final de este libro.
154 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
En el mismo sentido parece pensar Elliott cuando propone que “el co-
nocimiento profesional se compone de repertorios de casos experienciales
que se almacenan en la memoria a largo plazo de los prácticos y que repre-
sentan su stock de comprensión situacional” (Elliott, citado en Pérez Gó-
mez, 1993: 347).
9. SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
El problema de la formación docente encuentra un punto crítico en la

continuidad de la formación y el desarrollo profesionales. Este aspecto de
la formación de maestros y profesores es probablemente el más desatendi-
do en la mayoría de los países (Castro Silva, 1991; O.C.D.E., 1991). Diver-
sos estudios detallan los problemas que. aquejan a los sistemas de
“formación postinicial”, “perfeccionamiento en ejercicio”, “formación en
curso de empleo”, etcétera. En general, estos estudios devienen en listas de
problemas, categorizados según criterios diversos (Castro Silva, 1991;
O.C.D.E., 1991; Imbernón, 1994). A los fines de nuestro análisis, más que
construir una nueva lista abarcadora de las ya existentes, parece preferible
enfocar de manera específica aquellos problemas que pueden considerarse
centrales para nuestra propia realidad. Éstos son:
1. la escasez y la desarticulación de la oferta existente;

2. la inadecuación de la base informativa en el diseño y la selección de la
formación postinicial;
3. la escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente
para el desempeño del rol de capacitador;
4. la desconsideración de los requisitos formativos específicos que deri-
van de la experiencia diferenciada de los destinatarios;
5. la prioridad dada, por lo general, al docente individualmente considera-
do como sujeto de la formación postinicial;
6. la inadecuación entre las condiciones laborales de los docentes y las
exigencias de capacitación.
En lo que sigue analizaremos sintéticamente cada uno de ellos.

