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Desarrollo Cognitivo 58 (2021) 101028

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Contribuciones de la memoria de trabajo y la atención sostenida al logro de

lectura de los niños: un enfoque de análisis de elementos comunes

Eadaoin J. Slatterya,*, Patricio Ryana, Donal G. Fortunaa, Laura P. McAvinuea,b

aDepartamento de Psicología, Universidad de Limerick, Irlanda
bEscuela de Educación, University College Dublin, Irlanda

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO

Palabras clave: Utilizamos el análisis de similitudes para explorar las contribuciones únicas y superpuestas de dos
Logro funciones ejecutivas estrechamente relacionadas, la memoria de trabajo y la atención sostenida,
Análisis de comunalidad
para la predicción del rendimiento de lectura de los niños, más allá de la edad y el coeficiente
Lectura
intelectual verbal. Niños de 8 a 10 años (norte=104) medidas completas de la capacidad de la
Atencion sostenida
memoria de trabajo, la capacidad de atención sostenida, el coeficiente intelectual verbal y el
memoria de trabajo
rendimiento en lectura (operacionalizado como lectura de palabras y comprensión de lectura).
Descubrimos que la capacidad de la memoria de trabajo explicaba una variación relativamente más
única en la lectura de palabras que en la comprensión de lectura. La capacidad de la memoria de
trabajo también predijo el rendimiento en lectura a través de la varianza compartida. Por el
contrario, la capacidad de mantener la atención no explicó ninguna variación única sustancial ni en la
lectura de palabras ni en la comprensión lectora. La varianza de la capacidad de atención sostenida
explicada en el rendimiento en lectura, aunque pequeña en magnitud, se debió casi por completo a
la superposición de la varianza con otros predictores.

1. Bases cognitivas de la lectura

Ha habido una investigación considerable sobre las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo de las habilidades de lectura de los niños. En
las primeras etapas de la adquisición de la lectura, los niños deben aprender a leer palabras sueltas. Conocimiento de las letras, el conocimiento de la
forma visual de las letras y el nombre o sonido correspondiente, conciencia fonológica, conciencia de la estructura del sonido de las palabras habladas y
denominación automatizada rápida (RAN), la velocidad de nombrar objetos, números, letras o colores, juegan un papel importante en las habilidades de
lectura de palabras de los niños (Caravolas et al., 2012). El conocimiento de las letras y la conciencia fonológica son precursores críticos para comprender
las relaciones entre letras y sonidos (es decir, el desarrollo del principio alfabético;Hulme, Bowyer-Crane, Carroll, Duff y Snowling, 2012), mientras que la
rápida denominación automatizada está implicada en la formación de asociaciones entre las palabras escritas y sus pronunciaciones (es decir, el
desarrollo de la fluidez lectora;Lervag & Hulme, 2009). En las últimas etapas de la adquisición de la lectura, los niños deben aprender a comprender el
texto escrito. El marco de los sistemas de lectura postula que tres constructos sustentan la comprensión lectora de los niños: conocimiento, procesos y
recursos cognitivos generales (Perfetti & Stafura, 2014). El primer constructo, conocimiento, se refiere al conocimiento lingüístico (p. ej., conocimiento de
vocabulario, conocimiento de gramática), ortográfico (p. ej., conocimiento específico de palabras) o general (p. ej., conocimiento previo;Perfetti & Stafura,
2014). El segundo constructo se refiere a los procesos implicados en la lectura. Estos procesos son necesarios para activar

* Autor para correspondencia en: Departamento de Psicología, Universidad de Limerick, Castletroy, Limerick, Irlanda.
Dirección de correo electrónico:eadaoin.slattery@ul.ie (EJ Slattery).

https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.101028
Recibido el 3 de junio de 2020; Recibido en forma revisada el 9 de febrero de 2021; Aceptado el 10 de febrero de 2021
Disponible en línea el 4 de marzo de 2021
0885-2014/© 2021 Los autores. Publicado por Elsevier Inc. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY
(http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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y procesar el conocimiento durante la lectura de un pasaje e incluir la decodificación de palabras, el reconocimiento de palabras, la recuperación del
significado, el análisis de oraciones, la inferencia y el control de la comprensión (Castillos, Rastle y Nación, 2018;Perfetti & Stafura, 2014). Estos procesos
interactúan entre sí (p. ej., la identificación de palabras permite recuperar el significado) y con el conocimiento (p. ej., las inferencias requieren
conocimientos generales; Castillos et al., 2018;Perfetti & Stafura, 2014). El tercer factor, recursos cognitivos generales, describe los sistemas cognitivos
implicados en la lectura, como el sistema de funciones ejecutivas. Es este factor el que se explora en el presente trabajo.
El papel del CI en la adquisición de habilidades de lectura ha sido bien establecido. La investigación ha demostrado que el coeficiente intelectual muestra fuertes
correlaciones con la comprensión lectora y que su correlación con la comprensión lectora es mayor que con la lectura de palabras (Vellutino, Scanlon y Reid Lyon,
2000). Esto probablemente se deba a que la capacidad de comprender el texto escrito se basa en las habilidades de razonamiento del lector para crear una
representación coherente del texto, mientras que muchos de los precursores de la lectura de palabras (p. ej., conciencia fonológica, denominación automática rápida)
son correlatos más distales de g. Sin embargo, a pesar de la evidencia de una relación de moderada a fuerte entre el coeficiente intelectual y la lectura (Vellutino,
2001), todavía hay una variación considerable en la lectura que no se explica solo por las puntuaciones de CI. El sistema de funciones ejecutivas tiene el potencial de
explicar variaciones adicionales en los logros de lectura, más allá del coeficiente intelectual.

1.1. Funciones ejecutivas y lectura.

En la literatura se han asociado numerosos procesos con la función ejecutiva; sin embargo, los componentes principales incluyen la atención, la planificación, la
inhibición, la memoria de trabajo y el cambio (Anderson, 2002;Miyake y Friedman, 2012;Miyake et al., 2000). Estas habilidades ejecutivas nos permiten iniciar
comportamientos, inhibir el efecto de estímulos irrelevantes, seleccionar objetivos de tareas relevantes, planificar y organizar los medios para resolver problemas,
monitorear y evaluar el éxito de los comportamientos de resolución de problemas y cambiar de manera flexible las estrategias de resolución de problemas (Gioia,
Isquith, Guy y Kenworthy, 2015). Por lo tanto, las funciones ejecutivas tienen amplias implicaciones para el aprendizaje y el rendimiento, incluido el éxito en la lectura.
En la lectura, las funciones ejecutivas están implicadas tanto en las habilidades de lectura de palabras (Cirino et al., 2018;van der Sluis, de Jong y van der Leij, 2007) y
habilidades de comprensión lectora (Butterfuss y Kendeou, 2018). Sin embargo, existe una falta de claridad acerca de si los componentes de la función ejecutiva
brindan contribuciones únicas o superpuestas a la predicción del rendimiento en lectura.Butterfuss y Kendeou, 2018). Esto se debe a que las funciones ejecutivas son
un conjunto de habilidades cognitivas interrelacionadas que colaboran estrechamente para regular el pensamiento y la acción humanos (Friedman et al., 2006). Si
bien la mayoría de los componentes de la función ejecutiva se han relacionado con el rendimiento en lectura (Follmer, 2018), la memoria de trabajo y la atención
sostenida son dos funciones ejecutivas estrechamente relacionadas que probablemente demuestran la conexión más poderosa con el aprendizaje y el logro (
Entrelazar y Shinaver, 2014). Por lo tanto, el estudio actual buscó examinar la contribución precisa de la memoria de trabajo y la atención sostenida a la predicción del
rendimiento en lectura en una muestra de niños con un desarrollo típico. Específicamente, se utilizó el análisis de elementos comunes para investigar las
contribuciones únicas y superpuestas de la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida a la predicción de la lectura de palabras y la
comprensión lectora, más allá de la edad y una estimación del coeficiente intelectual verbal. El CI verbal y la edad se utilizaron como variables fundamentales en la
predicción del rendimiento en lectura debido a la importancia de estas variables para la adquisición de habilidades lectoras.

