Objetivos de aprendizaje

Al finalizar el capitulo el alumno será capaz de:

r los antecedentes históricos de la relatividad lingüística.
S C.o»:o - vi debate clásico entre Piaget y Vigotsky sobre el significado del lenguaje egocéntrico,
i* • n-.v-r la hipótesis de la relatividad lingüística y sus implicaciones.
:'i v;¡¡ i raí las pruebas empíricas a favor y en contra de la relatividad lingüística.
j (vnocer cómo el desarrollo de algunos conceptos precede al lenguaje.
3 Conocer el carácter conceptual y prelingüístico de algunas metáforas.

INTRODUCCION para el pensamiento; en su forma más radical,

A poco que se reflexione sobre la cogni­
ción humana llaman la atención dos aspectos
que nos definen como especie: el lenguaje y el
pensamiento. Como ya se ha mencionado en el
capítulo 2, la complejidad formal del lenguaje
humano, su capacidad combinatoria y su refe-
rencialidad ilimitada no tienen parangón en el
reino animal. Por su parte, el pensamiento hu­
mano nos permite categorizar o clasificar obje­
tos, acciones, eventos y características del mun­
do con una articulación y un detalle únicos.
Además, podemos establecer relaciones cau­
sales entre eventos remotos, evocar el pasado,
planificar nuestra conducta hacia metas lejanas,
razonar sobre posibilidades o hipótesis, crear y
utilizar artefactos materiales y sociales extraor­
dinariamente complejos e ingeniosos, etcétera.
Todo esto nos lleva a una pregunta funda­
mental en la psicología, y anteriormente en la
filosofía, que aún hoy sigue abierta: ¿cuáles son
las relaciones funcionales entre el pensamiento
y el lenguaje? Esta cuestión ha intrigado a los
seres humanos, por lo menos desde la Grecia
clásica. Una respuesta frecuente es que el len­
guaje es necesario, al menos en cierta medida,
esta postura asegura que es imposible el pensa­
miento sin lenguaje, e incluso se llega a identifi­
car el pensamiento con el lenguaje. Para Platón,
por ejemplo, el pensamiento era el diálogo del
alma consigo misma, de manera que, en cierto
modo, pensamiento y lenguaje eran considera­
dos idénticos.
En el siglo xvm, el lingüista y naturalis­
ta Von Humboldt concebía el lenguaje como
«órgano formador del pensamiento», frente
a la concepción del lenguaje como mero ins­
trumento reproductor de la realidad. Por otra
parte, una respuesta con menos adeptos, pero
que merece seria consideración, es que el pen­
samiento es independiente del lenguaje e, in­
cluso, que es prioritario, siendo el lenguaje un
mero producto derivado de aquél. Por ejemplo,
William James en 7he principies ofpsychology, de
1890, expone su intuición de que ciertas activi­
dades del pensamiento pueden ser independien­
tes del lenguaje y que es posible un pensamiento
no verbal sustentado en símbolos no verbales,
como las imágenes visuales.
Si acudimos a nuestra intuición, parece ha­
ber motivo para darles la razón a ambas pos­
turas. Cuando pensamos en silencio (p. ej., al
 90 : PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
resolver un problema o al tomar una decisión),
las palabras acuden a la mente como una especie
de «habla interna» entrecortada y poco gramati­
cal que parece dar forma a nuestros pensamien­
tos («uhm... qué hago... presento los papeles
del Erasmus... es poco dinero... quizá trabajo
antes...»). Pero también podemos tener la ex­
periencia de pensar en forma de imágenes vi­
suales, motoras, auditivas y hasta emocionales.
Podemos pensar, por ejemplo, en una escena
deportiva, apoyándonos únicamente en imáge­
nes visuales, sin participación del lenguaje.
Por razones un tanto doctrinales, el conduc-
tismo en las primeras décadas del siglo xx se
apuntó a la tesis radical de que el pensamien­
to se reduce al habla. El conductismo supuso
una fuerte reacción contra el introspeccionismo
y reivindicó para la psicología el mismo grado
de objetividad que el de las ciencias naturales y
experimentales. Esto desplazó el objeto de estu­
dio hacia sólo aquello que podía ser observado y
medido directamente: la conducta, rechazando,
o relegando a un segundo plano, los procesos
mentales, por ser opacos a la observación. En
este contexto, al pensamiento, como proceso
no observable de forma directa, se lo consideró
un fenómeno carente de interés científico y se
lo igualó al lenguaje o habla subvocal. La ¡dea
fue desarrollada por el propio Watson (1920),
fundador del conductismo. Según él, el lenguaje
no era más que un conjunto de hábitos moto­
res de la laringe y la lengua, y el pensamiento
consistía simplemente en lenguaje silencioso,
antes de materializarse en sonido, o sea, un
lenguaje subvocal. Algunas observaciones irían
i
en esa línea. Los niños pequeños expresan sus
i pensamientos en voz alta, como veremos en el
próximo apartado; a medida que crecen, esta
i expresión se va internalizando hasta que ya no
es audible, constituyendo el pensamiento o ha­
bla interna subvocal. En el otro extremo de la
vida, muchos ancianos piensan en voz alta y
:
necesitan que esa «habla interna» se materialice
: externamente. Los malos lectores precisan leer
en voz alta para comprender lo leído; a medida
que adquieren pericia lectora, leen en voz más
baja hasta que finalmente sólo mueven los labios
silenciosamente; los buenos lectores ya sólo «ha­
blan» internamente con el pensamiento.
Este enfoque del habla subvocal tuvo el
mérito de alentar cierto número de estudios
empíricos, como los trabajos de Agnes Thor-
son de la Universidad de Minnesota (Thorson,
1925), en los que se medían los movimientos
de la lengua mientras los sujetos tenían pensa­
mientos verbales. Jacobson (1932) comprobó
que el pensamiento se acompaña con frecuen­
cia de habla encubierta, al detectar actividad
eléctrica en los músculos de la garganta de los
participantes cuando se les pedía que pensa­
ran en algo determinado. Este tipo de - indios
tendrían continuación más tarde en los . tesis
electrom¡ográficos de los fenómenos verbales
encubiertos.
¿Quiere esto decir que el pensamiento no
puede existir sin el lenguaje o el habla? Ahora
podemos contestar categóricamente que no es
así. Hay múltiples evidencias que nos indican
que es posible pensar sin la participación del
lenguaje (Steinberg, 1993).
Esposiblcpensarsóloconimágenes. Nues­
tra experiencia nos indica que es posible pen­
sar, por ejemplo, en una escena deportiva, apo­
yándose únicamente en imágenes visuales, sin
participación del lenguaje.
Es posible pensar con los músculos para­
lizados. En un experimento realizado en los
años cuarenta, que hoy sería cuestionable desde
el punto de vista ético, un equipo de aneste-
siólogos de la Universidad de Utah (Smith et
al., 1947) demostraron que es posible pensar
y resolver problemas mentalmente mientras se
sufre una parálisis completa de los músculos del
cuerpo. Aunque el propósito principal era estu­
diar las aplicaciones quirúrgicas de un derivado
del curare (en concreto, ¿/-tubocurarina), sus
resultados tuvieron importantes implicaciones
teóricas y ha sido un trabajo ampliamente ci­
tado en la literatura psicolingüística. A riesgo
de su vida, el primer autor, Scott M. Smith, se
sometió voluntariamente a una inyección intra­
venosa del derivado curárico para observar en sí
mismo las distintas fases de la parálisis muscu­
lar y sus efectos sobre la conciencia. El curare
paraliza toda actividad muscular del cuerpo,
excepto la cardíaca y la del sistema digestivo,
por lo que son necesarias la intubación y la res­
piración asistida para evitar la muerte. Cuan­
do el efecto paralizante alcanza su máximo, es
imposible toda respuesta motora voluntaria,

