CAPÍTULO I

PROBLEMA

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1.1. Planteamiento del problema

“La matemática debe ser conectada con la realidad, permanecer cercana a los
alumnos y ser relevante para la sociedad en orden a constituirse en un valor humano”
(www.gpdmatematica.org.ar).

“La imagen de la matemática se enmarca dentro de la imagen del mundo, la

imagen del matemático dentro de la del hombre y la imagen de la enseñanza de la
matemática dentro de la de la sociedad”. Freudenthal (1991, p.132)

En tanto se entiende desde tiempos muy antiguos que el trabajo matemático

es una actividad estructurante u organizadora de matematización que está al alcance
de todos los seres humanos. De esto se deduce la consigna de una matemática para
todos; entonces entendemos que la capacidad de matematizar situaciones. Se
considera a nivel mundial uno de los aspectos esenciales que se debe desarrollar en la
etapa escolar ya que de ella dependerá la facilidad en la que un individuo resuelva sus
situaciones problemáticas; mediante esta también, los estudiantes experimentan la
potencia y utilidad de las matemáticas en el mundo que les rodea. Es entonces que la
capacitación del hombre para la solución de problemas es un punto muy discutido en el
mundo y en la región de Huancavelica pues se considera una actividad de gran
importancia en la enseñanza; está caracteriza a una de las conductas más inteligentes
del hombre y que más utilidad práctica tiene, ya que la vida misma obliga a resolver
problemas continuamente.

1
 Los problemas referidos también están presente en nuestra localidad; es así
que percibimos y comprendemos la necesidad que se encontró en la visita realizada a
la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana, Huancavelica por motivo del desarrollo
de las practicas pre profesionales fase intensiva; donde se percibió que en gran parte
de la población estudiantil del 5° “A” tiene falencias en la capacidad en matematizar
situaciones a causa de la escasa comprensión del problema.

Consideramos que existen aún más problemas relacionadas a la investigación,

pero en esta oportunidad formulamos los siguientes problemas.

1.1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1.2.1. Problema principal:

¿De qué manera favorece la aplicación del método de aprendizaje basado en

problemas, en el desarrollo de la capacidad de matematizar situaciones, en los
niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana,
Huancavelica?

1.1.2.2. Problemas específicos:

a) ¿De qué manera favorece la aplicación del método de aprendizaje basado
en problemas, en el desarrollo de la capacidad de identificar situaciones
problemáticas, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N°
36003 Santa Ana, Huancavelica?
b) ¿De qué manera favorece la aplicación del método de aprendizaje basado
en problemas, en el desarrollo de la capacidad de utilizar situaciones para
matematizar, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N°
36003 Santa Ana, Huancavelica?
c) ¿De qué manera favorece la aplicación del método de aprendizaje basado
en problemas, en el desarrollo de la capacidad de contrastar situaciones
para matematizar, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa
N° 36003 Santa Ana, Huancavelica?
1.1.3. Formulación de objetivos.
1.1.3.1. Objetivo general:

Determinar la efectividad del método de aprendizaje basado en problemas en el

desarrollo de la capacidad de matematizar situaciones, aplicando el método de

2
 Aprendizaje Basado en Problemas, en los niños y niñas del 5° “A” de la
Institución Educativa N° 36003 Santa Ana, Huancavelica.

1.1.3.2. Objetivos específicos:

a) Describir la efectividad del método de aprendizaje basado en problemas en
el desarrollo de la capacidad de identificar situaciones problemáticas para
matematizar, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N°
36003 Santa Ana, Huancavelica.
b) Describir la efectividad del método de aprendizaje basado en problemas en
el desarrollo de la capacidad de utilizar situaciones para matematizar, en los
niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana,
Huancavelica.
c) Describir la efectividad del método de aprendizaje basado en problemas en
el desarrollo de la capacidad de contrastar situaciones para matematizar, en
los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana,
Huancavelica.
1.1.4. Justificación de la investigación

El motivo de la investigación es porque nuestros estudiantes no tienen la

capacidad suficiente de resolver un problema sencillo, no poseen la capacidad de
solucionar un problema planteado de la realidad, de la misma manera se dificultan
plantearse un problema de su contexto, es por eso que nuestros estudiantes lo tienen
terror a las matemáticas, y esto puede estar sucediendo a consecuencia de que el
docente responsable este empleando métodos equivocados en la resolución de
problemas o es que nuestros estudiantes no tienen la capacidad de asimilar el método
empleado por el docente.
Sin duda, la matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se
aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sienten mayor
satisfacción cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo
que saben y con la realidad que los rodea. Esa es una matemática para la vida, donde el
aprendizaje se genera en el contexto de las relaciones humanas y sus logros van hacia
ellas.
Por otro lado, la sociedad actual requiere de ciudadanos reflexivos, críticos,
capaces de asumir responsabilidades en su conducción, y la matemática debe ser un
medio para ello, formando estudiantes con autonomía, conscientes de que aprenden?,

3
¿cómo aprenden? y ¿para qué aprenden?. La resolución de problemas matemáticos, es
considerada la parte más esencial de la educación Matemática. Mediante la resolución
de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemáticas en
el mundo que les rodea. En este sentido, es muy importante el rol del docente como
agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las
actividades matemáticas. Conscientes de esta responsabilidad, mediante el presente
trabajo de investigación abarcamos este área fundamental con intensión de fomentar la
capacidad de MATEMATIZAR SITUACIONES adoptando un enfoque centrado en la
resolución de problemas desde el cual, a partir de una situación problemática, se
desarrolle dicha capacidad y así configurando el desarrollo de la competencia .

4
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

Para una mejor comprensión sobre el ABP se describen los antecedentes. A finales de la
década de los 60 y comienzos de los 70, un grupo de educadores de la Universidad de
McMaster (Canadá) detectaron que era necesario un replanteamiento de las formas de
enseñanza para mejorar la preparación de los estudiantes y satisfacer las demandas de
profesionales competentes. En la década de los 70, las universidades de Maastricht
(Holanda), Aalborg (Dinamarca) y Newcastle (Australia) aplicaron ABP en sus
Facultades de Educación. A la Universidad de Maastricht se la conoce en todo el mundo
por su planteamiento educativo ABP, del que es una institución pionera con treinta años
de experiencia en este sistema. El planteamiento de implementar ABP suscitaba
oposición y escepticismo al principio. Estudios comparativos de todas las universidades
holandesas señalan que los estudiantes aprecian en alto grado la calidad de la
enseñanza y de las instalaciones de la Universidad de Maastricht

Posteriormente, en los años 80, en la Universidad de Nuevo México (Estados

Unidos), Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) se extendió el uso de ABP, siendo en
los últimos 30 años, utilizado en Facultades de Medicina del todo el mundo (Morales y
Landa, 2004).

