Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Plan Nacional Ciencias Naturales para Todos: Se Espera Que Los Alumnos Logren
Plan Nacional Ciencias Naturales para Todos: Se Espera Que Los Alumnos Logren
Contenidos:
Objetivos generales:
1
Comprender la función del sistema osteo- artro -muscular involucrado en el
Sostén y locomoción del ser humano como caso particular del modelo de ser
vivo vertebrado.
Introducción
Dentro del Segundo Ciclo, en 4º grado se presentan a los seres vivos como parte del
ambiente, profundizando la perspectiva que da cuenta de la complementariedad
existente entre ambos. Se propone profundizar la caracterización del ambiente
aeroterrestre (selva, el desierto, el Ártico) y del ambiente acuático (Mar, Lagunas,
Ríos), los seres vivos que habitan en ellos y sus características adaptativas. Para ello
se estudian los componentes del ambiente: características climáticas, de relieve,
animales y plantas, presencia o ausencia del hombre. Se pretende comenzar a
trabajar criterios que permitan clasificar ambientes mediante la identificación de
semejanzas y diferencias en cuanto a sus características físicas y a las de los seres
vivos que habitan en ellos.
Las distintas adaptaciones que presentan los animales a ambientes fríos y cálidos
extremos, permiten enfrentar los factores limitantes del medio. Además, constituyen
ejemplos fascinantes de la disponibilidad de recursos de la adaptación evolutiva.
Desde este punto de vista, proponemos analizar cómo se desarrolla la vida en cada
ambiente, qué características podemos considerar como adaptativas en el ambiente
aéro-terrestre y acuático y cómo se relacionan las características de los seres vivos
con los factores limitantes y compensadores que el medio ofrece.
2
locomoción en la tierra. Es importante, además, que los alumnos puedan jerarquizar y
sistematizar pautas y hábitos saludables en relación con el sistema osteo-artro-
muscular, y comenzar a reconocer las razones por las que debemos tenerlas en
cuenta.
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
Muchas veces cuando pedimos a los alumnos que representen el ambiente tienden,
en muchos casos, a dibujar el hábitat sin incluir animales. En cuanto a los vegetales de
otras épocas, en sus dibujos presentan características similares a los del presente ya
que, posiblemente, los alumnos reconocen diferencias en los animales de otras
épocas pero no en los vegetales. Nuestro propósito es ayudarlos a considerar el
ambiente como el resultado de múltiples interacciones, es decir, de las relaciones
entre las condiciones ambientales y los seres vivos que habitan en él. Ello implica
incluir tanto los seres vivos (animales, vegetales, hongos, microorganismos) como las
características de suelo, topografía y clima, en estrecha interacción. También puede
resultar un desafío ayudarlos a comprender que la correspondencia entre las
necesidades de un organismo y los componentes de su ambiente es la que favorece o
restringe la vida. Cada ser vivo se relaciona de tal manera con otros individuos y con
su hábitat que resulta difícil comprender de forma aislada a los dos miembros del
sistema (comunidad de seres vivos y ambiente físico).
ACTIVIDAD 1:
Materiales
3
Imágenes con los diferentes ambientes aero-terrestres y acuáticos.
▪ ¿Hay vegetales?
▪ ¿Te resultan conocidos?
▪ ¿Qué tamaño tienen sus hojas? ¿De qué color son?
▪ ¿Cómo te parece que será la temperatura en ese lugar?
▪ ¿Parece ser un lugar en el que llueve poco o mucho?
▪ ¿Qué se ve en el suelo (piedras, tierra, pastos)? ¿Hay animales?
▪ ¿Qué tamaño tienen? ¿Es un lugar plano o con elevaciones?
▪ ¿Hay agua acumulada?
Por grupo, los alumnos observan las imágenes, y les propone que completen la
siguiente ficha para cada imagen, teniendo en cuenta los siguientes puntos:
Ambiente:
Animales:
Vegetación:
Temperatura:
Humedad:
Lluvia:
Suelo:
4
5
6
7
8
9
10
ACTIVIDAD 2:
El docente solicita a los alumnos que en grupos retomen las imágenes que se
usaron en la actividad anterior, diferencien y agrupen las mismas teniendo en cuenta
las fichas elaboradas para cada una. Para orientar la tarea el docente realiza las
siguientes preguntas:
Ambiente acuático
11
Ambiente Desértico Ambiente Polar Ambiente Selvático
Temperatura
Humedad ambiente
Precipitaciones
Vegetación
Animales
Suelo
(otros)
12
13
Consideraciones
Todos los seres vivos han experimentado y experimentan procesos evolutivos que
permiten su adaptación al medio ambiente. A estas adaptaciones desarrolladas por
cada especie y a modo didáctico las podemos clasificar en tres grupos: las etológicas
o conductuales, las morfológicas y las fisiológicas
Adaptaciones conductuales
Adaptaciones morfológicas
Son los cambios que presentan los organismos en su estructura externa y que le
permiten confundirse con el medio, imitar formas, colores de animales más peligrosos
o contar con estructuras que permiten una mejor adaptación al medio. Algunos
ejemplos llamativos de las adaptaciones morfológicas son el camuflaje y el mimetismo
ocasionados por los cambios del ambiente o de hábitat.
14
Camuflaje: Características que adquieren algunos seres vivos (principalmente
animales) para facilitar su ocultamiento de posibles agresores, confundiéndose con el
entorno.
ACTIVIDAD 3:
El docente propone una serie de lecturas para trabajar sobre las adaptaciones
morfológicas y fisiológicas de los seres vivos frente a los ambientes aeroterrestres y
acuáticos.
Para trabajar con los textos puede utilizar diferentes estrategias, por ejemplo:
-Dando un CONTEXTO que sirva de puente entre lo que aprendí y lo que voy a
aprender, repasando ideas ya vistas y lo que el texto nos enseñará. Ò dar una breve
explicación de conceptos que los chicos no manejan pero son necesarios para una
correcta interpretación del texto (si no el texto resultaría “difícil”).
-Con PREGUNTAS PREVIAS que introducen al texto y las cuales el texto ayudará a
responder.
15
- ¿Que ideas ya sabía? ¿Cómo las había aprendido? ¿Qué evidencias tenía?
-¿Qué cosas nuevas aprendí? ¿Qué términos nuevos aparecen? ¿Qué evidencias
puedo encontrar?
¿En qué ambiente vive cada uno de estos seres vivos? ¿Qué necesitan para vivir en
esos ambientes?
Ser vivo 4,
Adaptaciones Ser vivo 1 Ser vivo 2 Ser vio 3
etc..
Respirar
Conseguir
comida
No desecarse
Protegerse
del frío o del
calor
Etc.
16
ACTIVIDAD 4:
Materiales:
Afiches
Felpones
Libros de texto
Para ampliar los conocimientos adquiridos el docente propone a sus alumnos una
investigación bibliográfica, en la biblioteca de la escuela, sobre diferentes y diversos
ambientes que existen y existieron en el planeta.
ACTIVIDAD SUGERIDA
Los alumnos deberán elegir una zona del planeta (desiertos, selvas tropicales,
tundras, regiones montañosas, valles, etc.) para analizar. Se muestran diversos
ejemplos que el docente podrá utilizar si lo desea, como la selva amazónica, el
desierto de Atacama, el Ártico, la Antártida, el bosque boreal, los bosques caducifolios
deAméricadelNorte,etcétera.
