UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE GRADO

ADAPTACIÓN CURRICULAR PERSONALIZADA PARA EL

DESARROLLO DEL ÁREA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
(NIÑO CON TEA CENTRO INFANTIL CRECER)

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA

EDUCACION

POSTULANTE: Univ. Lizzeth Ghilda Alanoca Gómez

TUTOR: Dr. Juan Eduardo García Duchen Ph. D.

LA PAZ – BOLIVIA
2020
 RESUMEN

La presente investigación con el título de “Adaptación curricular personalizada para

el desarrollo del área de lenguaje y comunicación”, fue realizada en el Jardín de
niños Crecer en el segundo semestre de la gestión 2018 y primer semestre de la
gestión 2019, esta necesidad surge a la falta de desarrollo de áreas mencionadas.

El tipo de adaptación curricular utilizada en este trabajo fue de tipo no significativa,

pues las modificaciones realizadas no afectaron lo básico del currículo sino algunas
intervenciones metodológicas, el procedimiento de evaluación, mayor tiempo
dedicado al abordaje de contenidos, materiales utilizados en el proceso, todos ellos
tomando en cuenta las fortalezas, debilidades del niño y el estilo de aprendizaje
identificado.

En relación a la metodología empleada, la presente investigación se basa en un tipo

de Investigación- Acción permitiendo vincular el estudio de los problemas en un
contexto determinado con programas de acción, de manera que se logren
conocimientos y cambios sociales; con un diseño de investigación cualitativa con el
propósito de contribuir con propuestas educativas desde el proceso de Investigación
–Acción. Es importante mencionar que el estudio e intervención realizada fue con
un sujeto en particular, estudiando intensamente su situación actual, características
e intereses, por lo que se convierte en un Estudio de Caso Único quien a través
del diagnóstico e intervención se pudo describir los avances en las áreas
estudiadas.
Las adaptaciones curriculares personalizadas compuesto por estrategias didácticas
y el uso del sistema Teacch y Pictogramas como base principal de los contenidos,
mostraron como evidencia el desarrollo del área de lenguaje y comunicación.
También es importante mencionar que la implementación de la LSB tuvo fruto
aportando en el área de comunicación, ya que a través de ello el niño pudo expresar
necesidades básicas y saludos, todos ellos apoyado con el lenguaje verbal.
 AGRADECIMIENTOS
A Dios por su infinito amor, porque por su gracia pude llegar hasta esta etapa.
¡GRACIAS MI ABBA!
A mis padres Samuel y Ruth por su apoyo incondicional, por las palabras sabias y
consejos que le dieron dirección a mi vida.

A mis herman@s Silvia y Damaris, por su apoyo constante, por acompañarme en

las noches de desvelo; a Sualy, Samy, Matias y Melody por llenar mis días de
alegría. A todos ¡Los quiero mucho!