por nimia que sea (un movimiento de ojos, un
parpadeo, etc.). Una vez que los efectos des­
aparecieron, Smith informó de que en ningún
momento había perdido la conciencia ni la ca­
pacidad de pensar. Esto pudo confirmarse al re­
cordar Smith los distintos estímulos que el resto
del equipo le había ido presentando durante la
sesión. Incluso pudo resolver mentalmente al­
gunos tic los problemas que le plantearon en es­
tallo de parálisis. De esta forma, quedaba claro
que el pensamiento podía existir en ausencia de
cualquier i ' idad, por inapreciable que fue­
ra. de los misados asociados a los órganos del
habla.
Pensamiento en personas con graves tras­
tornos del lenguaje. Hay personas que han
nacido sin la capacidad de hablar, pero pueden
pensar. Otras han nacido con la capacidad de
hablar, pero una enfermedad neurodegenera­
tiva los ha privado completamente del habla,
sin afectar apenas a los procesos de pensamien­
to. El ejemplo más llamativo es el de Stephen
Hawking, uno de los tísicos contemporáneos
más brillantes, postrado desde hace décadas en
una silla de ruedas, sin capacidad de habla ni
de conducta motora alguna, como consecuen­
cia de la esclerosis lateral amiotrófica. Gracias
a movimientos residuales de sus dedos, puede
pronunciar conferencias mediante un sintetiza-
dor de voz y es obvio que su mente lleva a cabo
procesos de pensamiento al máximo nivel de
abstracción. También puede existir pensamiento
sin lenguaje en los niños sordos (Furth, 1981).
Durante los años sesenta, en Estados Uni­
dos hubo muchos niños sordos, hijos de padres
oyentes, que recibieron una inadecuada estimu­
lación lingüística, porque los progenitores no
aprendieron el lenguaje de los signos al albergar
la esperanza de que sus hijos pudieran apren­
der el inglés. Paradójicamente, los niños sordos
hijos de padres sordos tuvieron un desarrollo
lingüístico mejor, al emplear el lenguaje de los
signos desde el principio. Esta situación llevó a
Hans Furth a comparar el desarrollo cognitivo
de estos dos grupos de niños, como describe en
su libro de 1966, Pensamiento sin lenguaje: im­
plicaciones psicológicas de la sordera. Furth señaló
que las evidencias obtenidas a través de varios
estudios no mostraban grandes diferencias en­
tre ambos grupos, si bien el desarrollo cogniti-
Capítulo 4 B Lenguaje y pensamiento 91
vo de los niños inmersos desde un principio en
una lengua de signos era mejor y, en muchos
casos, indistinguible del de los niños con audi­
ción normal.
La comprensión precede a la producción
en el desarrollo del lenguaje. En el proceso
normal de adquisición del lenguaje, los niños
pueden comprender frases que aún no son
capaces de producir. Por ejemplo, un niño de
l año de edad, que se encuentra en la fase de
producción de palabras aisladas, puede enten­
der oraciones como «pon la galleta en la mesa»
o «pon la pelota en la silla». Es decir, los proce­
sos de comprensión llevan un importante ade­
lanto sobre los de producción lingüística, lo que
significa que un niño puede comprender, tener
conceptos e ideas, es decir, procesos de pensa­
miento, sin tener todavía habla propia.
Es posible pensar una cosa y hablar sobre
otra. En ocasiones nos sorprendemos a noso­
tros mismos manteniendo una conversación in­
sustancial con una persona y, al mismo tiempo,
pensando sobre lo que vamos hacer 2 horas más
tarde. Si el habla tuviera que ser siempre, y de
forma inevitable, la base del pensamiento, esto
no sería posible.
Todas las evidencias descritas indican que
es posible el pensamiento sin la participación
obligatoria del habla externa, pero esto no sig­
nifica que el lenguaje no cumpla ningún papel
en el pensamiento, ya que es posible que alguna
forma de lenguaje interno intervenga en todos
estos casos.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO EN EL NINO:
PIAGET FRENTE A VIGOTSKY
Un terreno muy apropiado para estudiar las
relaciones entre pensamiento y lenguaje es el
estudio del desarrollo cognitivo. Los psicólogos
han vuelto la mirada hacia el momento en que
tanto el lenguaje como el pensamiento comien­
zan a formarse en sus primeras etapas del desa­
rrollo del niño, con la esperanza de comprender
mejor la naturaleza de su relación. En este sen­
tido, son conocidas las posiciones divergentes
de dos de las grandes figuras que se han ocupa-
 92 PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
do de la cuestión: L.cv Vigotsky y Jean Piaget
(Fig. 4-1).
Suele pensarse en el «debate» entre estos au­
tores sobre la prioridad del lenguaje (Vigotsky)
o del pensamiento (Piaget) durante el desarro­
llo evolutivo, pero se debe señalar que, aunque
fueron contemporáneos -ambos nacieron en
1896-, el contraste de sus ideas se produjo de
forma diferida e indirecta, por dos razones: la
gran barrera lingüística y política que separaba
entonces a la Unión Soviética del mundo occi­
dental en las primeras décadas del siglo xx, y la
muerte prematura de Vigotsky a los 38 años de
edad. Vigotsky publicó su obra más influyen­
te, Pensamiento y lenguaje, en ruso en 1934, y
no fue traducida al inglés hasta 1962, mucho
después de su muerte. En su libro, Vigotsky co­
mentó la obra de Piaget (1923) El lenguaje y el
pensamiento en el niño, y Piaget no respondió
hasta 25 años más tarde de la muerte del ruso,
cuando leyó por primera vez su obra. Piaget lo
'amentaba así:
No puede ser más que con pena que un
autor descubre, veinticinco años después de su
publicación, el trabajo de un colega desapare­
cido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene
en cuenta que contenía tantos puntos de inte­
rés inmediato para él que podían haber sido
discutidos personalmente y en detalle. Aun­
que mi amigo A. Luria me había mantenido
al tanto de la posición simpatizante, y crítica a
la vez, de Vigotsky hacia mi obra, nunca pude
leer sus escritos o ponerme en contacto con
él; y hoy al leer su libro lo lamento profunda­
\ '
mente, ya que de haber sido posible un acerca­
miento podríamos haber llegado a entender­
nos sobre una cantidad de puntos (reedición
i de 1981, pág. 37).
$
Ambos autores defendían posiciones teó­
ricas distintas sobre la relación entre el pensa­
i miento y el lenguaje. El interés fundamental de
Piaget se centraba en las etapas del desarrollo
de la inteligencia en el niño, y no le prestaba
i
;
excesiva atención al lenguaje ni a las relaciones
entre pensamiento y lenguaje. Para Piaget, el
lenguaje no era sino una consecuencia, un re­
flejo de la evolución del pensamiento infantil.
Este pensamiento evoluciona y madura desde
una forma de relación con el entorno de tipo
sensoriomotor, hasta la aparición de la función
■
simbólica y de las representaciones mentales. El
:
i
0
Figura 4-1. Los psicólogos Lev Vigotsky
3
an
Piaget (B).
lenguaje no es más que la manifestaci» el
desarrollo ontogenético, de la función .n »li-
ca y tiene un papel subordinado al desai olio de
las estructuras cognitivas.
Para Vigotsky, en cambio, pensamiento y
lenguaje son, en un principio, procesos inde­
pendientes, con orígenes separados, hasta que,
aproximadamente a la edad de 2 o 3 años, se
establece la unión entre ambos. Antes existe
un pensamiento prelingüístico, sin palabras,
y un lenguaje preintelectual sin pensamiento,
que siguen caminos distintos. A partir de un
momento dado, los dos caminos se juntan y el
pensamiento se hace verbal, y el habla, racional.
Se produce la conexión entre el pensamiento y
el lenguaje, en un proceso en el que tiene un
papel clave la progresiva internalización del ha­
bla egocéntrica.
El «debate» entre los dos autores se centra
precisamente en el lenguaje egocéntrico del niño,
estudiado por ambos aunque por razones dis­
tintas. Cualquiera que esté familiarizado con
un jardín de infancia o un aula de preescolar,
sabe que son habituales las situaciones en que
niños y niñas están enfrascados en una activi­
dad individual (p. ej., jugando con plastilina),
mientras resuena un parloteo de monólogos si­
multáneos. Se trata del lenguaje egocéntrico, es
decir, una forma de habla que, aunque se pro­
nuncia en voz alta, no tiene finalidad de comu­
nicación. Generalmente, los niños hablan sobre
lo que están haciendo, sin aparente intención
de decirlo a nadie.
Ambos autores asignan papeles muy diferen­
tes al lenguaje egocéntrico. Piaget contrapone
este lenguaje egocéntrico al lenguaje social,
cuyo objetivo es comunicarse con los demás.
Para él, el lenguaje egocéntrico es una manifes-