1.2. Capacidad de la memoria de trabajo y rendimiento en lectura

El término memoria de trabajo tiene muchas definiciones (vaca, 2017), incluida la memoria de trabajo multicomponente (p. ej.,Baddeley, 2000), memoria de
trabajo de control de la atención (p. ej.,Inglés, 2002), memoria de trabajo de almacenamiento y procesamiento (p. ej.,Daneman y carpintero, 1980) y memoria de
trabajo genérica (p. ej.,vaca, 1988). En el estudio actual, la memoria de trabajo se define como "un sistema de múltiples componentes que retiene información
temporalmente y media su uso en actividades mentales en curso" (Cowan, 2017, pág. 1160). Detrás de esta definición se encuentra el influyente modelo tripartito de
Baddeley, en el que la memoria de trabajo comprende un ejecutivo central y dos sistemas de almacenamiento: el bucle fonológico y el bloc de dibujo visuoespacial.
Baddeley & Hitch, 1974). El ejecutivo central es un sistema de control de capacidad atencional limitada que supervisa la manipulación de la información en la memoria
a corto plazo. El bucle fonológico y el bloc de dibujo visuoespacial son responsables del almacenamiento de tiempo limitado de información verbal y visuoespacial,
respectivamente, y actúan como sistemas esclavos del ejecutivo central. Más recientemente,Baddeley (2000)revisó el modelo para incluir un cuarto componente
llamado búfer episódico, responsable de la integración de la información de los sistemas de almacenamiento y la memoria a largo plazo. Los componentes del
sistema de memoria de trabajo se pueden medir juntos o por separado (Baddeley & Hitch, 1974). La capacidad de almacenamiento del bucle fonológico y el bloc de
dibujo visuoespacial se evalúa típicamente mediante tareas de extensión simples que requieren el almacenamiento pasivo de información, mientras que la capacidad
del ejecutivo central se evalúa típicamente mediante tareas de extensión complejas que requieren el almacenamiento y procesamiento simultáneos de información.
Vale la pena señalar que, de acuerdo con la definición multicomponente, cualquier almacenamiento a corto plazo es simplemente un aspecto de un sistema de
memoria de trabajo multicomponente más grande (vaca, 2017). Esto está en contraste directo con la definición de memoria de trabajo de control de la atención (por
ejemplo,Inglés, 2002), que equipara la memoria de trabajo con los procesos de control de la atención sin tener en cuenta los procesos de almacenamiento a corto
plazo (vaca, 2017). Como tal, la memoria de trabajo de control de la atención no incluye el almacenamiento pasivo y, por lo tanto, una medida de la memoria a corto
plazo no se considera una medida de la memoria de trabajo de acuerdo con la definición de control de la atención de la memoria de trabajo, pero sí de acuerdo con la
definición de componentes múltiples (vaca, 2017).

Al aprender a leer, la decodificación alfabética exige mucho de la capacidad de la memoria de trabajo de los niños. Para decodificar una palabra, el niño necesita
convertir las letras en sonidos en orden secuencial (Peng et al., 2018). Esto implica identificar las letras individuales y almacenar temporalmente los sonidos
correspondientes en mente hasta que se haya traducido la última letra. El niño puede luego combinar la secuencia de sonidos en la forma hablada de la palabra. El
almacenamiento temporal y la manipulación de letras, por definición, depende de la capacidad de la memoria de trabajo. Investigaciones anteriores han demostrado
vínculos entre la capacidad de la memoria de trabajo de los niños y la capacidad de lectura de palabras (para una revisión, consultePeng et al., 2018). Por ejemplo,
Cristóbal et al. (2012)encontraron que la capacidad de la memoria de trabajo (un factor latente derivado de la amplitud de dígitos, la amplitud de oraciones y la
amplitud de conteo) predecía de manera única la capacidad de lectura de palabras en niños (de 8 a 16 años). esto era cierto

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incluso después de que los autores controlaran el coeficiente intelectual a escala completa. Además, se cree que la capacidad deficiente de la memoria de trabajo
contribuye a las dificultades de lectura de palabras de los niños.Wang y Gathercole (2013)encontraron que los niños con dificultades de lectura (caracterizadas por 1
desviación estándar o más por debajo de la media de la población en la lectura de palabras, pero no menos de 1 desviación estándar por debajo de la media en una
medida de razonamiento general) tenían déficits generalizados en el componente ejecutivo central y el bucle fonológico. componente de la capacidad de la memoria
de trabajo (medida mediante tareas de rango de dígitos simples y complejas) en comparación con lectores típicos similares. Este estudio y otros (p. ej.,de Jong, 1998;
Gathercole, Hitch, Service y Martin, 1997) proporcionan evidencia del papel de la capacidad de la memoria de trabajo en la capacidad de lectura de palabras de los
niños.
La capacidad de la memoria de trabajo está involucrada en la comprensión de lectura porque uno necesita almacenar en mente el texto leído previamente
mientras se manipulan simultáneamente las palabras y sus significados para crear una representación coherente del texto.Baddeley (1992)sostiene que dos
componentes del modelo tripartito original, el ejecutivo central y el ciclo fonológico, son cruciales para la comprensión lectora.Swanson (1999)encontraron que el
componente del bucle fonológico (medido mediante tareas de detección de fonemas, denominación de dígitos, elección fonológica y reconocimiento de
pseudopalabras) y el componente ejecutivo central de la capacidad de la memoria de trabajo (medido mediante tareas de intervalo de oraciones, intervalo
visoespacial y intervalo de conteo) desempeñaron un papel importante. para explicar las diferencias individuales en la comprensión lectora en una muestra de niños
con dificultades de aprendizaje con un coeficiente intelectual medio. Además,Sesma, Mahone, Levine, Eason y Cutting (2009)encontró que la capacidad de la memoria
de trabajo (evaluada usando una puntuación combinada de las subpruebas de Aritmética y Rango de Dígitos del WISC-III) hizo una contribución única y significativa a
la predicción de la comprensión lectora en niños (de 9 a 15 años). La relación entre la capacidad de la memoria de trabajo y la comprensión lectora también ha sido
respaldada por investigaciones longitudinales. En uno de esos estudios,Caín, Oakhill y Bryant (2004)) encontraron que la capacidad de la memoria de trabajo (una
puntuación compuesta derivada de la extensión de la oración y una tarea de dígitos) predijo una variación única en la comprensión de lectura después de controlar la
capacidad verbal en niños de 8, 9 y 11 años. En general, la evidencia disponible indica que la capacidad de la memoria de trabajo juega un papel crucial en la
capacidad de los niños para leer palabras sueltas y comprender textos escritos.