A mi tutor Dr. Eduardo García, por su colaboración y preocupación, por sus

palabras de aliento ¡Gracias Capi!
 DEDICATORIA
A Dios quien fue mi guía durante mi etapa de estudio en la Universidad, a mi
familia por su apoyo y comprensión y a mi pequeño Jaime quien es el alma de
todo este trabajo.
 ÍNDICE
INTRODUCCION
CAPÍTULO I .................................................................................................................................... 12
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. .............................................................................. 12
2. FORMULACION DEL PROBLEMA. .................................................................................. 14
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION .............................................................................. 14
3.1 OBJETIVO GENERAL: .................................................................................................. 14
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS: ........................................................................................ 15
6. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................... 16
CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 18
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 18
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 18
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 19
4. TÉCNICAS .............................................................................................................................. 19
4.2 ENTREVISTA. .................................................................................................................. 19
5. INSTRUMENTOS. ................................................................................................................. 20
5.1 CUESTIONARIO. ............................................................................................................ 20
5.2 LISTA DE COTEJOS. ..................................................................................................... 20
5.3 ESCALA DE AUTISMO CARS. .................................................................................... 21
5.4 ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO DE NELSON ORTIZ. ......................... 21
6. DELIMITACIÓN ESPACIAL. ............................................................................................... 22
7. DELIMITACIÓN TEMPORAL. ............................................................................................. 22
CAPÍTULO III .................................................................................................................................. 23
MARCO CONTEXTUAL Y MARCO TEÓRICO ........................................................................ 23
1. MARCO CONTEXTUAL. ...................................................................................................... 23
1.1 JARDIN DE NIÑOS CRECER S.R.L............................................................................ 23
1.1.1 VISIÓN. ...................................................................................................................... 23
1.1.2 MISIÓN. ..................................................................................................................... 23
 1.1.3 DATOS REFERENCIALES: ................................................................................... 24
1.1.3.1 UBICACIÓN:...................................................................................................... 24
1.1.3.2 INFRAESTRUCTURA. ..................................................................................... 24
1.1.3.3 CONTEXTO EDUCATIVO............................................................................... 25
1.1.3.4 CONTEXTO SOCIAL. ...................................................................................... 25
1.1.3.5 CONTEXTO ECONÓMICO. ........................................................................... 25
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 26
2.1 EL AUTISMO. .................................................................................................................. 26
2.2 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ................................................................ 32
2.3 TIPOS DE AUTISMO. ..................................................................................................... 32
2.3.1 TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.................................................... 33
2.3.2 SÍNDROME DE ANDREAS RETT. ....................................................................... 34
2.3.3 SÍNDROME DE ASPERGER. ................................................................................ 36
2.3.4 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
............................................................................................................................................... 37
2.4 SINTOMATOLOGÍA DEL AUTISMO. .......................................................................... 37
2.4.1 LENGUAJE. .............................................................................................................. 38
2.4.2 COGNICIÓN.............................................................................................................. 39
2.4.3 MEMORIA. ................................................................................................................ 40
2.4.4 ATENCIÓN. .............................................................................................................. 40
2.4.5 SISTEMA MOTOR. .................................................................................................. 41
2.4.6 SISTEMA SENSORIO PERCEPTUAL................................................................ 42
2.6 CAUSAS ........................................................................................................................... 42
2.6.1 CAUSAS GENÉTICAS. .......................................................................................... 43
2.6.2 CAUSAS CROMOSÓMICAS. ................................................................................ 44
2.6.3 CAUSAS VIRALES. ................................................................................................ 44
2.6.4 CAUSAS INMUNOLÓGICAS. ............................................................................... 45
2.6.5 CAUSAS BIOQUÍMICAS. ....................................................................................... 45
2.6.6 CAUSAS AMBIENTALES. ..................................................................................... 46
2.7 DETECCIÓN PRECOZ. .................................................................................................. 47
2.8 SISTEMAS DE EVALUACIÓN...................................................................................... 49
 2.8.1 CARS (CHILDREN AUTISM RATING SCALE).................................................. 49
