Diseños Sociales - Tercer

DISEÑO DE APRENDIZAJE N° 1
TÍTULO DE LA SESIÓN
Visualizamos los acontecimientos del siglo XVII.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Comprende el Precisa distintos tipos de Entienden que las
INTERPRETACIONES tiempo histórico.
duración que pueden tener situaciones históricas
HISTÓRICAS. los fenómenos históricos. generan cambios y dan
lugar a nuevas situaciones
Elabora Explica cómo las corrientes Presentan sus conclusio-
explicaciones de pensamiento influyen en nes en relación a las
sobre procesos los acontecimientos diferencias entre la
históricos. históricos. monarquía absoluta y la
monarquía parlamentaria
ENFOQUE ACTITUDES OBSERVABLES

TRANSVERSAL
Enfoque de Derechos  Los docentes generan espacios de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los derechos
individuales y colectivos, especialmente en grupos y poblaciones vulnerables.
PRIMERA HORA:
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (10 minutos)
El docente inicia la sesión presentando los aprendizajes esperados con un fraseo que podría ser de la siguiente manera:
“Chicos, es importante que comprendamos que las situaciones históricas generan cambios y dan lugar a nuevas situaciones.
Por ello, en la sesión vamos a elaborar una línea de tiempo que servirá para registrar los acontecimientos históricos del siglo
XVII y comentaremos sobre su impacto en la época”. Coloca el título en la pizarra: “Visualizamos los acontecimientos del siglo
XVII”.
Luego, plantea la situación significativa:
 Si algunas naciones europeas del siglo XVII se hicieron muy poderosas con un gobierno monárquico absolutista, ¿por qué
Inglaterra cambió su forma de gobierno, pero mantiene poderío frente a otras naciones europeas?
Los estudiantes presentan algunas inferencias en relación a la situación problemática planteada. Luego, responden la pregunta
para recoger sus saberes previos:
 ¿Cómo eran las monarquías europeas del siglo XVII?
DESARROLLO ( 30 minutos)
El docente explica que existen situaciones históricas que tienen mayor tiempo de duración y en otros casos menor tiempo, como
es el caso de los regímenes monárquicos absolutistas. Por ejemplo, en Inglaterra se produce un cambio de monarquía absoluta
por una monarquía parlamentaria, lo cual desconcentra el poder en una sola persona.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes revisar su libro de texto para abordar la situación problemática planteada.
Los estudiantes leen el documento 2 de su libro de texto “La Declaración de derechos (1689)”. Luego, responde en su cuaderno:
 ¿Cuáles son los límites que se impuso a la monarquía inglesa?
 ¿Qué representó el Parlamento para la monarquía de Inglaterra?
 ¿Qué diferencias encuentras entre la monarquía inglesa y las demás monarquías del siglo XVII?
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y orienta de cerca el avance. Luego de un tiempo de trabajo prudente, motiva
la participación para la socialización de sus respuestas. Los estudiantes participan presentando sus conclusiones en relación a
las diferencias entre la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria con la orientación del docente. Realizan anotaciones
en sus cuadernos de las ideas más relevantes. Podrían completar el siguiente cuadro:
TIPO DE GOBIERNO CARACTERÍSTICAS
MONARQUÍA ABSOLUTA 1.
2.
3.
MONARQUÍA PARLAMENTARIA 1.
2.
3.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente cierra la sesión señalando algunas ideas-fuerza: En Inglaterra ocurrió un proceso interesante de cambio y
transformación de la monarquía. Esto respondió a las nuevas motivaciones e ideologías contrarias a un absolutismo ilimitado de
los reyes. Este proceso también ocurrió en las demás naciones europeas, pero mucho después
SEGUNDA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente indicará la consigna de trabajo: “En el siglo XVII, el cual corresponde a la Edad Moderna, ocurrieron muchos
acontecimientos que marcaron los acontecimientos posteriores. Por ello, es importante identificarlos y comprender sus
repercusiones. Para ello, ustedes elaborarán una línea de tiempo, con explicaciones muy precisas sobre las ideologías y
supuestos que están detrás de los acontecimientos y sus consecuencias”.
El docente invita a observar un video en la página web de Youtube sobre el siglo XVII, “Edad Moderna: política”
<www.youtube.com/watch?v=zP0JD7ANPzE>. Los estudiantes hacen anotaciones en sus cuadernos resaltando las
características más relevantes del periodo que están estudiando.
El docente explica que en el siglo XVII ocurren hechos que van a preparar las condiciones para los cambios que ocurren en el
siglo XVIII y muchos de esos cambios han influido también en la historia de nuestro país. Por ello, vamos a trabajar en grupo la
línea de tiempo comentada de acuerdo a las siguientes pautas:
 Trazar una recta numérica con intervalos de tiempo de 1600 al 1700

 En la parte superior de la línea, colocar los acontecimientos más relevantes como: la guerra de los treinta años, la guerra
de sucesión española, las revoluciones inglesas, etc.
 En la parte inferior de la línea, colocar el efecto o resultado del hecho histórico
Los estudiantes se organizan en grupos y revisan su libro de texto entre las páginas 16 a 17. Identifican los acontecimientos
históricos y señalan las ideologías que están detrás, sus efectos y trascendencia. Se sugiere utilizar otros libros del centro de
recursos correspondiente al grado o al periodo histórico que se está estudiando. También, si las condiciones lo permiten, pueden
revisar en la web, citando los acontecimientos políticos del siglo XVII o la Edad Moderna.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y orienta permanentemente sus avances y pertinencia. Utiliza la lista de cotejo
para evaluar el desempeño de los estudiantes en el trabajo en grupo.
CIERRE (5 minutos)
El docente revisa los avances en la elaboración de la línea de tiempo y se asegura que todos la tengan, pues la necesitarán
para la siguiente sesión.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente inicia la sesión dialogando con los estudiantes en relación a los avances de la línea de tiempo. Explica que en la
sesión analizarán cada acontecimiento histórico considerando sus causas y los cambios que ha generado en el siglo y su
trascendencia. Luego de esta indicación, los estudiantes revisan los acontecimientos que han registrado en la línea de tiempo.
Los estudiantes colocan sus líneas de tiempo en lugares visibles del aula a modo de museo. Después, recorren ordenadamente
observando los trabajos de sus compañeros. Esto les permitirá señalar sus coincidencias y diferencias.
El docente asigna a cada grupo un acontecimiento histórico del siglo XVII. Indicar que se debe presentar sus causas, efectos y
el cambio significativo para los siglos posteriores. La socialización se realiza en el siguiente orden:
 Grupo 1: Guerra de los treinta años
 Grupo 2: Revoluciones inglesas
 Grupo 3: Decadencia del Imperio español
 Grupo 4: Inicios de la hegemonía francesa
Los estudiantes presentan el análisis de cada acontecimiento histórico a partir de las ideologías, efectos y significado. Cada
grupo es representado por un estudiante que deberá exponer en un tiempo no mayor de tres minutos.
El docente orienta la plenaria y consolida los aprendizajes a través de un cuadro donde se plantean las corrientes de
pensamiento que pueden estar detrás de cada acontecimiento (ver Anexo 1 ).
CIERRE ( 10 minutos)
El docente solicita a los estudiantes realizar una coevaluación del trabajo realizado en la sesión. Para ello, les pide que
completen la ficha de coevaluación grupal (ver Anexo 2 ).
Los estudiantes completan la ficha de coevaluación por grupo. Luego de transcurridos cinco minutos, presentan a la clase los
resultados de la evaluación.
El docente orienta sobre las coincidencias que han tenido en el trabajo grupal en cuanto a los logros alcanzados y los aspectos
que requieren mejorar.
TAREA A TRABAJAR EN CASA