2.1.1. A nivel local

 CARHUAPOMA y HERRERA (2013), elaboraron el trabajo de investigación
“ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL 4° DE
LA I.E. MANUEL SCORZA TORRES DE CCACCASIRI DEL DISTRITO DE
5
 ACORIA – HUANCAVELICA. para optar título de licenciatura de la E.A.P.
Educación Primaria en Huancavelica. Llegando a la conclusión que en la
prueba de entrada el 87% de los estudiantes del grupo experimental se
encontraba en el nivel de inicio de aprendizaje de la Matemática, con una
media aritmética de 6,27 puntos de la escala vigesimal, de igual manera, en
el grupo control el 77% del total de los estudiantes también se encontraban
en el nivel del inicio de aprendizaje con un valor promedio de 7.53 puntos de
escala.
 RAMOS, L (2002), elaboró el trabajo de investigación “IMPORTANCIA DE
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE
EDAD DEL J. N. E. N° 531 DE SAN CRISTOBAL - HUANCAVELICA” para
optar el título profesional de licenciada en Educación Inicial en
Huancavelica. Llegando a la conclusión que con la aplicación de la
resolución de problemas los niños y niñas del Jardín de niños N°531 del
Barrio de San Cristóbal desarrollaron significativamente su pensamiento
Lógico Matemático. El resultado del procesamiento de datos nos muestra
que los niños del Grupo Experimental tiene mayor logro que los niños del
Grupo Control. La resolución de problemas desde el punto de vista del
nuevo enfoque, es una estrategia de bastante valor, ya que permite a los
niños y niñas construir las nociones matemáticas.
2.1.2. A nivel nacional
 CARRILLO y GALVEZ (2009), realizaron el trabajo de investigación
”DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 804000 DEL
DISTRITO DE JEQUETEPEQUE”. Llegando a la conclusión que la
investigación se relaciona debido a los antecedentes de nuestra investigación
de rendimiento en el área de matemática, sirve de apoyo para ampliar el
conocimiento en como diseñar las estrategias y actividades para estimular al
alumno en el aprendizaje de las matemáticas, que permite desarrollar
capacidades para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los
conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno.

6
 2.1.3. A nivel internacional
 MARTINEZ HUERFANO, Nury Tibibsay (2003) de la Universidad de Santa
María Cacaras – Venezuela realizo el trabajo de investigacion
“PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA”.
Llegando a la conclusión que la investigación se relaciona debido a los
antecedentes de nuestra investigación de rendimiento en el área de
matemática, sirve de apoyo para ampliar el conocimiento en como diseñar las
estrategias y actividades para estimular al alumno en el aprendizaje de las
matemáticas, que permite desarrollar capacidades para percibir, comprender,
asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su
entorno.
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. Aprendizaje basado en problemas
2.2.1.1. Definición

Una experiencia pedagógica, práctica organizada para investigar

y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real. Es
un organizador del curriculum y también una estrategia de enseñanza,
dos procesos complementarios. Torp,l y Sage, s 1998 citado por Egido
G, Inmaculada ,educación y futuro (2007, pag 2 )

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Problem Based

Learning (PBL) o Apprentissage par problèmes (APP) es un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. El
ABP es una fórmula pedagógica para conseguir una participación activa
del alumno.

Según Barrows, (1996). “El aprendizaje está centrado en el

estudiante, éste trabaja en grupos pequeños y adquiere
conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones o
problemas de la vida real y donde los profesores son
facilitadores o guías”.

7
 La finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y
enfrentarse a los problemas de la misma forma en que lo hará durante
su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que
los conducirá a la adquisición de ser profesionales competentes.

La característica más innovadora del ABP es el uso de

problemas como punto de partida para la adquisición de conocimientos
nuevos y la concepción del estudiante como protagonista de la gestión
de su aprendizaje. Con ABP, se pretende que el estudiante construya su
conocimiento sobre la base de problemas o situaciones de la vida real y
que, además, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que
utilizará cuando sea profesional. Mientras que tradicionalmente primero
se expone la información y posteriormente se intenta aplicarla en la
resolución de un problema, en el ABP, primero se presenta el problema,
después se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.

La educación tradicional desde los primeros años de estudios

hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comúnmente se
encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender,
se les obliga a memorizar una gran cantidad de información, mucha de
la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en
muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo
aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado
a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de
afrontar la realidad. Como consecuencia de una educación pasiva y
centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad
para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos
casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades
correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que
ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad para
realizar tareas trabajando de manera colaborativa.

En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación

convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo
real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y

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 están imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso
educativo.

En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un

sujeto pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de
lecturas y de la exposición del profesor y en algunos casos de sus
compañeros.

Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el

ABP, en este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que
considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los
cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. El
método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y
profesional del alumno.

En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia

gama de funciones, entre otras: cerebrales, motoras, cognitivas,
memorísticas, lingüísticas y prácticas, la asociación e interacción de
estas es lo que permite llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la
abstracción, los razonamientos y los juicios. Es a través de
construcciones individuales como cada uno va realizando su propio
edificio intelectual.

2.2.1.2. Rasgos característicos del aprendizaje basado en problemas

Como su mismo nombre lo indica es una metodología en la que

un problema definido sirve de base para orientar el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Se utiliza como punto de o partida del
proceso didáctico un problema similar al que el estudiante podrá
encontrarse en el futuro durante su ejercicio de su vida diaria, lo que
permite activar los conocimientos previos de los estudiante (explicitar lo
que saben y lo que no para resolverlo) y detectar sus propias
necesidades de aprendizaje. Además, permite integrar conocimientos de
diferentes áreas y facilita la comprensión global de las situaciones y el
mantenimiento del recuerdo.

9
Según el Instituto Tecnológico de Monterrey sus características del ABP
son:

 Como punto de partida se considera que es condición del

aprendizaje que el estudiante se responsabilice de él. El método
emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se
coloca estratégicamente en la periferia desde donde aporta la
ayuda apropiada. la misión del educador es proporcionar las
mejores condiciones para que el estuante culmine con éxito su
trabajo.
 Utiliza estrategias de motivación intrínseca. En deseo de aprender
es propio del alumno ya que este se siente estimulado a buscar
conocimientos para el solo.
 Organiza el conocimiento alrededor de problemas holísticos que
generan en los estudiantes aprendizajes integrados y con más
posibilidades y ser transferidos.
 La mayor parte de la formación tiene un lugar en el contexto de
pequeños grupos (mas sesiones de clases expositivas).
 Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el
aprendizaje durante toda la vida.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un
problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese
problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la
práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar
sus deficiencias de conocimiento.

Desde un planteamiento práctico según Egidio, I (2007, pág. 20)

los rasgos básicos del ABP pueden reunirse de la siguiente manera.

a) Es un método de aprendizaje activo centrado en el estudiante.

b) El aprendizaje se realiza en grupo y el grupo es guiado por un tutor.
c) El tutor es un facilitador del aprendizaje del alumno.
d) El aprendizaje se inicia como un problema que los estudiantes
tienen que resolver.
e) Los problemas son herramientas para desarrollar destrezas y
conocimientos.

10
 f) La información se adquiere a través del aprendizaje auto dirigido.
g) Los problemas deben ser representativos (parecidos a los que
puedan encontrarse en el mundo real).
2.2.1.3. Objetivos del ABP

Según el Instituto Tecnológico de Monterrey El ABP busca un

desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de
conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de
habilidades, actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes
objetivos del ABP:

 Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

 Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad y flexibilidad.
 Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por
vida.
 Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
 Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
 Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una
base de conocimiento integrada y flexible.
 Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al
nivel de desarrollo de los alumnos.
 Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente
y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
 Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un
miembro de un equipo para alcanzar una meta común.
2.2.1.4. ¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?
En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre
el proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el
ABP.

EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN UN PROCESO DEAPRENDIZAJE

TRADICIONAL BASADO EN PROBLEMAS
El profesor asume el rol de experto o Los profesores tienen el rol de facilitador,

11
autoridad formal tutor, guía, co-aprendiz, mentor o asesor.
Los profesores transmiten la información a los Los alumnos toman la responsabiliad de
estudiantes aprender y crear alianzas entre alumno y
profesor
Los profesores organizan el contenido en Los profesores incrementan la motivación de
exposiciones de acuerdo a la disciplina. los estudiantes presentando problemas
reales.
Los alumnos son vistos como recipientes Los alumnos son vistos como sujetos que
vacios o receptores pasivos de información. puedan aprender por cuenta propia.
Las exposiciones del profesor son basadas Los alumnos trabajan en equipos para
en comunicación unidireccional; la resolver problemas, adquieren y aplican
información es transmitida a un grupo de conocimientos en una variedad de contextos.
alumnos. Los alumnos localizan recursos y los
profesores los guían en este proceso.
Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en la
memorizan y repiten la información para resolución del problema, identifican
actividades específicas compruebas o necesidades de aprendizaje, investigan,
exámenes. aprenden, aplican y resuelven el problema.
El aprendizaje es individual y de Los alumnos experimentan el aprendizaje en
competencia. un ambiente cooperativo.
La evaluación es sumatoria y el profesor es el Los estudiantes evalúan su propio proceso
único evaluador. asi como los demás miembros del equipo y
de todo el grupo. Además el profesor
implementa una evaluación integral, en la que
es importante tanto el proceso como el
resultado.

2.2.1.5. Pasos del proceso de aprendizaje con el método ABP

Según el Instituto Tecnológico de Monterrey, los pasos a seguir en el
proceso de enseñanza - aprendizaje con el método ABP son los
siguientes:
 Presentación del problema
 Lluvia de ideas / análisis del problema
 Búsqueda de estrategias
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  Exposición y análisis del resultado
 Evaluación / visión retrospectiva

2.2.1.6. Ventajas del Aprendizaje Basados en Problemas

 Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los
alumnos se involucren más en el aprendizaje debido a que
sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interacción.
 Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos
una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere
aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace
y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
 Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica
del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los
alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.
 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve
la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los
alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus
propias estrategias para la definición del problema, recaudación
de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y
la evaluación.
 Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos
al aprendizaje de los contenidos de información de manera
similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que
lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.
 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar
situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor
facilidad la información ya que ésta es más significativa para
ellos.
 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de
diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema
sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje
no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y
dinámica.

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  Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular
habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su
capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para
afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como
práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden
resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a
aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en
problemas reales.
 Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la
responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de
investigación que requieren: libros, revistas, bancos de
información, etc.
 Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el
uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de
comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
2.2.1.7. Condiciones para el desarrollo del método ABP

El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la

existencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP,
por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de
variables, dichas condiciones toman particular importancia. A
continuación se describen algunas condiciones deseables para el
trabajo en el ABP:

 Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje,

requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con
autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de
problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de
información.
 Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la
adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la
memorización del conocimiento existente.
 Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho
alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa
para resolver problemas comunes en forma analítica, además

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 promover la participación de los maestros como tutores en el
proceso de discusión y en el aprendizaje.
 Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos
en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema.
 Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje,
desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para
la solución de problemas y para la colaboración, mientras
identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de
información, realizan experimentos y determinan la mejor manera
de llegar a la solución de los problemas planteados.
 Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su
creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son
parte de la realidad.
 Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta
esencial del ABP.
 Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los
temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias
necesidades.
 Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera
del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el
problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera
independiente con el resto del grupo, de la misma manera los
alumnos podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el
área sobre temas que consideren de mayor importancia para la
solución del problema y el aprendizaje de los contenidos.
2.2.1.8. Diseño y el uso del problema en el ABP
El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del
problema. Los alumnos se sentirán involucrados y con mayor
compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y
una posibilidad de aprendizaje significativo.
Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):
 El diseño del problema debe, comprometer el interés de los
alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema

15
 debe estar en relación con los objetivos del curso y con
problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
 Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o
hacer juicios basados en hechos, información lógica y
fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y
razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los
problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes
definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.
 La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es
necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente.
La longitud y complejidad del problema debe ser administrada
por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo
y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
 Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las
siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se
interesen y entren a la discusión del tema:
 Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una
respuesta concreta.
 Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un
marco de conocimientos específicos.
 Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo
diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen el
conocimiento previamente adquirido, en este proceso los alumnos
aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el
pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le
presentarán a lo largo de su vida.
¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP?
 Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema:
discutir en el grupo los puntos necesarios para establecer un
consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.

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 Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se
pretenden cubrir con el problema que el profesor - tutor les ha
planteado.
 Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un
listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es
la información que se tiene entre los diferentes miembros del
grupo.
 Un esquema del problema: elaborar una descripción del
problema, esta descripción debe ser breve, identificando qué es
lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir, responder o
encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la
descripción del problema debe ser revisada a cada momento en
que se disponga de nueva información.
 Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo
que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado
de preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar
el problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este
es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración
de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de
aprendizaje y a la solución del problema.
 Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones
para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y
donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o
hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que señale las
posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de
aprendizaje y la solución del problema.
 Recopilar información: El equipo busca información en todas las
fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y
resolver el problema.
 Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la
información recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se
replantea la necesidad de tener más información para solucionar
el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a
buscar más información.

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  Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es
importante que preparen un reporte en donde se hagan
recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u
otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior debe
estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo
el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada
miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda
sobre los resultados.
 Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser
constante a lo largo de todo el proceso de trabajo del grupo, de
tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del
proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio
de tiempo para la retroalimentación grupal.
2.2.1.9. Actividades y responsabilidades del alumno y el profesor
El uso del ABP como técnica didáctica determina que los
alumnos y profesores modifiquen su conducta y sus actitudes, implica
además que tomen conciencia de la necesidad de desarrollar una serie
de habilidades para poder tener un buen desempeño en sus actividades
de aprendizaje.
El aprendizaje en grupo también trae como consecuencia que se
tomen nuevas responsabilidades para poder sacar adelante los
objetivos de aprendizaje que se ha trazado el grupo.

2.2.1.9.1. Actividades y responsabilidades del alumno

El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el
alumno, por lo anterior se espera de él una serie de conductas
y participaciones distintas a las requeridas en el proceso de
aprendizaje convencional.
A continuación se presentan algunas características
deseables en los alumnos que participan en el ABP. Es
importante señalar que si el alumno no cuenta con estas
cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas.
Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje.
 Disposición para trabajar en grupo.

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  Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
 Habilidades para la interacción personal tanto intelectual
como emocional.
 Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.
 Habilidades para la solución de problemas.
 Habilidades de comunicación.
 Ver su campo de estudio desde una perspectiva más
amplia.
 Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo
y sensitivo.
Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:
 Una integración responsable en torno al grupo y además
una actitud entusiasta en la solución del problema.
 Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior
les facilita un entendimiento detallado y específico sobre
todos los conceptos implicados en la atención al
problema.
 Búsqueda de la información que consideren necesaria
para entender y resolver el problema, esto les obliga a
poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.
 Investigación por todos los medios como por ejemplo: la
biblioteca, los medios electrónicos, maestros de la
escuela o los propios compañeros del grupo. Lo anterior
les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.
 Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la
información y una visión crítica de la información
obtenida.
 Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades
colaborativas y experiencias de todos los miembros del
equipo.
 Apertura para aprender de los demás, compromiso para
compartir el conocimiento, la experiencia o las
habilidades para analizar y sintetizar información.