2.8.2 ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (NELSON ORTIZ PINILLA). ..... 50
2.9 TRATAMIENTOS PARA EL AUTISMO. ..................................................................... 52
2.9.2 TRATAMIENTOS PSICOEDUCATIVOS Y PSICOLÓGICOS. ......................... 52
2.9.2.1 TERAPIA CONDUCTUAL ............................................................................... 52
2.9.2.2 SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. ................................ 52
2.9.2.3 COMUNICACIÓN FACILITADA. ................................................................... 53
2.9.2.4 SISTEMA TEACCH. ......................................................................................... 53
2.9.2.5 LOS PICTOGRAMAS. ..................................................................................... 54
2.10 MODELOS DE INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA ....................................... 56
2.10.1 MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ................................................................ 56
2.10.2 MODELO INTERACCIONISTA ........................................................................... 56
2.11 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. ........................................... 58
2.11.1 TERAPIA DEL HABLA. ........................................................................................ 58
2.11.2 JUEGO CON PROPÓSITO. ................................................................................. 59
2.11.3 LENGUA DE SEÑAS ............................................................................................ 62
2.12 EDUCACIÓN ESPECIAL............................................................................................. 64
2.12.1 EDUCACIÓN ESPECIAL EN BOLIVIA. ........................................................... 66
2.12.2 SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL CON ENFOQUE DE
EDUCACIÓN INCLUSIVA. ............................................................................................... 68
2.13 ADAPTACIÓN CURRICULAR.................................................................................... 70
2.13.1 TIPOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR......................................................... 71
2.13.1.1 ADAPTACIÓN CURRICULAR DE ACCESO. ........................................... 71
2.13.1.2 ADAPTACIÓN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA. .............................. 72
2.13.1.3 ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA....................................... 74
2.14 LA COMUNICACIÓN. .................................................................................................. 76
2.14.4 TIPOS DE COMUNICACIÓN. .............................................................................. 78
2.14.4.1 COMUNICACIÓN VERBAL. ......................................................................... 78
2.14.4.2 COMUNICACIÓN NO VERBAL. .................................................................. 79
2.15 LENGUAJE. ................................................................................................................... 80
2.15.1 LENGUAJE ARTICULATORIO. .......................................................................... 81
 2.15.2 LENGUAJE VERBAL. .......................................................................................... 82
2.15.3 LENGUAJE NO VERBAL. ................................................................................... 83
2.16 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS AUTISTAS (TEA). ......................... 83
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 85
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN............................................................................................ 85
1. DIAGNÓSTICO ...................................................................................................................... 85
1.1 DESCRIPIÓN DEL LUGAR DE TRABAJO DE CAMPO. ........................................ 85
1.2 ENTREVISTA. .................................................................................................................. 86
1.3 CUESTIONARIO DOCENTE. ........................................................................................ 87
1.4 APLICACIÓN DE CARS (CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE). .................... 88
1.5 FICHA DE OBSERVACIÓN. ........................................................................................ 90
2 INTERVENCIÓN. .................................................................................................................... 96
2.1 INTERVENCION FASE 1 ............................................................................................... 99
2.2 INTERVENCIÓN FASE 2 ............................................................................................. 114
CAPÍTULO V................................................................................................................................. 158
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 158
CAPÍTULO VI ............................................................................................................................... 166
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................... 166
1. CONCLUSIONES. ............................................................................................................... 166
2. RECOMENDACIONES. ...................................................................................................... 168
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 170
ANEXOS ........................................................................................................................................ 173
ESCALA DE VALORACIÓN DEL AUTISMO INFANTIL .................................................. 174
(C.A.R.S) ................................................................................................................................... 174
PRUEBA 1 (DIAGNOSTICO) ................................................................................................. 179
PRUEBA 2................................................................................................................................. 180
PRUEBA 3................................................................................................................................. 181
PRUEBA 4 (PRUEBA FINAL) ............................................................................................... 182
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA “LSB EN UN CASO TEA”............... 206
ENTREVISTA A PADRES ...................................................................................................... 216
FOTOGRAFIAS ............................................................................................................................ 219
CERTIFICADO DE CENTRO INFANTIL CRECER………………………………...……….227