compartida.47 Analicemos la situación: el profesor de “Didáctica de” pre- aprendido, por ejemplo, modos de planificar la enseñanza relativamente
para a los alumnos con un bagaje de estrategias de enseñanza sobre cuya descontextualizados.
‘“aplicación” no tiene responsabilidad alguna, mientras que el profesor de En función de las reflexiones anteriores, si nuestro objetivo es que las
Prácticas, que sí tiene la responsabilidad sobre los primeros desempeños prácticas constituyan instancias verdaderamente formativas, debe
docentes tic los alumnos, no la tiene sobre la capacitación específica para mollificarse el esquema según el cual se han realizado tradicionalmente.
esos desempeños. En estas condiciones, sólo el esfuerzo deliberado de los En lo que sigue, propondremos las líneas de esa transformación.
equipos docentes de los profesorados ha podido generar una situación
formativa en torno a las prácticas de los alumnos en la que se garantice su
capacitación para la enseñanza. Una secuencia de formación para las prácticas docentes
5. En el desarrollo de las prácticas, los alumnos tienen que dar clase La preparación metódica para diseñar, poner en práctica, evaluar y ajus-
sobre un tema asignado por el docente a cargo del curso en el que practi- tar estrategias de enseñanza no se reduce a planificar clases, dictarlas y ser
can, a un grupo de alumnos que no conocen, y dentro del desarrollo de un evaluado según el desempeño. La inclusión de los alumnos en las escuelas
plan de trabajo (una unidad didáctica, generalmente) del que no necesaria- y la realización de los primeros desempeños docentes debe plantearse de
mente tienen conocimiento. La programación de la clase corre por lo gene- manera progresiva, dentro de un plan formativo que garantice que, a la hora
ral por cuenta exclusiva del alumno; cuando su profesor de prácticas de encarar el dictado de una clase, el alumno cuente con los elementos ne-
interviene en ella, aunque pueda haber acumulado conocimiento experto cesarios para hacerse cargo de ella. A tal fin se propone un trabajo sistemá-
durante los años de trabajo, suele no tener especialización didáctica ade- tico de aproximación a los primeros desempeños docentes, que siga la
cuada. Sólo en ocasiones, el profesor de la Didáctica especial a la que co- siguiente secuencia:4*
rresponde el tema de la clase interviene como consultor. Dadas todas estas
condiciones, el primer contacto con el ejercicio efectivo de la acción de • Etapa 1: trabajos de campo.
enseñar se constituye al mismo tiempo en una instancia evaluatoria de una • Etapa 2: trabajos de diseño.
“habilidad docente” que hasta el momento no se ha contribuido a formar de • Etapa 3: primeros desempeños docentes.
manera específica. • Etapa 4: residencia docente.
6. En cuanto instancia curricular, la Residencia docente ofreció siem-
pre mejores condiciones para superar muchos de los problemas que se
Nos referiremos a cada una de estas etapas.
han señalado: generalmente supone un trabajo más prolongado del alum-
no con un mismo grupo, una interacción más asidua entre el profesor de
la institución formadora y el docente a cargo, se ofrece una mejor oportu- • Etapa 1: trabajos de campo
nidad para desarrollar capacidades de conducción de la enseñanza, etcé-
Los trabajos de campo tienen por objeto articular el tratamiento concep-
tera. Sin embargo, cuando estas mejores condiciones aparecen, que es al
tual que se realiza en las distintas asignaturas con la realidad educativa, en
final de la formación, ya han tenido lugar importantes aprendizajes vica-
rios del alumno, futuro docente, acerca de lo que significa su trabajo: ha
48. Esta secuencia no es una propuesta “en el aire”. Aunque en una versión anterior,
47. En muchas instituciones se han producido experiencias de articulación entre los tiene aplicación en una importante cantidad de instituciones formadoras de docentes que
profesores de distintas instancias ligadas a la práctica de enseñanza, pero, dado que en la reorganizaron el trabajo preparatorio para la tarea docente según el documento “Prácticas
ma\oría de los casos no están previstas condiciones materiales para la interacción, las expe- Docentes” producido en el marco del PTFD. al que nos referimos anteriormente (Terigi,
riencias están sujetas a la voluntad y la disposición de los protagonistas. 1994).
una relación asidua que ofrezca referentes empíricos para las cuestiones debe -o lo que no se debe- hacer. Tampoco se trata de lanzarlos a un registro
abordadas en ellos, ya sea como fuente generadora de problemas o como azaroso de lo que sucede. Interesa explícitamente superar las consignas am-
vía de confrontación de supuestos. Las técnicas de trabajo privilegiadas para plias de la observación tradicional, que dejan al alumno -y a los docentes
estos trabajos de campo son las entrevistas, las observaciones y el análisis observados- librados a su suerte. La observación didáctica supone una selec-
documental, aunque pueden incluirse otras.49 ción previa de las cuestiones sobre las que interesa volcar la atención y una
Los trabajos de campo responden a diversos propósitos, incluyéndose definición, siquiera tentativa, de los criterios de análisis que se seguirán.50
aquí algunos de ellos: 2) También preocupa evitar una excesiva predeterminación de lo que
debe observarse, que impida recoger en toda su riqueza la peculiaridad de
1. relevamientos y pequeñas pesquisas sobre las ideas previas de los alum- los actos docentes y de los aprendizajes que tienen lugar en el aula. Por ello
nos en relación con determinados contenidos escolares; es necesario advertir sobre las guías de observación; al menos, sobre las
2. análisis de materiales curriculares (manuales, libros de texto, guías tradicionales guías de observación, para las cuales todo lo que ocurre en
didácticas, etcétera); un aula es previsible, puede precodificarse, y aun contabilizarse. Este modo
3. análisis de secuencias de trabajo en clase, bien sea a través de observa- de entender lo que sucede en el aula genera guías que reducen la “observa-
ciones realizadas por los alumnos bajo la dirección de sus profesores, ción” a un conteo de las veces en que ocurre cierta circunstancia prevista
bien sea a través de registros suministrados por sus profesores a tal fin; por quien construyó la guía. Todo lo imprevisto, lo heterogéneo, lo especí-
4. entrevistas a docentes en ejercicio, con la finalidad de relevar diversos fico -por otra parte tan absolutamente intrínseco a la tarea de enseñanza-
aspectos del diseño de la enseñanza y de la conducción y evaluación de queda omitido, o se lo caracteriza como “desvío” (Ezpeleta, 1991). Las