19
  Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo
del grupo buscando que se convierta en un grupo
efectivo de aprendizaje.
 Durante las sesiones de trabajo orientar las
participaciones a la discusión de los objetivos de
aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros
temas. Buscar durante la sesión la aclaración de dudas
propias y de otros compañeros.
 Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias
para aclarar la información y cubrir los objetivos
propuestos para la sesión.
 Compartir información durante las sesiones, estimulando
la comunicación y participación de los otros miembros
del grupo.
2.2.1.9.2. Actividades y responsabilidades del docente
En el ABP el profesor a cargo del grupo actúa como un
tutor en lugar de ser un maestro convencional experto en el
área y transmisor del conocimiento. El tutor ayudará a los
alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y
les motivará a continuar con el trabajo, es decir, los guiará a
alcanzar las metas de aprendizaje propuestas. De la misma
manera no es un observador pasivo, por el contrario, debe
estar activo orientando el proceso de aprendizaje
asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y
además identifique los temas más importantes para cumplir
con la resolución del problema.
La principal tarea del tutor es asegurarse de que los
alumnos progresen de manera adecuada hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje, además de identificar qué es lo que
necesitan estudiar para comprender mejor.
Se considera que el tutor debe:
 Tener conocimiento de la temática de la materia y
conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del
programa analítico.

20
  Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se
juegan dentro de la dinámica del ABP.
 Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar
el aprendizaje de los alumnos (lo más apropiado para
su especialidad).
 Tener conocimiento de los pasos necesarios para
promover el ABP, y por tanto las habilidades, actitudes
y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.
 Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo
grupal, además de conocer la forma de dar
retroalimentación al trabajar en un grupo.

Sobre las características personales del tutor:

 Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un

método efectivo para adquirir información y para
desarrollar la habilidad de pensamiento crítico.
 Considerar al alumno como principal responsable de
su propia educación.
 Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio
de integración, dirección y retroalimentación.
 Debe estar disponible para los alumnos durante el
período de trabajo del grupo sin abandonar su papel
de tutor.
 Debe estar preparado y dispuesto para tener
asesorías individuales con los alumnos cuando se
requiera.
 Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los
grupos y, estar en contacto con maestros y tutores del
área con el fin de mejorar el curso en función de su
relación con el contenido de otros cursos.
 Coordinar las actividades de retroalimentación de los
alumnos a lo largo del período de trabajo del grupo.
2.2.1.10. La evaluación en el ABP

21
 Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de
mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan
diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un
instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.

El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los

alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos
confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en la evaluación
se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

 Según los resultados del aprendizaje de contenidos.

 De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de
razonamiento grupal.
 De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los
demás miembros del grupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:

 Evaluarse a sí mismos.
 Evaluar a los compañeros.
 Evaluar al tutor.
 Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
 El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de
retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal
modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las
deficiencias identificadas.

La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de

manera regular y es una responsabilidad del tutor.

La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o

negativo, más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y
aprovechando todas las áreas de mejora posibles.

2.2.1.11. Teorías constructivistas del aprendizaje y ABP

El sujeto entiende e interpreta el mundo con base en su

experiencia y en el contexto en el que se desarrolla. La persona aprende
durante toda la vida, algunas veces lo hace de manera consciente y

22
 otras de manera tácita. El aprendizaje es significativo cuando tiene
alguna relevancia en la vida del sujeto y cuando éste puede relacionar
los nuevos conocimientos con sus experiencias o conocimientos previos.

Según Crispín, E. (2011) “El aprendizaje no sólo

consiste en memorizar, sino también en entender, adaptar,
asimilar y cómo, empleando ciertas técnicas y estrategias, éste
se hace efectivo”.

Los avances de las últimas décadas en las ciencias cognitivas

han permitido elaborar el paradigma ‘constructivista’ del aprendizaje en
el que la motivación personal para aprender desempeña un papel
esencial. Según este paradigma constructivista, el aprendizaje es un
fenómeno singular e individual, que puede verse facilitado por la
interacción en grupo. Para Prat, P. (2010).

El paradigma constructivista del aprendizaje, requiere saber qué

es lo que llamamos ‘conocimiento’ y su utilidad, cómo se organiza y
reorganiza permanentemente el archivo mental que denominamos
‘memoria’, cómo se movilizan sus contenidos, cómo se construyen las
‘rutinas’ con sus ventajas y limitaciones, y finalmente, cómo se
identifican y definen los problemas y las estrategias para solucionarlos.

2.2.1.12. Tipos de aprendizaje constructivista:

 Aprendizaje Cognoscitivo: es un conjunto de fenómenos
dependientes del contexto y debe ser descrito en términos de
las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situación
en la que el individuo esté inmerso.
 Aprendizaje por Descubrimiento: el alumno es el constructor
principal del aprendizaje. Aprender es contraponer hechos a
conceptos y conceptos a hechos.
 Aprendizaje Contextualizado: promueve un aprendizaje basado
en experiencias concretas (casos, problemas…) dentro de un
contexto lo más realista posible.

23
 Aprendizaje de Solución de problemas: facilita el desarrollo de
habilidades para la resolución de problemas, mediante el
pensamiento crítico.
 Aprender es por tanto, un desarrollo de las capacidades
personales y se produce de forma progresiva. Puede ser guiado
y favorecido, o no, por los recursos y organización docente pero
lo fundamental es que los estudiantes se guíen por la
motivación, por su esfuerzo y perseverancia. Lo que el sujeto
sabe y sabe hacer, depende del conocimiento y la comprensión,
de las experiencias previas y si las situaciones son favorables,
permiten acceder a un nuevo conocimiento.

Según (Aznar, 1992). “El conocimiento no es una copia

de la realidad, sino un proceso de construcción activa
del ser humano que implica necesariamente elaboración
y reconstrucción personal de la realidad”

De las teorías constructivistas podemos extraer una serie de

características fundamentales:

 El papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje: en el

Constructivismo, el alumno no es un mero receptor pasivo de
información, sino que el aprendizaje tiene lugar por medio de un
proceso de construcción personal en el que él es el principal
responsable.
 El aprendizaje se produce a través de un proceso en el cual se
relacionan de manera significativa los conocimientos nuevos que
el estudiante debe aprender con los que ya posee en su
estructura cognitiva.
 El aprendizaje no tiene lugar aisladamente, sino en un contexto
socio-cultural determinado y a través de la interacción con los
demás. De las aportaciones e influencias de ambos se nutrirá,
posibilitando, facilitando y enriqueciendo el mismo.

Se parte de que el aprendizaje se dirige a todos los aspectos del

ser humano. No sólo se aprenden conocimientos sino que se

24
 consideran fundamentales otros aspectos como las creencias, las
intenciones o propósitos personales, las actitudes, las motivaciones y
las expectativas del alumno.