1.3. Capacidad de atención sostenida y rendimiento en lectura

Uno de los desafíos dentro de la literatura sobre la atención sostenida del niño es la diversidad de definición y medición de conceptos. Se ha
empleado una amplia gama de términos y tareas, lo que genera dificultades en las comparaciones entre estudios y, en última instancia, una
comprensión fragmentada del papel de la atención sostenida en el rendimiento de la lectura. Por lo tanto, es importante aclarar que, en este estudio, el
término capacidad de atención sostenida se define específicamente como el mantenimiento endógeno del estado de alerta y el enfoque a lo largo del
tiempo (McAvinue et al., 2012). La capacidad de mantener la atención representa una función atencional fundamental que determina la eficacia de otros
procesos atencionales y la capacidad cognitiva en general (Raz y Bühle, 2006;Sarter, Givens y Bruno, 2001). Se ha postulado que la capacidad de
mantener la atención es fundamental para la comprensión de lectura, ya que la comprensión exitosa requiere que uno detecte estímulos relevantes y
mantenga el enfoque en esos estímulos a lo largo del tiempo (Smallwood, McSpadden y Schooler, 2008). En un estudio a gran escala de adolescentes,
Arrington, Kulesz, Francis, Fletcher y Barnes (2014)) encontraron que la capacidad de atención sostenida predecía significativamente la comprensión
lectora. Más evidencia que respalda el papel de la capacidad de atención sostenida en la comprensión de lectura proviene de estudios que muestran que
las dificultades de comprensión de lectura se pueden encontrar en niños que luchan con la atención sostenida (p.Martinussen y Mackenzie, 2015;Popa &
Shalev, 2013).
El papel de la capacidad de atención sostenida en la lectura de palabras se entiende menos que en la comprensión lectora. Se cree que los mecanismos de
atención juegan un papel esencial en la lectura de palabras, especialmente en el desarrollo de la lectura fluida.LaBerge & Samuels, 1974; Shaywitz y Shaywitz, 2008).
La evidencia de que los procesos atencionales son fundamentales para traducir lo impreso al habla proviene de investigaciones que destacan la comorbilidad de la
dislexia (caracterizada por dificultades en la lectura precisa y/o fluida de palabras) y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (para una revisión, ver
Germano, Gagliano y Curatolo, 2010). Sin embargo, si la capacidad de atención sostenida predice las habilidades de lectura de palabras sigue siendo una pregunta
abierta, ya que pocos estudios han incluido medidas de ambos constructos. Algunos estudios han encontrado que la capacidad de mantener la atención se relaciona
con la lectura de palabras (por ejemplo,Salvaje, Cornish, Manly y Hollis, 2006), mientras que otros informan que no existe una relación significativa entre la capacidad
de atención sostenida y la lectura de palabras (por ejemplo,Arrington et al., 2014;Anobile, Stievano y Burr, 2013).

1.4. ¿Las contribuciones de la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida son únicas o se superponen?

La capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de mantener la atención colaboran estrechamente para regular el pensamiento y el
comportamiento dirigido a un objetivo. Aunque han sido conceptualizados como entidades distintas, han resultado difíciles de diferenciar a nivel teórico
y empírico. Varias teorías de la memoria de trabajo incluyen un componente de atención (Baddeley, 1992;vaca, 1995;Kane y Engle, 2002). Por ejemplo, las
funciones de control atencionalBaddeley (1992)Los atributos del ejecutivo central de la memoria de trabajo sugieren una relación muy estrecha entre los
conceptos de atención sostenida y memoria de trabajo. De manera similar, las teorías de la atención sostenida indican una fuerte relación entre la
capacidad de atención sostenida y la capacidad de la memoria de trabajo.Helton y Russell, 2015). Además, los resultados de numerosos estudios
sugieren una relación entre la capacidad de la memoria de trabajo y el control atencional. En uno de esos estudios, Unsworth, Schrock y Engle (2004)
rastreó los movimientos oculares de personas con un rango de memoria de trabajo alto y bajo en variantes de la tarea antisacádica. Los investigadores
encontraron que las personas con alta memoria de trabajo podían controlar mejor su atención que las personas con poca memoria de trabajo. Este
hallazgo y otros (p. ej.,Kane, Bleckley, Conway y Engle, 2001) sugieren que las diferencias individuales en la capacidad de la memoria de trabajo pueden
reflejar diferencias en el control atencional. En1979, Parasuramandestacó una asociación entre la memoria de trabajo y la disminución de la vigilancia.
Específicamente, que las tareas de atención sostenida que imponen mayores demandas de memoria a los participantes dan como resultado un
desempeño deficiente. A nivel neuronal, las investigaciones de imágenes cerebrales indican una superposición considerable en

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las regiones neuronales implicadas en la capacidad de atención sostenida y la capacidad de la memoria de trabajo. Ambas habilidades están asociadas
con una mayor activación en la corteza prefrontal y la corteza parietal.Eriksson, Vogel, Lansner, Bergström y Nyberg, 2015;Robertson y Garavan, 2004).
Además, los resultados conductuales de estas habilidades de la función ejecutiva a menudo son difíciles de distinguir (Gioia et al., 2015). En conjunto, la
evidencia disponible sugiere una estrecha asociación entre la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida.

Hasta donde sabemos, sólo otro estudio (Arrington et al., 2014), ha examinado las contribuciones diferenciales de la capacidad de atención sostenida y la
capacidad de la memoria de trabajo al logro de lectura de los niños.Arington et al. (2014)evaluó el papel de la capacidad de la memoria de trabajo y el control
atencional (operacionalizado como atención sostenida, inhibición de la respuesta e inhibición cognitiva) en la lectura de palabras y la comprensión lectora de los
adolescentes. Los autores encontraron que tanto la capacidad de mantener la atención (evaluada usando el Paradigma de la señal de alto) como la capacidad de la
memoria de trabajo predijeron de manera única la comprensión de lectura, mientras que la memoria de trabajo, pero no la atención sostenida, predijeron de manera
única la lectura de palabras. La dificultad de usar el Paradigma de la señal de alto es que podría considerarse más una medida de inhibición de la respuesta que una
atención sostenida (Verbruggen y Logan, 2008). Además, otra dificultad es que los investigadores no controlaron el coeficiente intelectual.

1.5. El estudio actual

En este estudio, utilizamos un método analítico innovador llamado análisis de elementos comunes para examinar las contribuciones precisas de la
capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida al logro de lectura de los niños. El análisis de similitud desagrega la varianza
explicada por todas las variables predictoras en la regresión múltiple (R2) en efectos únicos (es decir, varianza única para cada predictor) y efectos
comunes (es decir, varianza compartida entre cada combinación de predictores;Nimón y Oswald, 2013). Como tal, este método analítico tiene
implicaciones importantes para comprender relaciones complejas e informar la teoría.Nimón, 2010). Esto se debe a que para determinar la importancia
relativa de los predictores para la variable dependiente, primero se debe establecer una relación entre los predictores y la variable dependiente y, en
segundo lugar, determinar el grado en que los predictores, solos o combinados, comparten la varianza en la variable dependiente (Seibold y McPhee,
1979). Muchos otros enfoques estadísticos no pueden identificar la varianza compartida entre los predictores correlacionados y, por lo tanto, no logran
capturar la contribución compleja que los predictores relacionados hacen a la variable dependiente. En el estudio actual, el análisis de elementos
comunes nos permitió delinear la contribución relativa de dos habilidades de función ejecutiva estrechamente relacionadas con el rendimiento de
lectura de los niños y, por lo tanto, ofrecer una perspectiva teóricamente interesante a la pregunta de si estas habilidades proporcionan contribuciones
únicas o superpuestas a la lectura. Específicamente, examinamos las contribuciones únicas y superpuestas de la capacidad de la memoria de trabajo y la
capacidad de atención sostenida a la predicción del rendimiento de lectura de los niños (operacionalizado usando lectura de palabras y comprensión de
lectura), más allá de la edad y una estimación del coeficiente intelectual verbal.

2. Método

2.1. Participantes

En total participaron 104 alumnos de tercero y cuarto curso. Tres niños fueron excluidos del análisis de datos porque fueron diagnosticados con un trastorno
conocido que afecta el desarrollo de la lectoescritura (p. ej., dislexia) o estaban siendo evaluados por este. La muestra final, por tanto, estuvo compuesta por 101
niños (51 mujeres y 50 hombres), con edades comprendidas entre los 8 años 6 meses y los 10 años 11 meses (METRO=9 años 7 meses,Dakota del Sur=8 meses). Dos
niños de la muestra final habían sido diagnosticados con un trastorno del neurodesarrollo (trastorno del espectro autista,norte=1; desorden hiperactivo y deficit de
atencion,norte=1).