ENTREVISTA DOCENTE………………………………………………………………………228
 INTRODUCCIÓN

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un tipo de perturbación neurológica que

afecta el desarrollo del niño o niña de manera permanente, las causas son inciertas,
las investigaciones realizadas hasta la actualidad no han podido demostrar las
causas verdaderas del autismo como tal.

Dentro del campo educativo existen muchas estrategias que pueden coadyuvar en
el desarrollo óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta las
características del estudiante; como sabemos, la persona es singular y al ser de esa
manera adquiere los conocimientos de una manera distinta a los demás; ya sea de
manera visual, auditiva, kinestésica, leyendo/escribiendo.
El objetivo de esta investigación fue desarrollar el área de lenguaje y comunicación
por medio de adaptaciones curriculares personalizadas, determinando con
anterioridad el estilo de aprendizaje del niño y a través del mismo la implementación
de estrategias didácticas necesarias para el cumplimiento de los objetivos
planteados.

A través de esta investigación se muestra la aplicación de una adaptación curricular

personalizada no significativa para el desarrollo del área de lenguaje y comunicación
en un niño diagnosticado con TEA (trastorno del espectro autista) conociendo las
características del niño y de esta manera ayudar en el proceso de enseñanza
aprendizaje dentro del aula para un desarrollo óptimo en ambas áreas.

Dentro de las áreas afectadas por este trastorno tenemos el lenguaje verbal,
característica que es notada por los padres y médicos; esta detección suele ser a
partir de los dos a tres años de edad ya que durante ese tiempo el niño comienza a
adquirir el lenguaje verbal. A causa de este retraso, la comunicación se ve afectada,
pues no encuentra forma de que los demás entiendan lo que quiere expresar, y
donde el lenguaje oral no es desarrollado en todo su potencial, logrando así un
aislamiento total y dependencia de los progenitores o tutores.

El desarrollo de la comunicación en una persona es una necesidad primordial,

cuanto más lo es para un niño que está en un proceso de aprendizaje constante, ya
que a partir de ello el desarrollo del lenguaje verbal surge de manera espontánea
teniendo como resultado buenas relaciones sociales y una independencia,
buscando así la formación integral de una persona.
 CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El TEA (Trastorno del Espectro Autista) en un trastorno complejo del desarrollo que
implica deficiencias en la interacción social, el lenguaje y una serie de capacidades
emocionales, cognitivas, motoras y sensoriales. Dicho trastorno se presenta en la
actualidad con mayor frecuencia sin contemplar, razas, credos, posición económica,
o situación social. Este síndrome según instituciones médicas, como la
Organización Mundial de la Salud, afecta a 4 de cada 1,000 niños y las cifras van
aumentando de manera alarmante. Sin embargo y a pesar del desarrollo de la
ciencia, las causas son desconocidas, aún hoy se le reconoce como un trastorno
del desarrollo. Muchos especialistas aseguran que en treinta años cada familia
tendría un miembro con este trastorno; en estas circunstancias, quien cuenta con
este trastorno (TEA) requiere de un especialista, familiar o tutor para la ejecución
de diferentes actividades vitales en su diario vivir, en la mayoría de los casos,
muchos de ellos no utilizan ningún tipo de lenguaje ya sea verbal o no verbal para
relacionarse con los demás.

Actualmente en Bolivia, uno de cada diez niños padece de un tipo de deficiencias

congénita o adquirida de carácter físico, mental o sensorial debido a factores tales
como la nutrición inadecuada, las enfermedades que pueden evitarse y los
accidentes.
El Trastorno del espectro autista como un trastorno mental, imposibilita el desarrollo
de una vida plenamente autónoma convirtiéndose en una situación perturbante para
quien posee el trastorno y para todas las personas cercanas, situándolos en un
estado de luto permanente al no saber cómo tratar estos casos.

12
Se debe considerar que quienes tienen autismo (en su mayoría) se ven aislados del
mundo exterior (características mismas del trastorno), más allá de ello, se debe
tomar en cuenta que el lenguaje verbal o lenguaje de signos viene a ser un requisito
importante dentro del desarrollo de su propia independencia y autonomía. El
desarrollo de las potencialidades en la vida cotidiana de los niños y niñas con
autismo se da a través de las emociones y la promoción de la independencia del
intelecto y la capacidad de comunicarse con los demás.

Las relaciones interpersonales en las personas con autismo son muy importantes,
pues lo conduce a una autonomía e integración necesaria a la sociedad. En un caso
de autismo, la mayoría muestran un gran aislamiento, una aparente falta de interés
e iniciativa; más del 50% no habla y utiliza gestos los cuales son los primeros
indicios de la comunicación, a pesar de ello, necesitan ayuda para que el mensaje
sea comprensible.