17
abundancia de cursos de agua, temperatura, vientos, disponibilidad de luz, etc., y, a
partir de ellas evaluarán qué problemas presenta y qué oportunidades ofrece esa zona
para los organismos vivos. El docente podrá colgar un planisferio en el pizarrón y
marcar las diferentes regiones seleccionadas para que todos los alumnos tengan una
idea más acabada de los diferentes ambientes que existen en el planeta y dónde están
ubicados.
Luego del análisis los alumnos deberán elaborar un aviso ofreciendo el lugar elegido
a un posible inquilino o, en otras palabras, a un animal o planta que vaya a vivir ahí,
debe incluir las necesarias y deben dibujarlo.
El aviso deberá enfatizar las bondades del ambiente y, en el caso de mencionar sus
desventajas, sugerir maneras de resolverlas (por ejemplo: "aquí llueve poco y para
evitar la pérdida de agua tendrías que transformar tus hojas en espinas”).
Como cierre, cada grupo pegará su aviso en el pizarrón o la pared y los alumnos
votarán por el mejor, teniendo en cuenta la originalidad y el nivel del trabajo.
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
Se espera que los alumnos identifiquen que todos los seres vivos
comparten características comunes (nacen, se desarrollan, se alimentan,
requieren ciertas condiciones ambientales y mueren) intercambien sus
opiniones y las fundamenten.
El docente prepara una colección de imágenes de seres vivos. Cada imagen deberá ir
acompañada de sus respectivos nombres e información relativa a la manera en que se alimentan,
18
dónde viven, cómo nacen y se desarrollan, si se ven a simple vista o con el microscopio. Una
selección apropiada podría ser: Estrella de mar, árbol, paramecio, almeja, ballena, moho, alga
marina pluricelular, planta rastrera, colibrí, esponja marina, levadura, hierba, abeja, hongo de
sombrero, corales, merluza, lombriz, araña, bacteria, serpiente, planta carnívora, elefante,
ornitorrinco, anguila, cocodrilo.
Será necesario disponer de una colección para cada grupo. Organize a los alumnos en
grupos, presenta la colección y les explica que en cada grupo deberán discutir si en todas las
imágenes se observan seres vivos. Para fundamentarlo tendrán que elaborar un listado de las
características que todos los seres vivos comparten y comparar con las de los elementos de la
colección.
Cada grupo tiene una colección de imágenes. Se trata de averiguar si todas esas imágenes
representan seres vivos. Analicen cada imagen y discutan sus propuestas. Antes de comenzar,
elaboren una lista de todas las características que debería reunir algo para ser un ser vivo. Eso los
ayudará en la discusión.
Mientras se desarrolla la actividad, el docente recorre los grupos y presta atención a las
características tomadas en cuenta por los alumnos para decidir si algo es o no un ser vivo, y a los
debates y dudas que hubieren surgido. Será muy importante la intervención del docente recordando
junto con los alumnos todo lo que ellos saben acerca de animales y plantas. Además, coordinando
las discusiones surgidas, solicitando o refutando fundamentos y brindando contraejemplos.
Los alumnos, desde una visión antropocéntrica, suelen argumentar que están vivos “los
que tienen ojos, los que juegan”. También asocian lo vivo con el desplazamiento, y por eso no
suelen identificar en los corales ni en las esponjas los rasgos que ellos suponen debería tener un ser
vivo. Las intervenciones tendrán que apuntar a que piensen en características que puedan reunir
todos los seres vivos. Para ello tendrán que buscar ejemplos conocidos que no reúnan esas
condiciones. Por ejemplo, preguntar si les parece que una lombriz es un ser vivo y, en caso
afirmativo, preguntarles si creen que juegan o piensan. La otra cuestión es instarlos a que lean la
información que acompaña a las imágenes. Por ejemplo, si dice que las esponjas se alimentan de
organismos microscópicos, reflexionar con ellos si conocen algo que no sea un ser vivo y que se
alimente.
Luego promueve una puesta en común para que cada grupo exponga su listado sobre las
posibles características que son comunes a todos los seres vivos. También utiliza este espacio para
registrar las preguntas o dudas aparecidas. A continuación promueve la lectura de un texto
explicativo acerca de las características de los seres vivos con el fin de disipar interrogantes y
contrastar con el listado de características elaborado por cada grupo.
Una vez leído el texto, el docente organiza una puesta en común, compara las distintas
características enunciadas por los grupos con las que se exponen en el texto. Elaboran entre todos
un listado con las características comunes a todos los seres vivos.
Finalmente utilizan ese listado para decidir aquellos casos que hubieran resultado
dudosos.
19
ACTIVIDAD 2: CLASIFICACION DE LOS SERES VIVOS.
Les pide que agrupen las imágenes pensando en ese propósito. Les entrega un cuadro y les
solicita que lo completen con los nombres de los seres vivos de cada grupo elaborado por ellos, y
que pongan un nombre a cada uno de dichos grupos. Aclara que podrán usar todas las columnas
que requiera su clasificación, teniendo la posibilidad de agregar o quitar las que crean necesarias.
Una vez finalizado el trabajo, el docente solicita que los grupos expongan las
producciones elaboradas y las dificultades aparecidas. Promueve la explicitación de las
características que priorizó cada grupo para agrupar, y las registra, explicando que al elegir ciertas
características usaron un criterio de clasificación (por ejemplo si agruparon por un lado los que viven
en el agua, en el aire, en la tierra, el criterio usado fue el ambiente en que viven). Realiza el
intercambio de la variedad de clasificaciones aparecidas y sugiere otras que no hayan aparecido
(según su alimentación, si se desplazan o no, según se trate de animales o plantas, por el tamaño, el
20
ambiente o las condiciones donde viven. También se puede proponer tomar dos características: por
ejemplo, si se desplazan o no, y en caso afirmativo, el ambiente en el que lo hacen).
Para que los alumnos reconozcan que un mismo organismo puede formar parte a la vez
de diferentes grupos, según que atributos se tomen en cuenta, se podrá elegir algunos casos y
buscar en las distintas clasificaciones en qué agrupamientos está, dependiendo el criterio utilizado
(por ejemplo, el colibrí puede estar junto con la ballena y con el árbol si el criterio es “visible a simple
vista o con el microscopio”, pero no estará con la ballena si el criterio es el “ambiente en el que vive”,
y no estará con el árbol si se clasifica en “plantas y animales”. También hacer notar que al
pertenecer a grupos distintos según el criterio, se lo puede nombrar de más de una forma. Por
ejemplo, el colibrí es un animal, es macroscópico, es aéreo, es insectívoro, etc.
Este grupo se caracteriza por Este grupo se caracteriza por Este grupo se caracteriza por
Al finalizar el trabajo, en esta oportunidad el docente dirige la atención sobre las distintas
clasificaciones con la intención de que sus alumnos reconozcan que un mismo organismo puede
formar parte a la vez de diferentes grupos, según que atributos se tomen en cuenta.
ACTIVIDAD 3:
Se espera que los alumnos amplíen sus criterios de clasificación sobre los
seres vivos, aproximándose a algunos criterios de clasificación utilizados
en la Biología, a través de la lectura y análisis de textos.
21
El docente retoma las diferentes clasificaciones elaboradas por los alumnos y las
discusiones surgidas. Destacará las situaciones en que un mismo ser vivo podría estar incluido
en más de un grupo, y que en algunos casos eso puede representar un problema. Entonces
les preguntará ¿habrá alguna clasificación que permita resolver este problema? Les propondrá
leer un texto anticipando que brindará información sobre algunos agrupamientos de los seres
vivos que suelen utilizar los científicos especializados en biología, y que se encuentran
habitualmente en los libros.