Elaborar un tríptico sobre uno de los avances de la ciencia y tecnología en el siglo XVII
Considerar comentarios en relación al impacto en los acontecimientos del siglo y su importancia para la actualidad
MATERIALES O RECURSOS
 Texto escolar. 3 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Video de página web Youtube:
“Edad Moderna: política” <www.youtube.com/watch?v=zP0JD7ANPzE>.
ANEXO 1
ACONTECIMIENTOS TIEMPO CORRIENTES DE EFECTOS SIGNIFICADO
DEL SIGLO XVII PENSAMIENTO
Guerra de los 30 años 1618- Enfrentamientos de Debilitamiento del poder La guerra se extendió y
1648 ideologías religiosas de de España y el ascenso enfrentó a las naciones
católicos y protestantes de Francia. europeas por ganar poder
y posesiones territoriales.
Revoluciones inglesas 1646 y Oposición a los Establecimiento de la Sirve de modelo y
1688 absolutismos impulsado monarquía parlamentaria referente a las demás
por la ideología naciones europeas para
protestante poner fin a los gobiernos
absolutistas. Significó el
germen de las
democracias modernas.
Decadencia del Imperio 1640- La guerra de los treinta Crisis y debilitamiento del Dio paso a corrientes de
español 1700 años y la independencia poder de España en pensamiento
de Portugal Europa independentistas en las
colonias hispanas.
Inicios de la hegemonia 1610----- Afirmación de una Afianzamiento de las Dio paso a ideologías
francesa -- autoridad absoluta del grandes desigualdades liberales que buscaban
Rey, respaldado en el sociales y económicas en reformas políticas y el
poder militar Francia reconocimiento de
derechos de igualdad y
libertad.
ANEXO 2
Ficha de coevaluación del trabajo grupal
Grupo N°: ………………..
Integrantes del grupo Mayor fortaleza del grupo para alcanzar Aspectos a mejorar del grupo para
los objetivos de la tarea alcanzar los objetivos de la tarea
1.
2.
3.
4.
5.
Compartimos puntos de vista sobre el siglo XVII.
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Elabora Reflexiona sobre En un foro se hará una
INTERPRETACIONES explicaciones problemáticas de la sociedad discusión sobre la Europa
HISTÓRICAS. sobre procesos actual a partir de la del Antiguo Régimen del
históricos.. identificación —en hechos o siglo XVII. En tal sentido,
procesos históricos— de será muy importante partir
situaciones favorables o sobre sus grandes
limitantes. contradicciones
Ejemplifica algunas
conexiones entre las causas
de un hecho, sus
consecuencias y los cambios
que produce.
Explica las actitudes y

comportamientos de los
individuos y colectivos a
partir del marco cultural de la
época.

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente inicia la sesión recordando con los estudiantes la situación significativa y les plantea la pregunta retadora de la
unidad:
 ¿Qué similitudes y diferencias hay entre la situación del Antiguo Régimen con la situación que vive actualmente Europa?
Los estudiantes anotan la pregunta en sus cuadernos y a modo de lluvia de ideas expresan sus respuestas. El docente explica
que estarán respondiendo a las interrogantes en el foro de discusión, y para ello deberán prepararse para presentar sus
reflexiones y puntos de vista. Durante el desarrollo del foro, tendrán la oportunidad de demostrar sus aprendizajes en la unidad,
resaltando las similitudes y diferencias de Europa con lo que está pasando en estos tiempos.
El docente explica que en el foro se hará una discusión sobre la Europa del Antiguo Régimen del siglo XVII. En tal sentido, será
muy importante partir sobre sus grandes contradicciones. Por ello, les pide leer un artículo del libro de texto.
Los estudiantes en grupos de tres integrantes (preferentemente) leen la página 31 de su libro de texto “La pobreza en Europa
del Antiguo Régimen”.
El docente dialoga con los estudiantes sobre la lectura y precisa que, en el siglo XVII, Europa experimentaba cambios
importantes en todos los aspectos. Sin embargo, existía una gran desigualdad social, de una gran mayoría en estado de
pobreza y un grupo muy reducido que mantenía privilegios. A continuación, el docente solicita a los estudiantes escribir sus
preguntas en tarjetas de cartulinas cortadas.
Los estudiantes formulan preguntas y las escriben en cartulinas, y las colocan en la pizarra. Este momento es muy importante
porque se trata de inducir al estudiante a problematizar frente a una situación histórica, en este caso la situación de Europa en el
siglo XVII.
El docente con participación de los estudiantes realizan una revisión de las preguntas y las agrupan según sus coincidencias.
CIERRE ( minutos)
El docente cierra la sesión precisando que las preguntas serán útiles para el desarrollo del foro de discusión. Les pide que las
anoten en sus cuadernos.
SEGUNDA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente inicia la sesión dando algunas pautas para el desarrollo del foro.
 Precisa el tema: “Las grandes contradicciones en Europa del siglo XVII”.
 Solicita a los estudiantes formar equipos de trabajo de cuatro a cinco integrantes.
 Presenta el objetivo del foro: Compartir puntos de vista sobre las contradicciones en Europa del Antiguo Régimen,
identificando sus similitudes y diferencias”
 Indica que el tiempo por cada participación es de dos minutos y que pueden darse reacciones ante una intervención, lo
importante es presentar argumentos para profundizar en el análisis de las similitudes y diferencias de Europa en el siglo XVII
y en estos tiempos.
Los estudiantes forman sus equipos de trabajo. Pueden utilizar alguna dinámica para la formación de los equipos, como por
ejemplo, “ensalada de frutas” o “el barco se hunde”. Es importante que la disposición espacial de los estudiantes esté en forma
de “U” para facilitar la comunicación durante la discusión.
El docente cumple el rol de moderador del foro de discusión. En tal sentido, presenta una breve introducción para la apertura del
foro. Podría ser de la siguiente manera: “Chicos, conocemos que en el siglo XVII, en Europa, se impone el llamado Antiguo
Régimen que significó una época de profundas contradicciones, donde una gran mayoría de la población vivía en estado de
pobreza y otro pequeño grupo tenía privilegios ilimitados”. Entonces inicia el foro, con la pregunta retadora de la unidad:
 Si se fortalecieron las monarquías europeas, ¿por qué se acentúan las grandes desigualdades en el siglo XVII?
Se da unos minutos para que cada equipo de trabajo se ponga de acuerdo en las respuestas y sus puntos de vista. Los
estudiantes presentan sus puntos de vista en relación a la pregunta retadora a través de un representante de cada grupo.
Luego, se dará apertura a las réplicas por equipo de trabajo. No se trata de presentar posiciones en favor o en contra sino de
brindar elementos que ejemplifiquen las conexiones entre las causas y consecuencias de los hechos y los cambios que produce.
Por ejemplo:
Las monarquías se justifican en ideologías, en las cuales el fin justifica los medios. Por ello, incrementaron los
impuestos a los menos privilegiados.
La monarquía justificaba una sociedad de estamentos, en la cual se reconocía derechos y privilegios para los
nobles. El resto de la sociedad solo debía cumplir las normas. Por eso, las grandes mayorías pagaban
impuestos ahondando su estado de hambre y pobreza.
El docente, en su rol de moderador, orienta la discusión apoyando a los estudiantes en consolidar las explicaciones de causa y
efecto en relación a las desigualdades en el Antiguo Régimen. Realiza anotaciones en la pizarra o en un papelote a modo de
ideas-fuerza.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente junto con la participación de los estudiantes cierra la primera parte del foro de discusión, recapitulando las ideas-
fuerza en relación a la primera pregunta. Solicita a los estudiantes repasar las preguntas que han formulado en la sesión
anterior. Ellos revisan las preguntas y las tienen listas en sus cuadernos para la segunda parte del foro de discusión.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente inicia la sesión invitando a los estudiantes a observar un video sobre la situación de pobreza en Europa: “Todo
personal, Europa pobreza, 21 de enero 2014” <https://www.youtube.com/watch?v=EXXSneMs4MU>.
Los estudiantes observan el video. El docente explica que, a partir de las ideas expuestas en el video, se podrá realizar el foro
de discusión sobre las similitudes y diferencias entre la sociedad del Antiguo Régimen y la crisis de los países de la Unión
Europea. Las preguntas podrían ser las siguientes:
 ¿Por qué existían grandes diferencias sociales en Europa del antiguo régimen?
 ¿Qué medidas tomaron los gobiernos y los grupos privilegiados con los pobres? ¿Por qué?
 ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre las desigualdades del Antiguo Régimen y las desigualdades existentes en
Europa en estos tiempos?
Las preguntas se podrían sintetizar en las mismas que fueron planteadas en la situación significativa de la unidad:
 Si se fortalecieron las monarquías europeas, ¿por qué se acentúan las grandes desigualdades en el siglo XVII?
 ¿Qué similitudes y diferencias hay entre la situación del Antiguo Régimen con la situación que vive actualmente Europa?
Los estudiantes retoman el foro de discusión. Nuevamente, el docente actúa como moderador y ayuda a consolidar las ideas
que van expresando los estudiantes. Es importante que el docente tome en cuenta los indicadores para las conclusiones:
reflexión sobre la problemática de la sociedad actual europea a partir de las situaciones acontecidas en el Antiguo Régimen del
siglo XVII. Luego, cierra el foro felicitando a todos por la participación.
CIERRE (10 minutos)
 El docente solicita a los estudiantes que reflexionen sobre su participación durante el desarrollo de toda la unidad. Les entrega la
ficha de Autoevaluación (ver Anexo 1 )

Ninguna
 Video de página web de YouTube:
“Todo personal, Europa pobreza, 21 de enero 2014” <https://www.youtube.com/watch?v=EXXSneMs4MU>.
ANEXO 1
Ficha de autoevaluación sobre el desempeño en la unidad
Instrucciones: Coloca un X en el casillero correspondiente:
¡Muchos éxitos. Seguimos avanzando en aprendizajes!
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Indicadores Tengo un avance muy débil Tengo un avance Lo logré
importante
1. Participo libre y
espontáneamente
2. Expongo mis ideas con
argumentos.
3. Tengo facilidad para plantear
problemas vinculados con
situaciones históricas.
4. Tengo facilidad para relacionar
los hechos históricos con lo que
se vive en la actualidad.
5. Tengo facilidad para tomar nota
de las ideas importantes que se
exponen.
6. Escucho con atención antes de
dar mi opinión.
7. Espero mi turno y solicito la
palabra para participar.
8. Respeto los tiempos que me
asignan para participar.
9. Cuando discrepo con un
compañero procuro ser asertivo
en expresar mi punto de vista.
10. Aporto a la clase en el
momento oportuno y con ideas
interesantes.
La integración económica
APRENDIZAJE
GESTIONA Comprende las Reconoce la importancia del Un representante del
RESPONSABLEMENTE LOS relaciones entre comercio a nivel local, equipo expone las ideas
RECURSOS ECONÓMICOS los elementos del regional, nacional e principales del trabajo
sistema internacional, y las relaciones realizado, haciendo uso
económico y entre ellos. de un organizador
financiero.
visual.