Conociendo cada uno de los datos mencionados se vió una gran necesidad de
trabajar con un niño diagnosticado con autismo teniendo una edad cronológica de
4 años perteneciente al centro infantil crecer de la ciudad de La Paz.
Dicho estudiante se encuentra en la sala de pre kínder con una maestra titular y una
auxiliar, dentro del salón existe 19 niños, 8 niñas y 11 niños.

El niño a testimonio de la madre tuvo un desarrollo muy tardío en varias áreas;

desde muy pequeño veía al niño retraído, concentrando la mirada en un objeto en
particular (foco), no expresaba mucho llanto al poseer algún malestar.
La inquietud comenzó cuando recibieron reclamos por parte de la profesora, pues
el niño tenía actitudes agresivas hacia sus compañeros e intolerancia a grupos
mayores en cantidad donde existía sonidos altos, llevando al niño forzosamente a
salir de la clase y verse perjudicado en el avance de contenidos.

13
La preocupación llevó a los padres a tener una cita con la psicóloga y como
resultado el diagnóstico de TEA y un retraso mental con un resultado en su C.I. 2
años y medio. Viendo la situación y lo preocupante que es, se considera necesario
hacer una adaptación curricular personalizada tomando en cuenta el diagnostico
hecho por la especialista y una previa observación para que de esta manera se
pueda trabajar y ver un desarrollo en el área de lenguaje y comunicación

2. FORMULACION DEL PROBLEMA.

¿Qué tipo de adaptación curricular personalizada ayudará en el desarrollo del área

de lenguaje y comunicación en un niño con TEA del centro infantil Crecer?

2.1 PREGUNTAS DERIVADAS

• ¿Qué tipo de adaptación curricular coadyuva en el desarrollo del área de

lenguaje y comunicación en un caso TEA?
• ¿Qué estrategia didáctica aporta más en el desarrollo del área de lenguaje
y comunicación a través de las adaptaciones curriculares en un caso TEA?
• Las adaptaciones curriculares personalizadas implementadas ¿Aportan en
las necesidades educativas identificadas en el área de lenguaje y
comunicación en un caso TEA?

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar el área de lenguaje y comunicación en un niño con TEA a través de

adaptaciones curriculares personalizadas en el centro infantil Crecer.

14
 3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Describir la metodología educativa utilizada en el área de lenguaje y

comunicación aplicado al niño con TEA dentro del aula antes de la
intervención.
• Identificar las necesidades educativas en el área de lenguaje y comunicación
6

en un niño con TEA.

• Establecer las adaptaciones curriculares necesarias para el desarrollo del
área de lenguaje y comunicación.
• Aplicar las adaptaciones curriculares basada en estrategias didácticas para
el desarrollo del área de lenguaje y comunicación en un niño con TEA.
• Describir el avance obtenido en el área de lenguaje y comunicación a través
de las adaptaciones curriculares aplicadas al niño con TEA.

15
6. JUSTIFICACIÓN.

El número de niños con autismo incluidos en aulas de educación regular a aumentado

beneficiosamente; pero lamentablemente las maestras y maestros no siempre cuentan
con el conocimiento de la metodología de enseñanza para ofrecer una educación
satisfactoria y favorable, tomando en cuenta los intereses y estilo de aprendizaje del niño,
convirtiendo al proceso de enseñanza aprendizaje muy superficial.
El autismo es un trastorno que requiere ser diagnosticado y tratado lo más temprano
posible, de no ser así, ocasiona un retraso en varias áreas, principalmente en el área de
lenguaje y comunicación, dependiendo el grado de autismo diagnosticado.