Luego se habilita un momento de lectura y discusión para analizar los criterios planteados
en el texto y compararlos con aquellos elaborados en la clase.
El docente tendrá que orientar a los alumnos acerca de qué poner en las columnas y qué
en las filas. Por ejemplo, podrá preguntar cuántos grupos de organismos plantean los textos y
dónde los van a poner. Luego irá relevando entre los distintos grupos de trabajo, las
características que los textos toman en cuenta para describir y comparar los grupos
(alimentación, etc.) y discutirán dónde pondrán esas características.
Finalmente podrá solicitar a los chicos que propongan cómo organizarse para ir
completando la información (cada grupo dicta lo que corresponde a un casillero, por grupos
van pasando a completar cada casillero y luego todos leen y copian todo, etc.)
ANIMALES
PLANTAS
HONGOS
MICROORGANISMOS
Al final, volverán a agrupar los organismos con los que vienen trabajando, según la
clasificación estudiada.
22
. Quedarán registradas en un papel afiche las dudas y/o las discrepancias que se
planteen al realizar esta nueva clasificación.
El docente retoma las distintas ideas y dudas que quedaron registradas en las
actividades anteriores, en particular respecto a los microorganismos. A partir de esas
inquietudes se propondrá estudiarlos para saber más acerca de ellos. Promueve el
intercambio de anticipaciones acerca de si saben cómo es un microscopio, y cómo se lo
utiliza. Luego brindará información acerca de su uso y comentará que en este caso
realizarán una observación. (Previamente habrá preparado las muestras para el
microscopio con agua de florero de una antigüedad no menor a una semana)
1. ¿En cuál de los grupos estudiados incluirías a cada uno de estos seres vivos?
23
2. ¿Qué características tuviste en cuenta para decidir, en cada caso?
3. Si para alguno de los casos no te alcanza con la información que da la imagen ¿qué
necesitarías preguntar para poder decidir en qué grupo incluirlo?
SISTEMA OSTEO-ARTRO-MUSCULAR
Contenidos:
Objetivos generales:
Introducción:
24
estructuras rígidas y sólidas como los huesos constituye una ventaja y resulta
adaptativo, ya que es una de las formas posibles de resolver el problema de la
locomoción en la tierra. Es importante, además, que los alumnos puedan jerarquizar y
sistematizar pautas y hábitos saludables en relación con el sistema osteo-artro-
muscular, y comenzar a reconocer las razones por las que debemos tenerlas en
cuenta.
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
ACTIVIDAD 1:
Se espera que los alumnos logren conocer algunas funciones del sistema
esquelético como protección de los órganos internos mediante la exploración
de diferentes radiografías.
Comenta a los alumnos que hace mucho tiempo, para estudiar los huesos del esqueleto,
los médicos realizaban disecciones a animales y cadáveres humanos. En aquel tiempo no
existía una forma de “ver” los huesos en las personas vivas.
¿Cómo hizo el médico para darse cuenta que el hueso estaba roto?
El docente muestra una radiografía de un cráneo humano y pregunta a los alumnos ¿Cómo
sería posible una actividad física (cabecear una pelota, por ejemplo) si no tuviéramos los
25
huesos del cráneo? ¿Qué sucedería si nos golpeáramos la cabeza y no tendríamos estos
huesos? Imaginen como sería nuestra vida si no tuviéramos esqueleto.
Discutan brevemente con el grupo para responder las preguntas y comentar en forma oral.
ACTIVIDAD 2:
Se espera que los alumnos logren construir ideas en relación con dos
funciones de los huesos: la locomoción y el sostén y que comprendan las
ventajas y desventajas de diferentes tipos de esqueleto en relación con los
desafíos que presenta la vida en diferentes ambientes mediante la observación
de láminas y posterior sistematización de lo trabajado.
El docente les reparte a cada grupo de alumnos imágenes de animales con diferentes
tipos de esqueleto y sin esqueleto. Les pide que observen las siguientes imágenes e
indiquen que ven en cada una de ellas.
26
Posteriormente, ayuda a los alumnos a distinguir que los animales poseen diferente
tipo de esqueleto y les pide que imaginen al ser humano en las tres situaciones que se
presentan en las imágenes: con esqueleto externo, con esqueleto interno y sin
esqueleto. A continuación incentiva a los grupos a discutir las ventajas y desventajas de
cada esqueleto en diversos ambientes, y promueve el intercambio de ideas entre ellos.
Luego les pide que con la lectura de material bibliográfico escriban en sus carpetas, un
texto breve sobre los diferentes tipos de esqueleto de los animales y las ventajas y
desventajas de cada uno de ellos y luego realicen una puesta en común. Para finalizar,
junto con toda la clase completa el afiche que se realizó en la actividad anterior.
ACTIVIDAD 3:
27
El docente retoma lo trabajado en la actividad anterior, donde los alumnos identificaron
los distintos esqueletos, les comenta que en esta clase reconocerán las partes de su
propio cuerpo.
El docente organiza pequeños grupos de trabajo y les reparte radiografías del cuerpo
humano (material que fue provisto anteriormente por los docentes y por los alumnos).
28
Luego les pregunta: ¿A qué parte del cuerpo creen que corresponden estas
radiografías? Les propone que las ubiquen en el propio cuerpo o en el de un
compañero.
A continuación el docente pide a cada grupo que uniendo las placas radiográficas
según las piezas óseas visibles en ellas, armen un cuerpo completo. Y les cuenta que
trabajarán la próxima clase con el modelo de cuerpo humano realizado por ellos.
ACTIVIDAD 4:
Se espera que los alumnos logren identificar los distintos tipos de huesos que
se pueden encontrar en cada zona del esqueleto y establecer relaciones entre la
forma, la ubicación y la función de los huesos mediante la observación de
placas radiográficas.
29
A continuación, ayuda a los alumnos a relacionar la forma de los huesos, su
ubicación y sus funciones particulares a través de preguntas: ¿Qué órgano se
encuentra debajo de los huesos de la cabeza? ¿Qué creen que pasaría si en la
cabeza hubiera huesos largos? ¿Les parece que será una ventaja tener huesos
planos en la cabeza? ¿Por qué? ¿Si en nuestros brazos tendríamos huesos
planos, sería fácil realizar tantos movimientos? ¿Por qué?
Características
Ubicación
Función
30
Ejemplos
ACTIVIDAD 5:
Se espera que los alumnos logren ubicar las zonas del cuerpo donde hay
articulaciones y reconocer las posibilidades y limitaciones en los movimientos que
permiten cada una de ellas mediante la realización de exploraciones.
El docente comienza su clase contando y recordando a sus alumnos que en las clases
anteriores, trabajaron las características y funciones de los huesos que compone el
esqueleto humano.
31
Luego pregunta a la clase ¿cómo se mantienen unidos los huesos entre sí? ¿Son
todas las uniones iguales? A continuación reparte a los grupos los materiales para una
nueva experiencia. Les propone una serie de actividades en las que deben inmovilizar o
restringir el uso de alguna articulación. Les propone entonces: cada grupo va a elegir un
compañero para entablillarle alguna zona del cuerpo que se dobla. Una vez entablillado,
deberá realizar una serie de movimientos. El docente les ofrece una hoja a cada grupo
con las consignas: 1) coloquen una varilla detrás de cada rodilla y envuélvanla con una
venda o cinta de papel, de manera que quede firme y el compañero no pueda doblar la
rodilla. El compañero con las rodillas entablilladas deberá: caminar lo, más rápido posible,
levantar un lápiz del suelo, intentar saltar de una baldosa a la otra.