las propuestas de trabajo. guías -si las hubiere-, lejos de “centrar la mirada”, deberían descentrarla,
abrirla, señalar otras direcciones que las previsibles, “naturales”. Para tales
Por su fuerte peso en los planes preexistentes, por el modo en que sue-
finalidades, puede cumplir mejor la función de apertura un trabajo previo
len llevarse a cabo, es importante detenernos en las observaciones de clase.
de preparación de los alumnos para la observación de lo específico de la
Todo aquel que haya participado en alguna de ellas coincidirá en que la
situación de clase, que les permita incluir el registro de lo heterogéneo, so-
observación es una actividad que normalmente demanda una cantidad consi-
bre la base de la reflexión en torno a estas cuestiones.
derable de tiempo a los alumnos (desplazamiento a las escuelas y/o colegios,
3) Esto entraña una sustancial modificación de las pautas de trabajo más
asistencia a la clase observada, cotejo y limpieza de registros, redacción de
extendidas en la formación de docentes para la fase de observaciones. En
informe) y produce inevitablemente interferencias en el normal desarrollo
este campo, se han recogido múltiples experiencias respecto de los benefi-
de la tarea del aula en la institución visitada. Una actividad tan “engorrosa”
cios de iniciar el acercamiento a la realidad educativa recuperando los apor-
sólo se justifica si se optimiza su potencialidad formativa. Pero para ello es
tes de la investigación socio-antropológica. Como se ha señalado, “ello
necesario formular varias advertencias.
demanda la inclusión de una multiplicidad de técnicas e instrumentos de
investigación social, observación participante con registro etnográfico, en-
1) El valor formativo de la tarea de observación no debería traducirse en
trevistas en profundidad, análisis de documentos, discusión grupal, talleres
una expectativa de que las clases mismas enseñen a los alumnos lo que se
con registro, entre las principales. Desde esta diversidad, y a partir de un
trabajo de lectura y relectura, se procura arribar a una “descripción densa”
49. Es una tentación frecuente, en trabajos de este tipo, enumerar una importante canti- de la realidad (contexto institucional y áulico), objeto de indagación que
dad de técnicas que podrían incluirse en las diferentes etapas. La riqueza de las técnicas
disponibles hoy en el campo de las Ciencias Sociales es seductora. A pesar de ello, aquí
hemos optado por una selección, en el entendido de que en un recorrido formativo toda
técnica que se incluye supone un trabajo específico de preparación de los alumnos. 50. Esto es cierto incluso en el caso de la observación etnográfica.
incluye sin duda las significaciones que de ella tienen los sujetos” (Edelstein carácter ahistórico que se les termina adjudicando cuando se las analiza
y Coria, 1995: 75/76. Bastardilla en el original). como secuencias puramente comunicacionales, que comienzan y terminan
4) Debe replantearse la unidad de tiempo de la observación, identifica- en “‘lo que se pudo ver”. En línea con nuestra advertencia previa, lograr una
da tradicionalmente con la hora escolar de cuarenta o cuarenta y cinco mi- inmersión en el campo suficiente como para contextualizar adecuadamente
nutos. “Para captar la complejidad de la acción a la que aludimos, para una clase determinada supone un trabajo de observación de clases más pro-
entender la conjunción en la interacción de todos los elementos que confi- longado que la intrusión esporádica y por un breve lapso en un aula de una
guran una situación ambiental, para explicar, no obstante, la estabilidad de institución educativa.
los estilos docentes, se precisa una unidad de análisis que contribuya a dos
propósitos, que a primera vista pueden parecer contradictorios entre sí: sim-
plificar la complejidad del proceso global para su mejor comprensión y ma- • Etapa 2: trabajos de diseño
nejo, por un lado, pero sin perder de vista el carácter unitario y su significado Los trabajos de diseño tienen por objeto centrar la tarea de los alumnos
para los sujetos que viven esas situaciones, por el otro. Es precisa una uni- futuros docentes en la consideración de los elementos que deben tenerse en
dad con carácter molar que, al tiempo que reduce la complejidad, tenga cuenta a la hora de programar la enseñanza. Nos estamos refiriendo a los
significación por sí misma y resuma las propiedades del todo. Es decir, con- cuatro componentes del conocimiento didáctico que hemos presentado aquí:
viene buscar una unidad de análisis que mantenga la cohesión de toda la los contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñanza
variedad de interacciones entre aspectos que intervienen en las diferentes y el conocimiento de la situación en un contexto determinado. Los trabajos
situaciones de enseñanza, para que no se pierda su significado real” de diseño articulan los cuatro componentes y persiguen dos modalidades
(Gimeno Sacristán, 1991: 247. Bastardilla en el original). de trabajo diferentes:
De modo que la perspectiva sugerida demanda una permanencia prolon-
gada del alumno (y también de los formadores de docentes) en el campo de 1. el análisis de secuencias de trabajo para la enseñanza, construidas por
trabajo. Se cuestionan las experiencias puntuales y fragmentarias y se revalo- otros (especialistas de las diversas didácticas, formadores de docentes o
riza el seguimiento con cierta continuidad de unidades de trabajo definidas docentes en ejercicio):
en una programación docente. La duración de la observación deberá mane- 2. la construcción por los alumnos, bajo la dirección de sus profesores (el
jarse de modo flexible priorizando no un criterio normativo de cumplimiento profesor de prácticas, pero prioritariamente el profesor de la didáctica
sino la posibilidad de captar unidades molares de enseñanza para su análisis. centrada en el contenido), de secuencias de trabajo para la enseñanza de
5) Finalmente, cabe advertir que un buen registro no se construye ex- un contenido determinado.
clusivamente sobre la base del material relevado en el momento de clase.
“Cuando el observante concurre a un aula, la clase vista es un corte arbitra- En el primer caso, el análisis puede mostrar de manera interesante los
rio de la interacción docente-alumnos que se viene desarrollando desde hace procesos de toma de decisiones que han realizado quienes han estado a car-
semanas o meses y que se prolongará posteriormente; presencia sólo un go del diseño de la propuesta. Una variante de esta idea que puede mostrar
fragmento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para interpretarlo nece- con mayor claridad estos procesos consiste en analizar comparativamente