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y los invita a escuchar el siguiente caso:
El presidente de la comunidad de Markjo, provincia de Anta, regió n Cusco, acaba de anunciar en

asamblea pú blica: “Las zapatillas con los hermosos y originales diseñ os elaborados por las artesanas
de nuestra comunidad ya fueron vendidos en los centros comerciales de Á msterdam y ahora má s
familias será n beneficiadas, ello es una muestra de que nuestra comunidad se está integrando al
mundo y eso es un gran beneficio para nosotros”.
¿De qué manera impacta la integració n econó mica en nuestras vidas y en nuestro ambiente?
Luego, formula la siguiente interrogante:

 ¿Por qué afirma el líder de Markjo que el contacto con otros países será un beneficio para la comunidad?
Los estudiantes responden la pregunta a modo de lluvia de ideas. Mientras tanto, el docente va anotando en la pizarra las
respuestas de los estudiantes. Luego de presentar conclusiones, presenta el título de la unidad, los aprendizajes esperados y el
producto. Explica cómo serán evaluados y lo importante de su participación en clase. Después, introduce el título de la sesión y
los aprendizajes esperados.
DESARROLLO (25 minutos)
Los estudiantes organizados en parejas y sentados frente a frente (mediante la técnica del cuchicheo) responden a las
preguntas:
 ¿Qué estamos entendiendo por integración económica?
 ¿Cómo influye la integración económica en la vida de los peruanos?
Los estudiantes de manera voluntaria expresan sus respuestas.
El docente escribe y organiza en la pizarra las ideas obtenidas de esta socialización. Podría quedar de la siguiente manera:
COMERCIO INTERNACIONAL
Repercusiones en la vida de los peruanos
Uso y lectura de blogs y acceso a Favorece el comercio exterior Monopolio de empresas. Por
páginas de otros países ejemplo en las comunicaciones.
Adquisición de productos por Permite el conocimiento de otras Pérdida del sentido de pertenencia
internet culturas y costumbres e identidad local.
Aclara las ideas expuestas por los estudiantes. Y luego, comunica los aprendizajes esperados en lenguaje sencillo.
CIERRE ( 10 minutos)
El docente solicita la participación de los estudiantes formulando las conclusiones arribadas hasta el momento. Luego, pide que
den a conocer cuáles han sido las estrategias que han utilizado para lograr nuevos aprendizajes y qué dificultades están
identificando en su proceso de aprendizaje.
SEGUNDA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente organiza el aula en 7 equipos de trabajo:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3

¿Qué es la integración económica y ¿Qué características tiene la ¿Qué características tiene
cuáles son sus beneficios? Comunidad Andina de Naciones y MERCOSUR y cuales han sido sus
cuáles han sido sus logros? logros?
Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6
¿En qué consiste el NAFTA y ¿Qué características tiene la Unión ¿Qué características tiene el foro de
cuáles han sido sus logros? Europea y cuáles han sido sus cooperación Internacional Asia
logros? Pacífico y cuáles han sido sus
logros?
Equipo 7
¿Qué características tienen los
organismos económicos
internacionales y cuáles son sus
beneficios?

Los estudiantes responden las preguntas utilizando el libro de texto de Historia, Geografía y Economía de tercero.
CIERRE (5 minutos)
El docente indica a cada equipo que deberán profundizar lo leído en clase, investigando otras fuentes. Los estudiantes
comentan sus conclusiones.
TERCERA HORA:
INICIO (minutos)
El docente invita a un representante del equipo a exponer las ideas principales del trabajo realizado, haciendo uso de un
organizador visual. Luego, solicita a los estudiantes que identifiquen el nombre de los principales acuerdos y tratados de libre
comercio que tiene nuestro país y cómo se beneficia.
El docente solicita a los estudiantes que realicen una pequeña representación teatral o simulación de cómo influye la integración
económica (el comercio internacional) en los adolescentes de una localidad y de la región. Ellos preparan en diez minutos la
representación teatral por equipos. Luego, expresan sus comentarios respecto a la representación teatral.
CIERRE ( 5 minutos)
Se solicita a los estudiantes responder las siguientes interrogantes:
 ¿Qué dificultades hemos encontrado durante el desarrollo de nuestras actividades?
 ¿Cómo debemos superarlas?
Prepare el guion de una entrevista y luego aplíquela a dos adolescentes y dos adultos de su comunidad, con el propósito de
identificar cuáles son los bienes y servicios provenientes del comercio exterior y son los más consumidos por ellos.
Texto escolar. 3 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
Historia, Geografía y Economía 3. Manual para el Docente. (2012) Lima: ed. Santillana.
Rutas de Aprendizaje. Fascículo VII Historia, Geografía y Economía (2015). Lima: Ministerio de Educación.
Texto “Economía para todos”
Tecnologías de la Información y Comunicación: televisor, equipo multimedia, video grabadora.
ANEXO 1
(Material de consulta para uso del docente)
EMPRESAS TRASNACIONALES QUE OPERAN EN EL PERU

<www.eleconomistaamerica.pe>
23 empresas que operan en el Perú se encuentran en el TOP 100 de las mejores para trabajar en América Latina.
El Índice de las “Las 100 mejores empresas para trabajar en América Latina 2014” que organiza Great Place to Work
contiene a diez empresas peruanas y otras trece multinacionales que operan en el Perú.
Así, el Perú con 23 empresas en la lista se constituyó como el tercer país con mayor cantidad de compañías en el ránking que, en
su edición número 11, contó con tres categorías de premiación: multinacionales, grandes (más de 500 colaboradores) y medianas
(entre 50 y 500 colaboradores).
Las 23 empresas se distribuyeron de la siguiente manera:
En la categoría de grandes empresas se ubicaron Liderman, en el primer puesto. Le siguieron Interseguro (puesto 5), CinePlanet
(8), Interbank (12), Casa Andina (13) y Banbif (16).
En la lista de empresas medianas figuran Visanet (8), Real Plaza (31), Apoyo Consultoría (36) e Inversiones Centenario (38).
Finalmente, en el listado de multinacionales las trece filiales peruanas reconocidas son: Kimberly-Clark (1), Accor (2), Microsoft (3),
McDonald's (4), Belcorp (5), Telefónica (8) (Telefónica y Telefónica Servicios Comerciales para Perú), Marriott (10), BBVA (17),
Grupo Falabella (18) (Saga Falabella, Hipermercados Tottus y Sodimac para Perú) y Atento (20).
Lizette Alalú, gerente de operaciones de Great Place to Work Perú, dijo que estos resultados demuestran que los empresarios
peruanos son más conscientes del impacto que tiene un buen clima laboral.
ANEXO 2
Las empresas peruanas que se atrevieron a ir al exterior
El Comercio 08/08/2014
Muchas veces las empresas optan por salir de su país de origen porque sienten que han alcanzado el techo de crecimiento en el
mercado local, por jugadas estratégicas o simplemente porque se les presentó la oportunidad.
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Las más cautelosas primero comienzan con exportaciones para tantear el mercado, mientras que las más arriesgadas o van con
plantas propias (y comienzan desde cero) o compran firmas locales. Esta es una breve lista de las principales trasnacionales
peruanas de consumo masivo.
YANBAL-BELCORP
Las empresas de los hermanos Belmont Anderson fueron las primeras firmas peruanas que se atrevieron a cruzar la frontera. En
1977, Yanbal (de Fernando Belmont) llevó su modelo de negocio a Ecuador, diez años después de haber comenzado con la venta
directa en el Perú y un año después de Estados Unidos. En 1979 harían lo propio en Colombia y Bolivia. En 1982 se sumó México.
A inicios de este siglo, la compañía de belleza continuó con sus planes de expansión al abrir operaciones en España, Italia,
Guatemala y Venezuela. Actualmente, Yanbal tiene plantas en Ecuador, Perú y Colombia.
Por su parte, Belcorp, de Eduardo Belmont, ha sido la empresa peruana de cosmética que ha tenido mayor alcance internacional:
está presente en 15 países. En 1985, emprendió sus planes de expansión con la puesta en marcha de su operación colombiana.
Desde ese momento hasta fines del siglo pasado se sumaron a su cartera Chile, México y Venezuela.
Entre el 2000 y el 2011, Belcorp ingresó a Estados Unidos, Panamá, Guatemala, El Salvador, Costa Rica, República Dominicana,
Puerto Rico, Ecuador, Bolivia, Argentina (donde se retiraron a inicios de año) y Brasil. Este país fue su última incursión en 2011. La
firma tiene plantas en algunos de estos países como en Colombia y Ecuador.
En el 2013 se anunció la construcción de una fábrica en México. Actualmente la compañía de Eduardo Belmont tiene la meta de ser
la compañía número uno de cosmética en la región para el 2020, una meta ambiciosa considerando que tienen el 6% del mercado.
AJE-INDUSTRIAS SAN MIGUEL

