CURSO 2022-2023

UN VIAJE POR
DIO SO
M E CI

AL
EL

UNAI SEMINARIO OLAIZOLA

Didáctica del medio social en ED. INFANTIL
 ¡Hola! Me llamo Sori, y junto a algunos
de mis amigos, vamos a acompañarte en
tu viaje por el Medio Social.
Antes de empezar, ¡este va a ser el
orden de nuestro viaje!

INTRODUCCIÓN
P. 01

DINÁMICAS DE
PRESENTACIÓN
P. 02

RUTINAS
P. 05

"OREJAS DE MARIPOSA"
P. 08

¿CÓMO ME VEN?
P. 10

MUNDO SENSORIAL
MONTESSORI
P. 12

VIDA PRÁCTICA
MONTESSORI
P. 15

EL ESPACIO
P. 19

EL TIEMPO
P. 22

REFLEXIÓN FINAL
P. 25
 RODUCCIÓ
NT N
I
En este curso 2022-2023 hemos cursado la asignatura
Didáctica del Medio Social en Educación Infantil en el semestre
de primavera. A lo largo de la asignatura hemos aprendido la
importancia de las rutinas, normas y valores en la etapa de Ed.
Infantil, el autoconcepto del alumnado, el Diseño Universal de
Aprendizaje, principios didácticos en la enseñanza de Ciencias
Sociales… Todo ello para formarnos, y poder ofrecer una
educación de calidad a nuestro futuro alumnado.

Gracias a la asignatura hemos adquirido los conocimientos

necesarios para trabajar el espacio, el tiempo o construcciones
sociales en el aula de Ed. Infantil. A lo largo de las sesiones
hemos podido comprobarlo, no solo de manera teórica, sino
que hemos podido vivenciarlo de primera mano gracias a las
diferentes prácticas, actividades y dinámicas que hemos
realizado en el aula.
¡Hola! Yo soy Duami, y como ya te ha
dicho Sori, vamos a acompañarte en tu
viaje por el Medio Social. En este viaje
pasaremos por ocho planetas diferentes,
dónde conocerás a nuestros otros
amigos. ¡Serán ellos los que te contarán
lo que ocurre en cada planeta! Cuando el
viaje termine, habrá una reflexión final
sobre lo que hemos visto a lo largo de los
planetas.

01
DINÁMICAS DE
PRESENTACIÓN

Buenas, mi nombre es Spidy, y yo te voy

a presentar el planeta de las
presentaciones. En este planeta veremos
algunas formas de que el alumnado se
conozca entre ellos y... ¡romper un poco
hielo!

02
 Á MICAS D
IN SENTACIÓ E
D RE N
P
Las dinámicas de presentación en el aula de Ed. Infantil son un momento de vital importancia
para los niños y las niñas. Durante su etapa en Ed. Infantil, los más pequeños aprenden a
relacionarse con otras personas, viven experiencias que les ayudarán a gestionar sus
relaciones sociales. Por ello, es muy importante reconocer estas herramientas como un
instrumento muy beneficioso para el alumnado.

Una de las dinámicas de presentación que se utiliza en el aula es “La telaraña”. Con el
alumnado colocado en un círculo, el primer participante agarra un extremo de una cuerda y
tendrá que decir su nombre, su edad, algo que le guste hacer… La información que dé el
alumnado en este momento puede variar en función del objetivo que tenga la dinámica (puede
ser que nos interese más conocer los hobbies de nuestros compañeros, o su animal/color
favorito). Cuando el alumno/a que tenga el extremo de la cuerda y se presente, lo lanzará a otro
compañero del círculo (sin soltar la cuerda), y este tendrá que presentarse. Repetiremos este
proceso hasta que todos los integrantes del círculo se hayan presentado. Al finalizar, se habrá
creado una red de telaraña dentro del círculo.

Gracias a esta dinámica el alumnado podrá establecer conexiones con otros compañeros y
compañeras de clase o ver qué cosas tienen en común. El alumnado además podrá sentir el aula
como espacio seguro, de confianza y respeto por sus compañeros/as y por su docente.
Además, el alumnado podrá mejorar su expresión oral así como desarrollar diferentes
estrategias para expresar su autoconcepto (¿Qué (no) me gusta?, ¿Cómo me veo?...) Además,
viendo como otros compañeros se presentan, el alumnado puede formular conexiones
afectivas.
Sin embargo, una realidad del aula es que existe un alumnado muy diverso, y aquellas
herramientas que funcionan correctamente de manera teórica, al llevarlo a la práctica en el aula
es posible que tengamos que realizar modificaciones para que todo el alumnado pueda
participar.

Una barrera que nos podemos encontrar en esta dinámica es el alumnado con discapacidad
visual. El alumnado con esta discapacidad no podrá ver la cuerda ni las conexiones que se van a
formar. Por ello, una buena adaptación de esta herramienta sería recurrir a otros sentidos,
como puede ser el oído. Se podría utilizar una pelota con un cascabel dentro para que suene al
moverla. De esta manera, este alumno/a podrá seguir el recorrido de la pelota, y cuando esta le
llegue, poder participar.
Otra barrera que nos podemos encontrar en esta dinámica de presentación es tener algún
alumno/a con problemas de movilidad o cierta discapacidad que dificulte algunas habilidades
motrices. En este caso, podríamos modificar la actividad para que en lugar de tener que lanzar
la cuerda, tengan que dársela en mano. Otra adaptación que se podría realizar es utilizar algún
recurso tecnológico que no implique tanto movimiento o algún recurso en papel que no
suponga un problema para este alumno/a.

03
 Á MICAS D
IN SENTACIÓ E
D RE N
P
Otra dinámica de presentación que se utiliza en el aula es “La pelota preguntona”. En este
recurso el docente va pasando una pelota al alumnado y este tiene que presentarse una vez
reciba la pelota a sus manos. El alumno o alumna que le llegue la pelota, tendrá que presentarse
frente a su clase, diciendo su nombre, lo que le gusta hacer en su tiempo libre, su comida
favorita, su animal favorito… Además, el resto del aula podrá hacer alguna pregunta a esta
persona para que la responda para así conocerla un poco más, además de la propia información
que ya da la propia persona. La dinámica terminará cuando todo el alumnado haya tenido la
pelota y haya ido pasando por todas las personas del aula, y estas se hayan presentado.

Esta dinámica ayuda al alumnado a conocer a sus compañeros/as de clase, así como a
identificar las cosas que puedan tener en común con ellos y ellas. Aunque esta dinámica puede
parecer algo “agresiva”, no es muy diferente a la anterior. Puede dar la sensación de que esta
dinámica obliga al alumnado a hablar de manera forzada, pero en ningún momento se le
obligará a nadie a contar algo que no quiere. Ninguna persona está forzada a hablar de algo que
no quiera compartir en el aula. Sin embargo, debemos explicar bien el desarrollo de la actividad
y dejar claros los objetivos de esta, que son principalmente conocer a nuestro alumnado, y que
este se conozca entre sí.