sita conocer la historia de ese grupo escolar, las normas formales e infor- propuestas de docentes en ejercicio en diferentes instituciones para la ense-
males que regulan la interacción, la manera específica de abordar la tarea, ñanza de un mismo contenido. Sin embargo, cabe advertir una vez más so-
la forma peculiar de vivir el ser docente y el ser alumno” (Murueco. 1989: bre el riesgo de convertir las propuestas diseñadas por docentes y expertos
122). Esto significa que la construcción del registro supone el relevamien- en “modelos de enseñanza”.
to por vía de entrevistas con los docentes, lectura de planificaciones, etcé- En el segundo caso, se trata de dotar a los alumnos de los elementos que
tera, de la información necesaria para despojar a las clases observadas del necesitan para construir una propuesta de enseñanza de un contenido deter-
minado, y en propiciar sobre estos elementos el trabajo de diseño que pon- Más claro: tradicionalmente, la capacitación de los futuros docentes para
ga al alumno frente a las situaciones que se presentan a quien debe progra- programar la enseñanza ha sido cubierta por la enseñanza de algunas técni-
mar la enseñanza, aunque sin tener sobre sí la presión de que la propuesta cas de programación tecnológica que suponían una predeterminación de la
deba efectivamente implementarse.51 mayor cantidad posible de aspectos de la práctica. El supuesto era que, si
El lector puede suponer que los trabajos de diseño no se diferencian delos alumnos lograban dominar estas técnicas, si lograban construir una bue-
masiado de los ejercicios de planificación que se han propuesto tradieio- na programación -y, desde luego, si tenían la suficiente “habilidad” docen-
nalmenle en las asignaturas dedicadas al planeamiento. En parte es así, pero te-, la enseñanza estaría garantizada.
el diseño se plantea aquí con un sentido diferente. Se trata, efectivamente, La programación tecnológica, de muy costoso aprendizaje, y que los
de recuperar el valor de la programación como instancia de anticipación estudios revelan de dudosa utilidad, ha sido objeto de numerosas críticas.
que suponían aquellas asignaturas, pero en esta propuesta se insiste en que Aquí interesa destacar dos:
esta instancia no debe reducirse al aprendizaje de una determinada herra-
mienta de programación. La programación es un proceso complejo, de anti- • la imposibilidad de anticiparlo todo, de prever todos los elementos
cipación de la enseñanza, en el que, frente a la tarea de enseñar determinados involucrados en la enseñanza, y
contenidos en un contexto concreto, el docente procura construir la situación • el riesgo de forzar a la realidad a acomodarse a los esquemas
más adecuada para realizar tal tarea. Las herramientas para la programa- preconstruidos de intervención. En este último caso, lejos de ser una he-
ción (cualesquiera que éstas sean) son útiles que, como indica su nombre, rramienta útil para prefigurar las acciones y enmarcar la toma de deci-
utiliza el docente para organizar esa disposición. siones, la programación se convierte en el modelo al que la enseñanza
No pocas veces se asiste a un curioso fenómeno de sustitución del pro- debe acomodarse.
ceso por la herramienta. El fenómeno es especialmente frecuente en la for-
mación inicial de docentes, en que se suele entrenar a los alumnos en la En no pocos casos, estas críticas han llevado a preconizar como antíte-
confección de determinadas herramientas de programación, fuera del con- sis la no programación de la enseñanza: para estos planteos, las situaciones
texto de un proceso de planificación real, que involucre tomar decisiones de trabajo en sala de clases son tan fluidas, tan lábiles, que carece de senti-
sobre la construcción de la mejor situación posible de enseñanza, dados las do toda programación.
metas y el contexto en los que se desarrollarán las acciones. Desde la perspectiva de esta propuesta, se trata en ambos casos de ex-
que interesa evitar. La anticipación es un procedimiento fundamen-
tal de la enseñanza. Sin que signifique abonar una predeterminación de todas
51. Se recordará que en la propuesta convencional de prácticas de ensayo, el alumno debe las variables en juego -como querría la programación tecnológica-, aquí se
programar una clase poco antes de tener que dictarla. Es decir que la primera tarea de diseño está
ligada a la inmediata puesta en práctica de lo que se diseña, lo que pone al alumno frente a un
sostiene que el diseño de la enseñanza constituye un momento crucial de la
cúmulo de presiones que parece aconsejable dosificar. Por otra parte, la inmediata “ejecución de tarea docente.
la programación” vuelca el peso de la carga sobre el desempeño, no sobre el diseño, y aquí se Por ello se propone que la capacitación para la programación de la ense-
trata de localizar la atención durante cierto tiempo sobre el diseño mismo. Desde luego, puede ñanza se realice en el marco del diseño de proyectos de enseñanza que tie-
objetarse que “diseñar en abstracto” no constituye un buen ejercicio de aproximación a la tarea nen por principal característica el hecho de que se aspira a que sean
docente real. Sin embargo, puede advertirse que es posible contextualizar el diseño tanto como sea
necesario, sin que ello implique una inmediata puesta en práctica de la programación. Más aún es
desarrollados en aulas concretas.
posible que el profesor se haga cargo de poner en práctica la situación diseñada, con lo que se añade Los trabajos de diseño suponen que el análisis del diseño en sí mismo,
como elemento de juicio el funcionamiento del diseño en la situación concreta, pero se descomprime al margen de la información que podría suministrar su desarrollo efectivo,
a los alumnos de la responsabilidad del desempeño. Ésta es la propuesta que aquí llamamos constituye una tarea con valor formativo, en tanto permite detenerse en la
“microexperieneias” (véase la etapa 3 de esta secuencia. “Primeros desempeños docentes”). ponderación de situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar
la permanente evaluación de una propuesta en función ele sus objetivos y Desde luego, la inserción en un grupo-clase para desarrollar una pro-
de las condiciones supuestas de implementación, tareas todas éstas que el puesta diseñada en el instituto supone una fase de presentación al grupo,
alumno deberá realizar en el futuro y que requieren un tratamiento especi- conocimiento del terreno, etcétera. “Aunque hayan dedicado miles de ho-
fico en el instituto formador. ras en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escola-
res, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación

• Etapa 3: primeros desempeños docentes específica en la que empiezan a enseñar” (Johnston y Ryan, citados en Gar-
Se trata de ir más allá del diseño, involucrando a los alumnos en el desa- cía, 1992: 10).
rrollo y evaluación de secuencias de trabajo para la enseñanza de determi- Aunque resulta poco pertinente ponderar la duración de las prácticas, se
nados contenidos. establece que, por las características del trabajo que se propone como pri-
Puede establecerse corno paso previo la organización de microex- mer desempeño docente, éste no supone una incursión fugaz para dictar
periencias didácticas en las cuales equipos conformados por formadores una clase, sino un trabajo de inserción en el grupo-clase que facilite la tarea
de docentes, docentes en ejercicio y los alumnos diseñen una propuesta de adecuación del diseño, y que posibilite el desarrollo de una secuencia de
de enseñanza para un contenido determinado en el grado o el curso donde trabajo, incluyendo una fase de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
ejercen los docentes involucrados, y sean éstos, o bien los formadores de Estas secuencias nunca deben reducirse a una clase; suponen una unidad de
docentes, los encargados de poner en práctica la propuesta elaborada. En trabajo.
ese caso, los alumnos participan del desarrollo de la secuencia en calidad Quede claro que lo que debe preservarse no es el cumplimiento de una
de observadores y evalúan la implementación y los resultados con su pro- cierta carga horaria sino una inserción en el grupo-clase que permita supe-
fesor y con los docentes en ejercicio involucrados. rar el desconocimiento inicial del contexto de implementación, que facilite
En cualquier caso, esta etapa debe incluir la organización de la adecuación del diseño y que permita el desarrollo de la propuesta como
microexperiencias didácticas donde un alumno o un grupo reducido unidad de trabajo.
de alumnos tenga a su cargo la puesta en práctica de propuestas en cuyo
Por último, pueden realizarse algunas advertencias sobre lo que, en
diseño haya participado todo el grupo de pares, el profesor a cargo y. de ser
muchas propuestas, se presenta como pasantías. En ocasiones, la
posible, el docente a cargo del grado o curso en que la propuesta va a desa-
pasantía se propone como una inserción de los alumnos como observa-
rrollarse. Estamos aquí frente al primer desempeño docente de este alum-
dores en las instituciones con fines de sumergirse en la cotidianidad es-
no. En este caso, como en el anterior, algunos alumnos que no están a cargo
colar; esta finalidad corresponde a la etapa que aquí hemos designado
de la implementación directa de la propuesta participan en calidad de ob-
con el nombre de “‘trabajos de campo”. Pero la experiencia se piensa a
servadores, pero el grupo en conjunto evalúa la implementación y los re-
veces como una instancia que agrega la intervención del alumno con un
sultados con el alumno a cargo, con su profesor y con los docentes en
rol diferente al de observador en las instituciones, identificándolas con el
ejercicio involucrados, y definen con ellos los ajustes del caso. Estas
concepto más extendido de “pasantía laboral”. Cuando ésta es la idea, se
microexperiencias tienen dos objetivos diferentes:
está forzando el trayecto formativo de los alumnos. La experiencia reunida
en numerosas instituciones formadoras muestra que la inserción práctica
1. trabajar sobre la inexorable necesidad de introducir ajustes en un diseño
en las aulas por parte de los alumnos que exige una pasantía, los obliga a
y aprender a evaluarlo según lo que muestra su implementación;
ir más allá de una situación comprensiva: los pone frente a la necesidad
2. vivenciar la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados
de intervenir, en momentos en que aún no disponen de la formación que
que constituye la tarea docente (Gimeno Sacristán. 1991). posibilitando que
se requeriría para ello y sin el apoyo que debería preverse (Bachmann,
comiencen a desarrollarse estilos personales.
1994).
• Etapa 4: Residencia docente En la residencia, la inserción en la institución escolar se complementa

