Investigar la identidad profesional del profesorado:

Una triangulación secuencial

Antonio Bolívar Botía, Manuel Fernández Cruz & Enriqueta Molina Ruiz
1. Resumen. Las principales investigaciones sobre la identidad profesional del profesorado
BEIJAARD, MEIJER y VERLOOP (2004) las dividen en tres categorías: cómo se forma la
identidad profesional, identificación de sus características, y estudios sobre cómo se
(re)presenta en los relatos o narraciones del profesorado. La hipótesis de partida es que la
resistencia manifestada por el profesorado a los cambios educativos y sociales no proviene de
un conservadurismo injustificado, sino que es expresión de un modo de salvaguardar la propia
identidad profesional, que el profesorado percibe como seriamente amenazada. Esta crisis
identitaria (DUBAR, 2002) se manifiesta con diversos síntomas en una evidente
desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta gravemente a los objetivos de la
enseñanza pública (ESTEVE, 2001). Hemos querido hacer una fenomenología de cómo los
procesos de cambio educativo y social son vividos y sentidos por el profesorado (FULLAN),
De este modo, pretendemos tomar los discursos de los agentes y actores como medio para
hacer emerger la identidad profesional. Como investigación cualitativa nos importa
"comprender el significado que la gente ha construido, es decir, cómo dan significado a su
mundo y las experiencias que tienen en él" (MERRIAM, 1998, p.6).
2. Conceptualizar la identidad profesional La identidad personal se configura, como una
transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad atribuida por otros y la identidad
asumida. Integrando ambas dimensiones, Claude DUBAR (2000) define la identidad como "el
resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y
estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los
individuos y definen las instituciones" (p.109). En los últimos años ha adquirido relevancia la
dimensión biográfico-narrativa en la constitución de la identidad (GIDDENS, 1995; HOLSTEIN
& GUBRIUM, 2000; GERGEN, 1998). Como ha mantenido Paul RICOEUR (1991,1996) la
identidad puede ser entendida como un relato, con todos los elementos propios de la narrativa
(trama argumental, secuencia temporal, personaje/s, y situación). En una conceptualización
que compartimos, Anthony GIDDENS (1995) señala que: "La identidad del yo no es un rango
distintivo, ni siquiera una colección de rasgos poseídos por el individuo. Es el yo entendido
reflexivamente por la persona en función de su biografía. Aquí identidad supone continuidad
en el tiempo y el espacio: pero la identidad del yo es esa continuidad interpretada reflejamente
por el agente" (p.72).RICOEUR (1996) resalta la centralidad del relato en la constitución del
personaje que somos: "La persona, entendida como personaje de relato, no es una identidad
distinta de 'sus' experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad dinámica
propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos
llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia
la que hace la identidad del personaje" (p.147). Es, entonces, relatando la propia historia
como las personas se dan una identidad, reconociéndose en las historias que se (nos)
cuentan (COLE & KNOWLES, 2001). En el caso del profesorado de Secundaria. En el juego
entre estas dos atribuciones de identidad (convergencia/divergencia) se juega la "forma
identitaria" que adquiere un grupo profesional (DUBAR, 2000). La identidad social es un modo
de definición social del individuo, son, por tanto, un modo de definirse y ser definido como
poseyendo determinadas características, en parte idénticas a otros y en parte diferentes a
otros miembros del grupo ocupacional (CATTONAR, 2001, 2002). Por su parte, Christiane
GOHIER, Marta ANADÓN, Yvon BOUCHARD, Benoît CHARBONNEAU y Jacques
CHEVRIER (2001), en esta línea, precisan: "la identidad profesional del profesorado consiste
en la representación que elabora de sí mismo en cuanto enseñante y que se sitúa en el punto
de intersección engendrado por la dinámica interaccionar entre las representaciones que tiene
de sí mismo como persona y las que tiene de los profesores y de la profesión docente" (p.28)
Este núcleo central es relativamente estable, aun cuando pueda ser progresivamente
transformado por desajuste con las nuevas realidades. Como hemos defendido en otro lugar
(BOLÍVAR, DOMINGO & FERNÁNDEZ, 2001), esta línea de investigación se ha constituido
en un enfoque propio (y no sólo una metodología cualitativa más), que altera algunos
supuestos y el lenguaje de la investigación sobre la enseñanza, y que reivindica la legitimidad
de construir conocimiento de este otro modo (BOLÍVAR, 2002)
3. Objetivos Se propone hacer un diagnóstico de la crisis de identidad del profesorado de
Educación Secundaria en España, comprender las causas, describir las vivencias y, a partir
de los datos, proponer posibles vías de mejora. Más específicamente ciframos los objetivos
en: a) Analizar la crisis de la identidad profesional del profesorado de Secundaria, así como de
los efectos que está teniendo en su ejercicio profesional. Comprender el mundo de la vida
(lebenswelt) del profesorado supone adoptar un enfoque hermenéutico, viendo la auto
interpretación que relatan los sujetos, donde la dimensión temporal y biográfica ocupan una
posición central. [15] b) Hacer una fenomenología de cómo los procesos de cambio educativo
y social son vividos y sentidos por el profesorado, como actor principal. se emplea como
medio para conocer la del grupo profesional, al triangularlo con las construcciones sociales
compartidas que aparecen en los grupos de discusión. [17] d) Analizar las dinámicas
identitarias, en función de las dimensiones categoriales determinadas por la metodología
cualitativa y la investigación biográfica.