La teoría de los estilos de aprendizaje establece que las personas

poseen diferentes enfoques de aprendizaje y estudio, relacionados
con el modo en que las personas prefieren usar sus capacidades y
optan por unas determinadas estrategias, permitiendo explicar
diferencias individuales en los logros que no pueden ser explicadas
en función de otras variables. Para (Milligan, 1999). “El uso exclusivo
de ABP es una opción arriesgada puesto que los estudiantes tienen
distintos enfoques de aprendizaje, lo más adecuado es utilizar
distintos métodos para dar respuesta a las necesidades de todos”

Los Estilos de Aprendizaje se pueden implementar desde los dos

enfoques de enseñanza que actualmente coexisten en las aulas de las
universidades: tradicional y el constructivista.

Para Bernando, E. (1991). “Desde el enfoque tradicional, con

clases magistrales, el proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a
transmitir los conocimientos que forman parte de nuestra cultura”. Y
según Orlan, J. (1993). “La actividad en el aula se concreta
básicamente en explicar los contenidos de una determinada y aislada
disciplina, insistiendo en los contenidos conceptuales, definiendo
correctamente su significado con el argumento lógico que justifica su
inclusión en el currículum”.

Esta perspectiva, que ha venido dominando y domina nuestros

centros educativos, se realiza en un proceso unidireccional profesor
alumno, cuyo objetivo final es la acumulación de contenidos curriculares
en la mente de los alumnado. Los conocimientos, que se encuentran en
el docente o en los libros de texto y, a los que se les supone los valores
de “verdad y fin en sí mismos”, deben pasar al discente sin tener en
cuenta otras consideraciones. El proceso se estructura en torno a una
serie de lecciones o temas ordenados lógicamente desde el ámbito
disciplinar y que el alumno debe asimilar con idéntica estructura. Por

25
tanto, la acción principal desde este enfoque consiste en la explicación
y/o exposición de los contenidos parcelados por núcleos temáticos. A
continuación se dedican amplios espacios de tiempo a ejercicios de
aplicación y de repetición de lo expuesto por el profesor para,
posteriormente, mediante exámenes o controles, medir el nivel de
adquisición y memorización.

Siguiendo a Pozo (1999), “En la enseñanza tradicional se considera

al alumnado pasivo y receptor, se exponen los contenidos de forma
verbal, clara, ordenada y lógicamente los contenidos curriculares se
consideran un reflejo exacto de la realidad y se desarrollan por
acumulación”. La intencionalidad del docente se hace evidente en el
esfuerzo en transmitir los conocimientos para que los comprendan.

Requiere una competencia profesional en la que el profesor debe

tener un conocimiento en profundidad de la disciplina que imparte. No
existe compromiso mutuo entre docente y discente, no ya sobre los
conocimientos que son relevantes para el segundo, sino sobre la misma
acción de enseñar. Las únicas exigencias que se le hace al estudiante
son que procure orden y acate la disciplina.

Aprender es una actividad individual, nadie puede aprender por

otro, y esencialmente personal, donde están implicadas todas las
dimensiones de la personalidad desde las afectivas a las cognitivas
pasando por las sensoriales, motrices, etc. El discente es el agente
principal y central del aprendizaje. Utilizará las conductas y seleccionará
las estrategias adecuadas para construir su conocimiento.

Existe una gran variabilidad en la manera en que el alumnado se

enfrenta a una tarea de aprendizaje ya que sus representaciones tienen
un papel predominante en el grado de implicación y en las diversas
maneras de poner en acción sus recursos. El proceso de enseñanza
aprendizaje contribuye a que cambie sus estructuras de conocimiento.
Lo que los estudiantes piensan, sus ideas previas son el punto de
partida de la enseñanza que hay que desarrollar para que,

26
 confrontándolas con el conocimiento deseable, se puedan modificar o
cambiar para que puedan ser utilizadas en otros contextos.

El docente se reconvierte en un investigador en el aula que formula

hipótesis sobre los problemas pedagógicos que aparecen al hilo del
proceso y toma decisiones preventivas para aminorarlos o solucionarlos.
Las interacciones del profesor y alumno; y de los alumnos entre ellos,
son igualmente valiosas. El trabajo cooperativo es conveniente para su
desarrollo. Los debates, el diálogo, el clima de compromiso por ambas
partes, así como la continua elaboración de materiales y la facilidad de
acceso a recursos variados son algunos elementos esenciales de la
enseñanza bajo este enfoque. Considerar las preguntas más que las
respuestas es una manera de favorecer el autorreflexión.

2.2.2. Capacidad de matematiza situaciones

2.2.2.1. Definición de la capacidad de matematiza situaciones

Es la capacidad de expresar en un modelo matemático, un

problema reconocido en una situación. En su desarrollo se usa,
interpreta y evalúa el modelo matemático, de acuerdo con el
problema que le dio origen. Por ello, esta capacidad implica: según el
Ministerio de Educación, las Rutas del Aprendizaje versión 2015,
pág. 25 deducimos.

 Identificar características, datos, condiciones y variables del

problema que permitan construir un sistema de características
matemáticas (modelo matemático), de tal forma que reproduzca o
imite el comportamiento de la realidad.
 Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas
situaciones en las que puede ser aplicable. Esto permite
reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en
situaciones similares a las estudiadas.
 Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo

Teniendo en cuenta estas metas debemos trabajar con los

alumnos:

27
 La búsqueda de lo esencial dentro y a través de situaciones,
problemas, procedimientos, algoritmos, formulaciones,
simbolizaciones y sistemas axiomáticos;
 El descubrimiento de características comunes, similitudes,
analogías e isomorfismos; -la ejemplificación de ideas
generales;-el encarar situaciones problemáticas de manera
paradigmática;-la irrupción repentina de nuevos objetos
mentales y operaciones;
 La búsqueda de atajos y la abreviación progresiva de
estrategias y simbolizaciones iniciales con miras a
esquematizarlas, algoritmizarlas, simbolizarlas y formalizarlas;
 La reflexión acerca de las propias actividades, considerando los
fenómenos a matematizar desde diferentes perspectivas.
Freudenthal, (1991, 35-36).
La matematización es el proceso de construcción de un
modelo matemático. Un modelo matemático se define como la
organización sistemática de un conjunto de conceptos
matemáticos basados en ciertos algoritmos, para dar solución a
algún problema de la realidad concreta. La concretización es el
proceso inverso a la matematización y es el proceso de
transferir un modelo matemático a la realidad.
Matematizar una situación real implica utilizar a la
matemática para construir un modelo, también es razonar
matemáticamente para enfrentar una situación y resolverla. Lo
importante es aprender a transformar, dominar e interpretar la
realidad concreta o parte de ella con la ayuda de la matemática.
Mediante la matematización de situaciones se logra darle a la
matemática su verdadero valor pragmático la que constituye en
una utilidad mucho más importante que la del simple cálculo;
para matematizar es necesario la formulación lógica y ordenada
de los hechos, el análisis agudo de la situación, un adecuado
uso del lenguaje, la búsqueda de analogías entre ésta y otras
situaciones y el ordenamiento progresivo del razonamiento.

