Desarrollo Del Pensamiento Crítico en El Mundo de La Información y de La Comunicación Actual

Desarrollo del pensamiento crítico en el
mundo de la información y de la
comunicación actual
[3.1] Introducción
[3.2] ¿Qué se entiende por "pensamiento crítico"?
[3.3] Los estándares intelectuales universales
[3.4] Disposiciones y habilidades específicas
[3.5] Cómo desarrollar el pensamiento crítico en el aula.

Actividades y ejemplos prácticos en el entorno
escolar
[3.6] Modelo CAIT
[3.7] Modelo CAIT: propuesta concreta TEMA

Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atención a la diversidad
Ideas clave
3.1. Introducción
El pensamiento crítico adquiere una especial importancia en la época actual y forma

parte destacada de las habilidades de pensamiento. El acceso masivo a la información y
a la comunicación a través de la tecnología, requiere de unas habilidades específicas
para saber tratar y valorar la información y para elaborar el propio pensamiento de
forma singular y personal.
Los profesionales de los centros educativos y la mayoría de los estudiosos del tema,
investigadores, psicólogos, profesores y padres se plantean cómo abordar la educación
del pensamiento crítico desde el centro escolar.
La meta de enseñar pensamiento crítico es desarrollar gente con una mente justa,
objetiva y comprometida con la claridad y la precisión.
En esta unidad abordaremos qué es, sus habilidades, las metodologías prácticas para el
aula y la orientación psicopedagógica y los modelos y recursos tecnológicos que se
pueden utilizar:
El modelo CAIT: El alumno debe decidir el proceso que debe seguir para conseguir
los contenidos marcados y desarrollar estrategias válidas y aplicables a cualquier
situación de aprendizaje.
El uso de las webquest.
TEMA 3 – Ideas clave

3.2. ¿Qué se entiende por "pensamiento crítico"?
Definición de pensamiento crítico
El pensamiento crítico es un pensamiento autónomo que lleva a pensar por sí mismo.
Ahora bien, según Beltrán y Pérez (2004), “los pensadores críticos utilizan
estrategias críticas para descubrir y eliminar las creencias que no pueden aceptar; no
reciben pasivamente las creencias de otros, sino que analizan por sí mismos los
problemas, rechazan las autoridades injustificadas y reconocen las contribuciones de
las autoridades justificadas. Además de establecer reflexivamente principios de
pensamiento y acción, rechazan todo intento de manipulación y se esfuerzan por
incorporar a su pensamiento conocimientos relevantes, determinando rigurosamente
cuándo resulta de interés la información, cuándo hay que aplicar un concepto o cuándo
se debe hacer uso de una habilidad”.
Ennis (1985), define el pensamiento crítico como “un pensamiento reflexivo y

razonable que se centra en decidir qué creer o hacer” (p. 54).
Ennis afirma que el pensamiento es 'razonable' cuando el pensador se esfuerza en

analizar cuidadosamente los argumentos, busca evidencia válida y llega a conclusiones
razonables.
El concepto de pensamiento crítico se remonta a Sócrates.
Una fibra básica que atraviesa la filosofía desde sus primeras concepciones ha sido el
cultivo del pensamiento racional para el propósito de guiar la conducta.
Una de las definiciones actual más autorizadas sobre Pensamiento Crítico es

posiblemente la desarrollada por el profesor Peter Facione (Critical Thinking: What It
Is and Why It Counts) quien utilizó para ella el sofisticado Proceso Delphi, en el que
intervinieron 46 expertos provenientes de un amplio rango de disciplinas; dice:

“Entendemos el Pensamiento Crítico como un juicio autorregulado y con propósito que

conduce a interpretación, análisis, evaluación e inferencia; así como a la explicación de
la evidencia, concepto, metodología, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio”.
“El Pensador Crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio

confiable, de mente abierta, flexible, evalúa con justicia, honesto en reconocer sus
prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a
los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de
información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y
persistente en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema/materia y
las circunstancias de la investigación lo permitan”.
Finocchiaro agrupa, bajo pensamiento crítico, el razonamiento crítico y la reflexión

metodológica, considerando que cada uno de ellos corresponde a una de las dos
connotaciones importantes de la crítica: por un lado, el análisis y la evaluación y, por
otro lado, la reflexión consciente:
Razonamiento: Interrelación de pensamientos de tal forma que unos dependen de

otros.
Pensamiento Crítico: Pensamiento que simultáneamente hace uso del razonamiento

crítico y de la reflexión metodológica.
Finocchiaro (1997:336).
Razonamiento Razonamiento crítico: reflexión

crítico metodológica
Es el razonamiento encaminado al Pensamiento encaminado a comprender y
análisis y evaluación de evaluar los propósitos, supuestos y
argumentos o a su formulación procedimientos utilizados en la búsqueda de
reflexiva. Finocchiaro (1997:334). la verdad o del conocimiento. Finocchiaro
(1997:335).

3.3. Los estándares intelectuales universales
Para que un estudiante sea partícipe y protagonista de su aprendizaje, debe tener y

desarrollar su pensamiento crítico. Para ello, según Elder L. y Richard P. (2003), los
alumnos deben dominar los siguientes estándares universales:
1. Claridad
Para saber si una proposición es cierta o no, debe ser en todo momento clara. Para ello,
podemos emplear las siguientes preguntas: ¿se puede elaborar un poco más ese punto?;
¿se puede poner un ejemplo?
2. Veracidad
Una proposición además de ser clara, debe ser veraz. Si por ejemplo decimos: “la
mayoría de los perros pesan más de 150 kilos”, estamos ante una proposición clara,
pero nada veraz.
3. Precisión
Además de clara y veraz, una proposición debe ser precisa. Por ejemplo, si decimos:
“Paco tiene exceso de peso”, estamos siendo claros, veraces, pero poco precisos.
4. Pertinencia
Una proposición debe ser, además de las características mencionadas anteriormente,

pertinente a la pregunta o tema para la que se emplee. Por ejemplo, en ocasiones, los

estudiantes piensan que la cantidad de esfuerzo que ponen de cara a un examen, debe
tenerse en cuenta en la nota, y eso, en muchas ocasiones, no es así.
5. Profundidad
Una proposición debe ser profunda. En muchas ocasiones nos encontramos con
respuestas superficiales, cuando el estudiante necesita que dicha respuesta sea
profunda para entender mejor el concepto o idea que se quiere transmitir. Un ejemplo
claro es cuando hablamos de drogas. En muchas ocasiones, la respuesta rotunda es un
no, cuando sería bueno explicar al estudiante el por qué de ese no.
6. Amplitud
Toda proposición o línea de razonamiento debe ser, además de clara, veraz, precisa,
pertinente y profunda: amplia. En ocasiones, nos encontramos con preguntas, que
pueden tener distintos puntos de vista, y solamente se profundiza en uno. Hay que
conseguir que los estudiantes profundicen desde distintas perspectivas.
7. Lógica
Se produce cuando el estudiante realiza una serie de pensamientos con un cierto orden
lógico.
3.4. Disposiciones y habilidades específicas
El pensamiento crítico es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir

qué creer o hacer.
El pensamiento crítico definido de esa manera incluye tanto en disposiciones como en

habilidades:
Disposiciones
Según Ennis (1978), las disposiciones más importantes del pensamiento crítico son
las siguientes:
Busca una afirmación clara de la tesis o la pregunta.