Al igual que la anterior dinámica, y que también ocurre en otras muchas dinámicas de
presentación en Ed. Infantil, es que pueden surgir gran diversidad de barreras y adversidades
que como docentes debemos saber enfrentarnos a ellas y saber resolverlas de la mejor manera
posible para asegurar que todo el alumnado se sienta integrado en el aula.
Una de las principales barreras que nos podemos encontrar en esta dinámica es la
discapacidad visual o auditiva. Para esta actividad hacen falta utilizar los sentidos de la vista
(recibir la pelota y lanzarla) y el oído (escuchar a los compañeros/as). Es por ello por lo que en
caso de tener alumnado con estas discapacidades, debemos adaptar la actividad para que se
sientan integrados. Una manera podría ser, en el caso de la discapacidad auditiva, es que los
compañeros (en caso de no saber lenguaje de signos) hagan mímica con las acciones que digan
(me gusta jugar al fútbol, simular jugar al fútbol), o indiquen con las manos la información que
quieren transmitir (tengo 5 años, marcarlo con los dedos). O en caso de tener discapacidad
visual, utilizar una pelota con un cascabel dentro, y que el alumno/a con la discapacidad pueda
escucharlo y seguir su recorrido. Para ello, es posible que esta dinámica sea mejor hacerla en
un círculo, y en vez de lanzar la pelota, rodarla por el suelo.
Otra situación que nos llevaría a realizar modificaciones en la actividad original, es alumnado
con Trastorno del Espectro Autista. Las personas con TEA en ocasiones se asustan o se ponen
nerviosas con movimientos bruscos o con objetos que sean lanzados cerca de ellas. Por ello, es
posible que en esta dinámica no se sientan tranquilas e incluso es posible que se sientan
inseguras al haber un objeto volando todo el rato por su alrededor. Por ello, para intentar
abordar esta barrera de la mejor manera posible, en vez de lanzar la pelota de un lado a otro del
aula, podremos colocarnos en un círculo, y dar la pelota a la persona de nuestro lado, sin
necesidad de realizar movimientos bruscos o lanzamientos que asusten o incomoden al
alumnado con TEA.

04
RUTINAS

Yo soy Ruty, y en este planeta nos gusta

mucho seguir siempre una rutina. Ven a
visitarnos y verás algunas rutinas que
hemos utilizado o que seguimos
utilizando.

05
 UTINAS
R
Las rutinas en Ed. Infantil ocupan un lugar importante en las aulas, siendo situaciones de
aprendizaje establecidas para potenciar la organización del aula, las relaciones entre el
alumnado, el sentimiento de pertenencia a un grupo… Para ello, deben respetar los tiempos del
alumnado y mantenerse constantes en el tiempo para una mejor interiorización de estas. El
principal objetivo de las rutinas es que el alumnado adquiera una serie de hábitos que
contribuyan a la adquisición de aprendizajes de cuidado personal y grupal, así como de sus
capacidades e incremento de su autonomía.
Durante mi periodo de PE3, estuve en el centro San Ignacio-Jesuitas de Pamplona en el curso 3º
de Ed. Infantil. Durante ese tiempo puede observar y aprender de las diferentes rutinas que
existían dentro y fuera del aula.
La primera de las rutinas que hacíamos en el día era el inicio del día. Nos quitábamos el abrigo y
el alumnado se ponía la bata, y en silencio se sentaba en asamblea, y el encargado del día,
apagaba las luces y colocaba una vela (electrónica) en el centro del círculo. De esta manera, se
creaba un ambiente tranquilo, relajado, de confianza y respeto. Cada semana se trabajaba un
valor diferente como la amistad, la responsabilidad, el respeto, los celos… Además, al ser un
colegio religioso, dábamos gracias a Jesús y orábamos en silencio. Después de esto,
escribíamos la fecha en la pizarra y veíamos que tiempo hacía, en que estación estábamos…
En mi caso, tenía un grupo de 25 niños y niñas muy movidos y revoltosos, por lo que la docente
le daba mucha importancia al inicio del día, ya que era un buen momento para relajarnos y
comenzar el día de la mejor manera posible, ya que la gran mayoría del alumnado llegaba muy
emocionado y alterado al colegio. Además, a muchos y muchas tenían algún problema de
temporalidad, por lo que repetir todos los días la fecha que era, el mes, la estación y el tiempo
que hacía ese día, les ayudaba mucho para trabajar de manera diaria la temporalidad y el
espacio-tiempo.
Una de las barreras que pude observar que surgían en esta rutina era, como ya he comentado,
que muchos niños y niñas no aguantaban en silencio durante el momento necesario en el inicio
del día. Además, también era un momento de diálogo entre compañeros/as, y muchas veces, no
respetaban el turno de palabra de los demás, queriendo siempre hablar ellos sin importar quien
hablase en el momento. Por ello, como alternativa, y que se hacía, es dar un momento para
hablar a cada alumno/a y que se sientan libres para decir lo que necesiten en ese momento,
recalcando la importancia de respetar el turno de palabra de los compañeros/as.
Otra barrera fue el idioma. Había una niña procedente del este de Europa, que todavía no
dominaba muy bien el idioma, por ello, en ocasiones tenía dificultades para seguir la rutina. Sin
embargo, una forma de afrontar esta situación podría ser proyectar o mostrar pictogramas que
representen las palabras clave para seguir la dinámica. Además, estos pictogramas no tienen
porque ser exclusivos para esta alumna, sino que se podrían utilizar para otros niños/as que
tengan algún retraso en la adquisición y dominio del lenguaje.

Otra de las rutinas que teníamos en el aula era, sin duda la que más costaba al alumnado, la de
recoger después de utilizar cualquier material. Tras un rato jugando en los diferentes rincones
que había en el aula (juego simbólico, plástica, puzles, construcciones…) el alumnado tenía que
recoger, no solo con lo que había jugado, sino que también tenían que ayudar a recoger los
demás materiales.