tación más del egocentrismo, una característica
de la inmadurez cognitiva del niño, ya que éste
se coloca en el centro del mundo y es incapaz
de descentrar su punto de vista y ponerse en el
lugar del otro. El niño no trata verdaderamen­
te de ponerse en lugar del que escucha, ni de
adaptar su mensaje a las necesidades de infor­
mación del oyente. En la medida en que el niño
evoluciona y va superando su egocentrismo, el
ler uaje e éntrico pierde importancia has-
¡ue (•' .mente desaparece hacia los 6 o
IOS de ; :. dejando paso al lenguaje social.
• \'¡!<¡it ' lenguaje egocéntrico es el mero
i «.jo del amiento egocéntrico, un estadio
ajero de'.1 .volución cognitiva.
Desde el ¡«unto de vista de Vigotsky, en
cambio, el lenguaje egocéntrico desempeña
un papel clave en la génesis del pensamiento.
Entiende que es una forma necesaria de transi­
ción desde el habla externa al habla interna, que
estaría en la base del pensamiento del adulto.
El lenguaje egocéntrico del niño se va interna­
lizando, haciéndose progresivamente más ínti­
mo y privado, al tiempo que desempeña una
función primordial en la regulación y el control
de la propia conducta (Wclsh, 1986). El habla
egocéntrica y el habla interna siguen siendo for­
mas de lenguaje, pero formalmente mucho más
elípticas que el lenguaje social o comunicativo.
Así, en ambos casos se elimina la mención del
sujeto, situándose el foco en el predicado.
Vigotsky considera que el lenguaje egocén­
trico no significa ausencia completa de propó­
sito de comunicación, ni tampoco indica que el
hablante no sea consciente de la presencia y el
punto de vista del oyente. La falta de comuni­
cación se debe, simplemente, a que el lenguaje
egocéntrico y el lenguaje social cumplen fun­
ciones diferentes. Gracias al primero, el niño
vocaliza su pensamiento y le sirve de guía en
sus actividades. Esta vocalización desaparece
en la medida en que se va convirtiendo en len­
guaje interno. De esta forma, «el habla interna
equivale en gran medida a pensar, no con pala­
bras sino con el significado de éstas» (Vigots­
ky, 1962, p. 149). Para el autor ruso, el habla
interna o privada tiene una estructura propia
distinta del habla externa. Se trata de una visión
sobre la función del habla en el pensamiento
mucho más sofisticada que la del habla subvo­
cal propuesta por los conductistas. El significa-
Capítulo 4 B Lenguaje y pensamiento 93
do se nutre del lenguaje, pero no se identifica
con él; pensamos con ¡deas que aparecen como
un todo y que luego traducimos en frases y pa­
labras en un orden secuencial. Vigotsky ejem­
plificaba:
Cuando deseo comunicar el pensamiento
de que hoy he visto un chico descalzo co­
rriendo calle abajo con una camisa azul, no
veo cada elemento por separado: el chico, la
camisa, su color azul, su carrera, su falta de
zapatos. Concibo todo eso en un pensamiento
[...] En la mente del hablante, el todo se pre­
senta de una vez, pero en el habla tiene que
ser desarrollado de forma sucesiva (Vigotsky,
1962, p. 150).
El habla egocéntrica es observable en los ni­
ños, pero el habla interna postulada por Vigots­
ky es difícil de estudiar, ya que, por definición,
se trata de un fenómeno mental encubierto. El
autoinforme y las entrevistas clínicas pueden
proporcionar algunos datos, pero muy indi­
rectos y mediatizados por la introspección, un
método de dudoso valor científico. En cierta
medida, el habla interna de Vigotsky está re­
lacionada con el «flujo del pensamiento» (the
stream of thought), postulado por William Ja­
mes para caracterizar los procesos de la concien­
cia, cuando pensamos o estamos ensimismados.
La diferencia es que James no le daba especial
protagonismo al lenguaje (James, 1890). Las
modernas técnicas de neuroimagen, como las
de resonancia magnética funcional, podrían
darnos pistas sobre el habla interna o sobre el
flujo del pensamiento. Cuando se registra la
actividad cerebral de un individuo en estado
de reposo, es decir, cuando no se le pide rea­
lizar ninguna tarea experimental concreta, se
observa una actividad neuronal masiva en la
denominada red «en modo por defecto»: cor­
tezas temporal medial, frontal medial, parietal
inferior y cingulada posterior, entre otras. De
hecho, cuando se le pide a los participantes que
realicen una tarea concreta, como, por ejemplo,
comprender el lenguaje, se desactiva gran par­
te de la red por defecto (Buckner et al., 2008).
Evidentemente, el cerebro de una persona que
«no está haciendo nada» sí está haciendo algo:
recuerda episodios, planea metas, fantasea o
sueña despierta, explora los puntos de vista de
los demás, siente emociones y, sin duda, activa
 94 PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
retazos de habla interna. Toda esa actividad in­
terna tiene un enorme coste metabólico, como
indican las técnicas de neuroimagen, e involu­
cra una gran red cerebral. Pero ¿se incluyen en
esta red por defecto las áreas relacionadas con
el lenguaje? La respuesta es: aparentemente, no.
Si el habla interna desempeñase un papel domi­
nante en el pensamiento, tendría que aparecer
una activación significativa en las áreas de Bro­
ca y/o de Wernicke, y no es así.
La ciencia avanza cuando obtiene datos que
permiten apoyar o refutar unas teorías frente a
otras, y los datos cobran su verdadero sentido
cuando se sitúan dentro de un marco teórico.
Un valor añadido de las concepciones piage-
tiana y vigostkiana es que hacen predicciones
opuestas que pueden ser comprobadas empíri­
camente. Así, la primera sostiene que el lengua­
je egocéntrico se debe a la falta de socialización;
de modo que cuanto menos «social» sea una
[nación, más probabilidades habría de que
íél apareciera, en detrimento del lenguaje
nunicativo. Vigotsky predice lo contrario: el
10 utiliza únicamente el lenguaje de que es
paz, usa el habla egocéntrica en el contexto
jocial y, cuando se atenúan las condiciones so­
ciales, la frecuencia del lenguaje egocéntrico de­
bería también disminuir. Vigotsky llevó a cabo
j! una serie de experimentos en los que restringía
; el contexto social del niño: lo situaba junto con
i
■ otros niños sordomudos, con extranjeros que
hablaban otra lengua, con desconocidos, o los
dejaba solos en la sala (Dale, 1980). En todos
los casos, el lenguaje egocéntrico disminuía
significativamente en frecuencia. Parece que el
hecho de sentirse escuchado y acompañado es
importante para que el niño produzca lenguaje
1 egocéntrico. Por desgracia, la falta de detalles
\ metodológicos hace difícil interpretar apropia­
damente los experimentos de Vigotsky.
:
Es difícil comparar los datos de ambos auto­
res, porque proceden de ámbitos muy distintos.
j
Muchos de los estudios de Piaget se realizaron
en la Maison des Petits del Instituto Rousseau
de Ginebra, un jardín de infancia muy orien­
tado hacia el trabajo individual y poco favo­
recedor del trabajo de grupo. Los estudios de
i
: Vigotsky, por el contrario, se inscriben en el
:
marco de la Unión Soviética nacida de la re­
:
■
i volución, donde se exaltaba el sentido de la co­
lectividad y en cuyas escuelas se potenciaba al
máximo la actividad cooperativa de grupo. Es
sorpréndeme que luego no se hayan replicado
estos estudios en condiciones más controladas.
PRIORIDAD DEL LENGUAJE:
LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA
RE! Planteamiento de Sapir-Whorf
La hipótesis de la relatividad lingüísi; ¡.
Pendida por Whort y Sapir en el prima a*
del siglo xx. postula, en su formulación •MS
radical, un verdadero determinismo ii’ ,a¡-ni-
co sobre la cognición humana. La hipos , d-, de
la relatividad lingüística también se denomina
hipótesis de Sapir-Whorf o, más comunmen­
te, hipótesis whorfiana, dado que Whort fue
quien la articuló, la defendió apasionadamente
y la popularizó. La idea central es que las ca­
racterísticas particulares de la lengua materna
determinan la estructura de los procesos de
pensamiento. Nuestra lengua afectaría el modo
en que recordamos las cosas v la manera en que
percibimos el mundo, pensamos sobre el mun­
do e, incluso, actuamos sobre él. La idea tiene
implicaciones filosóficas y prácticas: en última
instancia, la «naturaleza» humana sería tan va­
riable como la propia variedad de las lenguas, y
algunos matices conceptuales propiciados por
algunas lenguas serían intraducibies a otras.
Esta idea relativista subyace a algunas creencias
populares como que el alemán es la lengua de
la filosofía o que los matices de la poesía sólo se
mantienen en su lengua original.
¿Cómo llegó Whorf a esta propuesta? Es inte­
resante considerar brevemente su biografía para
entender la génesis de sus argumentos. Whorf
no era un lingüista profesional, sino un ingenie­
ro químico que trabajó de inspector de incen­
dios en una compañía de seguros la mayor parte
de su vida. Sus creencias religiosas lo llevaron a
estudiar la Biblia en su versión hebrea, con el fin
de desvelar significados ocultos que, según él, no
se apreciaban en las traducciones occidentales.
Posteriormente, este interés por las diferencias
lingüísticas lo llevó a estudiar de forma autodi­
dacta las lenguas amerindias y a aproximarse a la
Universidad de Yale, donde trabó amistad con
el profesor de lingüística Edward Sapir, quien
lo ayudó a desarrollar su planteamiento relati­
vista. A pesar de que nunca fue un académico