Busca razones.
Trata de estar bien informado.
Utiliza y menciona fuentes creíbles.
Considera la situación total.
Trata de mantenerse relevante en relación al punto principal.
Mantiene en mente el interés original o básico.
Busca alternativas.
Es abierto.
Toma una posición (y cambia de posición) cuando las evidencias y razones son
suficientes para ello.
Busca tanta precisión como lo permita el tema.
Trata de manera ordenada las partes de un todo complejo.
Utiliza habilidades de pensamiento crítico.
Es sensible a los sentimientos de otros, nivel de conocimiento y grado de
sofisticación.
Utiliza sus propias habilidades de pensamiento crítico.
Ejemplo práctico. Una persona con pensamiento crítico reflexiona ante una
discusión con otras personas:
¿Tengo claro lo que estamos discutiendo?

¿Por qué estará él tratando de persuadirme para que tome esa decisión? No tengo
todos los hechos; mejor sería que clarificara el tema.
¿Estoy abierto acerca de lo que se me está diciendo, o pienso que él no puede tener
razón? Estoy empezando a convencerme; y por tanto voy a cambiar mi posición
original.
Este ejemplo nos muestra la importancia de desarrollar

el diálogo interno para fomentar el darse cuenta de sí
mismo y nuestra comprensión de otros.
Desde edades tempranas, se puede trabajar con los

niños principios comprensivos de pensamiento
racional, desde un pensamiento crítico:
Pueden aprender a considerar natural que la gente difiera en sus creencias y puntos
de vista.

Aprenden a tomar esto no como una peculiaridad de la gente sino como una para el
aprendizaje.
Pueden aprender cómo aprender de otros, aun de sus objeciones, percepciones
contrarias y diferentes puntos de vista (Paul, 1984, p. 12).
Habilidades del pensamiento crítico
El pensamiento crítico “requiere de un conjunto de capacidades intelectuales

de orden superior que se deben desarrollar en los estudiantes: análisis, síntesis,
conceptualización, manejo de información, pensamiento sistemático, pensamiento
crítico, investigación y metacognición”.
Definición de lectura Crítica de Harris y Hodges reportada por Barbara Fowler.
Longview Community College, Critical Thinking Across the Curriculum Project,
Critical Thinking Definitions.
Planteamiento inicial
o Centrarse en una pregunta.

- Identificar o hacer una pregunta.
- Establecer criterios para jugar posibles respuestas.
- Mantener la situación en nuestra memoria.
o Analizar argumentos.
- Observar conclusiones.
- Descubrir argumentos correctos.
- Descubrir argumentos falsos.
- Apreciar diferencias y semejanzas.
- Observar lo secundario o irrelevante.
- Identificar la estructura de un argumento.
- Resumir.

o Formular y responder preguntas de clarificación y reto.

- ¿Por qué?
- ¿Cuál es tu idea principal?
- ¿Qué quieres decir con…?
- ¿Poner un ejemplo (aunque cercano a serlo)?
- ¿Qué diferencia existe?
- ¿Cuáles son las circunstancias?
- ¿Podrías aclarar más ese hecho?
Apoyo básico
o Se debe comprobar la validez y fiabilidad de la fuente, para ello, hay que

tener en cuenta, sin ser necesarios, los siguientes aspectos:
- Experiencia.
- Habilidad para dar razones.
- Hábitos cuidadosos.
- Reputación.
- Uso de procedimientos establecidos.
- Riesgo conocido a la reputación.
- Falta de conflicto de interés.
- Acuerdo entre fuentes.
o Observación y juicio de reportes de observación. Hay que tener en cuenta

los siguientes criterios, los cuales no son necesarios.
- Involucración mínima referida.
- El reporte es hecho por el observador y no por otra persona, (esto es, el reporte
no es lo que se escuchó).
- Mínima cantidad de tiempo entre la observación y el reporte.
- Por lo general, los registros, son deseables. Si el reporte se centra en un registro,
generalmente es mejor que:
▪ El registro esté cercano en tiempo a la observación.
▪ El registro esté hecho por el observador.
▪ El registro esté hecho por quien reporta.
▪ La afirmación debe ser creída por quien hace el reporte.
- Corroboración.
- Posibilidad de corroboración.
- Buenas condiciones de acceso.

- Empleo adecuado de la tecnología si ésta es utilizada.

- Satisfacción del observador (y de quien reporta si son distintos) con los criterios
de credibilidad.
Inferencia
o Deducción y juicio de deducciones.

- Clases lógicas -Círculos de Euler.
- Lógica condicional.
- Interpretación de oraciones.
▪ Negación y doble negación.
▪ Condiciones suficientes y necesarias.
▪ Otras palabras lógicas: ‘solamente', ‘sí y solo sí', ‘o', ‘algún', ‘a menos que',
‘no ambos' etc.
o Inducción y juicio de inducciones.

- Generalización.
▪ Tipicidad de los datos: limitación de la cobertura.
▪ Muestreo. Tablas y gráficas.
- Inferencia de hipótesis y conclusiones explicatorias.
▪ Tipos de conclusiones e hipótesis explicatorias.

• Argüir causalidad.
• Argüir acerca de las creencias y actitudes de la gente.
• Interpretación de lo que el autor ha dicho.
• Indicar que sucedieron hechos históricos.
• Definiciones reportadas.
• Argumentar que algo es una razón no o una conclusión no afirmada.
▪ Investigar.
• Diseño de experimentos incluyendo la planificación y el control de
variables.
• Búsqueda de evidencia y contraevidencia.
• Búsqueda de otras explicaciones.

▪ Criterios - dadas asumpciones razonables.

• La conclusión indicada explicaría la evidencia (esencial).
• La conclusión señalada es consistente con los datos conocidos (esencial).
• Las conclusiones alternativas en competencia son inconsistentes con los
hechos conocidos (esencial).
• La conclusión propuesta parece plausible (deseable).
o Elaboración y juicio de los juicios de valor.

- Hechos y antecedentes.
- Balancear, pesar y decidir.
- Clarificación avanzada
- Consecuencias.
- Aplicación de principios aceptables prima facie.
- Considerar alternativas.
o Definición de términos y juicios de las definiciones; tres dimensiones:

- Forma: Sinónimo, Clasificación, Rango, Expresión equivalente, Operacional y
Ejemplo y contraejemplo.
- Estrategia definicional.
▪ Actos.
• Reportar un significado.
• Expresar una posición en un asunto (incluyendo definición
‘programática y persuasiva').
• Estipular un significado.
▪ Identificación y manejo de la equivocación.