06
 UTINAS
R
Aunque esta acción de recoger la realizábamos todos los días, los niños y las niñas presentaban
muchas dificultades, en varios sentidos. Algunos recogían lo suyo y no ayudaban a los demás,
otros seguían jugando a pesar de que todos estuviésemos recogiendo, otros se iban al baño y
no volvían hasta que se hubiese terminado de recoger…
Desde el enfoque del DUA, se pueden observar algunas barreras, aunque algunas de ellas no
estaban presentes en el aula en la que estuve, pero que podría ocurrir. La primera de ellas es el
alumnado con TDAH (aunque no estaban diagnosticados). Muchos de ellos se dispersaban y
distraían y no recogían nada, por ello, durante mis últimas semanas en el aula la profesora y yo
decidimos organizar las zonas de juego. Aunque estaban diferenciadas, durante el juego todo el
aula era zona de juego sin zonas diferenciadas. Para ello, mientras el alumnado aún estaba
trabajando, la profesora y yo poníamos diferentes alfombras en el suelo, marcando así los
límites para cada zona, con sus materiales correspondientes. Al empezar, por los grupos que
estaban en las mesas, cada grupo iba a una zona, y cada 10-15 minutos iban rotando, de esta
manera los grupos iban pasando por las diferentes zonas, y a la hora de recoger, cada grupo
tenía que recoger el rincón donde estuviese en ese momento. De esta manera resultaba mucho
más eficaz y organizado el momento de recoger.
Y la segunda barrera es la de la movilidad reducida, que en mi aula no había ningún alumno/a,
pero en la clase de al lado sí. Un niño iba en silla de ruedas por razones médicas y no podía
levantarse a no ser que la familia nos lo indicase. Por ello, el momento de recoger lo hacía
siempre desde la silla, y con ayuda de algún compañero/a. Sin embargo, una adaptación que se
podría realizar es que los materiales estuviesen a una misma altura, accesible para él, ya que
algunos materiales estaban prácticamente a la altura del suelo y eso le dificultaba su recogida.

La última rutina (entre otras muchas) que pude ver durante las prácticas es la relajación que
hacíamos al finalizar la sesión de psicomotricidad.
Esta consistía en tumbarnos boca abajo con las luces apagadas, y con música tranquila nos
relajábamos después de las actividades que habíamos realizado. Tras 5 minutos
aproximadamente, íbamos tocando al alumnado uno a uno en la cabeza, para que, en silencio y
sin hablar, se levantase y se fuese a poner las zapatillas y después colocarse en la fila para
volver a clase.
La primera barrera que podríamos encontrarnos en esta rutina, es que un alumno/a tuviese una
discapacidad auditiva, por lo que no podría escuchar la música. Sin embargo, para adaptar esta
rutina de relajación podríamos realizar un masaje con distintos materiales que durase lo mismo
que la música. Los masajes con distintos materiales es algo muy utilizado en psicomotricidad en
Ed. Infantil, y lo podría realizar otro de sus compañeros o la misma docente.
Por último, en caso de tener un alumno/a con movilidad reducida, se podría adaptar esta rutina
perfectamente. Una solución podría ser darle una cinta para los ojos, y que desde la silla de
ruedas trate de relajarse con los ojos tapados. Si fuese posible, se podría coger al alumno/a y
tumbarlo en el suelo y después volver a sentarlo en la silla, aunque esta adaptación es más
arriesgada y depende del nivel de falta de movilidad que tenga el alumno.

07
"OREJAS DE
MARIPOSA"

¡Hola! Soy Luke, y en este planeta vas a

conocer una actividad sobre un cuento.
La literatura es un área muy importante
en Ed. Infantil, y sobre todo, ¡muy
interesante para los más pequeños! Por
ello, debemos intentar ofrecer
actividades que fomenten su gusto por la
lectura.

08
 REJAS DE
"O RIPOSA
MA "
La literatura infantil ocupa en la actualidad un lugar importante en las aulas, tanto que cumple
con diversas funciones que en sus inicios no contemplaba. Algunos de los objetivos de la
literatura infantil en las aulas de hoy en día son el desarrollo de diferentes lenguajes mediante
diferentes formas, entender el mundo en el que vivimos, fomentar la imaginación y
creatividad…
Además, los autores y autoras actuales buscan transmitir diversos valores a través de sus
historias y narraciones, como por ejemplo la igualdad, el trabajo en equipo, la educación
ambiental, o el autoestima y el bullying, como es el caso de la obra elegida, “Orejas de
mariposa”, escrita y publicada por Luisa Aguilar en 2008.
Esta cuento narra la historia de Mara, una niña con las orejas muy grandes y que debido a esta
característica física, sus compañeros se ríen de ella. Su madre, le dice que tiene orejas de
mariposa, y con este mensaje Mara cambia su actitud frente a su rasgo físico, y comienza a ver
este rasgo que la define de otra manera, quitando importancia a los comentarios absurdos de
sus compañeros.
Tras la lectura del cuento, diseñamos una actividad para 3º Ed. Infantil, que consistía en hacer
un corazón con forma de mariposa en una hoja DinA3. Una vez hecha la mariposa, cada uno de
los alumnos tendrá que decir alguna palabra bonita que les gusta que les digan, y tendrán que
decir dónde escribir esa palabra, fuera o dentro de la mariposa. Las palabras bonitas que nos
gustan que nos digan y que nos hacen felices, las escribiremos dentro de la mariposa, porque
nos llegan al corazón, y las palabras o aquellos comentarios que no nos gustan o nos resultan
hirientes, las pondremos fuera del corazón, porque no las queremos dentro de nuestro corazón.

Sin embargo, este diseño de la actividad presenta algunas barreras que se pueden solucionar
desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje. La primera de ellas, es que el alumnado
no sabe escribir, y esta actividad esta diseñada para que sean el propio alumnado el que
escriba las palabras, y las pegue dentro o fuera de la mariposa en función de la palabra que
escriban. Para el alumnado que vaya más avanzado, no tendrá muchos problemas, pero para la
mayoría de los niños y niñas, sí tendrán problema, ya que, aunque si conocen las letras,
necesitan ir escribiendo letra por letra bajo la supervisión del docente, o copiándola, estando ya
escrita. Por lo que esta actividad debería ser modificada para la edad, o sino sería la docente la
encargada de escribir las palabras que vaya diciendo el alumnado.
Y en segundo lugar, la barrera a la que nos podemos enfrentar en esta actividad es tener un
alumno/a con discapacidad auditiva. En la lectura del cuento se podría intentar conseguir el
cuento en Braille, para que el niño/a pueda leerlo con este lenguaje. En la actividad de la
escritura, el alumnado podría escribir las palabras con algún programa informático que permita
su escritura. Estas adaptaciones dependerían del grado de discapacidad del alumno/a, ya que
en según que casos, se podría utilizar un amplificador de sonido.

09
¿CÓMO ME VEN?

Mi nombre es Jack, y siempre he tenido

curiosidad por saber como me ven mis
amigos... ¡En este planeta por fin podré
saberlo! Además aquí nos gusta mucho
trabajar por grupos...