Mientras el compañero realiza los distintos movimientos propuestos, el resto del grupo
lo observa y anota en el cuaderno de ciencias sus impresiones (si puede llevar a cabo los
movimientos y de qué forma, dificultad para hacerlo, pérdida de equilibrio, etc). 2)
entablillar los dedos mayores de cada mano de otro compañero y solicitarle que: se ate
los cordones, escriba su nombre en una hoja, simula que se lava los dientes. Registrar lo
que sucedió en el cuaderno de ciencias como en el punto anterior. 3) por último todo el
grupo deberá caminar como si no tuviera ninguna articulación en el cuerpo. Registrar lo
que sucede en el cuaderno de ciencias, para poder realizar luego la puesta en común.
A medida que realizan las actividades, el docente recorre los grupos para revisar si
llevan a cabo la actividad en forma adecuada, aclarar dudas, formular preguntas y les
recuerda que deben registrar todo en el cuaderno de ciencias, para poder realizar luego
la puesta en común.
Una vez terminada las distintas actividades, el docente pregunta a la clase: ¿Qué
sensaciones tuvieron al tratar de hacer los movimientos en cada caso? ¿Qué actividades
diarias no se pueden hacer sin doblar las rodillas? ¿Y sin doblar los codos? ¿Qué
movimientos resultan más difíciles sin doblar los dedos de la mano? ¿A qué creen que se
debe el ruido cuando nos hacemos sonar los dedos? ¿Qué función piensan que tienen
las articulaciones en el cuerpo humano?
ACTIVIDAD 7:
Se espera que los alumnos logren analizar el movimiento de flexión y extensión del
antebrazo y conocer que los músculos son los que permiten el movimiento de los
32
huesos mediante el armado de un modelo.
Luego del armado del modelo propone a sus alumnos que presionen el émbolo de la
jeringa llena de aire, y pregunta: ¿Qué sucede con el antebrazo del modelo? ¿Qué
sucede con la otra jeringa?
Presionen el émbolo de la otra jeringa, y ahora ¿Qué sucede con el antebrazo del
modelo? Les dice que repitan varias veces, presionando cada émbolo alternativamente.
El docente les indica que vayan registrando todo lo que sucede en sus cuadernos.
Luego guía a los alumnos para que noten en su propio cuerpo como trabajan los
músculos del brazo, realizando diferentes movimientos, como por ejemplo levantar y
presionar la mesa. Les dice que mientras hacen fuerza con la mano hacia arriba, un
compañero toque el brazo y responda: ¿Qué zona del brazo se contrae y cual se relaja?
Luego realicen el movimiento contrario y respondan la misma pregunta en sus
cuadernos.
Para finalizar la actividad el docente les pide a sus alumnos que escriban un texto que
explique cómo actúan los músculos del brazo en conjunto, para moverlo.
33
3º NÚCLEO - TALLER
5º GRADO
Todo ser vivo está formado por células; las mismas necesitan materiales
para crecer y reparar las partes dañadas, materiales para obtener energía,
producen desechos.
34
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
El docente les propone a los alumnos que diseñen una experiencia para
responder esta pregunta. Si es necesario, explíqueles que la frecuencia cardíaca es
el número de latidos del corazón por minuto, al igual que la cantidad de
respiraciones por minuto es la frecuencia respiratoria. Esa frecuencia puede
medirse de diversas maneras, como tomando el pulso.
Los alumnos deben decidir qué actividad se llevará a cabo y por cuánto tiempo.
(Saltar suele ser una actividad elegida por la posibilidad de ser realizada en el aula,
junto al banco).
Discuta con los alumnos las condiciones del experimento, incluyendo: cuánto
tiempo se realizará la actividad física. Una manera de tomar el pulso es colocar el
dedo índice y medio en la muñeca o cuello.
35
Los alumnos pueden ayudarse entre ellos si no lo encuentran. Es importante
acordar con ellos el momento en el que se va a empezar a contar (¿15 segundos?) y
cuándo se va a tomar (antes y después de de realizar la actividad física)
o Aumenta la frecuencia.
o Queda igual.
o Disminuye.
Es importante discutir con los alumnos, cómo registrarán los datos y cuándo
(todos en el pizarrón, cada uno en su carpeta, tabla, etc.) Un ejemplo posible es:
Antes Después
Juan
Carolina
36
Juan y de Paula comenzaron a hacerse preguntas:
Discuta y registre las ideas iniciales de los alumnos, pero cuénteles que estas
preguntas se irán respondiendo a lo largo de la actividad. Registre en el pizarrón o en
un afiche las repuestas de los alumnos.
Para responder a esta pregunta, puede proponer una lectura y análisis grupal de
textos sobre el funcionamiento del sistema circulatorio.
Hay dos circuitos, el pulmonar o Menor (la sangre va del corazón a los
pulmones, y de regreso) en el que la sangre se carga de oxígeno en los
pulmones y libera dióxido de carbono (un desecho de las células) y la sistémica
o Mayor (la sangre va del corazón al resto del cuerpo y vuelve nuevamente al
corazón), en el que lleva oxígeno y nutrientes a las células, y se carga de dióxido
de carbono y otros desechos.
37
ACTIVIDAD N 2°: El Sistema Respiratorio
Se espera que los alumnos describan las principales estructuras y que puedan
mencionar cuáles son algunas de las funciones que cumple cada una de ellas.
-1 botella plástica de 600 cc con tapa como las que contienen bebidas gaseosas
-Plastilina
-1 globo grande
-2 globos pequeños (tipo bombitas de agua)
-Banditas elásticas
-Tijera o trincheta (será manipulada por el docente)
-Silbatos
-Sorbetes
-Cinta adhesiva
Antes de repartir los materiales entre los grupos, el docente les solicita a los alumnos
que elaboren un diseño detallado del modelo (recomiéndeles que dibujen esquemas
38
que ilustren la forma en la que dispondrán cada elemento). Entre todos, discutan qué
representa cada parte del modelo.
Luego de que todos los grupos hayan revisado sus diseños, distribuye los materiales
y les propone que comiencen con el armado. Mientras se desarrolla la actividad del
armado del dispositivo el docente recorre los grupos y verifica que no tengan
inconvenientes en el armado.
Los alumnos observarán que los globos se llenan de aire cuando se estira la
membrana. Esto sucede porque, al estirar dicha membrana, el volumen interno de la
botella aumenta; en consecuencia, la presión del aire en el interior de la botella es
menor que la presión atmosférica que la rodea. A causa de esa diferencia de presión,
el aire ingresa a la botella a través del sorbete y entra a los globos, que se expanden.
El docente repite el procedimiento para toda la clase las veces que considere
necesarias y asegurándose de que todos los alumnos lograron comprender el
funcionamiento del modelo.
Los alumnos dibujan el dispositivo en sus carpetas.
39
Una vez entendido el funcionamiento del modelo, organiza a los alumnos en grupos
y les entrega un texto descriptivo para profundizar sobre la caracterización de la
mecánica respiratoria. Luego promueve una puesta en común para que cada grupo
explique cada uno de los pasos involucrados en el ciclo de ventilación de los
pulmones.