• Atender al contexto.
• Posibles tipos de respuesta:
♦ ‘La definición está equivocada' (es la manera de respuesta más
simple).
♦ Reducción al absurdo: debido a la definición, se produce un resultado
extraño.
♦ Consideración de interpretaciones alternativas: da lugar a distintos
problemas.
♦ Establecer que hay dos significados en un término clave, y un cambio
de significado de uno a otro.
▪ Contenido

o Identificación de suposiciones.
- Razones no afirmadas.
- Suposiciones necesarias: es la reconstrucción del argumento.
Estrategias y tácticas
Se debe definir el problema, seleccionando criterios para juzgar posibles soluciones,

formulando soluciones alternativas, tomando en cuenta la situación total para poder
decidir correctamente.
Interacción con otros
o Empleo y reacción ante las ‘falacias' incluyendo:

- Apelar a la autoridad, poner apodos y otros similares.
o Estrategias lógicas, retóricas, presentación de una posición oral o escrita

(argumentación),
- Dirigirse a una audiencia en particular y mantener eso en mente, organización
(tipo común, punto principal, clarificación, razones, alternativas, intento de
establecer retos prospectivos, resumen -incluyendo la repetición del punto
principal).
Con la práctica regular, los alumnos deben empezar a:
Interiorizar las disposiciones del pensamiento crítico.

Las disposiciones, al igual que las actitudes, son principios altamente generales que
gobiernan la conducta.
Las disposiciones se almacenan como proposiciones lingüísticas en la mente.

3.5. Cómo desarrollar el pensamiento crítico en el aula.

Actividades y ejemplos prácticos en el entorno escolar
Beltrán y Pérez, 2004, proponen la enseñanza del pensamiento crítico

mediante las siguientes modalidades:
En forma de
En forma de estrate gias con Como lección De mane ra
infusión los contenidos re modelada informal
del currículo.
En forma de infusión: Introduciendo las estrategias del pensamiento crítico como

estrategias de aprendizaje.
También se puede enseñar en forma de estrategias con los contenidos del
currículo. El problema en este caso será luego transferir lo aprendido en el curso a
las áreas del currículum y a la vida misma.
Como lección remodelada. Consiste en remodelar la lección tradicional, típica de
cualquier manual, para hacer visible y operativa la estrategia de pensamiento crítico
que se quiere enseñar.
De manera informal. Utilizando una serie de técnicas educativas que favorecen el
pensamiento crítico, como son la discusión socrática, el role playing, la
controversia, etc.
Lección remodelada
Pasos a seguir para llevar a cabo una lección remodelada:

Elegir la estrategia de pensamiento crítico que queremos desarrollar y descubrir el
principio que se halla detrás de ella.
Describir la forma de aplicar esa estrategia en el contexto educativo
Identificar las lecciones donde esa estrategia se puede insertar más fácil y
eficazmente
Leer la exposición tradicional de una de las lecciones escogidas
Revisar la exposición tradicional descubriendo las lagunas de la misma con relación
al pensamiento crítico
Remodelar la lección para incorporar aquellos aspectos de la estrategia o de otras
estrategias del pensamiento crítico que parezcan oportunos

Ejemplo de modelo para la lección remodelada. Beltrán y Pérez (2004) aportan

estrategias prácticas para trabajar el pensamiento crítico, como las que transcribimos a
continuación y que se componen de criterio, aplicación, aportar ideas y discutir sus
problemas y soluciones y ejemplos prácticos.
Estrategia: Pensar con independencia
o Criterio: Pensar por sí mismo.

o Aplicación: Una educación crítica respeta la autonomía del estudiante y favorece
la racionalidad. Por eso el profesor debe animar a los estudiantes a descubrir la
información y a usar sus conocimientos, habilidades e intuiciones para pensar
por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les dice la manera de resolver un
problema, se les ocultan los procesos de criticar y modificar las creencias
preexistentes con el nuevo conocimiento.
o Aportar ideas y discutir entre ellos mismos acerca del problema planteado y de
sus posibles soluciones.
Ejemplos prácticos:
o En lenguaje: las lecciones de literatura se podían remodelar de forma que los

estudiantes discutan por grupos los textos que hayan leído, sugiriendo diversas
maneras de organizarlos, clasificarlos y evaluarlos.
o En el área social: antes de leer una sección del texto que se refiere a un mapa,
carta, o gráfico, los estudiantes podían leer y discutir lo que muestra el mapa o el
gráfico, desarrollando sus propias categorías. De la misma manera.
o En las ciencias: inventar sus propios títulos para los gráficos o figuras que ellos
hagan, y decidir qué clase de instrumento gráfico organizador sería más
expresivo. También podían revisar ellos mismos los materiales, haciendo
esquemas, resúmenes y mapas en lugar de apoyarse en los del manual.
o En las tareas escritas: ofrecer oportunidades para que el estudiante ejerza su

pensamiento independiente al reunir y recoger la información, al analizarla y
sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.

o En las tareas en grupo: el profesor podía preguntar cuáles son los puntos más
esenciales del tema, iniciando así la discusión. Los grupos de clase podían generar
ideas sobre lo que han aprendido en esa unidad, y sólo cuando ellos hayan
agotado sus ideas, el profesor deberá destacar los puntos olvidados.
Objetivos de la lección remodelada. Los estudiantes podrán:
Clarificar el concepto de recurso de la naturaleza y los valores subyacentes en ese

concepto.
Explorar las implicaciones y consecuencias de tener recursos naturales, incluyendo
usar, usar mal, y no usar esos recursos.
Considerar lo que significa tener éxito como país.
Estrategias de pensamiento crítico que se pueden utilizar, entre las cuales está
el pensamiento independiente:
Clarificar y analizar los significados de palabras y frases.

Desarrollar criterios para la evaluación: clarificar valores y estándares.
Pensar independientemente.
Leer críticamente, clarificar y criticar textos.
Desarrollar la confianza en la razón.
Desarrollo del pensamiento crítico por medio de la controversia
La controversia es un tipo de conflicto académico que se produce cuando las

ideas, conclusiones y teorías de un estudiante son incompatibles con las de otro y los
dos tratan de alcanzar un acuerdo.
Metodología. Los mismos autores anteriores, Beltrán y Pérez (2004), proponen la

metodología para la controversia:
El profesor organiza a los estudiantes en grupos de tres o cuatro personas formando

dos equipos por parejas y les pide que preparen un informe sobre un tema
determinado. Un equipo adopta una posición y el otro equipo adopta la posición
contraria.