“El mundo es tuyo, tienes que tomarlo”, dijo Ángel Añaños, presidente del directorio de Aje, en una entrevista. Y esto puede resumir
la filosofía de la familia ayacuchana. Tanto los Añaños Jerí (dueños de Aje) como los Añaños Alcázar (de Industrias San Miguel)
aprovecharon la oportunidad que se les presentaba en otros mercados de la región para salir.
Ambas empresas han puesto la mira en países emergentes y de óptimo clima para las bebidas para ingresar con plantas propias y,
en algunos casos, con exportaciones. Aje fue la primera en salir. Con Kola Real (hoy KR) llegó en 1999 a Venezuela. Un año
después desembarcaría en Ecuador. En el 2002 apostaría a uno de los mercados de bebidas más grandes: México. Desde este
punto hacia adelante, su caballo de batalla para las exportaciones sería Big.
Actualmente, Aje está presente en más de 20 países de América y Asia. En la lista están Brasil, India, Indonesia, Estados Unidos,
Panamá, Guatemala y Bolivia. En este último país, la firma aperturó una planta este año. Con esta serían 24 fábricas que la
compañía tiene.
La salida de ISM fue un poco más reciente. En 2002 inician sus exportaciones a Chile. Tres años después, ingresarían a República
Dominicana con una planta propia. La empresa de los Añaños Alcázar tiene a la fecha operaciones en Estados Unidos, Haití,
Curazao, Bolivia y Brasil (donde instalaron su cuarta planta en el 2012).
ALICORP
A diferencia de las empresas mencionadas anteriormente, Alicorp optó por crecer internacionalmente a través de compras de
empresas que se ajustaran a sus negocios y así tener de antemano el “know how” del mercado local.
La expansión de la firma del Grupo Romero comenzó en el 2007 con la compra de la empresa de helados Eskimo en Ecuador. Un
año después, adquirieron Tvb de Argentina y Propersa de Colombia. En el 2010 se hicieron de Okebon y el Grupo Ítalo Macera de
Argentina. A Chile entraron en el 2012 con la compra de la empresa de nutrición animal Salmofood. Su última compra fuera fue en
Brasil cuando adquirieron Pastificio Santa Amalia (PSA) en el 2013. Cabe señalar que para la adquisición de Salmofood y PSA,
Alicorp desembolsó US$158 millones.
Aunque en el último año sus compras se han centrado en el mercado local (Industrias Teal, Ucisa, Incalsa y Global Alimentos) la
compañía liderada por Paolo Sacchi tiene en mente ingresar al mercado mexicano. ¿Lo hará con una compra? Habrá que esperar
cuál será la siguiente jugada de la trasnacional.
INTRADEVCO
Esta empresa peruana inició sus actividades como la productora en el Perú de los productos de limpieza para el hogar de SC
Johnson & Son, pero -con el paso del tiempo- se ha convertido en uno de los jugadores importantes del mercado de cuidado
personal y del hogar a través de sus marcas propias como Sapolio.
A finales del 2006, la firma dirigida por Rafael Arosemena adquirió la empresa chilena Klenzo. El siguiente paso sería la uruguaya
Atlantis y la ecuatoriana Terratop, ambas en el 2010. Actualmente, la compañía está presente en 27 países como Estados Unidos,
Argentina, Panamá, Colombia y República Dominicana. Estos dos últimos países fueron sumados recientemente.
Gran parte de su presencia internacional es a través de exportaciones, las cuales vienen creciendo 25% al año. Intradevco tiene
dos sucursales (Chile y Uruguay).
GLORIA
A partir del 2000, la firma de la familia Rodríguez Rodríguez inició su proceso de expansión internacional y actualmente abastece a
39 países.
En cuanto alimentos, el Grupo Gloria tiene empresas en Puerto Rico (Suiza Dairy y Suiza Fruit), Bolivia (Pil Andina), Argentina
(Compañía Regional de Lácteos), Colombia (Algarra) y Ecuador (Lechera Andina).
A inicios de este año, adquirió las colombianas Incolácteos, Lechesan y Conservas California, así como los activos de Erwis
Asociados y Enfriadora Vallenata por aproximadamente US$86 millones.
BONUS TRACK: SAN FERNANDO

La primera incursión internacional de la empresa de la familia Ikeda se ha dado este año con la puesta en marcha de una planta de
genética en Bolivia. Adicionalmente a ello, San Fernando tiene en cartera la exportación de sus enlatados de pollo hacia mercados
de la región como Chile y Ecuador para finales de este año e inicios del 2015.
Pese a que este no es un proyecto concreto, la compañía tiene la meta de convertirse en un jugador importante del segmento de
alimentos en la región. Hay que estar atentos a cuál será su estrategia para lograrlo.
Disponible en <http://elcomercio.pe/economia/negocios/empresas-peruanas-que-se-atrevieron-ir-al-exterior-noticia-
Analizamos el movimiento de la ilustración: el impulso de las revoluciones liberales.
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Interpreta Argumenta que las Los estudiantes forman
INTERPRETACIONES críticamente interpretaciones del pasado grupos y explican que en
HISTÓRICAS. fuentes diversas. se enriquecen cuando se usa el siglo XVIII se mantenían
variedad de fuentes. rasgos del Antiguo
Régimen, pero surgen
Relaciona las ideologías que van a
interpretaciones del autor con impulsar movimientos y
sus valores, circunstancias e revoluciones que van a
ideologías. provocar muchos cambios

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (15 minutos)
El docente comienza la sesión presentando la unidad. Por medio de un fraseo explica las competencias y capacidades para la
tercera unidad. Además, indica a los estudiantes que en la unidad trabajarán un manifiesto sobre los dos principales legados de
las revoluciones del siglo XVIII como son: la declaración universal de los derechos humanos y los principios democráticos.
Presenta la situación significativa cerrando con la pregunta retadora:
 ¿Con las revoluciones liberales se logró efectivamente la igualdad y libertad en el siglo XVIII?
 ¿Cuál es la posición de los adolescentes sobre los derechos humanos y los principios democráticos?
Luego, presenta el título de la unidad: “Expresamos nuestra posición sobre la vigencia de los derechos humanos y los principios
democráticos en el siglo XXI”.
El docente explica los aprendizajes esperados de la sesión, señalando que revisarán diversas fuentes para interpretar las
ideologías que impulsaron las revoluciones del siglo XVIII. Presenta la situación significativa: Cuando denunciamos un acto que
nos indigna, por ejemplo, la violencia contra la mujer, ¿qué principios nos impulsan?
Los estudiantes mencionan ejemplos de principios que están relacionados con la defensa de los derechos de la mujer, por
ejemplo, el respeto a nuestra dignidad. El docente complementa y anota en la pizarra las ideas que expresan los estudiantes.
Se plantea la pregunta para el recojo de saberes previos:
 ¿Qué ocurría en Europa durante el siglo XVII?
 ¿Por qué se le caracteriza como “Antiguo Régimen”?
El docente explica que en el siglo XVIII se mantenían rasgos del Antiguo Régimen, pero surgen ideologías que van a impulsar
movimientos y revoluciones que van a provocar muchos cambios. Para ello, es importante que en la sesión conozcan cuáles son
esas ideologías. Se solicita a los estudiantes que formen grupos y asigna a cada grupo un representante con su respectiva
ideología.
Los estudiantes leen en grupo y analizan de su libro de Historia, Geografía y Economía 3 las ideologías de los siguientes
representantes:
 GRUPO 1: Jacques Bossuet pág. 37, fuente: “Política sacada de las Sagradas Escrituras”
 GRUPO 2: Thomas Hobbes pág. 36, fuente: “Levatián”
 GRUPO 3: Charles-Louis de Secondat, barón de Montesquieu pág. 38, doc. 2 pág. 39: “El espíritu de las leyes” y “La
Enciclopedia”
 GRUPO 4: Juan Jacobo Rousseau pág. 38, doc. 1 pág. 39: “El contrato social”
 GRUPO 5: Voltaire pág. 38, doc. 1 pág. 39: “Cartas filosóficas”
 GRUPO 6: Federico II El Grande doc. 2 pág. 40 y doc. 3 pág. 41
Fuente: Pintura de Adolph Menzel (1750), pág. 41.
Es importante contar con otras fuentes bibliográficas escritas y virtuales. Los estudiantes podrán revisar páginas del Youtube
para profundizar el pensamiento de cada personaje. Considerando la capacidad prevista para esta sesión, es importante que los
estudiantes estén en contacto con la fuente para interpretar la ideología de los personajes seleccionados.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente revisa el avance de la síntesis elaborada por cada grupo, pues la necesitarán para la siguiente sesión
SEGUNDA HORA:
INICIO (15 minutos)
El docente empieza la sesión explicando a los estudiantes que existen muchas fuentes escritas que recogen los planteamientos
de la ideología de la época, lo cual nos permite interpretar lo que acontecía en el siglo XVIII. Les invita a observar el video
“Pensamiento de la Ilustración” <https://www.youtube.com/watch?v=IylXSFIHKpo> (10 minutos). Una vez terminada la
visualización, se promueve un breve diálogo con los estudiantes acerca del video. A modo de conclusión, el docente enfatiza
que el movimiento de la Ilustración también abarcó los distintos campos de la ciencia, dando lugar a nuevas formas de
pensamiento en los hombres y en consecuencia nuevas formas de entender la vida social. Luego, pide a los estudiantes
organizar las ideologías que han analizado por medio de las fuentes revisadas. Asimismo, les invita a completar su trabajo en un
cuadro.
Los estudiantes completan el siguiente cuadro: (a modo de ejemplo se completa el cuadro tomando en cuenta uno de los
personajes y la fuente correspondiente)
Nombre del personaje: Federico II El Grande
FUENTE: Ideología Valores Circunstancias
Pintura de Adolph Menzel Ideología monárquica Respeto a la libertad de Presión de las ideas
con apertura al diálogo reunión. ilustradas que obliga a
asumir cambios y al
mismo tiempo reforzar el
control sobre la población.
Monarquía despótica, Temor por la rebelión e