2.2. Materiales

2.2.1. CI verbal
La subprueba de similitudes de la Escala de inteligencia para niños de Wechsler, quinta edición (WISC-V;Wechsler, 2014a) proporcionó una estimación del
coeficiente intelectual verbal. La subprueba de Similitudes mide el razonamiento abstracto verbal y se ha utilizado previamente como una medida del coeficiente
intelectual verbal en niños (p. ej.,McAvinue et al., 2015). A los participantes se les presentaron pares de palabras (hasta un máximo de 23) que representaban objetos
o conceptos comunes y se les pidió que describieran en qué se parecían. Los puntajes en cada ítem variaron (0-2) dependiendo del grado de abstracción evidente en
la respuesta del participante (es decir, la categorización general apropiada recibió el crédito completo). La prueba se suspendió después de tres puntajes
consecutivos de 0. Se usaron puntajes brutos para el análisis de datos. La subprueba de Similitudes del WISC-V tiene buena confiabilidad; los coeficientes de
confiabilidad oscilan entre .85 y .88 en niños de edad similar (Wechsler, 2014b).

2.2.2. Capacidad de la memoria de trabajo

La capacidad de la memoria de trabajo se evaluó mediante la subprueba Digit Span del WISC-V (Wechsler, 2014a). La subprueba de extensión de dígitos se divide
en tres partes: adelante, atrás y secuenciación. Se instruyó a los participantes para que repitieran una serie de números dictados en el mismo orden (tarea hacia
adelante), en orden inverso (tarea hacia atrás) y en orden ascendente (tarea de secuenciación). Cada tarea comenzaba con un conjunto de dos intentos, cada uno de
los cuales constaba de una cadena de dos dígitos. Los ensayos adicionales continuaron con cadenas cada vez más largas (por ejemplo, hasta un máximo de 10 en la
tarea Adelante). La tarea se interrumpió cuando el participante no respondió correctamente a las dos pruebas de un conjunto. Las puntuaciones brutas (número total
de intentos correctos) en las tres tareas se sumaron para crear una puntuación total. La subescala Digit Span del WISC-V tiene una buena consistencia interna; los
coeficientes de confiabilidad oscilan entre .89 y .90 en niños de 8 a 11 años (Wechsler, 2014b).
Vale la pena señalar que utilizamos la subprueba Digit Span para operacionalizar la definición multicomponente/teoría multicomponente.

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modelo de memoria de trabajo. De acuerdo con el modelo multicomponente, Digit Span Forwards mide el componente de almacenamiento verbal de la
memoria de trabajo (es decir, el bucle fonológico; por ejemplo,Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing, 2004). Esto se debe a que se requiere que el
niño recuerde inmediatamente secuencias de dígitos. Por el contrario, Digit Span Backwards y Digit Span Sequencing miden el ejecutivo central de la
memoria de trabajo (p. ej.,Alloway, Gathercole, Willis y Adams, 2004). Esto se debe a que el niño debe recordar los dígitos en orden inverso o ascendente,
lo que impone una demanda de procesamiento significativa al niño (Permiso y Permiso, 2010). Reconocemos que algunos autores han sugerido que las
tareas de extensión de dígitos hacia adelante y hacia atrás miden la memoria a corto plazo (p. ej.,Rosen y Engle, 1997); sin embargo, la opinión más
prevalente en la literatura sobre la memoria de trabajo infantil es que la extensión de dígitos hacia atrás requiere recursos ejecutivos centrales (p. ej.,
Alloway, Gathercole y Pickering, 2006).

2.2.3. Capacidad de atención sostenida

La tarea de respuesta de atención sostenida fija (SART);Manly et al., 2003;Robertson, Manly, Andrade, Baddeley y Yiend, 1997) se utilizó
para medir la capacidad de atención sostenida. El SART es una medida bien validada y confiable de atención sostenida (para una revisión,
consulteSmilek, Carriere y Cheyne, 2010). Evalúa la capacidad de un individuo para mantener la atención por sí mismo en una tarea monótona
y repetitiva (Robertson et al., 1997). El SART se asocia significativamente con problemas cotidianos de atención sostenida (Smilek et al., 2010) y
se ha utilizado como una medida de atención sostenida en varias poblaciones, incluidos niños con y sin TDAH (Johnson et al., 2008;McAvinue
et al., 2015). Se ha informado una alta confiabilidad test-retest de las medidas SART en niños con desarrollo típico de edad similar (Johnson et
al., 2008).
Los números del 1 al 9 se presentaron individualmente en la pantalla en orden ascendente. Se indicó a los participantes que presionaran la barra espaciadora
para cada número que apareciera (prueba de paso) pero que no presionaran para el número 3 (prueba de no ir). Los números aparecieron en blanco sobre fondo
negro durante 313 ms. Cada número fue seguido por una máscara, una marca X dentro de un círculo, durante 1126 ms. Se incrustó una señal de respuesta, una
marca X más gruesa dentro de un círculo, dentro del período de máscara (63 ms). Se instruyó a los participantes para que respondieran a tiempo con la señal de
respuesta para reducir el potencial de compensaciones entre velocidad y precisión (Bellgrove, Hawi, Kirley, Gill y Robertson, 2005;Manly, Davison, Heutink, Galloway y
Robertson, 2000). En total, hubo 225 pruebas, que incluyeron 25 pruebas sin pasar (número 3) y 200 pruebas sin pasar (todos los demás números). El SART tardó 5,4
min en completarse. Todos los participantes realizaron una fase de práctica (36 ensayos). El SART proporciona varias medidas posibles. Las medidas utilizadas en este
estudio para evaluar la capacidad de atención sostenida fueron errores de comisión (es decir, la cantidad de veces que un participante presionó para 3), errores de
omisión (es decir, la cantidad de veces que un participante no presionó para una prueba). y la desviación estándar del tiempo de reacción. Estas medidas se
correlacionaron significativamente (r= .43–.72,pag <.001) y se promediaron, después de la estandarización (las puntuaciones brutas se convirtieron en puntuaciones
z;METRO=0,Dakota del Sur=1), para formar una puntuación compuesta de atención sostenida. Las puntuaciones compuestas de atención sostenida se invirtieron, de
modo que una puntuación más alta indicaba una mejor atención sostenida.

2.2.4. lectura de palabras

La subprueba de lectura de palabras (formulario verde) de la prueba de rendimiento de rango amplio, cuarta edición (WRAT-4;Wilkinson y Robertson, 2006a)
midió la capacidad de lectura de palabras. Los participantes recibieron una lista que constaba de 15 letras y 55 palabras. Las palabras variaron en dificultad desde
palabras de tres letras hasta palabras más complejas. Se pidió a los participantes que los leyeran en voz alta. La prueba se interrumpía si el participante leía mal 10
palabras consecutivas. Se utilizaron puntuaciones brutas (número de ítems respondidos correctamente) para el análisis de datos. Se ha informado una alta
confiabilidad de consistencia interna en niños de 8 a 11 años, con un alfa de Cronbach que oscila entre .91 y .92 (Wilkinson y Robertson, 2006b).

2.2.5. Comprensión lectora

La subprueba de comprensión de oraciones (forma verde) del WRAT-4 (Wilkinson y Robertson, 2006a) midió la capacidad de los participantes para
obtener significado de las palabras y comprender oraciones. La prueba constaba de 50 ítems de una o dos oraciones que aumentaban en dificultad. Se
pidió a los participantes que leyeran cada elemento y proporcionaran verbalmente una o dos palabras para completar la palabra que faltaba y completar
el significado de la oración correctamente. La prueba se interrumpía si los participantes respondían incorrectamente 7 ítems consecutivos. Se utilizaron
puntuaciones brutas (número de ítems respondidos correctamente) para el análisis de datos. Se ha informado una alta confiabilidad de consistencia
interna en niños de edad similar, con un rango de alfa de Cronbach de .91 a .93 (Wilkinson y Robertson, 2006b).