10
 MO ME VE
Ó N?
¿C
Los niños y las niñas se encuentran en constante contacto con las personas de su entorno, y durante su etapa
en Ed. Infantil aprenden a gestionar esas relaciones sociales que a medida que van creciendo se van
haciendo más amplias. Por ello, es muy importante enseñar al alumnado desde edades tempranas a saber
gestionar estas relaciones poco a poco, para que puedan crear vínculos emocionales y afectivos sanos y
respetuosos. Sin embargo, nunca debemos olvidar la importancia que tiene nuestra autoestima y la imagen
que tenemos de nosotros mismos. En nuestra cabeza tenemos una imagen propia, pero, ¿se corresponde con
la que tienen nuestros cercanos?
Para ello, podemos realizar la actividad ¿Cómo me ven? Con el alumnado en parejas, cada una de las
personas de la pareja tendrá que dibujar a la otra persona en una hoja, sin que la otra persona vea el dibujo.
Tras el dibujo, las parejas comparten sus dibujos con sus respectivas parejas y comentan los dibujos que se
han hecho mutuamente.
Gracias a esta actividad el alumnado podrá identificar las diferentes partes del cuerpo, trabajar la autonomía
personal así como la expresión mediante el lenguaje artístico.
Sin embargo, esta actividad puede presentar un problema para el alumnado con TDAH, ya que al tener la
necesidad en muchas ocasiones de estar en movimiento, es posible que les resulte complicado concentrarse
en dibujar a su pareja y en mantenerse más o menos quieto para que su pareja le dibuje. Para ello, se podría
fragmentar y secuenciar el dibujo, es decir, que primero dibujen la cabeza, luego el torso, y por último las
piernas. También se podría poner una última parte para dibujar los últimos detalles.
Otra barrera que podría suceder sería en el caso de tener un alumno/a con discapacidad visual, el cual no
podrá dibujar a su compañero. Para ello, tendrá que palpar los rasgos característicos de su pareja (siempre
que a su pareja no le importe), y tendrá que intentar recrear la misma figura con plastilina. De esta manera el
alumno/a con esta discapacidad podrá hacer la actividad adaptada a sus necesidades.

Al igual que es muy importante relacionarnos con las personas de nuestro entorno, también debemos saber
trabajar con ellos. Para ello, una buena manera de organizar el aula es con grupos interactivos. Esta
organización ayuda al alumnado a mejorar las relaciones de aula, fomentar la solidaridad y sacar el mayor
partido a todos los alumnos/as.
Los grupos interactivos están formados por 4-5 personas, y deben ser lo más heterogéneos posibles,
aportando mayor diversidad al grupo y diferentes puntos de vista. El docente pondrá un voluntario en cada
grupo, y cada grupo tendrá que realizar dos actividades en un tiempo dado. Una vez pase ese tiempo, los
grupos rotarán y pasarán a realizar las actividades de otro equipo. Los integrantes del grupo tendrán que
ayudarse mutuamente para realizar las actividades, favoreciendo las interacciones positivas.
Una de las barreras que podría surgir en los grupos interactivos es la dificultad del idioma, ya que puede
haber alumnado extranjero que no domine el idioma y tenga dificultades para expresarse o comprender a sus
compañeros. Para ello, podríamos preparar algunos pictogramas que contribuyan a la comprensión del
lenguaje y el alumno/a que no domine el idioma pueda expresarse de manera más clara.
Otra barrera que podría surgir es una persona con autismo, que en ocasiones cuentan con dificultades para
trabajar en grupo. Para ello, ofreceremos el apoyo necesario a esta persona para que se pueda desenvolver
de manera adecuada en el grupo.

11
MUNDO SENSORIAL
MONTESSORI

¡Hola! Yo soy Didak, y en este planeta

vamos a conocer un poco más sobre una
metodología muy conocida...¡Montessori!
Venga, vamos a conocerla.

12
 O SENSO
D TESS R
OR IA
N ON
U M I

L
M
En la actualidad se trabajan decenas de metodologías diferentes a lo largo y ancho del mundo,
todas ellas centradas en diferentes aspectos del desarrollo de los niños y las niñas. Sin
embargo, una de ellas ha conseguido hacerse un hueco en prácticamente todas las escuelas, y
esa es la metodología Montessori.
Esta metodología no es como otras que se cierra a una única área, sino que Montessori trabaja
la lectoescritura, las matemáticas, el área sensorial y la vida práctica, todas ellas, con el
objetivo de fomentar la autonomía del alumnado. En este pequeño viaje, nos vamos a centrar en
el área sensorial, el cual conoceremos en este planeta, y la vida práctica, que la veremos en el
siguiente planeta.

Las siguientes actividades que vamos a conocer tienen diferentes metas en el aprendizaje del
alumnado, como desarrollar sus habilidades sensoriales, fomentar la organización o trabajar la
lógica. Aunque todas estas actividades buscan dar sentido a los aprendizajes de los más
pequeños, en ocasiones podremos encontrarnos con algunas barreras que dificulten o impidan
que nuestro alumnado pueda realizar la actividad con fluidez.
La primera actividad que conoceremos será los cilindros de sonido. Estos materiales cilíndricos
están rellenos con diferentes materiales, que al agitarlos producen sonidos diferentes. Lo que
tendrá que hacer el alumnado, es emparejarlos, ya que cada dos cilindros tienen el mismo
material, y tendrán que encontrar su pareja. Todos los cilindros son iguales, por lo que no
podrán guiarse por otro sentido que no sea el oído, ayudando al alumnado a trabajar la
discriminación auditiva.

No obstante, podemos detectar ciertas barreras que podrían aparecer en esta actividad. La
primera de ellas, el autismo. Si alguien de nuestro alumnado padece autismo o TEA, es más que
posible que algunos de estos sonidos le irriten o molesten por ser demasiado fuertes al
acercárselos a la oreja. Para ello, trataremos de que los materiales que contengan los cilindros
no produzcan un sonido muy fuerte, o si fuese necesario, podríamos no utilizar aquellos
cilindros cuyos materiales produjesen sonidos más fuertes. Además, recordaremos al alumnado
que los cilindros no son maracas, que no hay que agitarlos muy fuerte.
Las siguientes actividades trabajarán el sentido del tacto. Gracias a las telas y las lijas el
alumnado podrá conocer las diferentes texturas, teniendo que unir parejas de la misma tela, u
ordenando las lijas de más rugosa a más lisa. Pese a todos los beneficios que presentan estas
actividades para el alumnado, siempre pueden aparecer algunas barreras que impidan
realizarlas como estaban previstas.
Una de las barreras que podemos encontrar es que el alumnado con TEA se sienta incómodo
con las diferentes texturas tanto de las lijas como de las telas. Por ello, en el caso de las telas,
podríamos pedir que las clasifique en función de los estampados o dibujos. En el caso de las
lijas, podría ordenarlo en función de la cantidad de puntitos que ve en la propia lija. De esta
manera, el alumnado con TEA no tendrá problemas ni se sentirá incómodo con las texturas.