Después de realizar con los alumnos las analogías del modelo con los órganos
del sistema respiratorio, les explica que los modelos solo son representaciones
limitadas de la realidad y que, por lo tanto, no resultan un reflejo completamente fiel
del fenómeno que describen. A diferencia de lo que se observa en el modelo, en el
cuerpo humano, el diafragma permanece levemente curvado hacia arriba cuando está
relajado. La función de los músculos intercostales, ubicados entre las costillas,
tampoco está representada en el modelo; la contracción de estos músculos mueve las
costillas y contribuye a aumentar el volumen de la caja torácica durante la inspiración.
40
ACTIVIDAD N°3: Los alimentos
El docente les comenta a los alumnos que van a conocer los distintos tipos de
nutrientes que se encuentran en los alimentos que consumimos cotidianamente.
41
El docente reparte a cada grupo envases de alimentos o etiquetas variadas
donde figure la tabla de valores nutricionales y pídale a los alumnos que busquen en
ellos la información nutricional, realizando la siguiente pregunta:
Los alumnos anotan en sus carpetas los tipos de nutrientes que componen el
alimento elegido.
Se espera que los alumnos puedan reconocer que todos los alimentos
contienen proteínas, grasas o lípidos, glúcidos o hidratos de carbono, vitaminas
y minerales como el sodio y el agua.
Minerales y vitaminas Ayudan en diferentes funciones del cuerpo (que los músculos
se contraigan, que el cuerpo se defienda de las infecciones,
que los huesos crezcan fuertes, etc.)
42
Consigna 2 : Comparación de nutrientes entre los alimentos
Se espera que los alumnos se den cuenta que todos los alimentos contienen
los mismos tipos de nutrientes, pero en diferentes cantidades.
Por grupo deben elegir tres etiquetas y comparar cuál tiene más proteínas, cuál
más lípidos y cuál más hidratos de carbono.
Deben tener en cuenta que los nutrientes indicados en las etiquetas estén
calculados en base a 100 g de alimento, por ejemplo, para poder compararlos.
Además en lo posible que sean variados en cuanto al porcentaje de nutrientes que
contienen. Caso contrario reemplace los envases que los alumnos eligieron.
¿Qué alimentos piensan ustedes que nos conviene comer para estar
saludables?
Luego anota en el pizarrón las ideas de los alumnos. Luego realiza una breve
introducción para plantear a los alumnos la distinción entre la idea de digestión
enmarcada en la dimensión biológica y la de alimentación humana, entendida como un
fenómeno complejo. En este marco presenta la dimensión nutricional de la
43
alimentación, como proceso voluntario y educable. Luego, formula preguntas
problematizadoras para que los alumnos expliciten sus anticipaciones sobre lo que
creen que es conveniente comer para estar sanos:
44
El docente realiza la puesta en común, analizando junto con los alumnos lo que
ellos observaron en el esquema.
Les brinda una explicación de por qué los alimentos están organizados de esa
manera.
Consigna 1: Digestión
El docente les propone a los alumnos que imaginen que están almorzando y
acaban de tragar una porción de alimento y luego les pregunta:
Los alumnos anotan sus ideas en la carpeta, para luego comparar. A continuación el
docente le entrega una silueta del cuerpo humano, los alumnos las pegan en sus
carpetas, se les pide que dibujen el camino recorrido por el alimento, e indiquen el
nombre de cada órgano. Estas ideas previas se contrastarán luego con la información
que aporta la lectura de un texto.
45
El docente les entrega un texto informativo sobre el sistema digestivo, el cuál debe
explicar los órganos que los componen y su función.
A continuación el docente les entrega una nueva silueta del cuerpo humano en la
que los alumnos deberán dibujar correctamente el recorrido del alimento, colocando
el nombre a cada uno de los órganos.
El docente les cuenta que van a trabajar con un modelo que representa el intestino
delgado, y que el trabajo con modelos de este tipo permite analizar el funcionamiento
de algunas estructuras que no pueden observarse con facilidad.
46
Luego le propone que, reunidos en grupos, construyan el siguiente modelo que
representa el funcionamiento del intestino delgado:
Escriba en el pizarrón el siguiente cuadro con las comparaciones realizadas por los
alumnos:
Cuadro de similitudes:
Intestino delgado
Materia fecal
Cuadro de diferencias:
47
Con el modelo se pueden responder algunas preguntas como las siguientes:
Sabemos que el cuerpo necesita romper los alimentos en partes más chiquitas:
¿Cómo podemos explicar eso a partir de lo que vemos en ese modelo, qué pasa
con los nutrientes que son demasiado grandes?
El intestino está todo enrollado, ¿por qué será que es tan largo? ¿Qué pasaría si
fuera bien cortito?
Materiales: Texto
El docente indaga sobre los saberes previos de los alumnos realizando las siguientes
preguntas:
48
¿Por qué sentimos ganas de hacer pis?
Luego el docente presenta a los alumnos una serie de láminas donde se observan
los órganos del sistema urinario (riñones, uréteres y vejiga) del cuerpo humano.
Materiales:
El docente les explica a los alumnos que realizarán una exploración de un riñón
para reconocer sus partes y comprender mejor su funcionamiento.
49
diferenciación de los vasos sanguíneos de la arteria y vena renal. Y tal vez podamos
observar el uréter, dependiendo del estado del riñón.
Luego que los alumnos hayan comprendido la función de cada órgano el docente
le propone pensar en la siguiente pregunta:
50
Para poder responder esta pregunta, los alumnos deben conocer, primero, qué
componentes tiene la sangre. El cuadro a continuación presenta los componentes
fundamentales.
El docente les explica a los alumnos que la sangre está formada por glóbulos
rojos (que transportan el oxígeno), glóbulos blancos (encargados de la defensa
del organismo), diferentes proteínas, plaquetas (encargadas de la coagulación,
que no aparecen en el cuadro), plasma (la parte líquida de la sangre, en el
cuadro aparece como “agua”) y sustancias tóxicas como la urea y el ácido úrico
(desechos provenientes de la ruptura de proteínas y ADN, entre otros). Como se
mencionó, estos desechos son tóxicos y deben eliminarse.
Luego, a partir del cuadro, los alumnos deberán analizar cuáles de los
componentes de la sangre pasan a la orina (urea y ácido úrico) y cuáles no (glóbulos
blancos y rojos y proteínas). El exceso de agua también pasa de la sangre a la orina.
Pude realizar las siguientes preguntas para orientar a los alumnos a analizar el cuadro:
Luego el docente les pide a los alumnos diferentes análisis de orina de los
familiares o los que tuvieran en la casa.
Probablemente los alumnos ya se han hecho algún análisis de orina. El docente les
cuenta que dado que en la orina se eliminan muchas sustancias que se producen el
funcionamiento de las células, el análisis de orina puede identificar enfermedades que
alteran el funcionamiento del cuerpo. Dejando en claro que la mayor cantidad de agua
que nuestro organismo pierde es a través de la orina.
51
En grupo van a observar y comparar el resultado del análisis de orina de dos o tres
personas. El docente los guía para que comparen los resultados que trajeron con el
cuadro que trabajaron anteriormente la que muestra la composición inicial y los guías
preguntándoles:
El docente les explica a los alumnos que una señal de que el sistema urinario no
está funcionando bien, es la presencia de sustancias en la orina, que habitualmente
no deberían estar, como los glóbulos rojos.
Para ampliar más sobre cómo funciona el sistema urinario se les propone el análisis
de textos.