En la sesión inicial ambos equipos reciben los materiales que apoyan las
posiciones respectivas asignadas. El profesor les instruye para que diseñen un plan
que les permita argumentar su posición.
En la siguiente sesión, los dos equipos presentan sus posiciones el uno al otro y
las discuten, defendiendo cada uno la suya.
En la sesión final encuentran un consenso sobre el problema, resumen la mejor

información y los mejores argumentos de ambas posiciones y redactan un informe
sobre el papel del control.
El formato ideal de la controversia se podría ajustar a este diseño:
Elegir el tema de discusión
Dividir la clase en grupos adecuados
Diseño del formato

Preparar los materiales instruccionales
ideal de la controversia
Estructurar la controversia
Dirigir la controversia
Elegir el tema de discusión. La elección del tema depende fundamentalmente de

los intereses del profesor y de los alumnos, pero, en todo caso, debe ser alguna
cuestión que permita establecer dos posiciones antagónicas bien documentadas y
que éstas sean accesibles a los alumnos.
Dividir la clase en grupos adecuados.
Preparar los materiales instruccionales. Los materiales deben contener una

descripción clara de la tarea de los grupos y de las distintas fases de la controversia,
así como una definición clara de la posición que van a defender y un resumen de los
argumentos clave que la sostienen.
Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organizar una

controversia bien estructurada son éstos: contexto cooperativo, heterogeneidad de
los grupos y habilidades de interacción.

Dirigir la controversia. El profesor organiza la controversia en cinco fases y da

instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamente.
Las cinco fases de la controversia son las siguientes:
Aprendizaje de las posiciones. Cada miembro del equipo debe planificar con su
compañero la forma mejor de defender la posición asignada.
Presentación de las posiciones. Cada equipo debe exponer su posición al equipo

rival de una manera firme y persuasiva.
Discusión del tema. Cada equipo debe defender su posición presentando todos
los datos que pueda en apoyo de sus puntos de vista, escuchando críticamente los
argumentos del equipo rival, pidiendo aclaraciones sobre los datos presentados y
ofreciendo contra-argumentos.
Intercambio de posiciones. Cada equipo presenta y defiende la posición del

equipo rival como si fuera la suya propia.
Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejores y más fuertes
argumentos de cada posición, tratando de llegar a un acuerdo que esté apoyado por
los datos.
Condiciones de una controversia constructiva. Hay cinco estrategias que

ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garantía de éxito.
Estructuración cooperativa de las actividades.

Heterogeneidad de los grupos.
Suministro de información relevante.
Enseñanza de habilidades para el manejo del conflicto.
Enseñar procedimientos para la argumentación racional.
Beneficios de los estudiantes. Cuando los estudiantes interactúan, los conflictos

entre las ideas, conclusiones, teorías, opiniones y preferencias son inevitables.
Los profesores que capitalizan estas diferencias encuentran que los conflictos
académicos pueden suministrar resultados altamente constructivos.

Uno de los hallazgos más llamativos es que el compromiso en controversias académicas

bien estructuradas aumenta las habilidades de toma de perspectiva de los estudiantes
(Johnson y Johnson, 1985). Dentro de las controversias estructuradas, los estudiantes
practican adoptando una perspectiva, defendiéndola, ensanchándola para incluir
también el punto de vista del otro.
Modelo de enseñanza del pensamiento crítico por medio del

brainstorming
Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento de brainstorming analítico para

enseñar el pensamiento crítico.
Este es el proceso y sus fases correspondientes:
1. El profesor plantea un problema en forma de enunciado sobre la posible solución

ideal a un problema.
2. Una vez que todos han leído las respuestas de los estudiantes, el profesor les
pregunta por qué las mejores iniciativas anteriormente apuntadas no se han llevado
a cabo.
3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podría hacerse para superar los
obstáculos anotados en respuesta a la pregunta formulada en el paso 2.
4. En el paso 4 el profesor pide a los estudiantes que señalen las dificultades para llevar
a cabo las ideas anotadas en las respuestas del paso 3.
5. En el paso 5 el profesor pide a los estudiantes que decidan qué se debe hacer lo
primero para dar una solución realista al problema.
El conocimiento como diseño
Perkins (1987) ha puesto de relieve dos grandes problemas educativos: el

conocimiento desconectado y la mejora del pensamiento fuera del contexto.

Una forma de resolver tanto el problema del conocimiento desconectado como la

enseñanza paralela del pensamiento, es el conocimiento como diseño. Con este
modelo el conocimiento queda conectado con los propósitos, imágenes y argumentos
que lo hacen significativo y, además, se realiza dentro de las áreas y los contenidos del
propio currículo del sujeto.
La teoría que subyace al modelo es muy simple.
La comprensión de un conocimiento o de un producto del pensamiento humano

implica verlo como una estructura conducida y dirigida a un propósito.
La técnica consta de cuatro pasos: propósito, estructura, casos y argumento. Y

consiste en contestar adecuadamente a estas cuatro preguntas:
¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos del objeto?

¿Cuál es su estructura?
¿Cuáles son los casos o ejemplos del objeto?
¿Qué argumentos explican y evalúan ese objeto?
3.6. Modelo CAIT
El modelo CAIT se difunde a través del Foro Pedagógico de Internet (EDUCARED) y

promueve un aprendizaje activo, constructivo, autorregulado y tecnológico frente a
concepciones de marcado carácter repetitivo.
Pretende desarrollar los procesos o habilidades mentales (tecnología o

arquitectura mental), donde destacan, como objetivos de primer orden, el
pensamiento analítico, el pensamiento pragmático y el pensamiento dialéctico
(crítico y creativo).

Constructivo
Rasgos que definen

Te cnológico el modelo de Autorre gulado
aprendizaje CAIT
Inte ractivo
En definitiva el modelo CAIT pretende que los alumnos:
Comprendan y planifiquen la tarea a realizar.

Seleccionen y organicen la información disponible de manera crítica y creativa.
Elaboren la información y la integren significativamente en sus conocimientos
previos.
Trasfieran y apliquen estos conocimientos a la vida real.
Evalúen y contrasten los objetivos establecidos y los resultados obtenidos.
De este modo el modelo CAIT no se basa simplemente en el uso de la tecnología si no

en el aprendizaje con la tecnología. Se interpreta la tecnología como un guía en el
aprendizaje repartiendo entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las
capacidades propias y específicas de cada uno.
Contextualización Objetivos Profesor Alumno
MODELO CAIT
Evaluación Procesos y actividades Instrumentos
Gráfico que explica las actuaciones educativas en el modelo CAIT
La planificación en el modelo CAIT den tener en cuenta los siguientes aspectos:
Contextualización: indicando temática, área y nivel educativo.

Definición de objetivos.
Papel del profesor-mediador (planifica, presenta los objetivos y contenidos,
proporciona instrumentos, orienta, motiva y evalúa con los estudiantes).
Papel del alumno (activo).

Instrumentos (materiales en internet, software, libros...Se indicarán los

imprescindibles y otros aconsejables).
Desarrollo de actividades y procesos (planificación, elaboración, selección y
organización de la información, transferencia, actuación crítica...).
A continuación, proponemos una experiencia realizada en un centro educativo.
3.7. Modelo CAIT: propuesta concreta
La propuesta que aparece a continuación ha sido desarrollada en el Colegio El Cid.