profesional, llegó a ser un experto en lingüística
comparada, publicando varios artículos sobre
las lenguas de América muy apreciados por los
profesionales de su tiempo. Es esta familiari­
dad con las lenguas indígenas la que lo llevó a
plantearse que las diferencias en vocabulario y
sintaxis entre lenguas deben inducir diferencias
conceptuales a veces irreductibles.
En algunos pasajes, Whorf se acerca a una
especie de determinismo lingüístico; es decir, las
cai- goií.i > > conceptos del pensamiento están
d. terminad.! ' por las categorías que proporcio-
i; • ia lengua que uno habla. Uno de los textos
más citados de Whorf dice:
Diseccionamos la naturaleza según las lí­
neas que nos marca nuestra lengua materna.
I as clases y categorías que aislamos del mundo
de los fenómenos no las encontramos ahí sim­
plemente porque estén delante de cualquier
observador; al contrario, el mundo se presenta
como un Ilujo caleidoscopio) de impresiones
que espera ser organizado por nuestras mentes
y, sobre todo, por nuestros sistemas lingüís­
ticos. 1.a forma peculiar en que dividimos la
naturaleza, la organizamos en conceptos y le
atribuimos significados depende, en gran me­
dida, del hecho de que formamos parte de un
acuerdo para organizaría de este modo, un
acuerdo que vale para toda nuestra comuni­
dad de hablantes y que se halla codificado en
los esquemas de nuestra lengua. Por supuesto,
se trata de un acuerdo implícito y no declara­
do, pero sus términos son absolutamente obliga­
torios; no es posible hablar sin someternos a la
organización y clasificación de datos decretada
por ese acuerdo (Whorf, 1940, pp. 213-214).
Whorf proporciona algunos ejemplos de
cómo la lengua determinaría el modo de pensar
de sus hablantes. Así, mientras que el inglés tie­
ne un único término para referirse a la nieve, los
esquimales disponen en su lengua (inuit) de un
gran número de palabras para designar la nieve
en sus distintas variedades y situaciones: nieve
que cae, nieve que está en el suelo, nieve dura
• y compacta, nieve a medio derretir, bloque de
nieve, etc. De esta manera, los esquimales ve­
rían y entenderían el mundo de forma muy dis­
tinta en lo que se refiere a la nieve, un elemento
omnipresente en su vida diaria. Sus conceptos
y formas de pensar al respecto serían completa­
mente diferentes de las de un inglés.
Capítulo 4 S Lenguaje y pensamiento 95
Otros ejemplos citados por Whorf se refie­
ren a la lengua de los indios hopi, en la que
era un gran experto. Según él, en esta lengua
no existen palabras ni formas gramaticales para
referirse al tiempo; lingüísticamente no existen
el pasado, el presente o el futuro, por lo que el
concepto de tiempo que puede tener un hopi
sería muy distinto del de un inglés o un espa­
ñol. Su sentido de la duración iría más ligado
al tiempo subjetivo que al tiempo como una
dimensión física del mundo e independiente de
las personas. En palabras de Whorf, sería muy
difícil que dos físicos, uno inglés y otro hopi, se
entendieran entre sí dadas las enormes diferen­
cias que separan ambas lenguas. Por su parte, la
lengua de los hopi es mucho más articulada que
las lenguas indoeuropeas a la hora de expresar
movimientos. Así, los verbos de movimiento
disponen de una serie de prefijos que expresan
de forma obligatoria distinciones finas de mo­
vimientos en onda, aleteo, zigzag, helicoidal,
giro, etc. Por supuesto, en inglés o castellano
también se pueden expresar esos movimien­
tos, pero sólo opcionalmente y empleando una
oración (p. ej., «caminaba haciendo eses»). En
cambio, en hopi, el hablante está obligado a
elegir un prefijo verbal (al igual que lo estamos
nosotros con los sufijos de tiempo verbal) y, por
lo tanto, se debe prestar atención necesariamen­
te a la forma del movimiento.
□ Críticas iniciales a la relatividad
whorfiana
Las críticas a la relatividad de Whorf no se
hicieron esperar y fueron especialmente furi­
bundas por parte de las teorías «universalistas»
del lenguaje, que enfatizan las similitudes en­
tre las lenguas al postular un origen biológi­
co común para todas ellas (p. ej., Lenneberg,
1967). En primer lugar, las observaciones de
Whorf sobre las peculiaridades lingüísticas no
siempre fueron precisas. Por ejemplo, en rela­
ción con la lengua inuit de los esquimales, no
es exacto que tenga decenas de nombres para
la nieve; según ya había observado el antropó­
logo Boas varios años antes, en inuit hay sólo
cuatro lexemas o raíces distintas para la nieve, y
los términos restantes son combinaciones entre
esos lexemas. Si se compara con el inglés, éste
tiene un único lexema (‘snow’), pero, a través
 96 PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
de combinaciones con otros, despliega una gran
variedad de significados y matices: snowflake,