13
 O SENSO
D TESS R
OR IA
N ON
U M I

L
M
El siguiente grupo de actividades son la torre rosa y la escalera marrón. Estos materiales de
manera coloreados con rosa y marrón, consisten en unas piezas de diferentes tamaños que
guardan la misma proporción entre ellos. La torre rosa, son cubos que bien se pueden apilar o
poner en secuencia por el suelo, mientras que la escalera marrón, resulta algo más complicado
ya que son prismas cada vez más estrechos y pequeños que dificultan el poder apilarlos.
En el caso de la torre rosa, encontramos unas tarjetas con los dibujos de los cubos, del mismo
tamaño, por lo que se puede trabajar también mediante las tarjetas, pidiendo que por ejemplo
se busque que cubo se corresponde con determinada tarjeta o viceversa. También se puede
crear composiciones con los cubos para ver que dibujos se pueden crear ordenándolos y
organizándolos de diversas maneras. Estas actividades permiten al alumnado trabajar la
comparación visual.

Sin embargo, podemos encontrar ciertas barreras que podrían aparecer en el aula en su
ejecución. La primera de ellas, es que es posible que el alumnado con TDAH comience a jugar
con los materiales de forma incorrecta. Para ello, les recordaremos que no son juguetes, sino
que son unas piezas frágiles que sirven para trabajar con cuidado y que si quiere jugar, puede
probar a utilizar las construcciones.

Por último, un material muy interesante para el alumnado pueden ser los triángulos. Este
material está formado por diversos triángulos de diferentes formas, que se pueden unir para
formar otras figuras. Además, también hay unas tarjetas con diferentes figuras para que el
alumnado trate de recrearlas. Similar al tangram, pero únicamente compuesto por triángulos.
Una de las barreras que podemos encontrar en esta dinámica, es que el alumnado no tenga un
buen desarrollo de su motricidad fina, por lo que es posible que tenga dificultades para coger
las piezas y unirlas. Para ello, podemos recordarle que puede poner las piezas en la alfombra en
la que se realizan todas estas actividades, y que puede deslizarlas, sin necesidad de cogerlas.
Otra opción para solucionar este problema, es que el alumnado utilice piezas con las mismas
formas, pero con mayor grosor, para que le resulte más sencilla agarrarlas.

14
VIDA PRÁCTICA
MONTESSORI

¡Buenas! Mi nombre es Monty, y en este

planeta vamos a aprender a como
mejorar nuestra coordinación,
independencia y coordinación gracias a
algunos materiales de Montessori. ¡Ven
para verlos!

15
 A PRÁCTIC
ID NTESSOR A
V MO I
Durante nuestra etapa formativa en la escuela no solo adquirimos una serie de conocimientos
teórico-prácticos, sino que también aprendemos valores, principios y actitudes que nos
permiten desarrollarnos como personas en nuestra sociedad.
Por otro lado, en ocasiones pensamos que hemos desarrollado ciertas habilidades por cuenta
propia, pero no siempre es así. Existen ciertas metodologías que ayudan a los y las más
pequeñas a desarrollar habilidades útiles para su vida diaria y que sin duda realizarán en el
futuro. Una de estas metodologías es Montessori. Esta metodología ofrece una gran diversidad
de materiales que contribuyen al desarrollo motriz e intelectual del alumnado. Entre todos estos
materiales podemos encontrar aquellos que sirven para la vida práctica.

Estas dinámicas cuentan con grandes beneficios para los niños y niñas, ya que estas
actividades aportan conocimientos y habilidades prácticas para la vida diaria del alumnado.
Contribuyen a mejorar su motricidad fina y a controlar sus movimientos, ya que a estas edades
pueden tener problemas en la percepción de su propio cuerpo y sus capacidades. Además,
gracias a estas dinámicas el alumnado podrá trabajar su concentración y el orden de su
entorno. A continuación veremos algunas actividades que se pueden realizar en el aula de Ed.
Infantil y las dificultades o adversidades que pueden aparecer en su desarrollo y ejecución.
Las primeras actividades son aquellas en las que el alumnado tendrá que pasar distintos
materiales de un recipiente a otro. Se pueden utilizar tanto sólidos como líquidos, aunque
probablemente sea mejor comenzar con sólidos ya que su manejo es más sencillo. El objetivo es
pasar de un recipiente en forma de jarra a otro con la misma forma, el sólido de uno de ellos.
Este puede ser bien arroz, lentejas o pan rallado, ya que son materiales que en caso de ingesta
por parte del alumnado no habría ningún problema (a no ser que haya alergias o intolerancias
de por medio). Si queremos llevar esta actividad un poco más lejos, podemos probar a cambiar
los recipientes del intercambio, poniendo diferentes tamaños, formas y materiales (botes de
cristal, jarras metálicas, cuencos de cerámica…). De esta manera, el alumnado podrá
comprobar como cambia el flujo de los materiales, bien sólidos o líquidos, en función del
recipiente que lo contenga.
Gracias a esta actividad el alumnado podrá trabajar la concentración y precisión necesaria para
ejecutar la tarea correctamente, además de poder coordinar sus movimientos con la vista. Sin
embargo, pueden aparecer algunas barreras en el desarrollo de la actividad. La primera de
ellas, es que uno de nuestros alumnos/as tenga el Trastorno del Espectro Autista, y en su caso,
tenga miedo de derramar o ensuciarse, y por ello, no querer hacer la actividad. Para ello, lo
primero que haremos será asegurar que realice la actividad en una superficie estable para que
le resulte más sencillo. Además, remarcaremos la importancia de que el objetivo de la actividad
no es hacerlo lo más rápido posible, sino hacerlo bien, y que puede tomarse el tiempo que
necesite con paciencia, sin necesidad de hacerlo rápido.
Y la segunda barrera que podemos encontrarnos a la hora de realizar esta actividad es que uno
de nuestros alumnos/as se encuentre en un nivel inferior en su desarrollo madurativo y tenga
dificultades para hacer el intercambio debido a la falta de habilidades motoras finas. Para ello,
podríamos ofrecerle la misma actividad pero con recipientes con la boca más grande, de forma
que el hueco para que entre el material sea más amplio, y tenga más posibilidades de que entre.
Cuando vaya dominando este, se podría ir cambiando los recipientes a unos más pequeños de
manera progresiva.