Contenidos: La Tierra.
Curso y etapa: 5º de Educación Primaria.
1. Contextualización
Nuestra pretensión es alcanzar los objetivos

anuales previstos para el área de conocimiento
del medio, utilizando las nuevas tecnologías
como eje aglutinador de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cada unidad temática
será tratada siguiendo el modelo CAIT.
Intentamos cubrir todos los ámbitos educativos,
desde el de conocimiento hasta el de actitudes,
pasando por el afectivo e incluso psicomotor.
Trabajaremos utilizando:
Diferentes tipos de agrupamientos (gran grupo, grupo reducido y trabajo

individual).
Distintos lugares (aula de clase y aula de informática).
Diversas sesiones.
Tema: La Tierra
Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Nivel: Quinto de Educación Primaria.

2. Contenidos
Los expuestos en los diseños curriculares del ciclo para cada una de las unidades
didácticas.
Procesador de texto.
Buscadores.
Técnicas de búsqueda de información.
Técnicas de elaboración de trabajos.
Técnicas de trabajo grupal.
Técnicas de trabajo individual y autoevaluación.
3. Objetivos
Adquirir los conocimientos, destrezas y habilidades propuestas en el diseño

curricular, para cada una de las unidades temáticas correspondientes al área de
Conocimiento del Medio Natural, social y Cultural.
Desarrollar el aprendizaje de las técnicas de trabajo en grupo.
Fomentar el aprendizaje colaborativo.
Desarrollar la capacidad de: Autoestima, Comprensión y tolerancia, Respeto hacia
los demás y Aceptación de los otros:
o Valoración de los trabajos propios y ajenos.
o Ayuda a los otros.
Fomentar y desarrollar estrategias de trabajo.

Buscar información sobre elementos del ecosistema.
Discernir aquellos medios tecnológicos que necesite para la realización de las
diferentes tareas propuestas.
Exponer con corrección de vocabulario, al resto de sus compañeros de clase, el
trabajo realizado en grupo.
Compartir experiencias con sus compañeros.
4. Papel del profesor
Las diversas actividades del profesor consistirán en:
Preparación meticulosa de todo el proceso.

Motivar a los alumnos promoviendo su autoconfianza.

Explicación-introducción de los contenidos básicos y fundamentales del tema para

que el alumno pueda enfrentarse a la elaboración de su propio trabajo, así como de
los objetivos que se pretende conseguir, los criterios de evaluación que se utilizará, y
del tiempo disponible.
Dirigir la formación de los grupos de tal forma que se salvaguarde, en la mayor
medida posible, los derechos e intereses de todos sus componentes.
Realizar una labor tutorial, acompañando y orientando a los alumnos en la
búsqueda de soluciones para las diferentes dificultades que se les presente en la
construcción de sus conocimientos, dando ánimos o requiriendo mayor esfuerzo y
predisposición según los casos.
5. Papel del alumno
El alumno ha de asumir que:
Si está capacitado para realizar las labores que se le va a encomendar.

Sin su esfuerzo pocas posibilidades tendrá para superar las dificultades que se le
presenten dentro de clase y en tiempos futuros.
Si no es responsable puede dañar sus intereses, pero también los de otros, lo que le
acarreará problemas de aceptación, además de un deterioro en su preparación.
Cada alumno aportará algo positivo y enriquecedor al grupo, en la medida de sus
posibilidades y habilidades.
Todos y cada uno de los componentes del grupo merecen el mayor respeto, así como
sus opiniones y aportaciones.
Que su trabajo es necesario para el grupo.
Las actividades que habrá de realizar serán:
Reconocer los puntos fundamentales que deberá tratar en el tema a trabajar.

Planificar consensuadamente las acciones inmediatas a realizar, así como la
asignación de tareas dentro del grupo.
Buscar información, seleccionando aquella que sea relevante.
Estructurar y elaborar esa información.
Verificar los logros obtenidos y aquellos otros que quedan por conseguir.
Completar la información.
Reorganizar y reelaborar un producto final.
Exponer el trabajo al resto de la clase.

Entregar un dossier de grupo.

Entregar un dossier personal.
6. Herramientas tecnológicas
Internet.
Procesador de texto.
Material multimedia, diccionarios y otros textos.
7. Desarrollo de actividades y procesos
Sensibilización
Planificación
Desarrollo de Elaboración
actividades y procesos
Personalización
Aplicación
Sensibilización: preparar para el aprendizaje. Partimos del hecho de que nuestros

alumnos están bastante habituados a entablar conversaciones libres con el profesor,
dentro y fuera del aula, en forma de consulta o de relación.
El profesor, siguiendo un método pseudo-socrático lanzaría una pregunta

directa dirigida a un alumno que le permitiera establecer un diálogo con toda la
clase, de tal forma que a cada respuesta de los alumnos se suscitara una nueva
pregunta, que inevitablemente abriría un nuevo diálogo. De esta manera se
intentaría generar curiosidad en los alumnos. El profesor iría escribiendo en la
pizarra las diferentes respuestas que se han ido produciendo, confeccionando una
lista con ellas. Es el momento de descubrir el tema a trabajar y dar a conocer la
manera de hacerlo.
Planificación. Cada grupo preparará un guión de las tareas y funciones a realizar:

¿qué van a hacer?, ¿cómo lo van a hacer?, especificando los pasos a seguir: qué
buscarán primero, palabras guías a introducir en el buscador, qué harán en los

sucesivos pasos. Cómo actuarán una vez conseguida la información. Explicarán los
repartos de tareas entre los miembros del grupo. Este guión será supervisado por el
profesor, que irá indicando aquellos posibles puntos a retocar o mejorar, mediante
sugerencias.
Elaboración. Comienzan a recoger la información necesaria siguiendo el guión

establecido en cada grupo que les permita la elaboración de un primer producto. El
profesor ayudará a resolver los diferentes problemas que vayan surgiendo en este
momento del proceso, sin dar soluciones, pero orientando al alumno para que las
encuentre. En aquellos casos que sean necesarios, el profesor asumirá un papel
directivo.
Personalización. En los puntos anteriores es necesario aplicar cierta dosis de

creatividad y pensamiento crítico, pero es en este momento donde se llega a su
punto más álgido: tienen que analizar, sintetizar y valorar su actuación hasta este
momento porque ya disponen de cierta información, la cual ha de ser revisada para
ver qué tienen, qué falta y qué sobra y redireccionar el proceso.
Aplicación. Los alumnos han de construir un nuevo guion explicando los logros
conseguidos y aquellas metas que aún no han logrado: fase de búsqueda y
elaboración para completar la información, se pasará por la fase de personalización,
por una nueva aplicación y una nueva evaluación final de todo el proceso. Una vez
finalizado el trabajo, cada grupo lo expondrá al resto de sus compañeros de clase.
Asimismo, cada alumno individualmente habrá de entregar su trabajo personal.
8. Evaluación
De los alumnos.
o Trabajo grupal: Cada grupo habrá de confeccionar un dossier (portafolio) que

constará de:
- Portada.
- Índice de contenido.
- Contenidos.
- Mapa conceptual.