2.3. Procedimiento

Los niños fueron reclutados de una escuela primaria en un suburbio de una ciudad irlandesa. El director respondió a una solicitud para que las escuelas
participaran en la investigación y luego facilitó el reclutamiento presentando al primer autor a los maestros de clase. Se pidió a los maestros que leyeran una breve
descripción del estudio y que distribuyeran paquetes de información del proyecto a padres y estudiantes. Los padres dieron su consentimiento informado y los niños
dieron su consentimiento informado por escrito antes de comenzar la prueba. El estudio recibió la aprobación ética del comité de ética de investigación de la
universidad correspondiente. El primer autor probó individualmente a todos los niños en sesiones únicas, que duraron aproximadamente 60 min. Las sesiones se
llevaron a cabo en una sala tranquila de la escuela. Los participantes completaron las pruebas en el siguiente orden: SART fijo; subprueba de similitudes (WISC-V);
subprueba de extensión de dígitos (WISC-V); subprueba de lectura de palabras (WRAT-4); y subprueba de comprensión de oraciones (WRAT-4). Todas las pruebas se
administraron de acuerdo con las pautas del manual. Al final de la sesión de prueba, los niños seleccionaron una pequeña recompensa (cuaderno, lápiz, borrador,
etc.) por participar.

2.4. análisis estadístico

Primero investigamos la relación entre las variables usando análisis correlacionales. Para cada variable dependiente (palabra

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EJ Slattery et al. Desarrollo Cognitivo 58 (2021) 101028

lectura y comprensión lectora), luego realizamos regresiones múltiples con el coeficiente intelectual verbal, la capacidad de memoria de trabajo, la
capacidad de atención sostenida y la edad como variables independientes. Luego investigamos la estructura de asociación entre la capacidad de la
memoria de trabajo, la capacidad de atención sostenida, el coeficiente intelectual verbal y la edad para predecir tanto la lectura de palabras como la
comprensión lectora mediante el análisis de elementos comunes. Este análisis divideR2explicada por los predictores en el modelo en varianza única y
varianza común (Nimón y Reio, 2011).Figura 1demuestra las particiones únicas y comunes con respecto al estudio actual. Calculamos intervalos de
confianza (IC) del 95 % en torno a nuestras estimaciones de partición mediante procedimientos de arranque de percentiles. Bootstrapping se realizó
para cuantificar la precisión de cada partición en lugar de probar la significación estadística (Marchetti et al., 2018). Esto se debe a que las particiones
únicas, a diferencia de las particiones comunes, siempre son positivas y, por lo tanto, no son posibles los intervalos de confianza de arranque que
contienen cero (Marchetti et al., 2018). En cambio, evaluamos las estimaciones de partición en términos de su magnitud (es decir, como las estimaciones
de partición representanR2podemos interpretarlos como tamaños del efecto<1 % insignificante,>1 % pequeño,>9 % moderado, y>25 % grande;Marchetti
et al., 2018;Mullarkey y Schleider, 2020). Todos los análisis de comunalidad se realizaron utilizando elRpaqueteeso2.0-2 (Nimon, Oswald y Roberts, 2020).

Figura 1.Análisis de elementos comunes en el estudio actual.

Nota. Análisis de comunalidad con capacidad de memoria de trabajo, capacidad de atención sostenida, CI verbal y edad como variables independientes y lectura de palabras y comprensión lectora como variables dependientes. SA = Atención sostenida, WM = Memoria de trabajo. Las

particiones únicas y comunes comprenden: varianza única en la variable de resultado asociada con la capacidad de atención sostenida (U1); varianza única asociada con la memoria de trabajo (U2); varianza única asociada con el CI verbal (U3); varianza única asociada con la edad (U4);

variación común en la variable de resultado asociada con la capacidad de atención sostenida y la capacidad de la memoria de trabajo (C1); varianza común asociada con la capacidad de la memoria de trabajo y el coeficiente intelectual verbal (C2); varianza común asociada con el CI

verbal y la edad (C3); varianza común asociada con la capacidad de atención sostenida y el coeficiente intelectual verbal (C4); varianza común asociada con la capacidad de la memoria de trabajo y la edad (C5); varianza común asociada con la capacidad de atención sostenida y la edad

(C6); varianza común asociada con capacidad de atención sostenida, capacidad de memoria de trabajo y CI verbal (C7); varianza común asociada con la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual verbal y la edad (C8); varianza común asociada con capacidad de

atención sostenida, CI verbal y edad (C9); varianza común asociada con capacidad de atención sostenida, capacidad de memoria de trabajo y edad (C10); varianza común asociada con la capacidad de atención sostenida, la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual

verbal y la edad (C11). capacidad de memoria de trabajo y CI verbal (C7); varianza común asociada con la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual verbal y la edad (C8); varianza común asociada con capacidad de atención sostenida, CI verbal y edad (C9); varianza

común asociada con capacidad de atención sostenida, capacidad de memoria de trabajo y edad (C10); varianza común asociada con la capacidad de atención sostenida, la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual verbal y la edad (C11). capacidad de memoria de

trabajo y CI verbal (C7); varianza común asociada con la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual verbal y la edad (C8); varianza común asociada con capacidad de atención sostenida, CI verbal y edad (C9); varianza común asociada con capacidad de atención

sostenida, capacidad de memoria de trabajo y edad (C10); varianza común asociada con la capacidad de atención sostenida, la capacidad de la memoria de trabajo, el coeficiente intelectual verbal y la edad (C11).

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3. Resultados

3.1. Análisis preliminares

3.1.1. Distribución y valores atípicos

Se realizaron análisis para evaluar la distribución de variables e identificar casos potencialmente influyentes. Los análisis indicaron que la memoria
de trabajo, la atención sostenida y la edad no se distribuyeron normalmente e identificaron algunos casos potencialmente influyentes con respecto a la
memoria de trabajo, la atención sostenida y la lectura de palabras. Cuando se violaron los supuestos estadísticos, se utilizaron pruebas no paramétricas
robustas. Se puede encontrar un resumen completo de los análisis preliminares en el Material complementario.

3.1.2. Diferencias de género

Para determinar si había alguna diferencia de género entre las variables independientes y dependientes, realizamos una serie de pruebas t de
muestras independientes y pruebas U de Mann-Whitney. No hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres en el coeficiente intelectual verbal (
t(98) = .41pag= .683), memoria de trabajo (tu=1292.50,pag= .905), atención sostenida (tu=1345.50,pag= .632), edad (tu=1366.00,pag=
. 536), lectura de palabras (t(99) = 1.06,pag= .290), o comprensión lectora (t(98) = .40,pag= .691). Por lo tanto, los análisis de comunalidad se llevaron a
cabo en la muestra total.

3.1.3. Supuestos del análisis de comunalidad

Debido a que el análisis de comunalidad descompone elR2de la regresión múltiple es posible que la violación de los supuestos de la regresión pueda
afectar el sesgo y la precisión de los coeficientes de comunalidad (Ray-Mukherjee et al., 2014). Por lo tanto, llevamos a cabo análisis para examinar los
supuestos de independencia de errores, homocedasticidad, linealidad, normalidad de residuos y casos influyentes. Todos los indicadores sugirieron que
los datos estaban dentro de las pautas recomendadas para los análisis de regresión.

3.2. Estadísticas descriptivas para medidas cognitivas y de lectura

Las medias, las desviaciones estándar, las puntuaciones medianas y el rango de puntuaciones para las variables independientes y dependientes se presentan en
tabla 1.