16
 A PRÁCTIC
ID NTESSOR A
V MO I
Otra manera de trabajar la motricidad fina del alumnado es mediante el manejo de pinzas. Con
las actividades de selección y manejo de pinzas, podemos graduar el aprendizaje de manera
muy sencilla. Bien podemos poner un material en un recipiente, y pedir que con unas pinzas lo
ponga en otro recipiente, o bien pedir que separe con las pinzas dos materiales que se
encuentran mezclados en un mismo recipiente.
Los materiales que podemos utilizar pueden ser materiales fáciles de conseguir como frutos
secos, lentejas, arroz… Y además, las pinzas con las que el alumnado tenga que realizar la
actividad podrán ser de diferentes tamaños, siempre teniendo en cuenta la fuerza y el tamaño
de sus manos.
Gracias a estas actividades el alumnado podrá trabajar, al igual que con las dinámicas
anteriores, su coordinación y precisión, así como la concentración. Además, estas actividades
con pinzas también ayudan a ejercitar la fuerza de las manos. Además, en función de los
materiales que empleemos, también se puede trabajar la discriminación visual, ya que si en un
mismo recipiente, ponemos lentejas y arroz, el alumnado podrá separarlos en función de los
colores o formas.
No obstante, desde el enfoque del DUA podemos encontrarnos con ciertas barreras que nos
llevarán a adaptar las actividades. Una de ellas es que el alumnado no haya desarrollado
correctamente sus habilidades motoras finas, por lo que tenga dificultades a la hora de usar las
pinzas y recoger los materiales. Por ello, podríamos utilizar materiales más grandes como
nueces o uvas que faciliten su recogida con las pinzas, además de asegurarnos de que no hace
falta aplicar mucha fuerza en las pinzas para que esto no le suponga un obstáculo.
Otro problema que podemos encontrar en esta actividad es que el alumnado con discapacidad
visual no podrá realizar la actividad con normalidad, por ello será necesario adaptar esta
dinámica. La adaptación que haremos será forrar las pinzas con diferentes materiales con
texturas distintas que corresponderán con diferentes materiales que se colocarán dentro de
una caja. Lo que tendrá que hacer será encontrar el material que se corresponde con la misma
textura que la pinza forrada con la misma textura, y una vez las empareje, tendrá que intentar
cogerlo con la propia pinza y devolverlo a la caja.

La siguiente actividad con la que podemos trabajar todos los aspectos ya mencionados
anteriormente es pasar una aguja y una cuerda por los agujeros de unas figuras. De esta
manera los niños y las niñas podrán mejorar su precisión y la motricidad fina. Sin embargo, esta
actividad puede suponer ciertas dificultades para nuestro alumnado.
La primera razón que nos llevaría a adaptar la actividad es que uno de nuestros alumno/as
tenga una discapacidad visual. Para ello, podríamos darle unos figuras con los agujeros más
grandes, de manera que con el tacto y palpando las figuras, pueda meter la aguja y los ganchos
por ellos.
Otra barrera que es probable que aparezca, es que alguien tenga TDAH, y esta dinámica le
ponga nervioso/a por la frustración de no acertar o conseguirlo tan rápido como a él/ella le
gustaría. Para que esto no ocurra, trataremos de guiar al alumnado de que no hay que hacerlo
rápido, sino bien. El objetivo de la actividad no es terminar lo más rápido posible, sino enhebrar
todas las figuras en su sitio.

17
 A PRÁCTIC
ID NTESSOR A
V MO I
Finalmente, un buen recurso para trabajar la coordinación y concentración es la actividad de las
llaves y los candados. El alumnado tendrá diferentes candados de tamaños diversos, y tantas
llaves como candados. Cada llave corresponde a un candado, y el alumnado tendrá que
averiguar qué llave abre cada candado probando uno a uno hasta que agrupe cada candado con
su llave.

Para las dificultades que pueden aparecer en esta actividad se pueden realizar diferentes
adaptaciones. La primera de ellas, es que si tenemos un caso de discapacidad visual en el aula,
podemos adaptarla la actividad y trabajar desde un enfoque sensorial. Para ello, podremos
ofrecer candados de diferentes tamaños, y que sus llaves también tengan distintas
proporciones que vayan acorde al candado que les corresponde. De esta manera tendrán que
fijarse en el tamaño del candado y de la llave, si encajan está bien, y si no, es que se ha
confundido en el tamaño de la llave. La siguiente barrera que podemos hallar en esta actividad
es que el alumnado no tenga desarrolla correctamente su motricidad fina y por ello tenga
problemas para encajar y girar las llaves en el candado. Para solucionar esta solución,
trataremos de dar candados u otros materiales que se encajen entre ellos con un mecanismo
más sencillo y amplio, para que el alumnado no tenga tantos problemas. Cuando vaya
dominando lo más sencillo, iremos introduciendo poco a poco los candados para ver como se
desenvuelve.

18
EL ESPACIO

Yo me llamo Space, y como podrás

imaginarte, en este planeta les gusta
mucho trabajar la orientación espacial,
así que si quieres saber que tiene que
contar en este planeta, ¡sigue leyendo!

19
 L ESPACIO
E
El espacio en el que viven los niños durante toda su etapa formativa, es muy importante, y por
ello dedicamos esfuerzos a la distribución del aula, los rincones, materiales… No obstante, más
importancia tiene que el alumnado sepa orientarse espacialmente en estos espacios. Todos
estos espacios suponen un lugar de aprendizaje, por lo que debemos saber aprovecharlos para
que el alumnado aprenda a visionar el espacio desde diferentes perspectivas. Para ello,
tenemos diferentes actividades que pueden ayudar al alumnado a trabajar la orientación
espacial.
La primera de ellas es la actividad de la tienda. En esta actividad colocaremos al alumnado por
parejas y le entregaremos a cada uno una imagen de una estantería y una serie de alimentos y
productos. Uno de la pareja, tendrá que colocar un producto en el lugar que quiera de la
estantería, y tendrá que indicárselo a su pareja, ya que no podrán verse mutuamente las
estanterías. Al final de la actividad, la pareja debería tener la misma estantería con los
productos colocados en el mismo lugar y orden.
Gracias a esta actividad el alumnado podrá mejorar su orientación espacial, así como la
expresión del lenguaje con términos como encima de, al lado, en el medio, debajo…
Sin embargo esta actividad puede llevarnos a dos barreras. La primera de ellas, tener un
alumno/a con discapacidad visual. En este caso, tendríamos que modificar la actividad y una
opción es que el alumno/a trabaje el sentido del tacto. Por ejemplo, se podrían poner diferentes
materiales con texturas diversas, y pedirle que los organice dentro o fuera de una caja que
tengan la misma textura que esos materiales.
Por otro lado, una barrera que podría surgir es un retraso madurativo que dificulte la expresión
del lenguaje a la hora de dar las indicaciones. En este caso, podríamos ayudar a la persona
dándole unos pictogramas con flechas en diferentes direcciones, y que tenga que ir señalando
estas flechas, indicando con palabras la dirección que sigue la flecha.