- Listado de páginas visitadas con un comentario sobre cada una de ellas

(dificultad y rapidez de conexión, adecuación a los contenidos, cantidad de
información que suministran...).
- Autoevaluación grupal del trabajo realizado.
- Cuestionario propuesto por el profesor en el que figuran las siguientes
preguntas: ¿Qué os ha gustado más?, ¿por qué? y otras similares.
- Anexo en el que se introducirán: todos los bocetos realizados, problemas
surgidos en el grupo y opiniones personales voluntarias de los miembros del
grupo.
o Trabajo individual: Cada alumno realizará su dossier personal que constará de

los mismos elementos que el grupal.
Criterios de evaluación
Contenidos:
Ítems Nada Poco Bastante Mucho

Adecuados
Suficientes
Secuenciados
Correctos en su terminología
Expresados con corrección ortográfica
Correctos en su expresión oral y escrita
Ajustados a las instrucciones recibidas
La presentación del dossier es:

Limpia
Ordenada
Ajustada a las instrucciones

La valoración de destrezas y habilidades desarrolladas en el alumno vendrán

dadas por lo siguientes ítems:

Selecciona correctamente las búsquedas
Integra y asimila los conocimientos
Relaciona los conocimientos con rigor,
claridad y precisión
Aplica los conocimientos en diferentes
contextos
Utiliza correctamente las diferentes
herramientas informáticas en los trabajos
Es crítico en la autoevaluación
Participa activamente en el trabajo
Es responsable en el trabajo
Muestra constancia en el trabajo
Colabora dentro del grupo
Muestra respeto por el trabajo ajeno
Muestra respeto por su propio trabajo
Respeta las opiniones de los demás.
Del profesor:

Motiva suficientemente a los alumnos
Atiende correctamente las necesidades
individuales
Orienta adecuadamente las demandas de
los alumnos
Controla las diferentes variables del
proceso
Se siente valioso en el proceso
Disfruta con su trabajo

Del proceso:

Es gratificante para los alumnos
Es gratificante para el profesor
Atiende las necesidades individuales
Respeta los intereses personales
Detecta problemas de conocimiento,
actitud, interés, capacidad en los alumnos
Permite un feedback continuo
Facilita la recuperación del alumno
Es fiable en función de los resultados
Permite perderse con facilidad en su
entramado
Es excesivamente costoso para todos
Las webquest
Las webquest es otra propuesta que puede resultar interesante para desarrollar
estrategias de aprendizaje a través de la red.
Una webquest es una explotación dirigida y orientada a técnicas de trabajo en grupo

por proyectos y en la investigación como actividades básicas de aprendizaje, toma
recursos de internet para promover el trabajo cooperativo y desarrollar las
habilidades cognitivas de alto nivel, priorizando la transformación de información.
Según sus creadores, Bernie Dodge y Tom March se compone de seis partes esenciales:
1 2 3
Introducción Tarea Proceso
4 5 6
Recursos Evaluación Conclusión
Introducción. Una actividad debe ser atractiva para los estudiantes. Por este
motivo, la introducción debe invitar a los alumnos a realizar la actividad con una
actitud positiva.

Tarea. Es una descripción clara de la actividad a realizar por parte de los

estudiantes.
Proceso. Explica de un modo preciso y concreto los pasos que el alumno tiene que
realizar para llevar a cabo la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso.
Recursos. Se refiere a los sitios web que facilita el profesor para ayudar al
estudiante a realizar y completar la tarea propuesta.
La evaluación. Los criterios a evaluar deben ser entre otros: precisos, consistentes,
claros, etc.
Conclusión. Debe resumir la experiencia realizada, al igual que debe ayudar al
alumno a reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.
Las webquests, exigen la preparación por parte del creador de la misma. En el

apartado “A fondo” podéis encontrar algunos ejemplos que ejemplifican de forma
clara el desarrollo de distintas webquests.

Pasos
Lectura crítica y pensamiento crítico
La presentación está disponible en el aula virtual
TEMA 3 – Pasos
Caso
Experiencia de aplicación del modelo CAIT. El siglo XX a través

de la música urbana
Esta experiencia la llevó a cabo el Colegio Sagrada Familia de Valladolid. Aplicaron el

Modelo CAIT en Secundaria y obtuvieron el primer premio a la Innovación Pedagógica.
Participaron todos los profesores de forma interdisciplinar y desarrollaron el

pensamiento crítico en lo alumnos, junto con otras habilidades mentales.
Transcribimos textualmente parte de su experiencia, publicada en 2004, por el Foro
Pedagógico de Internet, Fundación Encuentro.
Metodología
Los alumnos, en parejas, elaborarán una Base de Datos utilizando el procesador

Microsoft Word para seleccionar la información que les pueda proporcionar la red en
torno a la música popular urbana. La base de datos que queremos que los alumnos
construyan consta de una o más filas que contienen información en forma de registros y
éstos se dividen en campos diferentes.
El profesor debe explicar a los alumnos que la base de datos es de suma importancia y
los alumnos deben no solo centrase en páginas musicales sino también en páginas de
interés general sobre el siglo XX, para poder realizar el trabajo globalizado e
interdisciplinar de la segunda fase del proyecto.
Con ello, se les pide a los estudiantes que seleccionen y organicen la información
encontrada.
Al finalizar la búsqueda y selección de la información, el profesor también puede

evaluar el trabajo y la calidad de la selección y organización de la información a través
del siguiente cuestionario. Se trata de que los alumnos realicen un esquema o mapa
sobre lo leído y aprendido a través de la red.
TEMA 3 – Caso
Personalización
Organización de los conocimientos.
Segunda Sesión (30 minutos). Se trata de desarrollar la actividad y el pensamiento

crítico, definiendo y articulando los elementos y características de la música popular
urbana.
Empezamos por conocer la estructura que tendrá el trabajo sobre música popular
urbana y las características principales, cuántas secciones va a tener, etc. En definitiva,
se trata de realizar un “índice o mapa conceptual”.
Se divide el grupo-aula en parejas. Cada una de ellas tendrá que elaborar un mapa
conceptual (un folio) sobre todo lo buscado en internet y aprendido hasta el momento.
Estilo musical década
Cultura,
Géneros y Músicos
historia y Características
estilos importantes
desarrollo
Tercera Sesión (30 minutos). Se trata de llegar a acuerdos sobre la estructura de

nuestro trabajo. Para ello se utiliza la técnica de Tormenta de Ideas. Se les pide que en
diez minutos hagan una propuesta de las secciones que les gustaría que existieran en el
trabajo, teniendo en cuenta el mapa conceptual que han realizado en la sesión anterior.
El profesor vuelca la información en la pizarra. Es el profesor quien dirige esta puesta

en común y, a partir de los datos expuestos por los alumnos, propone a la clase una
estructura o índice del trabajo.
TEMA 3 – Caso
Índice Primer Ciclo:
1. Acontecimientos geográficos. Situación social, política y económica.