El docente les comenta a los alumnos que los seres vivos están formados por
partes, para esto realiza una analogía entre los ladrillos que forman las paredes de un
edificio, esas pequeñas estructuras que forman nuestro cuerpo, se denominan
células.
52
A continuación el docente plantea a sus alumnos:
¿Las células estarán vivas? Si están vivas ¿Qué necesidades tendrán para
poder vivir?
Aquí puede explicar que las células necesitan alimento y oxígeno para subsistir
(para explicar esto el docente se coloca una gomilla en el dedo la deja unos minutos
y le pide a los alumnos que sucede y traten de explicarlo) Sucede que el dedo
cambia de color y se pone frio, porque no llega a ese lugar sangre transportando
oxígeno y nutrientes,
A continuación el docente confecciona una lista con las respuestas de los alumnos
y les propone que identifiquen las similitudes entre las dos listas. De esta manera
llegan a la conclusión de que los requerimientos nutricionales de las personas y de las
células son semejantes.
De esta observación surge la idea de que las células necesitan para crecer,
reparar las partes dañadas y obtener energía, los nutrientes, los cuales
provienen del sistema digestivo (proteínas, hidratos de carbono, vitamina etc) y
el oxigeno que viene del sistema respiratorio.
También es importante tener en cuenta que las células necesitan eliminar sus
desechos (Urea y acido úrico) a través de la orina.
53
Materiales: Rompecabezas con sistemas del cuerpo humano relacionados con la
nutrición (para armarlos, recorte el esquema que se incluye al comienzo de la clase en
5 partes y elimine todos los rótulos y flechas).
El docente reparte a los grupos los sobres con los rompecabezas. Infórmeles a
los grupos que deberán armar los rompecabezas y, una vez armados, deberán
colocarles a cada sistema el nombre y su función, e indicar también qué entra y qué
sale de cada uno de ellos.
54
Taller de 6º grado: Eje de la serie cuadernos para el aula
55
Queremos que los alumnos aprendan:
Secuencia de enseñanza
Actividad 1:
Materiales:
Para comenzar a reconocer algunas funciones vitales y los intercambios que realizan
con el ambiente, el docente les muestra a los alumnos distintas imágenes de seres
vivos en diversas situaciones, y les plantea preguntas con el fin de que reconozcan
algunos de estos intercambios.
¿Qué proceso o función piensan que están llevando a cabo estos seres vivos?
A continuación, les pide que completen el cuadro con las respuestas que surjan
de la observación de las imágenes. Luego realizan una puesta en común y realizan un
análisis de dichas producciones y las agrupan en función de nutrición, reproducción y
relación.
56
Acciones realizadas por los seres vivos Función con la cual está relacionada
(imágenes)
Comer Nutrición
Moverse Relación
Tener crías Reproducción
Luego de la discusión y el análisis de las respuestas, les propone a los alumnos que
en grupos revisen sus respuestas iniciales y elaboren un texto que describa algunas
características y funciones de los seres vivos.
Con ayuda de este texto, los chicos podrán llegar a generalizaciones a cerca de
las características de los seres vivos como:
Una vez identificadas las características comunes de los seres vivos, les contamos a
los alumnos que en las próximas actividades profundizaremos el estudio sobre la
mínima expresión de vida, que presenta todas estas características, distintiva de los
seres vivos, llamada CELULA.
Actividad 2:
Primera parte
57
El docente registra en el pizarrón las respuestas de los alumnos (la idea es hablar sobre
lo que se observa y lo que no se puede observar, y que las diferentes muestras
observadas a simple vista pueden verse muy diferentes si se las observa con más
aumento).
A continuación, les presenta a los alumnos, fotos de diversos seres vivos: animales
vertebrados e invertebrados de diferentes tamaños, plantas distintas, hongos,
microorganismos (como protozoos y algas microscópicas) y les propone que discutan en
grupos tal como se sugiere a continuación:
Luego de intercambiar opiniones, los alumnos mencionan con cuál están de acuerdo:
Si eligieron a) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que se vería en cada una?
Si eligieron b) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que será igual en todas ellas?
Si eligieron c) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que se vería?
No se espera que se hable de células. Si los chicos las nombran, que pongan en
juego la idea de célula que ellos tienen, aunque no sea la “correcta”.
Para concluir realizar una puesta en común y que cada grupo muestre y explique a los
demás lo que pensaron, y que debatan entre ellos. Registrar las respuestas de todos.
Segunda parte
Iniciar la actividad repasando las características de los seres vivos, es probable que
salgan ideas como que los seres vivos se mueven, respiran, se alimentan, crecen, etc.
Luego el docente propone leer el texto “Viaje al interior de la célula y visita al país
de las máquinas microscópicas” o cualquier texto que remarque la idea que los seres
vivos son sistemas abiertos que también tiene otra característica en común; están
formados por unidades básicas que definen la vida, las células.
¿Que nos dice el texto sobre las características de los seres vivos?
¿Hay algo nuevo que nos permita completar o ampliar las ideas surgidas en el
inicio de la clase?
58
Estamos hechos de células. Capítulo 1: “Viaje al interior de la célula y visita al país
de las máquinas microscópicas”*
¿Por qué los primeros descubrimientos sobre células aparecen alrededor de 1600?
¿Cuáles fueron las primeras observaciones de Robert Hooke?
¿Qué conclusiones sacó?
¿Cuál habrá sido la pregunta que se formuló?
¿A qué conclusiones llegó?
¿Qué quería saber Schwann?
¿Qué observó?
¿A qué conclusiones llegó?
Tercera parte
-Que observen a simple vista, con lupa de mano y con lupa monocular, y
escriban lo más minuciosamente posible lo que observan.
Es importante no decirles qué tienen que ver, sino que debatan entre ellos
acerca de lo que ven. Que cada grupo argumente, señale, destaque, qué ve.
Luego se realiza una puesta en común y se abre un debate entre los grupos,
comparando:
60
Para finalizar el docente plantea las siguientes preguntas:
¿Qué será eso que vimos a través del microscopio? (si en algún momento
los alumnos habían nombrado a las células, y opinan que algo de lo que están
viendo son células, agregar la pregunta:
Para poder ampliar esta información y poder responder las preguntas, se sugiere
realizar un buceo bibliográfico con textos que contengan imágenes de muestras
microscópicas de diferentes seres vivos.
1. Con las manos limpias tomar una cucharita o paletita descartable y pasarla
suavemente por el carrillo (parte interior de la mejilla).
2. Coloque el material extraído sobre el portaobjetos, agregue una gotita de azul de
metileno y otra de agua.
4. Disponga el portaobjetos con cierta inclinación, de manera tal, que el azul de
metileno pueda escurrir y mojar en su caída a la muestra. Realice este procedimiento
con cuidado, evitando la formación de burbujas. Recién entonces ubique sobre la
muestra el cubreobjetos.
5. Acerque la servilleta de papel a los bordes del cubreobjeto para absorber el exceso
de líquido.
61
Para mirar el preparado al microscopio, siga los siguientes pasos:
1. Observe por el ocular si llega luz al microscopio. Caso contrario, mueva el espejito
hasta que se ilumine el campo.
2. Coloque la muestra sobre la platina del microscopio.
4. Levante muy lentamente el tubo con el tornillo macrométrico hasta lograr el enfoque
y luego enfoque más fino con el tornillo micrométrico.
Actividad 3:
Para esta actividad el docente elije imágenes diferentes tipos de células (neuronas,
óvulos, epiteliales, musculares, etc) para que puedan distinguir variedad de formas y
comparar similitudes y diferencias.