El descubrimiento del autismo en niños por parte de los padres a través de diferentes
diagnósticos, empuja a los mismos a un estado de crisis emocional bastante doloroso
donde la familia sufre al no tener una solución rápida. Existen muchos testimonios de
padres que en un momento de desesperación dejan de lado a sus hijos sin importar las
duras consecuencias que trae al no tratar a tiempo este trastorno.

Posterior al el diagnostico hecho a un autista, en el campo educativo, se debe considerar

cada uno de los puntos citados a continuación:

• Se debe iniciar lo antes posible con un tratamiento educativo que esté adecuado
al niño viendo las necesidades educativas y considerando el estilo de aprendizaje
con el que cuenta el niño mediante la utilización temprana de técnicas y estrategias
educativas específicas.
• Formación inmediata de los padres, tutores cercanos al niño quienes serán
responsables de su educación a través de técnicas y estrategias educativas.
• Prevención de conductas inadecuadas que pueda presentar el niño autista.

Tomando en cuenta lo mencionado se consideró importante la intervención de una

adaptación curricular personalizada que pueda beneficiar en el desarrollo del área

16
de lenguaje y comunicación siendo este uno de las áreas primordiales dentro de la
formación integral de una persona, brindando a su vez un aporte teórico y práctico donde
se pudo identificar las técnicas y estrategias didácticas dentro de la adaptación curricular
las cuales aportaron en el desarrollo de las áreas de estudio.

También la presente investigación coadyuvará como fundamento teórico y práctico a

profesionales y padres de familia los cuales trabajen con personas o niños de estas
características.

17
 CAPÍTULO II
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Desde el punto de vista del problema planteado y en función de los objetivos, se ha

establecido que la presente investigación obedece al tipo de Investigación-
Acción.
El termino Investigación –Acción hace referencia a una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo social, tal como lo cita Bernal (2010):

El término “Investigación Acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado
por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía
ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción
social que respondería a los problemas sociales principales de entonces.
Mediante la Investigación- Acción, Lewis argumentaba que se podía lograr
en forma simultánea avances teóricos y cambio sociales. (p.3)

Por lo tanto, la investigación acción permite vincular el estudio de los problemas en

un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren
de forma simultánea conocimientos y cambios sociales.

En esta oportunidad no existe muestra alguna, ya que el estudio e intervención

realizada fue con un sujeto en particular, estudiando intensamente su situación
actual, características e intereses y comprendiendo su complejidad misma, por lo
que se convierte en un Estudio de Caso Único quien a través del diagnóstico e
intervención se pudo describir los avances significativos en ambas áreas estudiadas
por medio de acciones respondiendo a las necesidades del mismo sujeto.

18
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de Investigación opta por un diseño cualitativo, pues considera

cada problemática planteada con el objetivo a desarrollarse en un marco flexible de
eventos, con el propósito de construir propuestas educativas desde el proceso de
Investigación- Acción.

4. TÉCNICAS
Las técnicas manipuladas en esta investigación fueron las siguientes:

4.1 OBSERVACIÓN.
En la siguiente investigación se utilizó la observación como una técnica
imprescindible utilizados para la recolección de información del niño en el ámbito
actitudinal, en el proceso de aprendizaje para un posterior fortalecimiento,
modificación y mejora de los procesos de aprendizaje.

4.2 ENTREVISTA.
Una entrevista está orientada a establecer contacto directo con las personas que se
consideren fuente de información. A diferencia de la encuesta que se ciñe a un
cuestionario, la entrevista, si bien puede soportarse en un cuestionario muy flexible,
tiene como propósito de tener información más espontánea y abierta, durante la
misma, puede profundizarse la información de interés para el estudio.

Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas

y abiertas; en esta ocasión se utilizó una entrevista abierta “ se basan en una guía
de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas
deseados”; definida por (Sampieri H, Fernández C, & Baptista L, 2010) dicha
entrevista fue aplicada a los padres de familia del niño para recabar información

19
acerca del desarrollo a temprana edad en las áreas de investigación, su forma de
comunicación con la familia y terceras personas.