snowstornV, ‘snowdrift’, ‘snowfalf, ‘snowbalT,
‘snowcapped’, ‘snow bank\ ‘snow cornice’,
‘snovv house, snow man, etc. Además, los es­
quiadores se inventan combinaciones nuevas
para comunicar matices importantes en su de­
porte: ‘powdcr snow’ (nieve polvo), ‘ílaky snow’
(nieve escamosa) y otras. Incluso la lengua de
un país semidesértico, como España, tiene bas­
tantes palabras al respecto: nieve, aguanieve,
nevada, nevero, avalancha, alud, etc. Parece ser,
como detalla Martin (1986), que las cuatro raí­
ces señaladas por Boas fueron infladas a siete
por Whorf, y después se fue exagerando más y
más a medida que la cuestión se abordaba desde
los medios escritos, hasta llegar a un centenar,
por ejemplo, en un editorial del New York Ti­
mes. En palabras de Pinker (1995), el asunto
’e las palabras esquimales sobre la nieve llega
luestros días como una de las tantas «leyen-
urbanas» que circulan de boca en boca y
: todo el mundo acepta sin más, pese a su
encía de base real (junto a otras como que
do aprovechamos el 10 % de nuestro cerebro,
que se puede manipular fácilmente la voluntad
humana a través de mensajes subliminales o
que las espinacas son ricas en hierro). Tampoco
i f los hopi tienen una falta absoluta de referen­
t tes temporales, como pensaba Whorf. Estudios
posteriores más rigurosos han puesto de relieve
que la lengua hopi tiene tiempos verbales, uni­
dades temporales, metáforas sobre el tiempo,
etc. (Malotki, 1983).
! En segundo lugar, la interpretación que hace
Whorf de los datos es también dudosa. El hecho
i de que una lengua tenga un vocabulario más
i i rico que otra sobre ciertos aspectos del mun­
do, no implica necesariamente que determine
el pensamiento del hablante; al menos no en la
forma radical que Whorf planteaba. No es de
í extrañar que el árabe tenga más palabras que el
español para referirse a «camello» o que las len­
i! guas australianas tengan multitud de términos
i para «arena» o «agujero». Como refiere Pullum
(1991) en su trabajo El gran fraude del vocabu­
i lario esquimal y otros ensayos irreverentes sobre el
estudio del lenguaje (en inglés), «los criadores de
i caballos tienen varios nombres para las razas,
; los tamaños y las edades de los caballos; los bo­
*
tánicos usan diferentes nombres para designar
¡¡i
las formas de las hojas; los decoradores tienen
varios términos para referirse a los distintos to­
nos de malva; los impresores utilizan distintos
nombres para los tipos de letras. Esto no tiene
nada de extraordinario [...] ¿A alguien se le ha
ocurrido decir sobre los impresores las mismas
memeces que se dicen de los esquimales en ¡os
malos libros de lingüística?» Por supu ,io, los
significados de las palabras varían enor li­
te de unas lenguas a otras, pero, el hecT i uc
un idioma no disponga de un término un
determinado sentido o matiz, no qui; . ir
que no pueda acercarse a él a través de <. !0-
quios o combinaciones de otras palabi , 10
se ha visto para el caso de la nieve c . m. js.
Curiosamente, el español es rico en o rminos
para identificar los distintos resultados que
pueden obtenerse cortando una materia con
un cuchillo (Crystal, 1994): rodaja, rebanada,
cortada, loncha, corte, filete, tajada, lonja, etc.;
muchas lenguas tienen un único o, a lo sumo,
dos vocablos para todos ellos, pero sus hablan­
tes podrían expresar tales matices, o aproximar­
se a ellos, utilizando otras palabras: rebanadas
(cortes de pan), lonchas (cortes de embutidos),
filetes (cortes de carne), etcétera.
Aunque Whorf no fuese totalmente riguroso
en sus observaciones, y a veces aventurase in­
terpretaciones excesivas de sus datos, la relati­
vidad lingüística constituye una buena teoría,
ya que es falsable. Es decir, sus predicciones son
suficientemente explícitas como para que pue­
dan someterse a análisis empíricos con resulta­
dos favorables o desfavorables para la teoría. El
trabajo pionero de Carmichel et al. (Recuadro
4-1) parecía dar la razón a una versión modera­
da de la hipótesis relativista: las etiquetas verba­
les modifican el recuerdo de estímulos visuales,
pero se trata de una tarea que nos dice más so­
bre el funcionamiento de la memoria que sobre
las diferencias conceptuales determinadas por
diferencias lingüísticas. Ai fin y al cabo, dichos
autores no compararon hablantes de diferentes
lenguas.
Un terreno especialmente propicio para ve­
rificar la hipótesis whorfiana es el de la codifi­
cación y memoria de los colores. Se parte de la
base de que la luz es un fenómeno físico que se
presenta a través de un continuo de longitudes
de onda, desde el rojo al violeta. Por otra parte,
el sistema visual humano es también el mismo
 BIBLIOTECA F. PSICOLOGIA
u:-::vh?.S!OAO complutense
Capítulo 4 M Lenguaje y pensamiento 97