Además de saber orientarnos en el espacio, es importante saber movernos por el espacio, por
ello, los ejercicios y actividades de lateralidad son muy interesantes para realizar en Ed. Infantil.
Para trabajar la lateralidad del alumnado, podemos agrupar al aula por parejas, y uno de la
pareja tendrá que estar con los ojos cerrados. Su compañero, tendrá que llevarle de un sitio a
otro del aula sin darle indicaciones mediante palabras. Para darle las indicaciones, tendrá que
tocarle la espalda, la cabeza o los hombros en función de qué movimientos quiere que haga,
previamente acordados (hombro derecho: paso derecha, hombro izquierdo: paso izquierda,
cabeza: paso adelante y espalda: paso atrás).
Como ya he comentado, esta actividad presenta grandes beneficios al alumnado ya que le
ayuda a orientarse especialmente, y sobre todo, a trabajar otros sentidos que no sea la vista,
aspecto muy importante en Ed. Infantil, el trabajar otros sentidos que no sea la vista.
Sin embargo, desde el enfoque DUA esta actividad presenta algunas barreras, como puede ser
la movilidad. Un alumno o alumna que tenga movilidad reducida le resultará complicado realizar
esta actividad. Para hacerlo, podríamos tapar los ojos al alumno/a, y en lugar de darle
indicaciones de moverse, podríamos ser nosotros los que nos movamos por el espacio, y hacer
distintos ruidos.

20
 L ESPACIO
E
De esta manera, el alumno/a tendrá que intentar averiguar desde que zona se está emitiendo
ese sonido. Otra barrera que podemos encontrar es que un alumno/a con TDAH se quite el
antifaz del ojo y pueda ver. Para ello, se podría recalcar que es muy importante no mirar, o
poner como norma que la pareja que haga trampas será eliminada.

La actividad de la campanada ayuda también al alumnado a trabajar su percepción del espacio.

Con el alumnado en fila, el primero cierra los ojos y otro toca una campana desde otro lugar del
aula. El primero tendrá que mover a toda la fila hacia donde ha escuchado la campana, y así
sucesivamente.
Aunque esta actividad presenta muchos beneficios para el alumnado, desde el enfoque del DUA
podemos encontrar las mismas barreras que en la actividad anterior.
En lugar de hacer actividades que impliquen movilizar a todo el alumnado, también se pueden
hacer actividades para trabajar la lateralidad desde la mesa. Para ello, podemos contar un
cuento, y el alumnado tendrá que dibujar en una hoja un mapa del cuento, el recorrido de la
narración.
Con esta actividad podemos observar de manera muy clara e individual el nivel de comprensión
oral que tiene el alumnado, y también su orientación espacial. Además, dependiendo del
cuento, también puede contribuir a la creatividad e imaginación del alumnado.
Sin embargo, podemos encontrar algunas barreras en esta actividad. Una de ellas es que el
alumnado con discapacidad visual no podrá realizar el dibujo, pero una alternativa al dibujo
podría ser que el alumnado tenga que describir como se lo imagina, o dependiendo del cuento,
se le podría pedir que hiciese al protagonista de la historia con plastilina. Otra barrera que
podría aparecer en la actividad es que el alumnado con TEA pueda tener dificultades a la hora
de la comunicación del cuento. Es decir, que no comprendan correctamente o tengan
dificultades para entender el lenguaje y el significado de las palabras. Para ello, se podría decir
que en lugar de hacer un recorrido de la narración, dibujase a los protagonistas o trate de hacer
una representación de una escena de la historia.

Por último, otra actividad para trabajar la situación espacial es hacer laberintos. Para ello se
pueden ofrecer muchos formatos de laberintos en función de los intereses y motivaciones del
alumnado. Además, en función del nivel en el que se encuentre el alumnado se puede
secuenciar la actividad e ir poniendo laberintos que tengan una dificultad creciente.
Sin embargo, en esta actividad que a priori pensamos que es sencilla, puede suponer ciertas
dificultades para nuestro alumnado. La primera de ellas, es la falta de concentración que podría
tener un niño/a con TDA o TDAH. Es posible que se distraiga fácilmente y pierda el hilo del
recorrido que esta haciendo, por ello podríamos dar laberintos graduales, de más sencillo a más
complejo. Otra de las dificultades que puede tener nuestro alumnado desde el punto de vista del
Diseño Universal de Aprendizaje es dificultades en la percepción visual. En caso de tener
problemas a la hora de identificar los detalles visuales, seguramente no pueda seguir los
caminos del laberinto, además de poder tener problemas para identificar las formas y patrones.
Para ello, de igual manera que en el caso anterior, podríamos dar laberintos de distinta
dificultad.

21
EL TIEMPO

Hola, mi nombre es TicTac, y en este

planeta, vas a descubrir la importancia
del tiempo y las muchas formas de las
que podemos trabajarlo en el aula.

22
 L TIEMPO
E
Al igual que es muy importante trabajar la concepción del espacio en las aulas de Ed. Infantil,
también lo es trabajar la percepción del tiempo con los y las más pequeñas. El alumnado
presenta ciertas dificultades a la hora de asimilar información sobre el paso del tiempo o
entender sus razones. En mi caso, he podido ver como durante las PE3, niños y niñas me
preguntaban a la tarde si ese día había colegio por la tarde, o cuando tocaba ir al comedor. Por
ello, la importancia de trabajar la percepción del tiempo en las aulas.
La primera actividad con la que podemos trabajar es contando un cuento en el cual tras la
lectura se harán preguntas alumnado para remarcar los hechos que han sucedido en la
narración. Un buen ejemplo sería “Los tres cerditos”, ya que la historia tiene acontecimientos
que marcan un antes y un después en la historia. Tras la lectura, podremos hacer preguntas
que vayan encabezadas por expresiones de tiempo como antes/después, durante, al mismo
tiempo… Gracias a esta actividad el alumnado podrá realizar un esquema mental de la historia y
ordenarla cronológicamente.
Analizando la actividad desde el punto de vista del DUA, podemos valorar algunas barreras. Una
de ellas, la auditiva. El alumnado con discapacidad auditiva no podrá seguir la narración de la
historia, pero se le podría pedir que ordenase la historia con unas fotografías de las escenas de
la historia. Otra barrera que podemos encontrar en la actividad es el alumnado con TDAH, que
es posible que se distraiga y no preste atención a la narración, y por ende, no podrá responder
a las preguntas. Para ello podríamos repetir la historia una segunda vez para asegurar la
comprensión de la historia, o intentar no seleccionar obras muy largas, para que el alumnado
mantenga la atención lo máximo posible.