La secuencia cierra con un trabajo específico de incorporación plena al con un trabajo en el instituto formador, en el que se agrega, a las tareas
ejercicio de la tarea docente en el marco escolar, en la llamada Residencia propias de los dispositivos aprendidos en las etapas anteriores que conti-
docente. La ubicación de la Residencia al final de la secuencia formativa núan,52 las siguientes:53
para la construcción de la actuación queda establecida por la necesidad de

que las instancias anteriores de formación aporten al futuro docente funda- 1. análisis de la inserción en el rol y de la incorporación a los procesos de
mento y experiencia académica para lograr el mejor desempeño en las ta- trabajo docente;
reas propias de la Residencia. La Residencia se cumple siempre en algún 2. situaciones en que los residentes presenten los problemas de su práctica
sector específico de todo el campo ocupacional para el que habilita la docente como “casos” a discutir con sus colegas;
titulación, y no en todo el campo de incumbencias; no obstante, la variedad 3. técnicas de estudio de tipo seminario;
de instituciones puede cuidarse si se asigna a los residentes a distintos tipos 4. profundización del tratamiento de los temas de los diversos campos dis-
de escuelas y colegios y se prevé un espacio formativo para trabajar sobre ciplinarios y didácticos que requiere el currículum de los cursos que los
esta diversidad. residentes tengan a cargo, junto con los profesores de las áreas corres-
Si bien la Residencia se centra principalmente en la programación, con- pondientes;
ducción y evaluación de la enseñanza, se diferencia cualitativamente como
5. producción de informes sobre las estrategias de enseñanza
experiencia académica de las etapas anteriores, al incluir el trabajo explíci-
implementadas y la evaluación de sus resultados.
to sobre otros planos de la actuación. Éstos son de distinto carácter:
1. De carácter organizacional: el alumno residente se integra al equipo do-
cente de la institución teniendo oportunidad de compartir experiencias Cuestiones organizativas que se requiere considerar
institucionales, departamentales, u otras semejantes; también participa en • Sobre los espacios de reflexión que deben sistematizarse
la dimensión de las relaciones escuela-comunidad, escuela-familia y en En la medida en que una de las principales estrategias se relaciona con
otros ámbitos de extensión institucional. Asimismo, se familiariza con las la reflexión en torno a las experiencias realizadas, es indispensable instau-
ratinas de tipo administrativo que ineludiblemente formarán parte de sus rar espacios de reflexión sobre ellas:
tareas habituales como docente.
2. Relativos a la organización curricular: la residencia obliga al futuro do- • Toda la experiencia de preparación para las prácticas debe sostener un
cente al desarrollo curricular de vastos y variados ámbitos del conoci- trabajo reflexivo que permita visualizar lo diverso, reflexionar sobre el
miento disciplinar. status peculiar del practicante o residente, romper con la reproducción
3. Referidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje: el desarrollo de aerifica, facilitar una entrada respetuosa en las instituciones.
unidades de trabajo más extensas y variadas compromete al alumno • Se debe potenciar el diseño de las propuestas de trabajo, incluyendo la
residente con diversas concepciones metodológicas, diferentes técni- aproximación a la institución y la observación del grupo-clase de modo
cas y procedimientos didácticos. La prolongación de su tiempo de tra-
bajo didáctico con el grupo escolar lo responsabiliza no sólo de los 52. Los dispositivos de trabajo desarrollados en las etapas anteriores deben ser recupe-
procesos de enseñanza sino también del seguimiento del aprendizaje y rados en esta instancia, promoviendo grados progresivos de autonomía del futuro docente
de la detección de necesidades específicas de cada alumno. en la selección, el diseño y la utilización de los que encuentre más adecuados a cada situa-
cióm
53. Véase Edelstein y Coria, 1995: 101-103.
de introducir, en el diseño mismo, ajustes relativos a las características y los cursos en que las prácticas tendrán lugar es un elemento potencial-
peculiares del contexto de su futura implementación. mente transformador de la organización institucional de las prácticas de la
• A lo largo del proceso de desarrollo del diseño en las diversas etapas, se enseñanza. Esta inclusión supone la apertura de espacios colectivos dife-
impone la reflexión conjunta, no a título de mera puesta en común de rentes, porque los que actualmente existen en las instituciones formadoras
experiencias -por valiosas que estas puestas en común puedan resultar- y en las instituciones escolares no posibilitan esta articulación. El grupo
sino con fines de evaluación del diseño mismo, de análisis de los ajustes profesor-docente-alumnos futuros docentes es un equipo de trabajo cuya
que se requirieron y de elaboración de la experiencia del practicante o constitución puede beneficiar a todos sus miembros:
residente, que ensaya sus decisiones en el marco prefigurado que le ofre-
ce el diseño elaborado con sus pares, con su profesor y, eventualmente, • En el caso del alumno futuro docente, se le facilitaría una situación de
con el docente a cargo del grupo. interacción cooperativa, y no evaluativa, con el maestro o profesor a
cargo, interacción que la actual organización de las prácticas no favore-
Estos espacios de intercambio permiten a cada alumno -pero también a ce, en tanto coloca desde el inicio al segundo como evaluador del pri-
sus profesores y a los docentes en ejercicio incluidos en el trabajo- abarcar mero, y obliga a éste a tomar contacto con el grupo en la misma situación
un universo más amplio de problemáticas y, por lo tanto, ensanchar el hori- en que se está evaluando su “habilidad para enseñar”.
zonte de su experiencia y de su reflexión. • En el caso de los docentes en ejercicio, se revaloriza su condición de
Por otra parte, y siguiendo la misma lógica de trabajo, así como se ge- expertos a la vez que, por su inserción en los trabajos de diseño, pueden
neran espacios para que los futuros docentes reflexionen sobre su nuevo someter su práctica a un análisis potencialmente enriquecedor, en tanto
status, evalúen los diseños, etcétera, el desarrollo de esta propuesta requie- dicho análisis puede “ayudar al maestro [léase aquí docente] a explicitar
re la generación de espacios para que los propios formadores transiten una la teoría implícita en su práctica y a reconstruirla a partir de su confron-
experiencia similar: para que puedan someter a análisis su rol en las dife- tación con otras corrientes, especialmente con las enseñadas en el pro-
rentes etapas que propone la secuencia; para evaluar las decisiones que se fesorado” (Marucco, 1989: 121).
fueron tomando y definir otras nuevas; para recabar información y expe- • En el caso del profesor formador de docentes, “también enriquecerá su
riencias frente a las problemáticas que se vayan definiendo a lo largo del saber en la interacción con el maestro [docente]. Este le mostrará los
trabajo; para analizar las condiciones didácticas en que se desarrolla la ta- claroscuros de la realidad del aula, le descubrirá problemas aún no abor-
rea de formación, y tantos otros propósitos que pueden presentarse en la dados o no resueltos por la teoría y, al mismo tiempo, le revelará expe-
medida en que se desarrolla el trabajo formativo. riencias e iniciativas, amasadas al calor de la práctica, que abren nuevas
perspectivas al desarrollo teórico” (Marucco, 1989: 121).
• La articulación del trabajo con las instituciones que reciben practi- Desde luego, la conformación de estos equipos de trabajo requiere un
cantes y residentes cierto tiempo. Todo grupo de trabajo lo requiere, pero además, en este caso,
Interesa cuidar que la aproximación a la realidad educativa que se im- ni los formadores ni los maestros y profesores a cargo de los grupos-clase
pulsa en el conjunto de estas propuestas procure ofrecer a los futuros do- suelen tener experiencia al respecto, y el trabajo que se propone requiere
centes el abanico de la heterogeneidad institucional que caracterizará su una cierta disposición personal, además de una cierta capacitación.
trabajo posterior. También interesa acordar con las escuelas la inclusión de
los maestros y los profesores a cargo de los grados o los cursos en que se • Sobre los alumnos que trabajan como docentes
realizarán las prácticas, en los equipos de trabajo en el instituto formador. Con frecuencia, los alumnos se incorporan prematuramente al tra-
La inclusión de los maestros o los profesores en ejercicio en los grados bajo como docentes en escuelas y colegios de la zona. Esto plantea a la
institución formadora una disyuntiva: ¿reconocerle como práctica docen- nal y de la disposición del alumno lo permite, debería tenderse a apoyar
te su desempeño laboral efectivo, o exigirle el cumplimiento de un perío- que se respete su práctica efectiva como primer desempeño docente, y en
do de prácticas en una clase y una institución diferentes a los de su trabajo tal caso debe realizarse, sobre alguna temática de las que tiene previsto tra-
cotidiano? bajar con su grupo, el mismo trabajo de diseño, implementación observada
El sentido común sugiere que se respete la práctica efectiva como pri- por pares y análisis posterior que para todo otro primer desempeño docen-