28
 Tanto la matematización como la concretización deben
ir desarrollándose y comprobándose mutuamente en un proceso
dialéctico continuo y cada vez cualitativamente superior.
Esta interacción del ciclo matematización-concretización obliga a
una evolución del aprendizaje en el terreno de la matemática
originando sucesivas situaciones que permitan una evolución del
conocimiento y dominio de la realidad.
Uno de los conceptos básicos de la Educación
Matemática Realista (EMR) es la idea de Freudenthal (1971) de
las matemáticas como una actividad humana. Como se ha
señalado, para él las matemáticas no eran el cuerpo de
conocimientos matemáticos, sino la actividad de resolver
problemas y buscar problemas y, en términos más generales, la
actividad de organizar la disciplina a partir de la realidad o de la
matemática misma, a lo que llamó matematización (Freudenthal,
1968). En términos muy claros, Freudenthal explicó de qué
tratan las matemáticas: “No hay matemáticas sin
matematización”
Esta interpretación de las matemáticas basada en la
actividad tuvo también consecuencias importantes respecto a
cómo se conceptualizaba la educación matemática. De un modo
más preciso, afectó tanto los objetivos de la educación
matemática como los métodos de enseñanza. Según
Freudenthal, la mejor forma de aprender matemáticas es
haciendo, y la matematización es la meta central de la
educación matemática:
Lo que los seres humanos tienen que aprender no es
matemáticas como sistema cerrado, sino como una actividad:
el proceso de matematizar la realidad y, de ser posible
incluso, el de matematizar las matemáticas (Freudenthal).
2.2.2.2. Tipos de didáctica para la matematización

El proceso de matematización está compuesto por dos fases. En

primer lugar, se ha de proceder a traducir los problemas desde el
mundo real al matemático (matematización horizontal); y en segundo

29
 lugar, una vez traducido el problema, se procede a utilizar conceptos
y destrezas matemáticas para su resolución (matematización
vertical).

La enseñanza de la matemática debe tomar la forma de

reinvención guiada Freudenthal, (1991), o sea, un proceso en el que
los alumnos re-inventan ideas y herramientas matemáticas a partir de
organizar o estructurar situaciones problemáticas en interacción con
sus pares y bajo la guía del docente.

La reinvención guiada requiere de la fenomenología didáctica, o

sea, de la búsqueda de contextos y situaciones problemáticas que
den lugar de modo más o menos natural a la matematización
Freudenthal, (1991)

Si la actividad primordial de los alumnos es matematizar, ¿cuál

es la de los docentes?

Según Freudenthal (1991) es la de didactizar, entendida

ésta también como una actividad organizadora que se da tanto a
nivel horizontal como a nivel vertical.

 Horizontalmente: Nos lleva del mundo real al mundo de los

símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de
problemas. Los docentes trabajan en torno a fenómenos de
enseñanza-aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de
otros. La matematización horizontal incluye los siguientes
procesos:
 Identificar las matemáticas que pueden ser relevantes
respecto al problema.
 Representar el problema de modo diferente.
 Comprender la relación entre los lenguajes natural,
simbólico y formal.
 Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
 Reconocer isomorfismos con otros problemas ya
conocidos.
 Traducir el problema a un modelo matemático.

30
  Utilizar herramientas y recursos adecuados.
 Verticalmente: Consiste en el tratamiento específicamente
matemático de las situaciones, reflexionan y generalizan a partir
de estas situaciones con el apoyo de las teorías hasta reinventar
su propia caja de herramientas didácticas para facilitar la
matematización. La matematización vertical se sustenta sobre las
siguientes actividades:
 Utilizar diferentes representaciones.
 Usar el lenguaje simbólico, formal y técnico y sus
operaciones.
 Refinar y ajustar los modelos matemáticos; combinar e
integrar modelos.
 Argumentar.
 Generalizar
Finalmente, el alumno ha de llevar a cabo un proceso de
validación y de crítica del proceso seguido.
2.2.2.3. Matematización como medio y no como fin
El enfoque de este proyecto se basa en la introducción de
conceptos con una serie de actividades que induzcan a la
matematización en los alumnos, para posteriormente completar el
proceso de aprendizaje con una formalización de contenidos. Es decir,
se trata de un planteamiento inverso al enfoque tradicional de
enseñanza.
Mientras la metodología tradicional parte de una presentación
formal y perfectamente estructurada de los contenidos para
posteriormente pasar a los ejercicios de aplicación, esta metodología
propone invertir el proceso. Inicialmente se induce a la matematización
mediante actividades contextualizadas y próximas a la vida de los
alumnos, para luego contrastar resultados y emprender el proceso de
fijación formal de los contenidos.
 Enfoque tradicional. Conceptos Contexto
 Nuevo enfoque. Contexto Conceptos
Considero interesante aportar una cita de E. Filloy acerca del
planteamiento anteriormente expuesto.

31
 Es posible que para algún estudiante una presentación
formal, lógicamente estructurada y altamente eficiente, en el
sentido que rápidamente llega a ciertos resultados, sea no sólo
la presentación adecuada, sino la necesaria; pero, francamente,
tal estudiante será una “rara avis ˮ, en todos los niveles del
sistema educativo. E. Filloy, (1998, pp. 19-20)
Y posteriormente añade lo siguiente:
Los primeros resortes que hemos de accionar en el
aprendizaje de las Matemáticas son los de la motivación, hecho
que, por una parte, implica que el material presentado tenga la
virtud de echar mano de todo aquello que “estimule ˮ el
aprendizaje, sin coacción alguna. E. Filloy, (1998, pp. 19-20)
Por otro lado, Van Reeuwijk en 1997 expone la idea de un
planteamiento didáctico “desde arriba hacia abajo”. Contrario al sistema
tradicional de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, él apuesta
por invertir el proceso y comenzar por las actividades contextualizadas
y, posteriormente, abordar la formalización de los contenidos.
Existen diversos referentes teóricos que además de considerar
que el enfoque tradicional no es el más adecuado, afirman que éste
puede inducir a un aprendizaje erróneo de conceptos. En concreto, Niss
considera que cuando los alumnos modelizan, realizan un trabajo que
“puede evitar un aprendizaje incorrecto basado sólo en fórmulas y
procesos estereotipados” (Niss, 1989). Y que además ayuda a aumentar
la motivación de los alumnos.
La inversión del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas también es tratada por Freudenthal en 1983, bajo el
nombre de “reinvención guiada”, una metodología que requiere de la
búsqueda de contextos y situaciones problemáticas que den lugar de
modo más o menos natural a la matematización.
Para Freudenthal, la enseñanza de la matemática debe de
llevarse a cabo mediante un proceso en el que los alumnos re-inventan
ideas y herramientas matemáticas a partir de organizar o estructurar
situaciones problemáticas en interacción con sus pares y bajo la guía del
docente.

32
 Finalmente, considero interesante concluir este apartado con una
reflexión, y es que debemos tener en cuenta que no formamos futuros
matemáticos sino a futuros ciudadanos usuarios de las matemáticas con
sentido crítico.
2.2.2.4. Importancia de la matematización
La matematización destaca la relación entre las situaciones reales
y la matemática, resaltando la relevancia del modelo matemático, el
cual se define como un sistema que representa y reproduce las
características de una situación del entorno. Este sistema está formado
por elementos que se relacionan y por operaciones que describen cómo
interactúan dichos elementos, haciendo más fácil la manipulación o el
tratamiento de la situación Lesh y Doerr, (2003).

Entendemos entonces que la importancia de la matamtizacion

según las rutas del aprendizaje versión 2015 es que:

 Permite entender el mundo y desenvolvernos en él.

 Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnología, por lo
tanto, para el desarrollo de las sociedades.
 Promueve una participación ciudadana que demanda toma de
decisiones responsables y conscientes.

2.3. HIPÓTESIS
2.3.1. Hipótesis general

La aplicación del método de aprendizaje basado en problemas, favorece

significativamente en el desarrollo de la capacidad de matematizar situaciones,
en los niños(as) del 5° “A” de la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana,
Huancavelica.

2.3.2. Hipótesis específicos

a) la aplicación del método de aprendizaje basado en problemas, influye
significativamente en el desarrollo de la capacidad de identificar situaciones
problemáticas, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N°
36003 Santa Ana, Huancavelica.

33
 b) la aplicación del método de aprendizaje basado en problemas, influye
positivamente en el desarrollo de la capacidad de utilizar situaciones para
matematizar, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N°
36003 Santa Ana, Huancavelica.
c) la aplicación del método de aprendizaje basado en problemas, influye
efectivamente en el desarrollo de la capacidad de contrastar situaciones
para matematizar, en los niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa
N° 36003 Santa Ana, Huancavelica.
2.4. IDENTIFICACION DE TÉRMINOS BASICOS
a) matematizar: es un sistema que representa y produce las características de una
situación del entorno, haciendo más fácil la manipulación o el tratamiento de la
situación (LESH Y DOERR, 2003)
b) Situaciones: estado de condiciones de una persona o de unas cosas, situaciones
reales que existe en el entorno y realidad objetiva. (LAROUSSE, 2004)
c) Aplicación: acción o efecto de emplear algo con el fin de obtener algo.
d) Método: procedimientos con normas y ejercicios para hallar el conocimiento y
enseñarlo, conjunto de operaciones ordenadas con que se pretende obtener un
resultado, conjunto de procedimientos para enseñar algo. (LAROUSSE, 2004)
e) Aprendizaje: acción o efecto de adquirir conocimientos de algo y grabarlo en la
memoria para recordarlo y aplicarlo, acción de aprender conocimientos de algo
(LAROUSSE, 2004)
f) Problemas: duda o dificultad que se quiere resolver, cuestión en que hay algo que
averiguar o que provoca preocupación, situación difícil que debe ser resuelta.
(LAROUSSE, 2004)
g) Desarrollo: explicar o llevar a cabo una teoría, método, acción y efecto de desarrollar o
desarrollarse. (LAROUSSE, 2004)
h) Capacidad: aptitud, talento o disposición para comprender y hacer algo. (LAROUSSE,
2004)
i) Resolución: acción o efecto de culminar y disolver un asunto dando una adecuada
respuesta. (LAROUSSE, 2004)
2.5. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
2.5.1. Variable independiente
 Método Aprendizaje Basado en Problemas
2.5.2. Variable dependiente

34
  Capacidad de Matematizar Situaciones
2.6. DETERMINACIÓN OPERATIVA DE VARIABLES E INDICADORES
2.6.1. Variable independiente
 Método Aprendizaje basado en problemas

Dimensión Indicadores
1. Presentación del 1.1. Observa con detenimiento y atención la situación
problema problemática.
1.2. Describe con exactitud las características de la situación
problemática.
1.3. Se involucra con la situación problemática asimilándolo
mentalmente.
2. Lluvia de ideas / análisis 2.1. Muestra interés por dar solución a la situación
del problema problemática.
2.2. Comprende con exactitud la situación problemática.
2.3. Ordena con certeza sus ideas frente a la situación
problemática.
2.4. Plantea alternativas de solución a la situación
problemática.
2.5. Expresa sus ideas claramente dando alternativas de
solución a la situación problemática.
3. Búsqueda de estrategias 3.1. Evalúa cada una de las alternativas y/o estrategias de
solución interrogándose si es la respuesta a la situación
problemática.
3.2. Selecciona las alternativas y/o estrategias correctas para la
resolución de la situación problemática
4. Exposición y análisis del 4.1. Analiza con interés los objetivos de dar solución a la
resultado. situación problemática.
4.2. Comprende con claridad la importancia de dar solución a la
situación problemática.
4.3. Aplica correctamente las alternativas yl/o estrategias de
resolución planteadas anteriormente para dar solución a la
situación problemática

35
 5. Evaluación / visión 5.1. Comunica explicando el resultado obtenido de la aplicación
retrospectiva. de las alternativas y/o estrategias de solución en la
situación problemática.

Evaluación: se evaluará a través de la técnica de la comprobación específicamente con el

instrumento de la prueba objetiva.
2.6.2. Variable dependiente
 Capacidad de Matematizar situaciones
Dimensión Indicadores Sub-indicador Ítems Valoración
1. Identificar 1.1. Datos  Datos cualitativos 1
 Datos cuantitativos
1.2. Variables  Cuantitativas 1
 cualitativas
3. Usar 2.1. Estrategias  Empezar por lo fácil
 Ensayo error 6
 Buscar un
problema
semejante
2.2. Recursos adecuados  Juegos 2
matemáticos
5. Contrastar 3.1. Verificar resultados  Comprobación 3
3.2. Argumentar  Explicar 4
3.3. Generalizar  Sistematizar 3

Evaluación: se evaluará a través de la técnica de la comprobación específicamente con el

instrumento de la prueba objetiva.

36
 CAPITULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. ÁMBITO DE ESTUDIO

La investigación se realizará en la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana,
Huancavelica bajo el criterio de representatividad. Este criterio permite afirmar que la I.E.
N° 36003, serán la base para valorar los resultados de la investigación, seleccionado del
mismo modo el quinto grado “A” de la misma Institución Educativa que pertenece a la
UGEL-Huancavelica.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presenta trabajo de investigación es de tipo aplicado ya que nos va permitir
realizar actividades que impliquen comprobación (CAMPBELL Y STANLEY)
3.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de carácter explicativo. De acuerdo a su clasificación, la presente
investigación se ubica en el nivel: pre experimental, (SANCHEZ y REYES, 1998, pág.
86)
3.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El método que orientará el presente estudio es el método científico cuyos procedimientos

a tomar en cuenta son:
37
 1. Planteamiento del problema.
2. Formulación de la hipótesis.
3. Pruebas o experimentación de la hipótesis.
4. Análisis e interpretación de los datos.
5. Conclusión.

El Método experimental
El método consiste organizar deliberadamente condiciones, de acuerdo con un plan
previo, con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto exponiendo a uno o
más grupos experimentales a la acción de una variable experimental y contrastando sus
resultados con grupos de control o de comparación.
El método experimental, prácticamente se opone al método descriptivo en el sentido de
que el experimento por ser deliberado aleja al investigador de situaciones normales,
naturales o de la vida diaria; asi como presupone procedimientos de control más
riguroso.
Tanto los diseños pre-experimentales y especialmente Cuasi-experimentales, consiste
en aproximarse a las condiciones de un verdadero experimento en un ambiente que no
permite el control directo o la manipulación de las variables de estudio.
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Cuasi-Experimental (Pre- test Post-test con un solo grupo) la ejecución de este diseño
implica tres pasos a ser realizados. (SANCHEZ y REYES, 1998, pág. 88)
A) Una medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre-test)
B) Introducción o aplicación de la variable independiente o experimental X a los
sujetos del grupo; y.
C) Una nueva medición de la variable dependiente en los sujetos (post-test)
 Con el esquema:
01 ___________ X _______ 02
Donde:
 O1 = La aplicación del pre-test
 X = La aplicación del método Aprendizaje Basado en Problemas
 O2 = La aplicación del pos-test
3.6. POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO
a) Población: La población estará conformada por los alumnos del 5° “A” de la
Institución Educativa N° 36003 Santa Ana, Huancavelica.