3.3. Correlaciones entre variables

Tabla 2muestra las correlaciones de Pearson y Spearman. Ambos métodos dieron resultados muy similares en términos de fuerza, dirección y significado de cada efecto, aunque las correlaciones de Spearman fueron algo menores. Como

varias variables no se distribuyeron normalmente, las correlaciones de Spearman más sólidas se resumen a continuación. Tanto la lectura de palabras como la comprensión lectora mostraron correlaciones positivas con el coeficiente intelectual

verbal, aunque la asociación fue mucho más fuerte para la comprensión lectora que para la lectura de palabras. La memoria de trabajo mostró una correlación de moderada a fuerte tanto con la lectura de palabras como con la comprensión lectora.

La atención sostenida mostró una asociación de débil a moderada con la lectura de palabras, pero su asociación con la comprensión lectora no fue estadísticamente significativa. Finalmente, la edad mostró una asociación de débil a moderada tanto

con la lectura de palabras como con la comprensión de lectura, siendo su asociación algo más fuerte para la comprensión de lectura que para la lectura de palabras. Este patrón de correlaciones sugiere que, de las variables medidas en este estudio,

los predictores más importantes del desempeño en lectura para este grupo de edad fueron el CI verbal y la memoria de trabajo, siendo el CI verbal particularmente importante para la comprensión lectora. Por el contrario, la atención sostenida

mostró asociaciones débiles con el rendimiento de lectura. Los análisis de similitud presentados en la siguiente sección exploran más a fondo los patrones de asociación sugeridos por estos análisis bivariados. los predictores más importantes del

desempeño en lectura para este grupo de edad fueron el CI verbal y la memoria de trabajo, siendo el CI verbal particularmente importante para la comprensión lectora. Por el contrario, la atención sostenida mostró asociaciones débiles con el

rendimiento de lectura. Los análisis de similitud presentados en la siguiente sección exploran más a fondo los patrones de asociación sugeridos por estos análisis bivariados. los predictores más importantes del desempeño en lectura para este

grupo de edad fueron el CI verbal y la memoria de trabajo, siendo el CI verbal particularmente importante para la comprensión lectora. Por el contrario, la atención sostenida mostró asociaciones débiles con el rendimiento de lectura. Los análisis de

similitud presentados en la siguiente sección exploran más a fondo los patrones de asociación sugeridos por estos análisis bivariados.

3.4. Análisis de comunalidad

3.4.1. lectura de palabras

El CI verbal, la edad, la capacidad de memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida explicaron el 41,75 % de la varianza en la lectura de palabras, F(4,
95) = 17.03,pag <.001 (verTabla 3para los resultados de la regresión). Luego examinamos directamente la varianza única y común explicada por nuestras variables
predictoras en la lectura de palabras. CI verbal (11,70 %, 95 % IC: 3,4 %, 22,4 %) y capacidad de memoria de trabajo (10,72 %, 95 %

tabla 1
Estadísticos Descriptivos de las Variables de Estudio.

Variables norte METRO Dakota del Sur mínimo máx. mdn

CI verbal 100 24.27 4.14 13 35 24
Edad 101 9.59 0,63 8.50 10.92 9.42
memoria de trabajo 101 24.79 4.99 12 44 24
Atencion sostenida 101 − .00 0.83 − 2.70 1.04 . 21
lectura de palabras 101 44.60 6.89 30 64 45
Comprensión lectora 100 27.55 8.02 6 47 27.50

Nota.Los datos faltantes se debieron al retiro del participante de la sesión de prueba.

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Tabla 2
Correlaciones de Pearson y Spearman entre las variables de estudio.

Variables 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. CI verbal – . 246* . 365*** . 150 . 530*** . 713**

2. Edad . 237* – . 205* − .001 . 217* . 249*
3. Memoria de trabajo . 250* . 167 – . 300** . 533*** . 505***
4. Atención sostenida . 109 − .029 . 226* – . 224* . 252*
5. Lectura de palabras . 449*** . 213* . 488*** . 233* – . 686***
6. Comprensión lectora . 678*** . 265** . 440*** . 162 . 611*** –

Nota. Las correlaciones de Pearson se informan por encima de la diagonal y las correlaciones de Spearman por debajo de la diagonal.
*
pag <.05.
**
pag <.01.
***
pag <.001.

Tabla 3
Resultados de regresión para CI verbal, edad, capacidad de memoria de trabajo y capacidad de atención sostenida como predictores de lectura de palabras.

Variables predictoras R2 R2adj. b SEb β 95 % IC deβ Único Común Total

modelo 1 . 4175 . 393

Constante 11.611 8.303
CI verbal 0.627 0.146 . 375 0.208, 0.532 . 1170 . 1635 . 2805
Edad 0.537 0.888 . 049 − 0,085, 0,205 . 0022 . 0454 . 0476
memoria de trabajo 0.510 0.122 . 368 0.200, 0.538 . 1072 . 1757 . 2829
Atencion sostenida 0.470 0.688 . 056 − 0.118, 0.211 . 0029 . 0461 . 0490

Nota. Único = efecto único; Común = Σ efectos comunes; Total = Σ efectos únicos + comunes.

IC: 2,9 %, 22,1 %) hizo contribuciones únicas similares a la predicción de la variable dependiente (es decir, los efectos se encontraban en el rango de
tamaño de efecto moderado). En cambio, la contribución única de la edad (0,22 %, IC 95 %: 0 %, 3,4 %) y la capacidad de atención sostenida fueron
insignificantes (0,29 %, IC 95 %: 0 %, 4,9 %). CI verbal y capacidad de memoria de trabajo compartidos 9,71 % (IC 95 %: 1,5 %, 19,2 %; moderado

Figura 2.Análisis de comunalidad con lectura de palabras como variable dependiente.

Nota. TotalR2es 41.75 %. SA = Atención sostenida, WM = Memoria de trabajo.

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efecto) de la varianza en la lectura de palabras. La superposición entre la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida (1,87
%, IC 95 %:-0,8 %, 6,1 %), la superposición entre el CI verbal y la edad (1,09 %, IC 95 %: -0,7 %, 4,7 %) , el solapamiento entre CI verbal, capacidad de
memoria de trabajo y atención sostenida (2,45 %, IC 95 %: -0,3 %, 7,7 %) y el solapamiento entre CI verbal, edad y capacidad de memoria de trabajo (2,73
%, IC 95 %: - .1 %, 7.6 %) explicó una cantidad pequeña pero limitada de variación en la lectura de palabras. Ninguno de los otros efectos comunes
explicó alguna variación significativa en el resultado (todos los efectos<1 %, verFigura 2).

3.4.2. Comprensión lectora

El análisis de regresión múltiple mostró que el coeficiente intelectual verbal, la capacidad de memoria de trabajo, la capacidad de atención sostenida y la edad
explicaron el 58,57 % de la varianza en comprensión lectora,F(4, 94) = 33.22,pag <.001 (verTabla 4para los resultados de la regresión). En contraste con la predicción
de la lectura de palabras, el CI verbal emergió como el factor más importante en el modelo ya que su contribución única fue la más grande (29,50 %, 95 % IC: 17,2 %,
41,9 %; tamaño del efecto grande), mientras que la capacidad de la memoria de trabajo realizó una pequeña contribución única (5,04 %, 95 % IC: 0,8 %, 12,5 %). Al
igual que con la predicción de lectura de palabras, la capacidad de atención sostenida (0,64 %, IC 95 %: 0 %, 3,9 %) y la edad (0,22 %, IC 95 %: 0 %, 3,2 %) no hicieron
una diferencia. contribución significativa y única a la comprensión lectora. El CI verbal y la capacidad de la memoria de trabajo compartieron una cantidad moderada
de variación en la variable dependiente (11,68 %; IC del 95 %: 2,2 %, 22,3 %). La superposición entre la capacidad de memoria de trabajo y la capacidad de atención
sostenida (1,53 %, IC 95 %: -0,3 %, 4,5 %), la superposición entre el CI verbal y la edad (2,18 %, IC 95 %: -0,4 %, 9. 6 %), el solapamiento entre capacidad de memoria de
trabajo, capacidad de atención sostenida y CI verbal (3,37 %, IC 95 %: -0,3 %, 9,4 %) y el solapamiento entre CI verbal, edad y memoria de trabajo (3,19 %, 95 % IC: -.1
%, 9.8 %) representó una cantidad limitada de variación en la comprensión de lectura (es decir, los efectos estaban en el rango de tamaño de efecto pequeño).
Ninguno de los otros efectos comunes explicó alguna variación significativa en el resultado (todos los efectos<1 %, verFig. 3).