mer desempeño docente. Parece no tener demasiado sentido sacar al alum- te. Probablemente sería sumamente enriquecedor de la práctica de este
no de su contexto de trabajo y proponerle una determinada experiencia alumno que ejerce como docente, que un compañero suyo realice su primer
formativa en otra institución, al mismo tiempo que se lo insta a que en su desempeño docente en el grupo-clase en que él trabaja.
ámbito laboral “deje todo como está”. Aquí es legítimo extender el valor
formativo que debería tener el período de prácticas para el futuro desempe-
ño profesional al desempeño profesional actual. Esta argumentación lleva- • Acerca de la evaluación de los desempeños docentes en contexto for-
ría a pensar en la oportunidad de que el alumno que trabaja convierta en mativo
objeto de trabajo formativo su mismo desempeño laboral. Las instancias del proceso de construcción de la actuación que hemos
Sin embargo, voces autorizadas señalan que esto tiene sus riesgos: cuan- desplegado hasta aquí no constituyen “la prueba iniciática” de la habilidad
do lo que está en juego es la inserción laboral, la disposición a ser evalua- docente del alumno, de su “capacidad innata” de enseñar o de su “vocación
do, a modificar propuestas ya diseñadas, a modificar un estilo de trabajo, docente”. En cuanto a la modalidad que deben tener el seguimiento y la
etcétera, es menor que cuando aquélla no está en juego. En este sentido, a evaluación de la experiencia de prácticas docentes, proponemos un cambio
pesar de cierta imagen artificial en relación con su trabajo real, la exigencia de perspectiva: de la evaluación del practicante a la evaluación de las prác-
de cumplimentar un período de prácticas en otro grupo-clase y fundamen- ticas. ¿Qué queremos decir con esto?
talmente en otra institución, permite romper con la rigidez a que puede in- Los primeros desempeños docentes juegan un papel importante en la
ducir la preocupación por la conservación del puesto de trabajo. Por otra formación de quienes vienen realizando un trabajo sistemático de aproxi-
parte, el alumno que ejerce como docente tiende a privilegiar, en la evalua- mación a la realidad educativa y de diseño de propuestas de enseñanza, y
ción de la tarea, criterios de éxito diferentes de los que se manejan con se insertan en un momento dado en un grupo-clase para desarrollar una pro-
intencionalidad formadora. “Existe una tendencia espontánea del docente a puesta en cuya elaboración han tomado parte activa.
asimilar evaluación a sus propias sensaciones de satisfacción o insatisfac- En su carácter de primeros desempeños, corresponde en el comienzo de
ción con la tarea realizada o bien con la respuesta manifestada por el grupo. la secuencia propuesta acreditar simplemente su realización, más que cali-
No rechazamos esta actitud habitual, pero la consideramos insuficiente” ficar el desempeño; de lo contrario, se estará evaluando un aspecto tan poco
(Arakaki et al, 1994: 7). Estas argumentaciones llevan a pensar en la con- asible de este desempeño como la “habilidad docente” construida con in-
veniencia de un período de prácticas independiente del desempeño laboral. dependencia del trabajo formativo que se está realizando. Desde luego,
La cuestión, como se ve, es compleja. Parece aconsejable recomendar avanzado el trabajo formativo, la evaluación debería ir centrándose en el
una evaluación previa del contexto institucional de desempeño de los alum- desempeño; en la Residencia, por tratarse del remate de un trayecto forma-
nos que trabajan como docentes, para estimar en qué casos las presiones tivo habilitante para el ejercicio profesional, no deberían hacerse concesio-
por la conservación del puesto de trabajo les impedirán convertir su prácti- nes en cuanto al nivel de logro.
ca profesional real en ocasión para un trabajo formativo, y una entrevista La evaluación es un aspecto que preocupa a los profesores a cargo de
con el alumno para establecer sus posibilidades reales de llevar a cabo las las instancias actualmente conocidas como Práctica y Residencia. Por un
prácticas en otra institución o su disposición a convertir su trabajo en obje- lado, se acepta que evaluaciones negativas tempranas afectan el desarrollo
to de análisis y transformación. Si la evaluación del contexto institucio- posterior de la formación y son algo injustas, puesto que un buen desempe-
ño inicial no se apoya tanto en el trayecto formativo cumplido como en trategias de intervención adecuadas para la enseñanza de un determi-
factores independientes, entre los cuales cabe contabilizar la socialización nado contenido escolar. El principal resultado de esta evaluación di-
escolar en curso de la propia biografía escolar. Por otro lado se afirma que, dáctica debería ser la introducción de ajustes en el diseño.
en determinados casos, se perciben tempranamente en el alumno practicante 3. En relación con el alumno que tiene a su cargo la implementación de la
dificultades para conducir los grupos-clase en el trabajo didáctico, y que en propuesta diseñada, se trata de aprovechar la experiencia docente para
ocasiones estas dificultades son tales que no parece posible que se resuel- analizar los estilos de desempeño del rol, la capacidad para modificar las
van en el limitado tiempo de la formación. Ante estos casos, parece prefe- estrategias anticipadas en función del desarrollo de la situación de aula y
rirse la evaluación temprana. los marcos interpretativos en los que reposa el proceso de toma de deci-
Aquí nos inclinamos por reubicar la evaluación en el contexto del tra- siones que llevó a cabo el practicante. Del trabajo que proponga el institu-
yecto formativo que se propone. No estamos sugiriendo que no se evalúe to formador en torno a estos primeros desempeños docentes depende el
ni que sólo se acredite el cumplimiento de las instancias previstas en la se- grado de aprovechamiento que los mismos puedan reportar a todos los
cuencia de trabajo. Estamos proponiendo que se asuma la formación en involucrados y el grado de disfrute que el alumno pueda experimentar en
cuanto tal: que no se evalúe sino lo que, en cuanto nivel de logro del alum- una situación en la que debería poder configurar, con algún grado de ori-
no futuro docente, es esperable como consecuencia del trabajo formativo. ginalidad, un desempeño que a la par que lo satisfaga constituya para los
Como instancias formativas, y en estas condiciones, los desempeños in- alumnos del grupo-clase una legítima situación de enseñanza.
cluidos en esta secuencia de trabajo ofrecen tres aspectos a considerar:
1. Es importante retener que no se está proponiendo una aventura de la 6.6. La especificidad institucional del currículum de formación
que el alumno saldrá bien parado si tiene suerte y controló la disciplina
del grupo; estamos proponiendo que, en el contexto de la implemen- Si en los institutos de formación docente se realizan tareas pertinentes a
tación de una propuesta de enseñanza diseñada por un grupo de alum- la formación continua de educadores, el proyecto curricular de las institu-
nos, con su profesor y, tal vez, con el docente a cargo de la clase, se ciones formadoras no habrá de limitarse a la formación de grado; se requie-
aprenda sobre la inexorable necesidad de introducir ajustes, se aprenda re un proyecto curricular de formación continua que asuma expresamente
a evaluar las bondades de un diseño según lo que muestra su la responsabilidad social y cultural de la institución formadora con la trans-
implementación, y se experimente, por vía de los primeros desempeños formación de la enseñanza.
docentes, la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados que Desde luego, este proyecto curricular está indisolublemente unido a una
constituye la tarea docente. organización y dinámica institucional específica, tanto en cuanto a la orga-
2. Los desempeños de los alumnos pueden ser aprovechados como opor- nización interna como en cuanto a la articulación con otras instituciones.
tunidad para evaluar la adecuación del diseño. Se trata de aprovechar Nos referiremos a esta organización en el apartado siguiente. Sin embargo,
la experiencia resultante de los primeros desempeños docentes de los no podemos cerrar estas consideraciones sin referirnos a la especificidad
alumnos como oportunidades para la evaluación de propuestas didác- que debe alcanzar el currículum de cada institución.
ticas. En efecto, los alumnos van a implementar en clase proyectos de Un criterio a atender en la elaboración curricular para la formación do-
trabajo que han diseñado, y esto provee la ocasión para analizar esos cente es la preservación de un margen específico para el trabajo curricular
proyectos desde la perspectiva de su utilidad como marcos orientado- de cada institución formadora. No nos estamos refiriendo solamente a la
res de la acción de enseñanza y de su pertinencia como marco para el especificación curricular que toda institución realiza en cuanto tal, ni sola-
aprendizaje de los alumnos de los grupo-clase. En ambos casos, la eva- mente a habilitar, “blanquear”, este trabajo confiriéndole un valor determi-
luación didáctica debe tomar como eje la preocupación por diseñar es- nado, sino que, en el caso de la formación, resulta ineludible definir una
264 LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
estructura curricular que preserve un área -o como se prefiera designar a