La actividad de las sillas del tiempo, es una actividad en la que poniendo unas sillas en el centro
del círculo, y con algunos alumnos/as sentadas en ellas, tendrán que mantenerse el tiempo que
indique la docente y que contará en alto con el resto del alumnado. Al terminar de contar, el
alumnado que este sentado tendrá que levantarse de la silla y dejará sitio a otro grupos. El
objetivo de la actividad es que el alumnado compruebe que compañeros/as pasan más tiempo
sentados, quienes menos…
Una de las dificultades que podemos encontrar en esta actividad, es que el alumnado con
discapacidad auditiva no podrá seguir la actividad, pero por ejemplo, si además de contar en
alto, se cuenta con los dedos, este niño/a podrá ir contando los dedos y podrá seguir haciendo
la actividad. Por otro lado en caso de tener algún niño o niña con un retraso madurativo que
muestre dificultades en seguir la secuenciación de números, habría que adaptar la actividad.
Para ello, podríamos poner la recta numérica en la pizarra, y el/la docente podría ir señalando
los números que se vayan contando, para que este niño/a pueda seguir mejor la cuenta.

A los niños y niñas les encanta moverse y disfrutar con el movimiento, por ello una buena
propuesta para el aula sería poner una canción, y que el alumnado se mueva de manera
coordinada con la canción. En función de la música, el alumnado tendrá que moverse más
rápido, más lento o normal.

23
 L TIEMPO
E
Desde el enfoque del DUA podemos observar ciertas barreras. La primera de ellas, y la más
evidente es que el alumnado con movilidad reducida, no podrá realizar la actividad. Por ello,
como alternativa a la actividad, podríamos pedirle que en vez de moverse, tenga que hacer un
dibujo, siguiendo la musicalidad de la canción (líneas onduladas para la parte lenta, líneas
rectas y en zigzag para la parte rápida…). Otra de las barreras que encontramos, es la del
alumnado con TDAH, que podrá ponerse muy nervioso y alterado en las partes rápidas
pudiendo molestar a sus compañeros/as, para ello, podríamos dar como pauta que no se
pueden tocar entre ellos.

A la hora de hacer una actividad más manipulativa en la que el alumnado tenga que trabajar el
tiempo, es la de ordenar las estaciones del año, los días de la semana o los meses del año. Para
ello, con el nombre de los meses en unos pictogramas, podemos decir al alumnado que ordene
los meses del año. Con estos pictogramas, el alumnado podrá además aprender las estaciones
del año, ya que una vez ordenados podríamos decirles que los dividan en función de estaciones
del año.
Sin embargo, pueden aparecer algunas barreras a la hora de hacer la actividad. La primera de
ellas es que el alumnado que no tenga muy desarrollada su motricidad fina, tendrá dificultades
para manipular los recortables, para ello, se podrían pegar los recortables en piezas de
construcción, y que ordene de esa manera, así, siendo más grande y más volumen es posible
que tenga menos dificultad. Por otro lado, en caso de tener un alumno/a con autismo, habría
que adaptar la actividad debido a las dificultades que pueden tener con respecto a la
organización tanto de sus pensamientos como de las acciones. Para ello, sería mejor que en
lugar de ordenar los 12 meses, vaya poco a poco ordenando, ya que la cantidad de meses es
muy grande, y podría pedirse primero que ordene por estaciones (3 meses) y después por el
año.

Por último, una actividad para trabajar el paso del tiempo es la simulación de una excavación
arqueológica en el aula o en el patio del centro. Gracias a esta dinámica el alumnado podrá
observar que el mundo no ha sido siempre como lo conocemos. Además puede fomentar el
interés por la historia y el desarrollo de ciertas habilidades motoras en los más pequeños.
Sin embargo, esta actividad presenta ciertas barreras desde el punto de vista del DUA. La
primera de ellas, es el desarrollo y coordinación motora fina. El alumnado puede presentar
dificultades a la hora de manejar los materiales necesarios, por ello, debemos ofrecer
herramientas que se adapten a la edad de los niños y que sean sencillos de utilizar. Por otro
lado, el alumnado con TDAH puede frustrarse si no encuentra nada muy rápido. Por ello,
debemos tratar de apoyar y guiar en todo el progreso que realicen durante la excavación, al
igual que también debemos dejar claras las pautas e instrucciones para la actividad.

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 EXIÓN FI
FL NA
RE

L
La didáctica del Medio Social es una disciplina muy importante en las aulas y en el
desarrollo y formación del alumnado. Contribuye a la comprensión del mundo que les
rodea y aporta conocimientos sobre la sociedad o la cultura.

Las ciencias sociales nos enseñan a valorar la diversidad cultural y analizar de

manera crítica todos los aspectos de nuestra vida, así como también nos enseña a
desarrollar nuestras habilidades sociales y la convivencia con las personas, siempre
desde el respeto y confianza. La formación del alumnado en ciudadanos críticos y
comprometidos con su entorno es uno de los objetivos primordiales de las ciencias
sociales y de la educación, ya que son el futuro de nuestra sociedad. Es por ello, por
lo que se trata de que el alumnado en un futuro sea capaz de construir una sociedad
más justa e igualitaria, que respete a las personas sin importar su identidad, raza o
religión.

Gracias al Diseño Universal del Aprendizaje, todo el alumnado puede formar parte de
este proceso sin sufrir ningún tipo de discriminación. Todas las personas tienen
derecho a la educación, y tener una discapacidad o un trastorno no es una barrera
que te impida formar parte de esta causa. Los tres principios en los que se
fundamenta el DUA otorga una gran flexibilidad en el ámbito educativo, para que
todos y todas las docentes podamos asegurar que nuestro alumnado recibirá la
educación con la mejor calidad posible.

La implementación del DUA en las aulas permite que el alumnado adquiera

conocimientos de manera más eficaz, ya que este enfoque se adapta a las
necesidades individuales del alumnado y permite desarrollar sus habilidades y
competencias respetando el ritmo individual de cada niño y niña del aula.
Por otro lado, gracias a la metodología Montessori, que se centra en el desarrollo
integral del alumnado mediante la exploración, experimentación y libertad, los niños
y las niñas son capaces de aprender por sí mismos de manera autónoma y
significativa, fomentando la creatividad y curiosidad.

Por todas estas razones y muchas más, las ciencias sociales en la escuela son
fundamentales, nos enseñan a vivir en sociedad, a desarrollarnos como personas
críticas y crecer como integrantes de una sociedad que hoy en día necesita personas
con impulso, en busca de la igualdad, respeto y libertad.

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 GRACIAS
POR
VIAJAR
CON
NOSOTROS
UNAI SEMINARIO OLAIZOLA