2. Acontecimientos científicos. Descubrimientos.
3. Desarrollo tecnológico. Inventos.
4. Características musicales.
4.1. Historia. Evolución y estilos.
4.2. Grupos e intérpretes destacados. Bibliografía. Fotos.
5. Instrumentos musicales
6. Discografía: Canciones y letras.
Índice Segundo Ciclo:
1. Acontecimientos históricos relevantes Situación social, política y económica.

2. Acontecimientos literarios.
3. Desarrollo tecnológico. Inventos.
4. Características musicales.
4.1. Historia. Evolución y estilos.
4.2. Grupos e intérpretes destacados. Bibliografía. Fotos.
5. Instrumentos musicales.
6. Discografía: Canciones y letras.
De la misma forma se deben acordar el formato, las fuentes y tipos de letras que
se han de utilizar para los títulos y para los textos... así como el tamaño de las imágenes
y de los cuadros a desarrollar.
Letra Arial 12 para los textos.

Títulos generales grandes: Arial 16 rojo y negrita.
Subtítulo Arial 14 azul y negrita.
Al final de la tercera sesión debemos tener ya elaborado un esquema. Ese esquema es el

modelo sobre el que vamos a diseñar la plantilla o documento sobre el que vamos a
trabajar.
Aplicación: Utilización y transferencia de conocimientos.

Redacción de los trabajos.
TEMA 3 – Caso
Cuarta Sesión (120 minutos). Se trata de integrar y desarrollar de forma coherente

el índice de nuestro trabajo. El sentido de esta fase es conseguir el producto final: el
trabajo de cinco folios sobre la Música Popular Urbana.
Para desarrollar el trabajo es necesario que los alumnos conozcan el funcionamiento

del procesador Microsoft Word. Son contenidos esenciales:
Abrir y crear un nuevo documento.

Guardar y guardar como.
Elemento de formato de fuentes (tipo, tamaño, color) y de párrafo (sangrías,
justificación, interlineado).
Insertar imágenes, líneas, autoformas, WordArt…
Crear una carpeta y subcarpetas dentro.
Copiar y pegar textos e imágenes de las páginas web a Word.
Capturar imágenes, almacenarlas y modificarlas.
Si los alumnos no conocen estos contenidos se dedicará una o dos sesiones de clase
para la explicación de los mismos. En este caso los contenidos fueron trabajados en el
Área de Informática y Tecnología.
En parejas, los alumnos se encargarán de realizar el trabajo teniendo en cuenta el

índice que han elaborado en la sesión anterior.
En esta fase el profesor debe poner especial hincapié en la selección de la información.

Los alumnos deben resumir la información encontrada y seleccionar lo más importante
para su trabajo. Es necesario despertar el espíritu crítico del alumno.
El resultado final deberá ser un trabajo en Word de no más de cinco folios. Este trabajo
se ha de guardar en un pen y deberá quedar también impreso.
Elaboración de la plantilla: Se abre Word, pinchando el icono correspondiente

(Inicio – Programas – Word). Se acciona el menú Archivo – Nuevo y se selecciona crear
documento en blanco. Para cada parte se pueden construir tantos cuadros de texto o de
imágenes cómo partes tenga el programa.
El documento Word creado se guarda en el directorio C:/mis documentos/1º ESO/

donde Word almacena estos archivos con el nombre del trabajo.
TEMA 3 – Caso
Con esta fase acabamos la primera parte del proyecto. En este momento, tras la puesta
en común, todos los alumnos deberán tener una visión global y conjunta de los
diferentes hechos y acontecimientos del siglo XX.
Segunda Parte
El siglo XX: Acontecimientos científicos, literarios, históricos, tecnológicos y musicales.

Proyecto interdisciplinar.
Planificación del trabajo en grupos paralelos por áreas
Quinta Sesión (60 minutos). El profesor-tutor de aula explicará y planificará el

trabajo a realizar en las siguientes sesiones. Se trata de llevar a cabo un trabajo paralelo
en las diferentes áreas del currículo de secundaria de forma que al final confluyan en
una integración interdisciplinar de los conocimientos. Las tareas que se van a realizar
en este proyecto interdisciplinar a lo largo de las fases correspondientes del modelo de
aprendizaje son las siguientes:
Se preparan seis sesiones donde, por áreas, los alumnos trabajarán en el ordenador de
forma individual o en parejas, teniendo en cuenta el acceso a los medios informáticos –
si no están permanentemente disponibles–, para que los alumnos puedan acceder a la
documentación y redactar sus trabajos en el procesador de textos.
Se divide a los alumnos en grupos de 4 o 5 personas. Cada grupo trabajará un área

específica y de forma más específica con el profesor correspondiente del área.
1ºESO 2ºESO 3ºESO 4ºESO

Trabajo a realizar
1ºA 1ºB 2ºA 2ºB 3ºA 3ºB 4ºA 4ºB
Área Historia y Hechos históricos, mapas
5 5 6 6 5 5 4 4
Geografía y geografía
Músicos, partituras,
Área Música 5 5 6 6 5 5 4 4
características
Traducir letras y
Área Lenguas
4 5 6 5 5 5 4 4 canciones de los grupos
extranjeras
más representativos
Dibujos de instrumentos.
Área Plástica 5 5 6 6 5 5 0 4
Títulos
Descubrimientos y
Área Ciencias 3 4 4 4 0 0 0 0
conquistas
TEMA 3 – Caso
Equipo de redacción y
Área Literatura 0 0 0 0 3 4 3 4
Literatura
Desarrollo e inventos.
Área Tecnología 4 4 6 4 4 4 3 4
Fotos
Una vez dividido el aula en grupos o áreas temáticas se retoma la base de datos y el
trabajo realizado en la primera fase del proyecto. Se trata de transferir la información
de todo el grupo sobre las diferentes áreas. Para ello se utiliza la técnica de Tormenta de
Ideas.
El profesor vuelca la información en la pizarra. Es el profesor quien dirige esta puesta

en común, y a partir de los datos expuestos por los alumnos, propone a la clase una
estructura de trabajo
Cada uno de los miembros del grupo-área realizará una base de datos con la
información volcada en la pizarra. Para ello utilizamos los Anexos 6: Base de datos por
áreas. Hemos de tener en cuenta que esta nueva base de datos será completada en la
fase de elaboración con el profesor de área correspondiente.
Base de datos del Área de Geografía y Ciencias.

Base de datos del Área de Historia y Literatura.
Base de datos del Área de Música.
Base de datos del Área de Lenguas Extranjeras.
Base de datos del Área de Plástica.
Base de datos del Área Tecnología.
TEMA 3 – Caso
+ Información
A fondo
La taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico
Bárbara Fwoler explica en este artículo que,

según la taxonomía de Bloom, existen tres
dominios en los que las personas aprenden. Uno
de ellos es el Cognitivo, eje central de este
documento.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.eduteka.org/Profesor14.php
Pensamiento crítico y creativo
Para que el estudiante realice un aprendizaje significativo, este debe ser crítico y
creativo.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.educadormarista.com/Descognitivo/MARZDIM3.HTM?&lang=es&otput=
json
Fases de transformación de información
Toda información, para ser codificada correctamente por el estudiante, debe ser
transformada a códigos conocidos por el propio alumno.
El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/PEI_TransformacB_b.pdf?&lang=
es&output=json
TEMA 3 – + Información
Test
1. ¿Cuál de los siguientes no es un estándar universal?