Recuadro 4-1. El lenguaje modula el recuerdo visual

Uno de los primeros trabajos que demostraron de forma empírica la influencia del lenguaje
sobre los procesos perceptivos y de memoria es el experimento, ya clásico, de Carmichael, Hogan
y Walter (1932). Se presentó a los participantes una serie de dibujos esquemáticos, uno por vez,
¡unto con una etiqueta verbal (un nombre). Cada dibujo era suficientemente ambiguo para que
• Ir? nuuieran asociar dos etiquetas distintas. Por ejemplo, uno de ellos consistía en dos círculos
¡rufi'- ■ una linea horizontal que podía estar asociado a la etiqueta «gafas» o bien a «pesas».
•¡antes se dividieron en dos grupos; a ambos se les administraron los mismos dibujos,
na etiqueta distinta en cada grupo.
;nsistía en dibujar de memoria cada
dibuje •s fielmente posible al original. Estímulo Recuerdo

S; robó que, aunque era una tarea per­ Pesas

ceptiva /:c memoria visual, ésta se veía muy
influida p- r la etiqueta que había acompañado a
cada dibujo en su presentación inicial. Así, en el
ejemplo, cuando se asoció con la etiqueta «ga­
00-CX3
Gafas
fas», los círculos se dibujaron ovalados con una
línea curva entre ambos; cuando se asoció con
la etiqueta «pesas», los círculos se dibujaron re­
dondos con una gruesa línea recta en el centro,
00-00
como se muestra en la figura 4-2. Era como si Rgura 4_2. Ejemplos de estímulos (izquierda) úsa­
los sujetos, en lugar de copiar directamente del ¿os en e| experimento de Carmichael et al. (1932)
recuerdo visual, «copiaran» de su representación y ejemplos de respuestas (derecha) moduladas por
mental del concepto transmitido por la palabra, las etiquetas verbales.