4. Discusión

La capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida son dos funciones ejecutivas estrechamente
relacionadas que demuestran poderosas conexiones con el aprendizaje y el logro. A pesar de esto, la cuestión de si estas habilidades
brindan contribuciones únicas o superpuestas a la predicción del rendimiento en lectura sigue sin explorarse. Esta es una pregunta
importante ya que comprender las contribuciones precisas de la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención
sostenida a la lectura puede arrojar luz sobre las asociaciones entre estas habilidades y el éxito en la lectura, lo que tiene
implicaciones tanto para la teoría como para la práctica. Para abordar este asunto,

En línea con investigaciones previas (por ejemplo,Vellutino et al., 2000;Vellutino, 2001), el CI verbal explicó una variación relativamente
más única en la comprensión lectora que en la lectura de palabras (29,5 % frente a 11,7 %). La capacidad de la memoria de trabajo predijo
tanto la lectura de palabras como la comprensión lectora; sin embargo, estas relaciones variaron según la variable de resultado investigada.
Específicamente, la capacidad de la memoria de trabajo explicó una variación relativamente mayor en la lectura de palabras que en la
comprensión lectora (10,72 % frente a 5,04 %). Además de la varianza única, la capacidad de la memoria de trabajo explicó la varianza en el
logro de lectura a través de contribuciones superpuestas con otros predictores en el modelo (17,57 % de varianza compartida en lectura de
palabras y 20,55 % de varianza compartida en comprensión de lectura). La mayor parte de esta varianza compartida se explica por la
superposición entre la capacidad de la memoria de trabajo y el CI verbal para predecir la lectura (9.71 % en lectura de palabras y 11. 68 % en
comprensión lectora). En contraste con la capacidad de la memoria de trabajo, la capacidad de mantener la atención explicó una cantidad
insignificante de variación única en el rendimiento de lectura de los niños (es decir, menos del 1 % tanto en lectura de palabras como en
comprensión de lectura). Sin embargo, la capacidad de atención sostenida sí explicó una pequeña cantidad de varianza compartida en el logro
de lectura (4,61 % de varianza compartida en lectura de palabras y 5,73 % de varianza compartida en comprensión lectora). En términos de la
contribución superpuesta de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida a la predicción del rendimiento en lectura,
encontramos que estas habilidades compartían una pequeña proporción de la varianza en el rendimiento en lectura (1,87 % de la varianza en
lectura de palabras y 1,53 % de la varianza en lectura). comprensión lectora). Tomados en conjunto,

4.1. Capacidad de la memoria de trabajo y rendimiento en lectura

Las investigaciones anteriores sobre el papel de la capacidad de la memoria de trabajo en la lectura se han centrado principalmente en los vínculos entre la memoria de trabajo y

Tabla 4
Resultados de Regresión para CI Verbal, Edad, Capacidad de Memoria de Trabajo y Capacidad de Atención Sostenida como Predictores de Comprensión Lectora.

Variables predictoras R2 R2adj. b SEb β 95 % IC deβ Único Común Total

modelo 2 . 5857 . 5681

Constante − 16.495 8.252
CI verbal 1.153 0.141 . 595 0.463, 0.715 . 2950 . 2128 . 5078
Edad 0.627 0.880 . 049 − 0,066, 0,191 . 0022 . 0600 . 0622
memoria de trabajo 0.406 0.120 . 253 0.103, 0.399 . 0504 . 2055 . 2559
Atencion sostenida 0.823 0.681 . 084 − 0.057, 0.210 . 0064 . 0573 . 0637

Nota. Único = efecto único; Común = Σ efectos comunes; Total = Σ efectos únicos + comunes.

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Fig. 3.Análisis de comunalidad con la comprensión lectora como variable dependiente. Nota.
TotalR2es 58,57 %. SA = Atención sostenida, WM = Memoria de trabajo.

comprensión lectora (por ejemplo,Butterfuss y Kendeou, 2018;Follmer, 2018). En la literatura, algunos autores consideran que la capacidad de la
memoria de trabajo es más crítica para las habilidades de lectura complejas (p. ej., comprensión de lectura) que para las habilidades de lectura
fundamentales (p. ej., lectura de palabras). Esto se debe a que, además de la lectura de palabras, la comprensión requiere que el lector almacene y
manipule información para crear un modelo de situación apropiado (Castillos et al., 2018). Sin embargo, los resultados de nuestro estudio no respaldan
esta afirmación, ya que la memoria de trabajo explicó una varianza relativamente más única en la lectura de palabras que en la comprensión de lectura
(10,72 % frente a 5,04 %). El hallazgo de que la capacidad de la memoria de trabajo juega un papel vital en la adquisición de habilidades de lectura de
palabras tiene sentido dadas las demandas que impone la decodificación alfabética a la capacidad de la memoria de trabajo de los niños. En las primeras
etapas del desarrollo de la lectura, la memoria de trabajo, la capacidad de almacenar y manipular información temporalmente, es crucial para aprender
las relaciones entre símbolos y sonidos. Para decodificar una palabra, el niño primero debe recordar de memoria el significado de los símbolos visuales
(es decir, letras) y asociarlos con sus sonidos correspondientes. Luego, deben tener en cuenta estos sonidos al mismo tiempo que traducen las letras
posteriores. Solo cuando se traduce la última letra, el niño puede combinar la secuencia de sonidos que está reteniendo en la memoria de trabajo en la
forma hablada de la palabra. Por lo tanto, este hallazgo tiene sentido dado el rango de edad de los participantes en el estudio actual (8 a 10 años).
El hallazgo de que la capacidad de la memoria de trabajo era relativamente más importante para la lectura de palabras que para la comprensión lectora
contrasta conSesma et al. (2009)quien descubrió que la memoria de trabajo verbal (evaluada mediante una puntuación combinada de las subpruebas de aritmética y
extensión de dígitos del WISC-III) predecía significativamente la comprensión de lectura, pero no la lectura de palabras en niños de 9 a 15 años. Interpretaron sus
hallazgos como apoyo a la idea de que la capacidad de la memoria de trabajo es menos necesaria para la lectura de palabras que para la comprensión lectora. Una
explicación alternativa paraSesma et al. (2009)hallazgos es que el papel de la capacidad de la memoria de trabajo en el logro de la lectura puede cambiar según la
edad del niño y su etapa de desarrollo de la lectura (Cristóbal et al., 2012). Dado el amplio rango de edad (9-15 años) enSesma et al. (2009), probablemente cruzó la
transición teórica de “aprender a leer” a “leer para aprender”. Es posible que la capacidad de la memoria de trabajo demuestre diferentes patrones de relaciones con
las habilidades de lectura entre estudiantes más jóvenes y mayores. Por ejemplo, la capacidad de la memoria de trabajo puede volverse más crítica para la
comprensión de lectura cuando las habilidades de lectura de palabras se vuelven más automatizadas (Seigneuric y Ehrlich, 2005). Una explicación adicional de por
qué la capacidad de la memoria de trabajo fue relativamente más importante para la lectura de palabras que para la comprensión de lectura en el estudio actual se
relaciona con nuestra medida de comprensión de lectura. En este estudio, utilizamos una prueba de comprensión de oraciones, que requería que los participantes
completaran una palabra que faltaba para completar el significado de la oración correctamente. Es probable que esta tarea sea menos exigente para la capacidad de
la memoria de trabajo de los participantes que una tarea que requiere que los participantes comprendan un pasaje escrito.