Escritos de Voltaire sobre con el control absoluto Perseverancia y independencia de los
pensamiento de Federico II de sus súbditos persistencia a los principios súbditos
(1751) e ideologías
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y brinda las orientaciones necesarias. Pone mayor atención a los grupos que
presentan mayores dificultades para completar el cuadro (es un ejercicio de alta demanda cognitiva, ya que implicará hacer
deducciones e inferencias a partir de la información de las fuentes).
CIERRE ( 5 minutos)
El docente revisa que todos los grupos hayan concluido con la tarea y ayuda a consolidar los cuadros. Sugiere a cada
representante de grupo seguir revisando información del personaje asignado -en caso de que la sesión se desarrolle en otra
fecha- para encontrar mayores argumentos sobre los valores e ideologías.

Los estudiantes completan en casa las preguntas asignadas en el tercer momento de la sesión. Buscan información acerca de
la primera revolución industrial. Traer a clase plumones o lápices de colores, hojas de papel bond, goma.
 Video de página web de Youtube:
“Pensamiento de la ilustración” <https://www.youtube.com/watch?v=IylXSFIHKpo>.
Comunicamos creativamente las causas y consecuencias de la primera revolución industrial.
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Comprende el Ejemplifica que en las Luego de observar un
INTERPRETACIONES tiempo histórico. revoluciones hay aspectos video proporcionado por el
HISTÓRICAS. que cambian y otros que profesor, comentan sobre
continúan. el tema brevemente a
partir de sus anotaciones
Elabora Ejemplifica algunas Elaboran una infografía
explicaciones conexiones entre las causas representando los adelan-
sobre procesos de un hecho, sus tos tecnológicos como la:
históricos. consecuencias y los cambios máquina a vapor, algodón,
que produce. telas, locomotora, fábrica,
campo agrícola cercado,
ganado, alimentos
agrícolas, acero, hierro,
etc

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente empieza la sesión planteando la siguiente pregunta: “¿Utilizan internet? ¿Cómo se benefician de esta
tecnología?”. Luego, explica que esta herramienta tecnológica es uno de los avances que representa la llamada
“tercera revolución industrial” que tuvo sus orígenes a mediados del siglo XX. Pero este proceso se inició en el siglo
XVIII y es conocida como la “primera revolución industrial”.
Asimismo, presenta los aprendizajes esperados y coloca el título de la sesión en la pizarra: “Comunicamos
creativamente las causas y consecuencias de la primera revolución industrial”. Explica que en la sesión van a
elaborar una infografía en la que utilizarán información sobre el proceso de la industrialización y se socializará en el
tercer momento de la sesión.
Se invita a los estudiantes a observar un video que resume cómo se desarrolló la primera revolución industrial.
Recomienda tomar apuntes y que soliciten detener el video para ampliar o aclarar algunos aspectos de su interés. El
video es “Orígenes de la 1ra. Revolución Industrial”, que pueden hallar en el enlace
<https://www.youtube.com/watch?v=evH0GL2Fgiw> (4 minutos). Luego, comentan sobre el tema brevemente a partir
de sus anotaciones. El docente responde las preguntas de los estudiantes y consolida aspectos del contenido del
video, a partir de los comentarios hechos.
Luego, pide a los estudiantes revisar su libro de texto para profundizar en los factores que dieron lugar a la
industrialización. Leen de manera individual “Los factores de la industrialización” en su libro de texto de Historia,
Geografía y Economía 3, página 106. Como parte de su proceso de revisión del contenido se les pide realizar
anotaciones en su cuaderno a modo de ideas-fuerza.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente propicia un diálogo con los estudiantes para consolidar la comprensión de los factores de la
industrialización. Los estudiantes anotan sus conclusiones en el cuaderno, pues las necesitarán en la siguiente hora.
SEGUNDA HORA:
INICIO (45 minutos)
El docente inicia la sesión haciendo lectura de dos textos extraídos de su libro. Uno de ellos se titula “La dureza del
trabajo” y el otro “La salud de los obreros” (pág. 113). Luego formula las siguientes interrogantes: ¿Qué duración
promedio tenía la jornada laboral? ¿Con qué beneficios contaban los trabajadores? ¿Qué oportunidades de
desarrollo tenían?
Los estudiantes expresan sus comentarios.
El docente les indica a los estudiantes que elaborarán en grupo una infografía sobre las características de la
industrialización y sobre su impacto en la vida de la población. Les brinda las siguientes indicaciones para esta tarea:
 Dibujar los elementos que caracterizan la industrialización, colorear y cortar las siluetas.
 Elaborar pequeñas viñetas con un texto breve o palabras que sean necesarias. Deben tomar en cuenta las
conclusiones redactadas en la hora anterior.
 En una plantilla de tecnopor forrado de tela, se colocan las siluetas con sus respectivas viñetas. Colocar las
siluetas con chinches u otro material que permita mover y fijar las figuras.
 Filmar con celular, tablet o cámara fotográfica la explicación de la infografía.
Les asigna el tiempo de media hora para dibujar aquellos elementos que servirán para la infografía: máquina a
vapor, algodón, telas, locomotora, fábrica, campo agrícola cercado, ganado, alimentos agrícolas, acero, hierro, etc.
Además, deberán responder con ejemplos la siguiente pregunta:
 ¿Qué situaciones vinculadas a los derechos humanos han cambiado como consecuencia de la primera
revolución industrial y qué situaciones se han mantenido?
Los estudiantes se agrupan, realizan sus dibujos y construyen las leyendas por cada dibujo. Los que tengan las
posibilidades de filmar podrán entregar su trabajo en USB y lo presentan virtualmente. Los demás harán la
presentación directamente.
El docente monitorea el trabajo observando y orientando a cada grupo.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente verifica que cada grupo haya concluido con su trabajo, pues este será socializado en la siguiente sesión.
TERCERA HORA:
INICIO (45 minutos)
El docente inicia la sesión presentando las pautas para la presentación de las infografías:
 El tiempo máximo de presentación es de 5 minutos
 Precisión en la exposición de las ideas
 Argumentos referidos a explicaciones históricas que den respuesta a la pregunta de los cambios acontecidos por
la primera revolución industrial y de aquellas situaciones que se mantienen especialmente en relación con los
derechos humanos.
El docente realiza una breve introducción y señala que en el proceso de la primera revolución industrial se presentan
conexiones entre las causas, sus consecuencias y los cambios producidos; por ejemplo: “Ante el aumento de la
población, fue necesario aumentar la producción agrícola. En consecuencia, mejoraron las técnicas agrícolas gracias
a las herramientas elaboradas a base de hierro”.
Los estudiantes socializan sus infografías; deben destacar en sus explicaciones las causas y consecuencias de cada
situación ocurrida en el proceso de la primera revolución industrial. En cada explicación, ofrecerán ejemplos a partir
de las siluetas elaboradas. Es importante que el estudiante realice una explicación analítica del proceso de la
industrialización, articulando sus distintos elementos y señalando el impacto de esta en la vida de la población.
El docente realiza un comentario que consolide las ideas que se expresan en relación con el proceso de la
industrialización. Luego, felicita a los estudiantes por su creatividad y el esmero demostrado en la tarea realizada.
Registra en un cuaderno de campo o en una ficha de observación (el docente puede elegir la mejor opción, de modo
que recoja información acerca del desempeño de los estudiantes).
CIERRE ( 5 minutos)
El docente concluye la sesión presentando dos o tres ideas fuerza sobre el tema.