para todos y, en consecuencia, la percepción de
los colores debería ser universal (salvo en los
daltónicos). Por lo tanto, la división del espec­
tro luminoso en colores no es arbitraria, sino
que se basa en la fisiología de la visión y su sis­
tema de detectores retiñíanos. Sin embargo, las
lenguas difieren en la riqueza de su vocabula­
rio para los colores. De hecho, algunas lenguas
sólo tienen nombres para alguno de los colores
primarios, mientras que otras disponen de un
repertorio de decenas de términos cromáticos.
Lo importante es que estas diferencias de vo­
cabulario obligarían a clasificar los colores de
formas diferentes. Por ejemplo, si los hablantes
de una lengua tuviesen nombres para el azul y
para el amarillo, pero no para el verde, estarían
obligados a clasificar los objetos verdes como
azules o como amarillos o, quizás, a considerar
que no tienen color. La pregunta clave es: si una
lengua no tiene etiquetas verbales para distin­
guir entre dos colores, ¿pueden los hablantes de
esa lengua percibir las diferencias entre esos dos
colores, memorizarlos y reconocerlos igual de
bien que los hablantes de otra lengua que sí los
distingue?
En un trabajo con hablantes de casi un cen­
tenar de lenguas, Berlín y Kay (1969) encon­
traron que los participantes de todas ellas eran
bastante consistentes al clasificar los colores más
básicos o focales. Sólo difería el número de co­
lores nombrados. Según los autores sólo hay 11
colores básicos: negro, blanco, rojo, amarillo,
azul, verde, marrón, violeta, rosa, naranja y gris.
En su análisis translingüístico, Berlín y Kay ob­
servaron que las denominaciones de los colores
no se reparten de forma arbitraria entre las len­
guas, sino que existe una jerarquía predecible.
Si una lengua sólo tiene dos términos de color,
éstos serán para nombrar el blanco y el negro, lo
que incluye también los colores claros y oscu­
ros, respectivamente. Si sólo tiene tres términos,
éstos serán blanco, negro y rojo. Si tiene cuatro
términos, serán una de estas dos combinaciones:
los tres anteriores + verde o los tres anteriores
+ amarillo. Con cinco términos, se incluyen el
verde y el amarillo, además de los anteriores.
 98 PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
Con seis, se añade el azul, y con siete, se añade
el marrón. Con más de siete, entran en juego el
violeta, el naranja, el rosa y el gris. Es decir, hay
un patrón universal en la denominación de los
colores que está determinado por el número de
las categorías cromáticas; justamente lo contra­
rio que predice la hipótesis relativista.
Eleanor Rosch Heider (Heider, 1972) traba­
jó con nativos de la tribu dani de Papua-Nueva
Guinea, quienes sólo disponen de dos nombres
para los colores: ‘mili’ para el blanco v los co­
lores claros, y ‘mola* para el negro y los colo­
res oscuros. Heider les enseñó a poner nuevos
nombres a otros colores y comprobó que po­
dían aprender y recordar mejor los colores fo­
cales o básicos (un rojo rojo) que los otros (un
rojo desvaído, un rojo amarillento). Como los
dani no tenían nombres para ninguno de estos
colores, las diferencias nos hacen pensar en ra-
ones fisiológicas. Abunda en esta ¡dea el hecho
* que los niños de 3 años también prefieren los
lores básicos.
El hecho de que existan importantes restric-
bnes biológicas hacia unas zonas del espectro
cromático frente a otras, ha llevado a algunos
autores a cuestionarse la idoneidad de los co­
lores como banco de pruebas de la relatividad
lingüística (Pinker, 1993). Si aparecen diferen­
cias en el procesamiento, éstas podrían deberse
a causas fisiológicas y no a causas lingüísticas.
Pese a ello, algunos trabajos más recientes han
conseguido identificar efectos lingüísticos sepa­
rados de los biológicos.
Kayy Kempton (1984) compararon hablan­
tes del inglés con hablantes del tarahumara,
una lengua uto-azteca del norte de México.
El inglés distingue entre azul y verde, pero el
tarahumara, no: tiene un término, ‘siyóname’,
que incluye a ambos colores. La predicción de
la hipótesis de Sapir-Whorf es que los colores
intermedios entre azul y verde serán discrimi­
¡ nados mejor por los angloparlantes que por los
; tarahumara. Como estímulos se usaron ocho
•i
colores dentro del continuo azul-verde. La téc­
nica consistió en la comparación de tríadas: de
un conjunto de tres colores se pregunta por el
! que es más distinto del grupo. Se utilizan múl­
tiples combinaciones de tríos con todos los
estímulos y así se puede calcular la «distancia»
-! perceptiva entre los colores. Esta técnica se ha
i usado con fiabilidad en muchos campos de la
;
percepción. Los resultados mostraron un claro
efecto «whorfiano»: el espacio subjetivo de los
angloparlantes se distorsionaba, exagerando las
distancias perceptivas en la zona intermedia, es
decir, en el límite -para ellos- entre el azul y el
verde, mientras que las distancias en los larahu-
mara eran más uniformes, lis decir, los anido-
parlantes percibían ciertos colores más <í;. .timos
entre sí que los tarahumara, porque en i¡ : se
nombran de forma diferente; así pues, T-
cepción era de tipo categórica.
Un trabajo bastante citado, publiv ido en
Nuture, es el de DavidofF, Oavies y K »n
(1999), en el que se comparan anglojuri.m-
tcs con nativos berinmo, una de las múltiples
tribus de Papua-Nueva (¡niñea, todavía en la
Edad de Piedra. Gracias al procedimiento habi­
tual en el que se usa la carta estándar de colores
de Munsell, que los ordena por matices de tonos
y saturación, los autores pudieron establecer las
categorías cromáticas de los berinmo observan­
do cómo nombraban los distintas muestras de
color. Según esto, los berinmo tienen sólo cinco
vocablos para los colores; no establecen la dis­
tinción entre el azul y el verde, porque agrupan
ambos colores bajo un mismo término (‘nol’),
pero, por el contrario, tienen una distinción
(‘nol’ frente a Vori) que no existe en inglés o
castellano (para nosotros serían diferentes ma­
tices de un marrón verdoso). Sometieron a ha­
blantes del inglés y nativos berinmo al mismo
procedimiento experimental que usó Heider
con los dani: se presenta brevemente un color y,
tras un intervalo de 30 segundos, el participan­
te debe reconocerlo entre dos colores; la tarea
es más difícil cuanto más parecidos se perciban
estos dos últimos. Como estímulos, se usaron
colores dentro del continuo azul-verde y del
continuo ‘nol-wor’. Los datos revelaron, sin lu­
gar a dudas, que los angloparlantes recordaban
y discriminaban mejor los estímulos cuando és­
tos cruzaban las categorías azul/verde que las de
‘nol/wor’, mientras que a los berinmo les suce­
día al revés. Así pues, era evidente que la forma
en que cada lengua codifica los colores influye
sobre el modo en que éstos son percibidos y re­
cordados por los hablantes. Otros experimentos
con ambos grupos de individuos extendieron el
estudio a nuevas categorías de colores, algunas
inexistentes en las dos lenguas (verde tipo 1
frente a verde tipo 2). Sus hallazgos llevaron a