A. Claridad.
B. Duda.
C. Profundidad.
2. El pensar críticamente implicar dominar:

A. Los siete estándares universales.
B. Solo es necesario la claridad, veracidad y pertinencia.
C. Solo es necesario la claridad, veracidad y precisión.
3. Si a un alumno le decimos: “La mayoría de elefantes pesan 30 kilos”, ¿cuál de los

siete estándares intelectuales estamos obviando?
A. Claridad.
B. Lógica.
C. Veracidad.
4. El pensamiento crítico:
A. Es un pensamiento razonable y poco reflexivo, enfocado a decidir qué creer o
hacer.
B. Es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir qué creer o hacer.
C. Es un pensamiento poco razonado y reflexivo.
5. El formato ideal de la controversia se podría ajustar al siguiente diseño:

A. Elegir el tema discusión, dividir la clase en grupos aleatorios y dirigir la
controversia.
B. Elegir el tema, dirigir la controversia y evaluarla.
C. Elegir el tema discusión, dividir la clase en grupos adecuados, preparar los
materiales instruccionales, estructurar y dirigir la controversia.
TEMA 3 – Test
6. Una de las modalidades, según Beltrán y Pérez, para desarrollar pensamiento crítico
en el aula es la lección remodelada.
A. Falso, es mejor utilizar la lección modelada, ya que permite al alumno pensar
en la utilidad de dicha estrategia.
B. Verdadero, ya que así hace visible y operativa la estrategia de pensamiento
crítico que se quiere enseñar.
7. El desarrollo del pensamiento creativo a través de la controversia, explicada por

Beltrán y Pérez:
A. Es una forma adecuada de trabajar el pensamiento crítico con estudiantes.
B. Es una forma adecuada porque permite reflexionar y aumentar las habilidades
de toma de perspectiva de los estudiantes.
C. A y B son correctas.
8. Para Finocchiaro el razonamiento crítico hace referencia a:

A. El razonamiento encaminado al análisis y evaluación de argumentos o a su
formulación reflexiva.
B. Pensamiento encaminado a comprender y evaluar los propósitos, supuestos y
procedimientos utilizados en la búsqueda de la verdad o del conocimiento.
C. Interrelación de pensamientos de tal forma que unos dependen de otros.
9. El modelo CAIT no se basa simplemente en el uso de la tecnología, sino en el

aprendizaje con la tecnología, siendo ésta un guía en el aprendizaje repartiendo entre
los dos las tareas del aprendizaje de acuerdo a las capacidades propias y específicas
A. Correcto.
B. Incorrecto.
C. Indiferente.
10. ¿Cuál de los siguientes elementos no corresponde al desarrollo del modelo CAIT?
A. Contextualización.
B. Introducción.
C. Procesos y actividades.
TEMA 3 – Test

Desarrollo Del Pensamiento Crítico en El Mundo de La Información y de La Comunicación Actual

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Desarrollo Del Pensamiento Crítico en El Mundo de La Información y de La Comunicación Actual

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Desarrollo del pensamiento crítico en el

[3.2] ¿Qué se entiende por "pensamiento crítico"?

[3.3] Los estándares intelectuales universales

[3.4] Disposiciones y habilidades específicas

[3.5] Cómo desarrollar el pensamiento crítico en el aula.

[3.6] Modelo CAIT

[3.7] Modelo CAIT: propuesta concreta TEMA

El pensamiento crítico adquiere una especial importancia en la época actual y forma

El uso de las webquest.

TEMA 3 – Ideas clave

3.2. ¿Qué se entiende por "pensamiento crítico"?

Definición de pensamiento crítico

El pensamiento crítico es un pensamiento autónomo que lleva a pensar por sí mismo.

Ennis (1985), define el pensamiento crítico como “un pensamiento reflexivo y

Ennis afirma que el pensamiento es 'razonable' cuando el pensador se esfuerza en

El concepto de pensamiento crítico se remonta a Sócrates.

Una de las definiciones actual más autorizadas sobre Pensamiento Crítico es

TEMA 3 – Ideas clave

“Entendemos el Pensamiento Crítico como un juicio autorregulado y con propósito que

“El Pensador Crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio

Finocchiaro agrupa, bajo pensamiento crítico, el razonamiento crítico y la reflexión

Razonamiento: Interrelación de pensamientos de tal forma que unos dependen de

Pensamiento Crítico: Pensamiento que simultáneamente hace uso del razonamiento

Razonamiento Razonamiento crítico: reflexión

TEMA 3 – Ideas clave

3.3. Los estándares intelectuales universales

Para que un estudiante sea partícipe y protagonista de su aprendizaje, debe tener y

Una proposición debe ser, además de las características mencionadas anteriormente,

TEMA 3 – Ideas clave

3.4. Disposiciones y habilidades específicas

El pensamiento crítico es un pensamiento razonable y reflexivo enfocado a decidir

El pensamiento crítico definido de esa manera incluye tanto en disposiciones como en

TEMA 3 – Ideas clave

¿Tengo claro lo que estamos discutiendo?

Este ejemplo nos muestra la importancia de desarrollar

Desde edades tempranas, se puede trabajar con los

TEMA 3 – Ideas clave

Habilidades del pensamiento crítico

El pensamiento crítico “requiere de un conjunto de capacidades intelectuales

o Centrarse en una pregunta.

TEMA 3 – Ideas clave

o Formular y responder preguntas de clarificación y reto.

o Se debe comprobar la validez y fiabilidad de la fuente, para ello, hay que

o Observación y juicio de reportes de observación. Hay que tener en cuenta

TEMA 3 – Ideas clave

- Empleo adecuado de la tecnología si ésta es utilizada.

o Deducción y juicio de deducciones.

o Inducción y juicio de inducciones.

- Inferencia de hipótesis y conclusiones explicatorias.

▪ Tipos de conclusiones e hipótesis explicatorias.

TEMA 3 – Ideas clave

▪ Criterios - dadas asumpciones razonables.

o Elaboración y juicio de los juicios de valor.

o Definición de términos y juicios de las definiciones; tres dimensiones:

▪ Identificación y manejo de la equivocación.

TEMA 3 – Ideas clave

Se debe definir el problema, seleccionando criterios para juzgar posibles soluciones,

Interacción con otros

o Empleo y reacción ante las ‘falacias' incluyendo:

o Estrategias lógicas, retóricas, presentación de una posición oral o escrita

Con la práctica regular, los alumnos deben empezar a:

Interiorizar las disposiciones del pensamiento crítico.

TEMA 3 – Ideas clave