Investigar sobre los siguientes conceptos: burguesía, proletariado, liberalismo, socialismo. Completar el siguiente
cuadro para la siguiente sesión:
Conceptos Burguesía Proletariado Liberalismo Socialismo

Palabras
vinculadas con
el concepto
Definiendo el
concepto
Recursos para el docente:
 Ministerio de Educación (2015). Ruta de Aprendizaje de Historia, Geografía y Economía ciclo VII.
 Ministerio de Educación (2012). Manual para el Docente. Lima: Editorial Santillana.
Recursos para el Estudiante:

 Ministerio de Educación. (2012). Historia, Geografía y Economía 3. Lima: Editorial Santillana.
 Ministerio de Educación (2012) 3 Formación Ciudadana y Cívica. Lima: Editorial Santillana.
 Tecnologías de la Información y Comunicación: televisor, equipo multimedia, video grabadora.
 Videos de You tube “Orígenes de la 1ra. Revolución Industrial” <https://www.youtube.com/watch?
v=evH0GL2Fgiw>.
Expresamos puntos de vista sobre las repercusiones sociales de la industrialización.
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Elabora  Ejemplifica que en las Analizan las repercusiones
INTERPRETACIONES explicaciones revoluciones hay aspectos sociales de la
HISTÓRICAS. sobre procesos que cambian y otros que industrialización, además
históricos. continúan. de los avances para la
 Aplica conceptos históricos humanidad.
abstractos (por ejemplo,
industrialización,
liberalismo, burguesía,
proletariado, comunismo,
socialismo, fascismo, crisis
económica, depresión
económica, oligarquía,
revolución, reforma,
castas, clases sociales,
milenarismo, anarquismo,
nacionalismo).

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente empieza la sesión planteando una serie de preguntas:
 ¿Quiénes trabajan o han trabajado fuera de casa?
 ¿Cómo se han sentido en el trabajo?
 Si no han trabajado, ¿qué opinan sobre el trabajo de los niños, niñas y adolescentes?
Los estudiantes en forma espontánea dan a conocer sus respuestas. El docente explica que el trabajo infantil
siempre ha existido, pero que no se visibiliza en el estudio de la historia. La diferencia con estos tiempos es la
existencia de leyes que lo regulan, aunque en la práctica hay formas de explotación inaceptables que están lejos de
aquellas prácticas tradicionales que se dan a nivel familiar donde los niños, niñas y adolescentes contribuyen
apoyando en algunas tareas según sus propias posibilidades. Por ello, en la sesión analizarán las repercusiones
sociales de la industrialización, además de los avances para la humanidad. Coloca el título de la sesión en la pizarra
y explica brevemente a los estudiantes lo que se espera que ellos aprendan.
El docente dialoga con los estudiantes utilizando un conjunto de preguntas para recoger los saberes previos:
 ¿Qué cambios ocurrieron en las zonas rurales durante la industrialización?
 ¿Por qué la población campesina se vio obligada a migrar a las ciudades?
Los estudiantes responden mediante una lluvia de ideas. El docente anota en la pizarra las ideas-fuerza y hace un
breve comentario de cierre para consolidar en siguiente idea:
Las mejoras en la agricultura dieron lugar a la concentración de tierras de unas pocas personas y la introducción de
maquinarias provocó la reducción de la demanda de trabajadores; por lo tanto, la población campesina fue
expulsada de los campos agrícolas, lo cual las obligó a migrar a las ciudades. Este éxodo masivo se vio facilitado
por la revolución en los medios de transporte, como por ejemplo el ferrocarril y el barco a vapor.
Luego, explica que, para continuar analizando el contexto histórico, es importante manejar algunos conceptos como:
burguesía, proletariado, liberalismo, socialismo.
Los estudiantes, de manera individual, leen “La nueva sociedad” y “La fábrica y la mecanización” en su texto escolar
de Historia, Geografía y Economía 3, páginas 106 y 108. Asimismo, revisan los conceptos de la tarea asignada en la
sesión anterior. Seleccionan aquellos que están relacionados con cada uno de los conceptos y completan el
siguiente cuadro de manera precisa y breve:
Conceptos Burguesía Proletariado Liberalismo Socialismo

Palabras
vinculadas con
el concepto
Definiendo el
concepto
CIERRE ( 5 minutos)
El docente revisa los avances en la tarea y recomienda que la concluyan, pues la necesitarán para la discusión
controversial de la siguiente hora.
SEGUNDA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente explica a los estudiantes que participarán en una discusión sobre las repercusiones sociales de la
industrialización. Recomienda tener en cuenta los conceptos que han revisado para aplicarlos en el desarrollo de la
dinámica. Explica que la actividad se iniciará mediante un video.
Los estudiantes observan el video “Condiciones de vida y de trabajo de los obreros durante el siglo XIX”, el cual pueden
encontrar en el enlace <https://www.youtube.com/watch?v=bUWoVYfO90Q> (5 minutos). Luego, comentan brevemente a la
clase sus impresiones acerca del video.
El docente explica sobre las condiciones difíciles en que vivía la clase obrera, pues no existían leyes que regularan
su situación. Invita a los estudiantes a revisar dos documentos sobre las condiciones de trabajo en la
industrialización, “La dureza del trabajo” y “La salud de los obreros”, de su libro de texto de Historia, Geografía y
Economía 3, en la página 133. Luego, presentan brevemente sus comentarios.
A continuación, el docente presenta la consigna de la siguiente actividad:

 El grupo planteará preguntas referidas a lo observado en el video y a los testimonios revisados en el libro de
texto. Las preguntas no deben ser más de cuatro (4) y deben ser problematizadoras.
 El grupo deberá plantear explicaciones consensuadas para cada una de las preguntas formuladas.
 El grupo considerará, en el planteamiento de las preguntas, los conceptos revisados en el primer momento de la
sesión.
 El grupo copiará claramente las preguntas en cartulinas cortadas de modo que permita la lectura de todos.
Los estudiantes forman grupos de cuatro integrantes y elaboran sus preguntas para la discusión. Mientras dura la
actividad, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes en todo momento.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente verifica que todos los grupos hayan concluido con la tarea, pues la necesitarán en el siguiente
momento de la sesión.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente empieza la sesión explicando la dinámica para la discusión:
 Cada grupo coloca las tarjetas con las preguntas en la pizarra.
 La pregunta será respondida hasta por dos grupos como máximo, los demás podrán hacer réplicas.
La participación de cada estudiante tendrá un tiempo máximo de un minuto.
Se invita a los estudiantes a participar de la dinámica de discusión.
A partir de la infografía realizada en la clase anterior y la nueva información obtenida en la sesión,
participan en una discusión y señalan cuales eran las condiciones de trabajo durante la industrialización
del siglo XVIII; deben ofrecer un máximo de tres ejemplos de situaciones de los derechos humanos que
han cambiado y las que continúan vigentes.
El docente presenta algunas preguntas problematizadoras que pueden ser utilizadas para complementar y
consolidar el campo temático. Podrían ser algunas de las siguientes interrogantes:
 ¿Por qué surgió el socialismo y quiénes se identificaron con esta ideología?
 ¿Por qué la burguesía se identifica con el liberalismo?
 ¿Cómo surgió la clase obrera y cuál era su condición de trabajo?
 ¿Qué le interesaba cuidar más a la burguesía, sus máquinas o la salud y vida de los trabajadores?, ¿por qué?
 ¿Qué situaciones en relación a los derechos humanos han cambiado y cuáles continúan?
 ¿Por qué crees que los dueños de fábricas y minas no brindaron mejores condiciones a sus trabajadores?
 ¿Cuáles son los rezagos de la industrialización en la actualidad?
El docente indica que dediquen unos minutos a avanzar su manifiesto utilizando dos o tres de las preguntas
sugeridas como base.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente cierra la sesión presentando a los estudiantes su apreciación sobre el desempeño de todo el grupo. Ellos
comentan, a modo de lluvia de ideas, lo que más les ha gustado de la sesión y aquellas cosas que todavía dificultan
su aprendizaje.

 Busca información sobre la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica.
 Hacer un listado de los principales momentos de este proceso de independencia.