estos autores a poner en duda la universalidad
biológica de los colores básicos y a defender una
relatividad lingüística fuerte.
■ Resurgimiento de la relatividad
lingüística: propuestas neowhorfianas
la valoración científica de la relatividad
uhorfiana ha sufrido muchos altibajos a lo lar-
•" del tiempo, pero en las últimas décadas la
hipótesis ha experimentado un resurgimiento
notable, impulsada por psicólogos y lingüistas
¡Kovvhorhanos, como George Lakoff, Melissa
Bowcrman, John Lucy, Alfred Bloom o Stephen
I.cvinson. Los neowhorfianos aseguran que los
efectos relativistas hay que buscarlos en las dife­
rencias gramaticales más que en las diferencias
. léxicas entre los idiomas. Estamos acostumbra­
dos a considerar que el significado lingüístico re­
side en los elementos léxicos o palabras de conte­
nido (nombres, verbos, adjetivos), mientras que
la gramática sería un sistema de organización
formal o estructural del lenguaje. Sin negar este
carácter estructural, lo cierto es que los elemen­
tos gramaticales, como los afijos y las palabras
funcionales (preposiciones, determinantes, pro­
nombres, conjunciones, verbos auxiliares, etc.),
también tienen una importante carga semán­
tica. Más aun, establecen vínculos o relaciones
conceptuales, no meramente formales, entre los
elementos léxicos, de modo que constituyen una
especie de semántica de orden superior. Veamos
lo que afirma el lingüista Derek Bickerton sobre
la gramática con ejemplos adaptados al español:
Las relaciones que los elementos gramati­
cales pueden expresar incluyen la localización
relativa (encima, debajo, sobre, junto a), el
tiempo relativo {antes, después, mientras y los
afijos temporales de los verbos), la cantidad
relativa {mucho, muchos, poco, pocos y el sufijo
de plural -s), la dirección relativa (hacia, des­
de, hasta, a través, derecha, izquierda, arriba,
abajo), la familiaridad relativa {el/la para cosas
que el interlocutor reconocerá y un/una para
cosas que no reconocerá), la posibilidad rela­
tiva (quizá, acaso, podría), la contingencia re­
lativa (a menos que, aunque, porque), así como
una variedad de relaciones como la posesión
(de, mió, tuyo), agencia (por), propósito (para),
necesidad (tiene que, hay que), existencia (es),
no existencia (no, nadie, nunca), y así sucesiva­
mente (Bickerton, 1990, p. 55).
i
Capítulo 4 8 Lenguaje y pensamiento 99
A Bickerton le asombra que el número de
conceptos incorporados en la gramática sea tan
limitado y que, además, éstos sean compartidos
por la mayoría de las lenguas, lo cual apoyaría
la tesis universalista del lenguaje que él defien­
de. Así, algunos conceptos, como el tiempo, el
espacio, la causalidad, la posesión o la cantidad
están gramatical izados en casi todas las lenguas,
mientras que otros conceptos, que a priori po­
drían parecer igualmente importantes, no apa­
recen gramatical izados en ninguna lengua del
mundo. Por ejemplo, las distinciones comesti­
ble/no comestible, amistoso/hostil, peligroso/
seguro o agradable/desagradable, sin duda de
gran valor biológico o adaptativo, están ausen­
tes en todas las gramáticas.
Si bien es cierto que hay un sesgo bastante
universal en cuanto a las distinciones concep­
tuales incorporadas en la gramática, también
hay algunas excepciones notables. Por ejemplo,
unas pocas lenguas como el turco o el quechua
y el aimara en Sudamérica incorporan en la gra­
mática el grado de evidencia de lo que se afir­
ma. Así, en quechua los verbos incluyen afijos
que especifican si el hablante conoce el evento
de primera mano, si se lo han contado o si lo
ha supuesto. Por lo tanto, la gramática obliga
al hablante de quechua a juzgar y a declarar
la evidencia de los eventos, lo cual no ocurre
en español u otras lenguas indoeuropeas. Pero
incluso cuando se consideran los conceptos
«universalmente» gramatical izados, las lenguas
difieren mucho en el grado de articulación de
esos conceptos, como se aprecia en los ejemplos
de la tabla 4-1.
Estas diferencias gramaticales dentro de un
dominio conceptual determinado son especial­
mente importantes para los neowhorfianos por
varias razones. En primer lugar, el procesamien­
to de los términos gramaticales es automático,
es decir, no implica esfuerzo o coste cognitivo
adicional. En segundo lugar, el procesamiento
gramatical es obligatorio; por ejemplo, en es­
pañol no es posible utilizar nombres sin una
marca morfológica de cantidad (singular/plu­
ral) o sin estar acompañados de un indicador
de familiaridad (determinado/indeterminado),
y los verbos necesariamente incluyen, entre
otras, marcas morfológicas de tiempo (pasado/
presente/futuro), de persona (hablante/inter­
locutor/otra persona) o de cantidad (singular/
 100 PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Tabla 4-1. Algunas diferencias gramaticales entre el inglés y el español

Diferencias Ejemplos
■
Género en nombres y adjetivos Español: marca morfológica El amigo/la amiga

Inglés: ausencia de marca The friend

Número en los verbos Español: singular y plural Sacudo/sacuden

morfológicos

Inglés: singular y plural sólo I shake/they shake

en el pronombre

Pronombres de proximidad Español: tú/usted Tú escribes/usted escr.¡

o estatus
Inglés: you You write/you vvrite

Cópulas para estado y rasgo Español: ser/cstar María está dormida/Mar < es
guapa

Inglés: to be Maria is slept/Maria is hand-

some

Preposiciones de contacto Español: en Lápiz en el vaso/lápiz en ia mesa

de superficie y de contenedor
Inglés: in/on Pencil in the glass/pencil on the
table

emostrativos y pronombres Español: este-ese-aquel/aqui- Este libro/ese libro/aquel libro

de distancia ahi-alli

Inglés: this-that/here-there This book/that book

Expresiones de irrealidad, posibilidad,
duda, deseo, creencias, etc.
f
Español: morfología del modo
subjuntivo
Es posible que Juan venga/Juan
viene
Quizá te sorprenda/Sé que te
sorprende
No creo que salga a la calle/No
saldrá a la calle

Inglés: ausencia de morfología It is possible that John comes/

del modo subjuntivo John comes
Maybe it surprises you/l know it
surprises you
I don't thing he will go out/He
will not go out

i
plural). Por lo tanto, las diferencias entre dos
i lenguas en alguno de estos elementos grama­
:
ticales implican que los hablantes respectivos
deberán realizar conceptualizaciones algo di­
ferentes de modo obligatorio y automático
cuando codifican verbalmente un determinado
hecho o situación. Una cuestión sobre la que
volveremos más adelante es si estas diferencias
de codificación determinadas por la lengua se
limitan al momento del habla o tienen conse­
cuencias más duraderas sobre la memoria y el
pensamiento en general.
Curiosamente, muchas de las investigaciones
realizadas por los neovvhorfianos comparan los
efectos cognitivos de las diferencias gramatica­
les entre inglés y español, las dos lenguas do­
minantes en Estados Unidos. A continuación
veremos algunas de ellas.

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