4. Diseño de la investigación: triangulación secuencial En su revisión de 22
investigaciones realizadas sobre la identidad profesional del profesorado, Douwe BEIJAR et
al. (2004) muestran que predomina la metodología cualitativa (particularmente entrevistas más
o menos estructuradas) se precisa emplear, complementariamente, estrategias cualitativas
que profundicen en las construcciones y vivencias de la identidad y reflejen las singularidades
de las trayectorias de vida (FLODEN & HUBERMAN, 1889; RICHARSON & PLACIER, 2001).
De hecho, Michael HUBERMAN (1989), en su conocido estudio sobre La vida de los
enseñantes, empleó un amplio cuestionario, complementado por entrevistas en profundidad.
En una investigación anterior (BOLÍVAR, 1999) vimos también las limitaciones intrínsecas que
tiene el cuestionario, al no poder recoger dimensiones (sentimientos, emociones, vivencias)
claves en la identidad. Por su parte, en una amplia revisión sobre estudios cuantitativos y
narrativos sobre la carrera del profesor, Michael HUBERMAN, Charles THOMPSON y Steven
WEILAND (2000) reconocen, por una parte, que "la fuerza específica de la narrativa viene
dada, entre otras cosas, por su capacidad para captar las sutiles y complejas interacciones
realmente inherentes a una vida" (p.80) De acuerdo con los estudios de Claude DUBAR
(2000, 2002), uno de los más reconocidos especialistas en la identidad profesional, es preciso
articular dos aspectos de los procesos identitarios: (a) la trayectoria "subjetiva", expresada en
relatos biográficos diversos, que reenvían a los mundos sociales vividos por los sujetos; y (b)
la trayectoria "objetiva", entendida como el conjunto de posiciones sociales ocupadas en la
vida, articulando lo biográfico singular en un marco estructural más amplio. Los modos como
los sujetos se autodefinen, tendríamos, así, dos ejes (DUBAR, 2000, p.11) de identificación: a.
un eje diacrónico, ligado a la trayectoria subjetiva y a una vivencia de la historia personal, que
se expresa en la "trayectoria vivida" o modos en que los individuos reconstruyen
subjetivamente los acontecimientos y los juzgan significativos de su biografía social; y b. un
eje sincrónico, que está ligado al contexto de acción y a la definición de la situación, en un
espacio dado y culturalmente marcado. Las distintas posibilidades, socialmente pertinentes,
en un campo o ámbito de acción determinado, darán lugar a lo que Claude DUBAR (2000) ha
llamado "formas identitarias", como conjunción de la trayectoria biográfica (historia de su
formación) y la interacción social (estructura de su acción).La investigación cualitativa, para
incrementar la credibilidad, suele emplear la triangulación sistemática de datos y métodos
(DENZIN, 1970). A este nivel, como señala HEATH (2001), la triangulación se refiere al uso
de múltiples informaciones para captar más "densamente" un constructo. Daniel BERTAUX
(1981) propuso tratar los relatos de vida individuales como "récits de pratiques" (relatos de
prácticas): Esta triangulación la hemos diseñado de modo secuencial, según la distinción de
MORSE (1991): "la triangulación simultanea es el uso de distintos métodos al mismo tiempo.