Luego el docente separa a los alumnos en grupo y les propone observar láminas con
imágenes de células de diferentes seres vivos (vegetales, animales, microorganismo,
hongos, etc).
A continuación, les pide que observen las imágenes de células y comparen entre sí,
les realiza la siguiente pregunta:
A medida que los grupos describen las formas de cada célula y las comparan entre
sí, es importante que el docente los ayude a relacionar la forma que tienen con la
función que cumplen. Por ejemplo: Si observaron una neurona, relacionar su forma
estrellada con su “especialidad” de recibir estímulos y trasmitirlos entre ellas y hacia
otras células. O si observaron un espermatozoide, relacionar su forma aerodinámica
con su “necesidad” de trasladarse hacia el óvulo y penetrarlo. O si observaron células
epiteliales de una cebolla: su forma ancha, pareja y poligonal, relacionarlas con la
función de protección.
A continuación, realizan una puesta en común. Es importante que quede claro que
las células observadas tienen:
-Diferente formas
-Cumplen distintas funciones
-Provienen de diferentes seres vivos o se encuentran en diferentes partes de ellos.
-Todas comparten algunas estructuras: la membrana celular, el citoplasma y el
material genético (a veces en núcleo y otras libres en el citoplasma).
62
Luego realizan un cuadro en el pizarrón con las formas y diferencias encontradas por
los alumnos; y otro, con las relaciones entre sus formas y sus funciones.
Otra manera de trabajar similitudes y diferencias es a través de un cuadro como este,
por ejemplo:
Forma
Presencia de núcleo
Membrana plasmática
Citoplasma
Actividad 4:
El docente les presenta a los alumnos imágenes de dos células diferentes (puede
ser una célula animal y una vegetal) o (puede ser dos tipos de célula eucariotas) o
puede ser una bacteria (procariota) y un hongo o cualquier otro organismo eucariota.
Luego les pide que construyan con elementos como bandejas, tapitas o vasitos
de yogurt, plastilina etc, una modelización de las imágenes, a continuación, los invita a
analizar las diferencias y similitudes entre los dos modelos construidos.
Una vez concluida la actividad analice con sus alumnos las limitaciones del
modelo, por ejemplo que el modelo es plano, sin embargo una célula tiene volumen o
que la membrana de nuestro modelo es dura, rígida y las de las células son flexibles y
permiten el paso de sustancia, etc.
63
Aproveche esta oportunidad para analizar con ellos que en ciencia los modelos se
realizan para representar la realidad o parte de ella y poder explicar u observar (como
en nuestro modelo) cosas que de otra manera serían casi imposibles.
Para ampliar la información buscar un texto que hable sobre las células
procariotas y eucariotas y/o células animales y vegetales.
Actividad 5:
En esta actividad los alumnos van a ampliar la idea que la diversidad celular puede
estar relacionada con las funciones que realizan los órganos o seres vivos a los que
pertenecen dichas células.
Recalcar la idea que en los organismos unicelulares una célula realiza todas las
funciones y en cambio en otros organismos, los pluricelulares, las células se
diferencian estructural y funcionalmente en distintos tipos, determinando el
funcionamiento específico de cada órgano y del organismo en su totalidad.
¿Qué característica de las células permiten pensar que forma parte de ese
tejido?
64
Es importante que en este momento pueda discutir con sus alumnos sobre el
concepto de célula y el de ser vivo. Es común que los alumnos tengan la idea
que como en la naturaleza encontramos organismos unicelulares (bacterias), la
célula por sí misma es un ser vivo.
Actividad 6:
Se espera que los alumnos logren sistematizar los conceptos de célula
como sistema complejo, reorganizándolos a través de representaciones.
Actividad 1:
Actividad 2:
66
El docente comienza la actividad comentándole a sus alumnos que van a trabajar
con fragmentos seleccionados del libro: “El comienzo de los comienzos: breve historia
de la fecundación” del libro El huevo y la gallina- Cap 1. Escrito por Gabriel Gellón
para la colección Ciencia que ladra…, editorial Siglo XXI.
Desde tiempos milenarios se sabía que para iniciar la vida de un nuevo ser
generalmente era necesario que un macho y una hembra de la especie se unieran
sexualmente. No había que ser Aristóteles para notar este hecho.
También era notorio que mientras algunos animales paren crías, otros ponen huevos
con cáscaras duras. Los sapos y las ranas son un caso interesante. Sus huevos son
transparentes y gelatinosos, y las hembras los depositan mientras el macho las aprieta
en un fuerte abrazo nupcial. (…) En 1784, el biólogo italiano Lazzaro Spallanzani
realizó un experimento que bien podemos calificar de simpático: vistió con
pantaloncitos a medida a una serie de ranas macho, e impidió así que su semen se
esparciera en el agua.
Había dos resultados posibles: los huevos se desarrollaban igual, lo cual hubiera
significado que el semen no era necesario, o los huevos no se desarrollaban, de lo
cual se concluía que el semen era necesario para la formación de un nuevo individuo a
partir del huevo.
67
Aquí es importante que se detenga para explicar a los alumnos que los
huevos que encontró Spallanzani eran en realidad óvulos (gametos femeninos)
no fecundados. Y que pueda discutir con ellos que, al unirse los espermatozoides
con los óvulos, se produce la fecundación de ese huevo y se forma la célula que
va a dar origen al nuevo sapo o rana.
Puede continuar el relato analizando lo que sucede en los huevos de las ranas
una vez que fueron fecundados, y contando que de esa división en más y más
células se origina el nuevo organismo.
A B C
Dibujo esquemático de los surcos que aparecen en los huevos de anfibios luego
de ser fecundados (A) El primer surco progresa desde un polo del huevo
fecundado y va dividiéndolo al medio. (B) Un segundo surco aparece poco
después, perpendicular al primero. (C) El sapo de Spallanzani con sus
pantaloncitos.
Actividad 3:
68
último año de la escuela Primaria. El conocimiento acerca de lo que viven en la
pubertad y la preadolescencia favorece el desarrollo de actitudes y hábitos saludables
y responsables vinculados a la conciencia del propio cuerpo, a la comprensión y el
dominio de las emociones, y también a las formas de relacionarse con los demás. En
este sentido, además de ofrecer a los alumnos y las alumnas conceptos y
procedimientos, es importante habilitarlos a expresar cómo se sienten frente a estos
cambios.
Para hablar de estos temas, es imprescindible generar un clima de confianza que les
permita expresarse con libertad y respeto.
En un primer momento el docente puede indagar sobre ¿Cuáles son los cambios
que ocurren en la pubertad? ¿Cuáles son los cambios que les ocurren a las
mujeres? ¿Y a los hombres? ¿Cuáles comparten?, luego les solicita a los alumnos
que confeccionen un esquema con palabras y/o dibujos para que puedan explicar
estos cambios.
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120696
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120699
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120700
http://www.youtube.com/watch?v=MEw19zpyTco
http://www.youtube.com/watch?v=F7T3Vxyz1P4
http://www.youtube.com/watch?v=Ak3XdOqXA-c
http://www.youtube.com/watch?v=zdaMMap9WVM
¿Qué cambios vieron en el video? ¿Les parece que son difíciles de aceptar?
¿Por qué? ¿Por qué les parece que nuestro cuerpo sufrirá todos esos cambios?
Con este video, el docente ayuda a los alumnos a analizar los cambios que ocurren
en la pubertad que preparan al organismo para reproducirse.