 Video de página web de Youtube:“Condiciones de vida y de trabajo de los obreros durante el siglo XIX”
<https://www.youtube.com/watch?v=bUWoVYfO90Q>.
Conocemos la revolución norteamericana: un reto de libertad y democracia para todos.
APRENDIZAJE
CONSTRUYE Comprende el Elabora frisos cronológicos Entienden que las ansias
INTERPRETACIONES tiempo histórico. complejos de varias de libertad y respeto a los
HISTÓRICAS. dimensiones o aspectos. derechos, surgieron en un
grupo de personas en
Norteamérica en el siglo
XVIII
Elabora Explica cómo acciones u Analiza si la revolución
explicaciones omisiones del presente norteamericana significó la
sobre procesos pueden intervenir en la aplicación efectiva de los
históricos. construcción del futuro principios democráticos

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente comienza la sesión planteando lo siguiente: “Chicos, en FCC han analizado cómo ha evolucionado el
concepto de democracia, y proponen que la vida en democracia implica asumir responsabilidades y respetar los
derechos de todos. Entonces, ¿vivimos realmente en democracia? ¿Todos disfrutamos de derechos y libertades?”
Los estudiantes presentan sus comentarios a modo de lluvia de ideas. Se les explica que las ansias de libertad y
respeto a los derechos que surgieron en un grupo de personas en Norteamérica en el siglo XVIII, favorecieron el
surgimiento de los Estados Unidos. El docente presenta los aprendizajes esperados por medio de un fraseo y coloca
el título de la sesión en la pizarra.
Los estudiantes leen una carta de un jefe indio al presidente de los Estados Unidos en el año 1855: “Carta del jefe
Seattle a Franklin Pierce (1854)” (anexo)
El docente explica que esta carta la escribió el jefe Seattle en respuesta a una oferta de compra de sus tierras, las
que actualmente comprende el Estado de Washington. Plantea las preguntas:
 ¿Cuál es la visión que tiene el jefe indio de la tierra?
 ¿Por qué crees que la población que ocupó Norteamérica expulsó a los indios de los lugares que habitaban?
 ¿Por qué no tomaron en cuenta los principios democráticos de su lucha independentista?
Los estudiantes presentan sus comentarios y reflexiones. El docente orienta las reflexiones resaltando la
cosmovisión de los pueblos nativos, que no fue tomada en cuenta por los colonos que llegaron a Norteamérica y que
se mantiene hasta estos tiempos. Aquellos fueron exterminados y los que sobrevivieron se replegaron en las
montañas y desiertos.
El docente explica que será importante conocer cómo fue el proceso de independencia americana y para ello deben
formar grupos para intercambiar información que han traído a la clase.
CIERRE ( 5 minutos)
Los estudiantes forman grupos de trabajo.
SEGUNDA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente pide a los estudiantes estar atentos a un video que ayudará en la elaboración de su línea de tiempo:
“Revolución Americana. IRENE” que pueden encontrar en el enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=YTRRKbNKo7A> (3 minutos).
Los estudiantes elaboran una línea de tiempo con los principales hechos ocurridos en el proceso de independencia
de los Estados Unidos y lo ilustran con dibujos alusivos. Para la elaboración de la línea de tiempo podrán revisar de
su libro de texto de Historia, Geografía y Economía 3 el texto “La independencia de Estados Unidos”, ubicado en las
páginas 94 y 95. Mientras tanto, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes en todo momento.
Después de un tiempo de trabajo, los estudiantes socializan sus líneas de tiempo, ordenados según sorteo. Los
demás grupos colocan los suyos en lugares visibles del aula. Podrán participar representantes de otros grupos,
complementando el trabajo con información relevante. El docente consolida la actividad presentando la siguiente
idea-fuerza:
“Los sucesos ocurridos en Boston constituyen los detonantes para el proceso de independencia de las 13
colonias, ya que, desde los primeros migrantes, existía una tendencia hacia la autonomía y el
engrandecimiento de un territorio que ya lo sentían suyo, aún a costa del exterminio y arrinconamiento de las
poblaciones nativas. Este espíritu de autonomía se enganchó rápidamente con la influencia de las ideas de la
Ilustración.”
CIERRE ( 5 minutos)
El docente felicita a los estudiantes por el trabajo realizado y recomienda trabajar la línea de tiempo en el cuaderno
como tarea personal.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente invita a los estudiantes a analizar si la revolución norteamericana significó la aplicación efectiva de los
principios democráticos. Los invita a observar el caso de una comunidad originaria de Arizona que vive en las
llamadas reservas, que está en peligro de perder sus rasgos culturales.
Los estudiantes continúan en los grupos de trabajo y observan el video: “Nativos norteamericanos, ejemplo de resistencia
cultural”, en el siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?v=A-rCKyf8MbE> (7 minutos). El docente los invita a
discutir las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los problemas y dificultades que deben enfrentar los pueblos originarios de Norteamérica?
 ¿Cuáles fueron las omisiones y acciones tomadas por las colonias norteamericanas frente a sus pueblos
originarios? ¿Por qué crees que la libertad e igualdad proclamada en la revolución norteamericana no alcanzó a
los pueblos originarios? ¿Por qué los pueblos originarios de Norteamérica están en peligro de desaparecer?
 ¿Qué recomendaciones darías a los gobernantes de Norteamérica para que los principios democráticos alcancen
a sus pueblos originarios?
Los estudiantes resuelven las preguntas en grupo y escriben las respuestas en el cuaderno. Mientras tanto, el
docente monitorea el trabajo de los estudiantes y brinda las orientaciones respectivas.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente cierra la sesión felicitando el esfuerzo y trabajo colaborativo de los estudiantes.
 ¿Qué les permitió cumplir con el objetivo de la tarea?
¿Por qué es importante trabajar colaborativamente?

 Lee acerca de la Revolución Francesa en tu libro de texto de Historia, Geografía y Economía 3 u otra fuente
bibliográfica.
 Luego, haz un listado de los principales momentos de la revolución.

 Video de página web de Youtube:
Videos de página web YouTube:
“Carta del jefe Seattle a Franklin Pierce (1854)” (Primera parte) <https://www.youtube.com/watch?v=su-
TfW_Aasg&list=PL2839D773C82DCCE3&index=1>.
“Carta del jefe Seattle a Franklin Pierce (1854)” (Segunda parte) <https://www.youtube.com/watch?
v=XIVImFJzrhA&list=PL2839D773C82DCCE3&index=2>.
“Revolución Americana. IRENE” <https://www.youtube.com/watch?v=YTRRKbNKo7A>.
“Nativos norteamericanos, ejemplo de resistencia cultural” <https://www.youtube.com/watch?v=A-
rCKyf8MbE>.
Reconocemos los grandes espacios del mundo.
APRENDIZAJE
GESTIONA Maneja fuentes Selecciona información de En mapas físicos y
RESPONSABLEMENTE EL de información diversas fuentes para políticos, identifica los
ESPACIO Y EL AMBIENTE para comprender analizar aspectos continentes y los países
el espacio ambientales y territoriales. ubicados en la faja inter-
geográfico y el tropical y el gráfico rela-
ambiente. cionando la incidencia de
la radiación solar con la
temperatura y la precipita-
ción, y la diferenciación de
los grandes biomas del
mundo.

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (10 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes, presenta la situación significativa de la unidad y los aprendizajes
esperados. Explica cómo se va a evaluar los aprendizajes y cómo se va a trabajar el producto más importante de la
unidad, que es un informe sobre las actividades económicas en su localidad y su impacto ambiental.
Los estudiantes analizarán dos mapas del texto escolar: “Aplicación del mapa de distribución climática, sistema de
clasificación de Köppen-Geiger”, y “Distribución de los biomas en el mundo en función de los tipos de clima” (en las
páginas 151 y 153 del texto escolar). Además, irán conceptualizando el término bioma.
Se les solicita que observen primero en el área intertropical del mundo, luego en las latitudes medias y latitudes
altas. Aquí se puede recordar la información sobre las líneas imaginarias, especialmente la de los paralelos, que
tienen relación con la radiación solar y su incidencia en las zonas climáticas. Pueden revisar la p. 150 del texto.
Asimismo, en estos mapas pueden identificar los continentes y los países ubicados en la faja intertropical. El docente
promoverá la lectura de los mapas y el gráfico relacionando la incidencia de la radiación solar con la temperatura y la
precipitación, y la diferenciación de los grandes biomas del mundo.
CIERRE ( 5 minutos)
Los estudiantes anotan en su cuaderno los biomas que le han llamado la atención y los ubican teniendo en cuenta
las líneas imaginarias y los hemisferios.
SEGUNDA HORA:
INICIO (5 minutos)
Se retoma la sesión recordando lo trabajado sobre los mapas y el gráfico propuestos.
El docente indica a los estudiantes que revisen la unidad 6 (especialmente) y la unidad 7 del texto, considerando
que deben encontrar información que les permita conocer clima, relieve, hidrografía, suelo, vegetación, fauna, etc.;
con este propósito, leen las páginas de las unidades 6 y 7.
Luego se les presenta la siguiente matriz para ser completada luego de la revisión del libro de texto. En la
matriz, seleccionan los biomas considerando que se deben trabajar todos los continentes.
ALGUNOS BIOMAS DEL MUNDO
Continentes Bosque Montaña Desierto Biomas acuáticos
(continental o marino)
África
América Bosque
amazónico
Asia
Europa
Oceanía
Antártida
Al llenar la matriz, los estudiantes se habrán percatado de las características básicas de los biomas que se proponen
en la matriz. El docente indica a los estudiantes que cada equipo deberá trabajar un bioma; por tanto, este se
definirá por sorteo o por libre elección. Los estudiantes en equipo inician la selección de la información que
requieren.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente les recuerda cuáles son los aspectos que deben investigar sobre los biomas.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente hace un recuento de lo avanzado.
Se pide a los equipos que escriban la información encontrada acerca de los biomas seleccionados en la matriz del
anexo 1. Además, se solicita a los equipos que presenten un mapa o croquis en el que ubiquen el bioma. Presentan
ambos productos en un papelote y lo pegan a manera de mural en el aula.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente hace una presentación general de los productos elaborados y recalca los aspectos que han trabajado
sobre cada bioma.