La triangulación secuencial es usada cuando los resultados de una metodología o estrategia
son esenciales para planificar la siguiente metodología. Uno finaliza o termina antes de que el
otro sea implementado" (p.120

Secuencia de estrategias metodológicas seguidas

Las entrevistas biográfico-narrativas son analizadas en una secuencia doble:
a) Vertical/Estudio descriptivo de caso
b) Horizontal/Análisis transversal.
c) En tercer lugar, los grupos de discusión contribuyen tanto a corroborar y complementar
dichas perspectivas, como – sobre todo – a contextualizarlas en una perspectiva más
sincrónica.
Nuestra investigación puede considerarse, en conjunto, un estudio de caso colectivo (el
profesorado de Secundaria), pues – como bien señala STAKE (1998) – el estudio de caso no
es primariamente sólo una opción metodológica, sino la elección de un objeto a estudiar. Las
entrevistas de diez profesores/as –en el diseño y análisis practicado – se configuran en una
unidad simple de análisis (YIN, 1987) como un estudio de caso múltiple, mientras en la
segunda – por medio de un análisis transversal – pretendemos más un estudio de caso
colectivo (STAKE, 1994),
5. Metodología de la investigación En este apartado vamos a describir específicamente
como hemos empleado cada una en la metodología.
a) Entrevistas biográficas
 La entrevista biográfico-narrativa es un medio privilegiado para delinear la identidad
profesional, en su dimensión más individual. En un proceso en colaboración de
"autoanálisis asistido" (BOURDIEU, 1999), supone reconstruir la historia y vivencias
profesionales de forma que, en una comunidad de lenguaje, que no es sólo recuerdo del
pasado sino un modo de recrearlo en un intento de descubrir un sentido e inventar el yo,
que pueda ser socialmente reconocible (RICOEUR, 1996).
b) Análisis transversal: Elaboración de Guía-Informe de Protocolo
Se habla de triangulación secuencial cuando los resultados de una estrategia de obtención
datos son esenciales para planificar o llevar a cabo el siguiente; es decir, uno precede o
sigue al otro (MORSE, 1991).
DIMENCIONES EN NUESTRO ANALISIS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL
PROFESORADO
Componentes de identidad profesional
A) Autoimagen, b) reconocimiento social, c) Grado de satisfacción, d) Relaciones sociales
en el Centro/Dpto., e) Actitud ante el cambio, f) Competencias profesionales, g)
Expectativas de futuro en la profesión.
Construcción de la identidad profesional
h) Trayectoria de vida, i) Historia profesional, j) Formación recibida, k) Crisis de identidad.
El grupo de discusión cuenta con una larga tradición en la investigación sociológica y
educativa (LEWIS, 1995; KITZINGER, 2000; BARBOUR & KITZINGER, 1999; CALLEJO,
2001; WILLIAMS & KATZ, 2001). Es una técnica de investigación que permite recoger
datos mediante la interacción del grupo sobre un tópico determinado por el investigador
(MORGAN, 1996, p.130). Sin embargo, como señala MORGAN (1997, pp.5-6), cabe un
enfoque exclusivo que reclame que el grupo de discusión es una forma específica de
"entrevista en grupo", que sería una categoría más general. En lugar de discutir qué es o
no un grupo focalizado, dice MORGAN (1997), es preferible verlo como un "amplio
paraguas", que puede incluir – dependiendo de los propósitos para los que se emplea –
diferentes modalidades de realización.
6. Síntesis de resultados El diseño, el trabajo empírico de recogida de datos sobre el
terreno, el posterior análisis e interpretación, da lugar a un informe. En esa medida, el informe
realizado a partir del análisis de los grupos, al validar y completar con una nueva dimensión,
viene a recoger las dimensiones claves de la identidad profesional del profesorado de
Secundaria.
7. Conclusiones En este sentido, las categorías extraídas no han sido inducidas
directamente de los datos, sino que éstos han sido analizados con "ojo ilustrado", en
expresión de Elliot EISNER (1998). La extensa narrativa desplegada en el Informe (BOLÍVAR,
2003), que aquí no hemos podido reproducir, induce a resaltar, sumariamente, algunos
aspectos y dimensiones relevantes que han aparecido.
1. El discurso desplegado por los docentes, a modo de amplios diarios de quejas (cahiers de
doléances), manifiesta la descomposición de un modelo clásico de enseñanza y de ejercicio
de la profesión
2. La reestructuración (reconversión) de la escuela secundaria demanda, paralelamente, una
reestructuración de la propia identidad profesional. Las continuas llamadas a "reinventar" un
nuevo profesionalismo de los profesores (HARGREAVES, 2003) señalan ideas sobre dónde
debe ir, pero escasos atractivos y propuestas sobre cómo implementarlo prácticamente en las
condiciones actuales.