este espacio curricular- para la definición de propuestas específicas en cada
institución.
Esta área de ofertas institucionales debe ser organizada con el propósito
de resguardar un espacio para las iniciativas de los institutos. Este espacio

posibilitará simultáneamente:
• dar respuesta a los requerimientos formativos emergentes de las ca-

racterísticas de los contextos específicos en que se sitúan los institu-
tos,
• impulsar la constitución de perfiles institucionales especializados, en
función de la construcción de tradiciones académicas diferentes,54
• contemplar, mediante variaciones en la oferta general del currículum de
formación continua, los intereses y las necesidades de los sujetos, tanto
de los alumnos en formación (que podrán diseñar una parte de su for-
mación inicial) como de los docentes en ejercicio (a quienes deberá
ofrecérseles trayectos formativos tan amplios como sea posible y de cir-
culación sumamente flexible).
Desde luego, esta diversidad no se propone a expensas de los requi-

sitos generales que debe cumplir todo el currículum de formación; se
procura, en realidad, complementar esos requisitos generales con pro-
puestas específicas de cada institución -o de grupos de instituciones
relacionadas por cualquier razón ligada a la formación- que posibiliten
la producción de conocimiento especializado y potencien la capacidad
del conjunto del sistema para dar respuesta a requerimientos formativos
diversos.
54. En ocasiones, la respuesta a las demandas formativas emergentes del contexto y la

constitución de tradiciones académicas podrán coincidir. Estamos pensando, por ejemplo,
en institutos situados en zonas multiétnicas que deberán contemplar en sus ofertas
institucionales propuestas que respondan a las características específicas de la población, y
que en el curso de la construcción y evaluación permanente de estas ofertas irán probable-
mente construyendo saberes que caractericen el perfil del instituto como una institución
especializada en el trabajo docente en contextos de coexistencia de sujetos pertenecientes a
etnias diferentes.

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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

En los últimos años se han acumulado críticas diversas a la formación

de intervención en el ámbito institucional y en el comunitario, en los que,

conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene acción.

el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por geneizadores.

enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuen-

Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico

3.6. El enfoque hermenéutico~reflexivo27 o enfoques del profesor

4. ¿TEORÍA VS. PRÁCTICA?

docente. no puede ni debe tener otro objetivo que el de la mejora de la calidad de la

za- en la formación de docentes. Se trata del saber profesional específico, contenidos.

conceptos suficientemente generales/difusos como para que especialis-

mez, 1993: 347).

9. SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

El problema de la formación docente encuentra un punto crítico en la

1. la escasez y la desarticulación de la oferta existente;

En lo que sigue analizaremos sintéticamente cada uno de ellos.

res, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación

• Etapa 4: Residencia docente En la residencia, la inserción en la institución escolar se complementa

para la construcción de la actuación queda establecida por la necesidad de

estructura curricular que preserve un área -o como se prefiera designar a

de resguardar un espacio para las iniciativas de los institutos. Este espacio

• dar respuesta a los requerimientos formativos emergentes de las ca-

Desde luego, esta diversidad no se propone a expensas de los requi-

54. En ocasiones, la respuesta a las demandas formativas emergentes del contexto y la

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