38
 b) Muestra: La muestra está conformada por un solo grupo de estudiantes del 5° “A”.
c) Muestreo: el muestreo en el caso de esta investigación es censal poblacional,
empleada es la selección intencional es decir, se decidió trabajar con los alumnos de
dicho grado porque se encontró ciertas debilidades.
3.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS
 El fichaje: técnica cuyo instrumento es la ficha que nos permitirá anotar y registrar
datos necesarios, consultados en la fuente bibliográfica incluyendo nuestras
observaciones y críticas, de esta manera facilita el proceso de la recolección de
datos.
 La comprobación: técnica de la cual cogeremos como instrumento a la prueba
escrita; el cual nos permitirá comprobar el efecto que la aplicación del método ABP
produce cambios y mejoran en la resolución de problemas en los alumnos del 5° “A”
de la Institución Educativa N° 36003 Santa Ana, Huancavelica.
3.8. PROCESAMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los procedimientos propios de recolección de datos serán de la siguiente
manera: los datos documentales se recolectaran por medio de las fichas para la
construcción del marco teórico, para lo cual se necesitarán las fichas comerciales.
Para los datos empíricos, se necesitará el diseño de una tabla de
especificaciones con la cual se planificarán los indicadores que serán evaluados. Una
vez diseñado esta herramienta, se construirá el instrumento de recolección de datos a
partir de ello.
 Se realizará la validación del instrumento a través del juicio de expertos.
 Se aplicará la prueba objetiva o pre-test a los niños y niñas del quinto grado “A”.
 Se realizará la aplicación del método ABP.
 Finalmente se aplicará la prueba de salida o pos-test.
3.9. TÉCNICA DE PROCESAMIENTO DE DATOS
Precisar la técnica estadística para procesar la contratación de la hipótesis.
Su muestra es paramétrica o no paramétrica.
Para el análisis de datos se empleará el programa estadístico SPSS V. 20, con
la que se obtendrán los estadísticos necesarios. Los estadísticos serán de tendencia
central y de dispersión. Las medidas de tendencia central serán la media aritmética, la
mediana, la moda, los percentiles y los datos máximos y mínimos. Las medidas de
dispersión serán la varianza, la desviación estándar, otros.

39
 También se emplearán los gráficos para sintetizar los datos, para ellos se hará
uso de diagramas de sectores, barras, diagramas de caja y otras ayudas auxiliares.
Estos gráficos estarán acompañados de sus respectivas interpretaciones y/o
comentarios.

CAPITULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. POTENCIAL HUAMANO:
4.1.1. Investigador
4.1.2. Asesor(a)
4.1.3. Asesor estadístico
4.1.4. Profesor de aula
4.1.5. Director de la Institución Educativa
4.1.6. Niños y niñas de la Institución Educativa N° 36003
4.2. RECURSOS MATERIALES:
 Libros
 Papel bond
 Impresoras
 Laptops
 Multimedia
 Programas estadísticos
 Plumones

40
  Papelotes
 Lápices
 Lapiceros
 Borradores
 Fólderes
 Correctores
 Otros

4.3. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES (año 2017) Diciembre.

Enero.
Febrero.
Marzo.
Abril.
Mayo.
Junio.
Julio.
Agosto.
ACTIVIDADES

Elaboración del proyecto para el trabajo de investigación. x

Visita y Coordinación, para realizar el proyecto de x

investigación en la Institución Educativa N° 36003 Santa
Ana, Huancavelica en el 5° “A”

Presentación del proyecto x

Corrección y aprobación del proyecto de investigación x x

Elaboración de los instrumentos

Validación del instrumento a través del juicio de los x x
expertos.

Aplicación del instrumento (prueba de entrada) x

Ejecución del proyecto, aplicación del método “ABP” en los

niños y niñas del 5° “A” de la Institución Educativa N° 36003 x x x
Santa Ana, Huancavelica.
Verificar que la aplicación del método aprendizaje Basado
en Problemas, contribuye favorablemente en el desarrollo
de la capacidad de matematizar situaciones, de los niños y

41
niñas. x x x

Aplicación del instrumento (prueba de salida) x

Culminación del proyecto de investigación aplicación del x

método aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
la capacidad de “matematizar situaciones”

Informe del resultado final del proyecto de investigación. x

Sustentación del proyecto de investigación. x

4.1. PRESUPUESTO:

Rubro Aspecto Insumos Cantidad Precio Pecio total

unitario
Proyecto. Fólderes. 48 unidades 0.50 24.00
Impresiones. 500 0.10 50.00
Anillado. 2 unidades. 2.50 5.00
Materiales de
Internet. 10 horas 1.00 10.00
escritorio.
Movilidad. 12 viajes 10.00 120.00
Informe Impresión. 100.00 0.10 10.00
Empastado. 1 25.00 25.00
Cd 2 1.50 3.00
Escaneo. 62 0.50 31.00
papelotes 20 0.50 10.00
Materiales
Sesiones de plumones 12 3.00 36.00
para las
Aprendizaje Hojas de 200 0.10 20.00
sesiones
trabajo
Bocaditos 400 3.50 1400.00
Refrigerios. Bebidas. 100 1.00 100.00
Galletas. 150 0.50 75.00
Sub total. 1919.00

42
Total

4.2. FINANCIAMIENTO:
Los gastos que demande serán solventados por el investigador.

REFERENCIA BIBLIOGRAFÍACA

LIBROS:

Hugo Sánquez y Carlos Reyes (1998) Metodología y la investigación científica, Edit. Mantaro,
Seg. Edición

Mazarío, Israel (2009) La resolución de problemas: un reto para la educación contemporánea.

En: Estrategias de aprendizaje en la nueva universidad cubana - Editorial Universitaria

Ministerio de Educación (2015) Rutas del Aprendizaje -Matemática IV -Lima, Perú

Quad/Graphics Perú S.A.

Nardín, Alexia y Yordi, Isabel (2009) Comprobar, como parte de la resolución de problemas
matemáticos. Pedagogía Universitaria Vol. 14, No. 5.- Editorial Universitaria.

Pérez, Lilibeth (2009) Creatividad y educación matemática. El Cid Editor.

Sandoval, David y Roca, Marcia (2011) La resolución de problemas matemáticos en los

profesores asesores del programa nacional de formación de educadores . - Editorial Universitaria

43
EMEROGRAFICOS:

Alonso, Isabel y Martínez, Noemí (2003) “La resolución de problemas matemáticos: una
caracterización histórica de su aplicación como vía eficaz para la enseñanza de la matemático” .
Revista Pedagogía Universitaria Vol. 8, No. 3. - Ministerio de Educación Superior

ELECTRÓNICOS:

 http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf 

http://web.archive.org/web/http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf]

http://knowgarden.net/2013/07/09/problem-based-learning-y-project-based-learning/

ANEXO
44
45