FICHA 1
Todos los seres humanos crecemos desde que nacemos hasta los 18 o 20 años, pero
no lo hacemos del mismo modo. Hay diferencias entre las chicas y los chicos; el
crecimiento no es uniforme para todos y todas y esto depende de muchos factores, por
ejemplo: la alimentación, el buen dormir, la altura de los papás y mamás y la de los
abuelos y abuelas...
La época en la que dejás de tener cuerpo de niño o de niña, se llama pubertad. En
69
este momento, tus órganos reproductivos empiezan a producir células sexuales
(óvulos y espermatozoides), y comenzás a pensar y a sentir de modo diferente.
Generalmente, entre los 10 y 11 años, las chicas crecen más rápido que los varones.
Por eso, a los 12 o 13 suelen ser más grandes que sus compañeros de la misma
edad. Luego, les llega el turno a los varones, que igualan a las chicas; eso sucede
alrededor de los 15 años.
Estos cambios corporales van acompañados de cambios afectivos. Si te sentís más
rebelde, te querés vestir y hablar diferente, pensás y sentís cosas diferentes al mismo
tiempo, querés ser más independiente, pero a la vez te pone inseguro tomar
decisiones…no te preocupes. Eso quiere decir que estás atravesando por un periodo
de cambios también en tus formas de sentir o actuar. Esta etapa de tu vida es la
adolescencia.
FICHA 2
Desde el nacimiento y hasta la adolescencia, los varones y las mujeres nos
diferenciamos básicamente por nuestros órganos sexuales (ovarios y testículos) y los
genitales (vulva, pene y escroto); estos se llaman caracteres sexuales primarios.
Entre los 9 y los 16 años se producen cambios importantes en nuestro cuerpo, debido
a las hormonas producidas principalmente por los ovarios y los testículos. Estas
hormonas son sustancias que influyen para que cambie nuestro cuerpo, y también
nuestra forma de sentir y de pensar. En esta etapa se produce la aparición de los
caracteres sexuales secundarios. Estos son algunos de ellos:
VARONES MUJERES
Crece vello en el pubis, las axilas, la Crece vello en el pubis, las axilas y las
barba y el resto del cuerpo. piernas.
70
Aumenta el ancho de los hombros en Se ensanchan los huesos de la cintura
relación con la pelvis, que es más pélvica, forman una cavidad (está
estrecha. vinculado con la posibilidad del embarazo
y el parto).
Luego de ver la película, el docente le pide a los alumnos que vuelvan a responder
las preguntas iniciales e indagara sobre: ¿Qué respuestas tuvieron que modificar?
¿Cuáles tuvieron que completar? ¿Qué nuevas preguntas les generó?
• Conocer el propio cuerpo: los alumnos y las alumnas deben saber nombrar e
identificar las distintas partes de su cuerpo, y, especialmente, las partes íntimas, y
conocer las distintas formas de cuidarlo.
• Respetar y proteger el cuerpo: trabajar con los alumnos y las alumnas la idea de
que el cuerpo de cada uno es su “territorio” y nadie puede tocar su cuerpo y sus partes
íntimas si eso los pone incómodos o incómodas, o los hace sentir mal. El mensaje que
podemos transmitir en este caso sería el siguiente: Las partes íntimas se llaman así
porque son las que sólo podés tocar y ver vos o tus padres / cuidadores, por razones
de higiene o de salud; también los médicos para revisarte…Nadie—ni siquiera tus
padres—tiene derecho a tocarlas o pedir que las muestres por otros motivos, y si
alguien lo hace, contárselo a otra persona adulta para que te pueda ayudar.
• Aprender a decir “no” frente a caricias, palabras o peticiones que los hacen sentir
mal, incómodos o confundidos.
71
• Conocer el significado de los secretos: nadie puede obligarlos a guardar secretos
de situaciones que los hacen sentir mal, incómodos o confundidos.
• Solicitar ayuda: acudir a una persona adulta cuando se enfrentan a situaciones que
dañan a la propia persona o a otros u otras.
Actividad 4:
Para comenzar la actividad el docente entrega a los alumnos una imagen con las
diferentes partes del sistema reproductor femenino y masculino.
72
A partir de las imágenes guiara a los alumnos para que puedan completar el
siguiente cuadro.
73
Órgano/s que produce/n
gametas (células reproductoras
–óvulos o espermatozoides)
Órgano que produce el semen
(que contiene los
espermatozoides)
Órgano/s que conduce/n el
semen hasta el exterior
El docente puede trabajar esta actividad sobre afiches en forma grupal, siempre
recorriendo los grupos para guiarlos.
Para completar el estudio de la reproducción en el organismo humano y los
cambios que se producen en su cuerpo durante la pubertad, el docente presenta el
ciclo menstrual como proceso relacionado con la reproducción y el cuidado de la
salud, reconociendo la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y de la
importancia de la toma de decisiones responsables.
Para comenzar a desarrollar este tema el docente realiza las siguientes preguntas:
74
Una buena estrategia para continuar profundizando en el tema es invitar a algún
especialista (pediatra, obstetra, psicólogo, etc.) a dar una charla.
En ese caso, será importante poder preparar una entrevista previa con las
preguntas que los alumnos deseen hacerle.
Para ampliar la información buscar un texto que explique el ciclo menstrual.
Actividad 5:
El docente les propone a los alumnos que trabajen en grupos, que confeccionen
una red conceptual, gráficos, etc., en el que sinteticen lo que ellos consideran más
importante de todo lo estudiado en la secuencia. Los alumnos deberán recorrer y
releer los materiales utilizados y elaborados, pueden utilizar fotos de los modelos,
láminas y dibujos realizados.
75
Secuencia de enseñanza: Sistemas de relación en el organismo humano
Actividad 1:
Todos los seres vivos estamos acostumbrados a percibir cambios del medio interno
y externo y responder a los mismos.
¿Qué estructuras tenemos en nuestro organismo que nos permiten percibir las
señales del ambiente?
Luego de un debate y a medida que los alumnos van aportando sus ideas, el
docente registra en el pizarrón las anticipaciones y los guía a que reconozcan estas
señales, las cuales luego les enseña que se llaman ESTÍMULOS
Actividad 2:
Materiales:
-Dos escarbadientes
-Cinta adhesiva
El docente les pide a los alumnos que peguen los escarbadientes sobre la cinta
adhesiva separados aproximadamente 1 cm de modo que queden las puntas parejas.
Mientras un integrante del grupo cierra los ojos el compañero debe apoyar la punta de
los escarbadientes en el antebrazo y preguntarle cuantas puntas siente. Repite la
exploración apoyando las puntas en la palma de la mano y en el dorso.
76
¿Lograron reconocer una o dos puntas en las distintas zonas exploradas?
UNA PUNTA
DOS PUNTAS
Actividad 3:
Materiales:
Recipientes
Trapo húmedo
Servilletas de papel
El docente le pide a los alumnos que formen grupos y les indica que uno de ellos le
vende los ojos a otro compañero. En las mesas les coloca los recipientes con los
alimentos.
El alumno que tiene los ojos vendados deberá identificar los alimentos utilizando solo
un sentido por vez, por ejemplo, el tacto (limpiándose las manos entre prueba y
prueba). Si no puede identificar el alimento mediante el tacto debe seguir probando
primero con el olfato y finalmente con el gusto. Los diferentes grupos deben hacer la
exploración los demás compañeros presentado los alimentos en distinto orden.
77
¿Cuáles alimentos hubo que reconocer mediante el gusto?
78