3. En este contexto, se ha producido, pues, una brecha ("gap") entre la identidad profesional,
cercana al modelo universitario que se trasladaba al Bachillerato, ante el nuevo alumnado
escolar, que no tiene previamente creada la motivación para el trabajo sino que debe ser
generada por la actividad escolar cotidiana, o se modifican sustantivamente las prácticas (en
un proceso de reconstrucción de la identidad) o se entra en una crisis de identidad
profesional. En nuestro Informe de Investigación (BOLIVAR, 2003) aparece cómo el
profesorado se siente "vulnerable" en su trabajo, de modo similar al estudio de
KELCHTERMANS (1996), las fuentes de la vulnerabilidad, que los profesores sienten en su
trabajo, son: medidas políticas y administrativas, relaciones profesionales en la escuela y
limitaciones para la eficacia docente. La triangulación de narrativas de vida, personales y
colectivas, se ha mostrado como una estrategia relevante para comprender las "geografías
emocionales" (HARGREAVES, 2001) en las interacciones cotidianas del profesorado. Su
conocimiento permite re imaginar líneas para (re)construir las identidades en crisis,
rediseñando los contextos de trabajo, en modo que permitan suturar las identidades rotas. [69]
 BIOGRAFIA
Antonio Bolívar Botía
Antonio Bolívar es catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Granada. 
Ha participado, como director o miembro de equipo, en una treintena de proyectos de
investigación y publicado bastantes libros y más de dos centenares de artículos en editoriales
y revistas nacionales e internacionales. Es editor/director de “Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado” [ http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado ], y es
miembro de Comités editoriales o científicos de varias revistas de reconocido prestigio. Es
miembro fundacional de los Proyectos «Cives», patrono de la “Liga de la Educacion y la
Cultura Popular”, de «Atlántida» y de la «Asociación para el Desarrollo y la Mejora Escolar
(ADEME)». Ha publicado, entre otros, los siguientes libros: Cómo mejorar los centros
educativos (Madrid: Síntesis, 1999); Los centros educativos como organizaciones que
aprenden (Madrid: La Muralla, 2000); Políticas actuales de mejora y liderazgo
educativo (Archidona, Málaga: Aljibe, 2012) y Melhorar os processos e os resultados
educativos. O que nos ensina a investigação (Oporto: F. Manuel Leão, 2012).
Dr. Manuel Fernández Cruz
Catedrático de Universidad del área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar.
Trabaja como profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Granada desde el año 1992. Miembro del grupo de investigación SEJ059, Laboratorio de
Investigación en Formación y Profesionalización. Coordinador general Del Consorcio
internacional MUNDUSFOR Erasmus Masters of Education of Professionals of Education.
Editor de la revista Científica "Currículum y formación del profesorado" y miembro del Consejo
de redacción  del Journal for Educators, Teachers and Trainers, JETT.
Enriqueta Molina Ruíz
Catedrática de Universidad (UGR). Cuenta con cuatro tramos de investigación, valorados
positivamente por la CENAIy cinco tramos autonómicos de actividad docente, investigadora y
de gestión. Miembro del Grupo de Investigación FORCE. Ha participado, como directora o
miembro de equipo, en diversos proyectos de investigación subvencionado y competitivo. Ha
publicado libros, capítulos de libros y artículos, referidos a las líneas de trabajo e
investigación:Organización escolar y desarrollo profesional, formación en contextos laborales
de práctica profesional, colaboración y formación de profesionales. Miembro del Consejo
Editor y Científico de varias revistas: Profesorado (Universidad de Granada); Evaluación e
Investigación (Univ. de los Andes-Táchira, Venezuela); Investigación Educativa (Univ.
Nacional Mayor de San Marcos, Perú); Tendencias Pedagógicas (Univ. Autónoma de Madrid)
y Dialógica (Univ. Pedagógica Experimental Libertador, UPEL-MARACAY). Ha participado en
diversos congresos nacionales e internacionales como organizadora-coordinadora, ponente-
comunicante; y miembro del comité científico. Imparte docencia en materias de grado, máster
y doctorado. Destacar contribuciones relativas a proyectos de innovación docente; proyectos
de formación docente; cursos de formación inicial para la docencia universitaria mediante
actividades de mentorización para la formación del profesorado principiante en los centros.
ELABORADO POR: ALMA ROSA DOLORES SALDAÑ