En equipos, traer información sobre las principales actividades económicas de los grandes espacios
geográficos así como la forma como vienen administrando estos recursos.
 Información de página web: <http://www.bbc.co.uk/spanish/specials/1330_amazon/index.shtml>.
Proponemos alternativas de solución para una administración sostenible de los recursos en el mundo
APRENDIZAJE
GESTIONA Gestiona las Propone alternativas para Elaboran un informe sobre
RESPONSABLEMENTE LOS relaciones entre optimizar la administración las actividades económi-
RECURSOS ECONÓMICOS los elementos del de los recursos. cas que caracterizan a los
sistema grandes espacios geográ-
económico y ficos del planeta, su
financiero. impacto ambiental y
propuesta de solución para
una administración soste-
nible de sus recursos.

TRANSVERSAL
PRIMERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente inicia la sesión recordándoles la situación significativa. Podría ser de la siguiente manera:
“Chicos, en la unidad hemos conocido los grandes espacios ambientales del planeta, sus posibilidades y
problemáticas y cómo la población hace un manejo adecuado o inadecuado de estos espacios. En esta
sesión con todo lo aprendido daremos respuesta a las siguientes preguntas”: ¿Por qué se están generando
problemas ambientales en nuestro planeta? ¿Cómo se manifiestan los problemas ambientales en los
grandes espacios de Europa, Asia, Oceanía, África y Antártida? ¿Qué alternativas proponen para optimizar
la administración de sus recursos de manera sostenible?
Se presenta los aprendizajes esperados de la sesión y les explica que elaborarán un informe sobre las actividades
económicas que caracterizan a los grandes espacios geográficos del planeta, su impacto ambiental y propuesta de
solución para una administración sostenible de sus recursos. Finalmente les muestra las rúbricas con las que se
evaluará el producto.
Los estudiantes se agrupan en pares y colocan sobre su carpeta todos los materiales o insumos
necesarios para elaborar su informe. Revisan las rúbricas y planifican cómo presentarán su informe.
El docente presenta la estructura del informe ( Anexo 1).
El docente durante el proceso de elaboración del informe los va monitoreando, asesorando, despejando
dudas.
Se sugiere solicitar con tiempo la colección completa de los Atlas Universal de National Geographic
(Módulo de Biblioteca 2015) para que los estudiantes amplíen su información.
Redactar el informe toma tiempo por lo que el docente puede hacer algunos cortes como por ejemplo, el
compartir alguna estrategia o material que puede ser de ayuda en el desarrollo del mismo.
Es importante considerar y tomar en cuenta que los insumos del informe hayan sido trabajados durante la sesiones y
lo que harán este día central será mejorar ese trabajo.
CIERRE ( 5 minutos)
Se ejercita la metacognición a través de preguntas: ¿Cómo se sienten? ¿Qué dificultades tienen? ¿Cómo manejar
adecuadamente nuestro tiempo para cumplir con la demanda de la tarea?
SEGUNDA HORA:
INICIO (5 minutos)
Los estudiantes continúan con su trabajo; elaboración del informe.
Los estudiantes consultan diversas fuentes de información mientras que el docente acompaña a todos los
estudiantes durante la elaboración de su informe.
Si los estudiantes desean añadir gráficos o imágenes a su explicación lo tendrían que añadir al final como anexo (no
es obligatorio).
CIERRE ( 5 minutos)
El docente indica a los estudiantes que revisen bien su informe porque el tiempo de elaboración ya está
concluyendo.
TERCERA HORA:
INICIO (5 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y les manifiesta que a continuación todos se ubicarán en media luna y con el
informe en mano darán respuesta a las interrogantes que planteó el profesor al inicio de la unidad.
¿Por qué se están generando problemas ambientales en nuestro planeta? ¿Cómo se manifiestan los problemas
ambientales en los grandes espacios de Europa, Asia, Oceanía, África y Antártida? ¿Qué alternativas proponen para
optimizar la administración de sus recursos de manera sostenible?
El docente menciona que durante el desarrollo de las respuestas a cada una de las preguntas, espera escuchar por
lo menos una participación sustentada por cada par de estudiantes y que dicha participación no debe exceder más
de un minuto, que aquí ya no se trata de leer si no de sintetizar todo lo redactado, de relacionar y sacar
conclusiones. Que la conclusión de la plenaria permita pasar de un estado real a un estado ideal donde se dé las
propuestas de alternativas para un desarrollo sostenible.
CIERRE ( 5 minutos)
El docente cierra la sesión felicitando a los estudiantes por su desempeño en la unidad. Luego, aplica una ficha de
autoevaluación ( Anexo 2).

Ninguna
 National Geographic Society. Europa I. Tomo 1. Asia II. Tomo 5. América del Norte. Tomo 8
Ministerio de Educación. (2012). Historia, Geografía y Economía 3. Lima: Editorial Santillana.
Anexo 1
Título de informe
Para……………………………………Nombre del docente

De…………………………………… Nombre de los estudiantes
Fecha……………………………………….
1. Introducción.
Aquí los estudiantes realizaran una breve presentación señalando cuál fue la situación significativa generadora
de la unidad didáctica y el reto o desafío planteado. A continuación presentan cuáles fueron las competencias
que han desarrollado, los temas tratados durante la unidad y las estrategias que han empleado para su
aprendizaje (no más de 6 líneas)
2. Mis aprendizajes
Aquí los estudiantes desarrollan los siguientes aspectos y responden a las siguientes interrogantes
2.1 describe las características básicas y las potencialidades del bioma seleccionado y explica cuáles son las
fuentes que ha utilizado para ello.
2.2 Explica con profundidad y detalle mediante una matriz cómo un elemento natural de un bioma se convierte
en un recurso potencial generador de desarrollo económico.
2.3 Evalúa las problemáticas ambientales de uno de los grandes espacios territoriales desde 4 perspectivas a
más en el marco del desarrollo sostenible.
2.4 Identifica y valora las acciones u omisiones de los actores sociales frente a situaciones de riesgo en cuatro
o más espacios geográficos.
2.5 Analiza con profundidad y detalle los indicadores económicos de uno de los países del espacio
geográfico seleccionado y las posibles decisiones económicas que podría tomar el Estado en el marco de
Desarrollo sostenible
2.6 Propone 5 alternativas para realizar una mejor administración de los recursos de uno de los países del
espacio geográfico seleccionado.
3. Conclusiones
Señala una conclusión o pequeño texto de cierre “Es todo cuanto debo informar” y firman.
 ANEXO 2: FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Nombre del estudiante: ………………………………………………………………………………………
Grado y Sección: ………………………………………………………………………………………………
Área curricular: ………………………………………………………………………………………………...
Querido estudiante:
Esta ficha tiene el propó sito de que tú mismo (a) evalú es tu desempeñ o en la unidad. Es importante que
respondas con sinceridad y en aquellos aspectos que aú n te falta mejorar, podrá s hacerlo en la siguiente
unidad.
¡Ánimo que el éxito está en tus manos!
¿Qué aprendí en la unidad? ¿Qué es lo que mejor me ayudó a ¿Qué debo cambiar para mejorar
lograr mis aprendizajes? mis aprendizajes?

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A continuación, el docente presenta la consigna de la siguiente actividad:

TAREA A TRABAJAR EN CASA

 Ministerio de Educación. (2012). Historia, Geografía y Economía 3. Lima: Editorial Santillana.

ENFOQUE ACTITUDES OBSERVABLES

TAREA A TRABAJAR EN CASA

 Ministerio de Educación. (2012). Historia, Geografía y Economía 3. Lima: Editorial Santillana.

ENFOQUE ACTITUDES OBSERVABLES

TAREA A TRABAJAR EN CASA

ENFOQUE ACTITUDES OBSERVABLES

TAREA A TRABAJAR EN CASA

Para……………………………………Nombre del docente

 ANEXO 2: FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

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