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4.2. Capacidad de atención sostenida y rendimiento en lectura

Se cree que la capacidad de mantener la atención está en el centro del aprendizaje y los logros. Sin embargo, los estudios existentes brindan apoyo mixto para el
papel de la capacidad de atención sostenida en el aprendizaje de la lectura. En el estudio actual, la capacidad de atención sostenida no explicó una cantidad sustancial
de variación única en la lectura de palabras o la comprensión de lectura (los tamaños del efecto estaban en el rango insignificante) al controlar la capacidad de la
memoria de trabajo, la edad y el coeficiente intelectual verbal. Cualquier contribución sustancial de la capacidad de atención sostenida a la predicción del rendimiento
en lectura (estimación de partición>1 %) fue a través de contribuciones superpuestas con otros predictores en el modelo. Es decir, la atención sostenida compartió
una pequeña cantidad de varianza con la capacidad de la memoria de trabajo (1,87 % de la varianza en lectura de palabras y 1,53 % de la varianza en comprensión
lectora) y la capacidad de la memoria de trabajo y el CI (2,45 % de la varianza en lectura de palabras y 3,37 % % de la varianza en comprensión lectora). La atención
sostenida no compartió ninguna contribución significativa con la edad (todas las estimaciones de partición<1 %). Este es el primer estudio que brinda evidencia inicial
de que cualquier contribución significativa que hace la atención sostenida al logro de lectura de los niños es a través de la varianza compartida.

El hallazgo de que la capacidad de atención sostenida no explicaba únicamente la variación en el rendimiento de lectura contrasta directamente con
Arington et al. (2014)quien descubrió que la capacidad para mantener la atención (evaluada mediante el Paradigma de la señal de parada) predecía de
forma única la comprensión lectora, independientemente de la memoria de trabajo. Estos hallazgos contradictorios, además del patrón muy mixto de
relaciones entre la capacidad de atención sostenida y el rendimiento en lectura en la literatura, probablemente reflejen problemas con las numerosas
formas en que se define y mide la atención sostenida. En este estudio, utilizamos la tarea de respuesta de atención sostenida fija (SART;Manly et al., 2003
;Robertson et al., 1997) para evaluar la capacidad de atención sostenida. El SART está diseñado para medir la capacidad de un individuo para mantener la
atención por sí mismo durante una tarea monótona mientras impone exigencias mínimas a otros procesos cognitivos, como la memoria de trabajo, la
inhibición y la planificación.Robertson et al., 1997). Otras medidas comúnmente utilizadas para evaluar la capacidad de atención sostenida en la
literatura infantil gravan en gran medida tales procesos cognitivos, lo que da como resultado medidas "impuras" de atención sostenida.Morra, Panesi,
Traverso y Usai (2018)recientemente destacó la falta de claridad en el campo sobre qué pruebas miden válidamente las variables de la función ejecutiva.
En la introducción, destacamos este problema con respecto al Paradigma de la señal de alto que se usa como una medida de la capacidad de atención
sostenida (p. ej.,Arrington et al., 2014). Por lo tanto, si bien se supone que la capacidad de mantener la atención está en el centro del aprendizaje, es
difícil determinar el verdadero papel de esta función ejecutiva en el rendimiento académico debido a problemas de medición.

4.3. Limitaciones e investigación futura

Los constructos (memoria de trabajo, atención sostenida, coeficiente intelectual verbal, lectura de palabras y comprensión lectora) se evaluaron
utilizando una sola medida, lo que limita la fiabilidad de los resultados. Habría sido preferible un enfoque de variable latente, en el que cada constructo
se operacionalizara utilizando múltiples medidas. Esto se debe a que las variables latentes representan lo que es común entre las medidas que lo definen
y extraen cualquier varianza no compartida y, por lo tanto, crean una medida más precisa de un constructo (Cristóbal et al., 2012). Por ejemplo, una
variable latente derivada de numerosas medidas de la memoria de trabajo, como el rango de dígitos, el rango de escucha y el rango de conteo. Este
enfoque no fue factible en el estudio actual debido a las limitaciones de tiempo asociadas con las pruebas a los niños en el entorno escolar. Sin embargo,
el presente estudio sienta una base importante para futuras investigaciones para delinear las contribuciones precisas de las habilidades de la función
ejecutiva, particularmente la atención sostenida, a la predicción del aprendizaje y el rendimiento utilizando una variedad de medidas. Además, vale la
pena señalar que en el presente estudio utilizamos una tarea de memoria de trabajo numérica para evaluar la capacidad de la memoria de trabajo, lo
que puede haber resultado en una menor correlación entre la memoria de trabajo y la lectura. Algunas investigaciones han demostrado que las tareas
de memoria de trabajo que involucran el procesamiento de contenido basado en el lenguaje (p.Caín et al., 2004) en ninos. Sin embargo, es importante
que ambas tareas se basen en información mediada verbalmente (por ejemplo,Nación, Adams, Bowyer-Crane y Snowling, 1999), y como hemos
demostrado a lo largo del artículo, las tareas de memoria de trabajo numérica a menudo se emplean para investigar la relación entre la capacidad de la
memoria de trabajo verbal y la lectura. La investigación futura debería emplear ambos tipos de tareas de memoria de trabajo. Por último, dado que los
participantes en este estudio tenían entre 8 y 10 años, las habilidades de lectura se examinaron en una etapa temprana de desarrollo. La edad no
contribuyó con ninguna variación única significativa a la predicción de la lectura de palabras o la comprensión de lectura, probablemente debido al
rango de edad restringido utilizado en este estudio. Sabemos, por supuesto, que las habilidades de lectura se desarrollan con la edad (por ejemplo,
Suggate, Schaughency y Reese, 2011), probablemente debido a una combinación del desarrollo de los procesos cognitivos subyacentes y la matrícula
acumulada en todos los grados escolares. La investigación futura podría explorar cómo cambian las relaciones entre la memoria de trabajo, la atención
sostenida y la lectura a medida que los niños pasan por diferentes etapas del desarrollo de la lectura, en particular cuando pasan de 'aprender a leer' a
'leer para aprender'.

5. Conclusiones

El presente estudio destacó las contribuciones que la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida hacen a la predicción
del rendimiento en lectura de los niños, más allá del coeficiente intelectual verbal y la edad. Dada la estrecha asociación entre la memoria de trabajo y la
atención sostenida, se utilizó el análisis de elementos comunes para delinear la compleja contribución de estos predictores relacionados con la lectura.
Este método analítico ofrece conocimientos teóricos sobre la cuestión de si estas habilidades brindan contribuciones únicas o superpuestas con respecto
al rendimiento de lectura de los niños. El análisis de similitudes reveló que la capacidad de la memoria de trabajo explicaba una variación relativamente
más única en la lectura de palabras que en la comprensión de lectura. Además de la varianza única explicada, la capacidad de la memoria de trabajo
también predijo el rendimiento en lectura a través de la varianza compartida. La capacidad de mantener la atención no explicó ninguna variación única
sustancial ni en la lectura de palabras ni en la comprensión lectora. La varianza de la capacidad de atención sostenida explicada en el rendimiento en
lectura, aunque pequeña en magnitud, se debió casi por completo a la superposición de la varianza con otros predictores. Estos hallazgos

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proporcionar una visión completa del papel de la capacidad de la memoria de trabajo y la capacidad de atención sostenida en el rendimiento de lectura
de los niños.

Declaración de interés en competencia

Los autores no reportan declaraciones de interés.

Expresiones de gratitud

Esta investigación ha sido financiada por el Irish Research Council en el marco del Programa de Posgrado del Gobierno de Irlanda (GOIPG/
2018/796).

Apéndice A. Datos complementarios

El material complementario relacionado con este artículo se puede encontrar, en la versión en línea, en doi:https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.
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