5. INSTRUMENTOS.
Para esta investigación se utilizó instrumentos que aportaron en el diagnostico e
intervención; a continuación, se nombra cada uno de ellos:

5.1 CUESTIONARIO.
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas de una o más variables a
medir.
El cuestionario está compuesto por preguntas abiertas para el profesor del niño el
cual no delimitan las alternativas de respuestas pues se quiere conseguir la más
clara información acerca del currículo y metodología utilizado dentro del aula con
el niño con TEA y sus estudiantes para el desarrollo del área de comunicación y
lenguaje.

5.2 LISTA DE COTEJOS.

Es un conjunto de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas,
acciones, procesos, habilidades y actitudes que se desea evaluar. La lista de cotejo,
como instrumento de evaluación útil para la observación y verificación, permite
apreciar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en consonancia con la
naturaleza del Aprendizaje o de los aspectos que se trabajen, así como aquello que
el estudiante necesita poner en juego para lograrlo, y de esta manera, el docente o
encargado de evaluación definirá en que categoría de cada aspecto consignado se
encuentra.
La lista de cotejos fue utilizado como instrumento de evaluación de objetivos y
contenidos tomando en cuenta las adaptaciones curriculares personalizadas de
acuerdo a los siguientes indicadores:

20
EJEMPLAR “E”= Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.

LOGRADO “L” = Realiza la actividad con la ayuda de un adulto.

DEFICIENTE “D” = No realiza la actividad.

5.3 ESCALA DE AUTISMO CARS.

La Escala de Autismo CARS desarrollada por Schoppler, permite evaluar 15

aspectos del comportamiento del niño. Fue desarrollada por la National Society for
Autistic Children, para ayudar en la identificación y diagnóstico de niños con
autismo, los 15 ítems puntúan entre 1 y 4, por lo que el puntaje oscila entre 15 y 60.
Un puntaje entre 15 y 29 no se considera autismo; entre 30 y 36 es leve a
moderadamente autista y entre 37 y 60 severamente autista.

Este instrumento fue utilizado para reafirmar el diagnóstico y la estructuración de la

planificación a utilizar con el niño con TEA.

5.4 ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO DE NELSON ORTIZ.

La Escala abreviada de desarrollo es un instrumento utilizado para verificar el

desarrollo psicosocial de los niños no mayores a 5 años. El propósito de la prueba
es intervenir con planes de desarrollo en áreas de riesgo detectadas. El autor Ortiz
(1999) menciona:

Dicha Escala por su carácter abreviado es un instrumento diseñado para

realizar una valoración global y general de determinadas áreas o procesos
de desarrollo. La Escala Abreviada de desarrollo de Nelson Ortiz es un
instrumento confiable para monitorear el desarrollo psicosocial de los niños.
No hay duda que uno de los beneficios más directos e inmediatos será la
posibilidad de detectar tempranamente a los niños de mayor riesgo, que

21
 presentan detecciones o alteraciones de su proceso de desarrollo, con el fin
de tomar medidas preventivas y de rehabilitación oportunas. (p.5)

Tomando en cuenta lo mencionado por el autor de la Escala de Desarrollo, se optó

por utilizar dicho instrumento para la evaluación inicial (para comparar la edad
cronológica y la edad de desarrollo que presentaba) y procesual del avance y a
partir de ello intervenir con las adaptaciones curriculares personalizadas. Dicha
evaluación se realizó en cuatro momentos, cada una con una diferencia de 3 meses,
para observar el avance en cada una de las áreas de evaluación en el proceso de
intervención.

6. DELIMITACIÓN ESPACIAL.
La presente investigación se realizó en el centro infantil Crecer ubicado en la Zona
de Miraflores Avenida Busch N° 2047 en el municipio de Nuestra Señora de La Paz-
Bolivia.

7. DELIMITACIÓN TEMPORAL.
El presente trabajo se realizó desde el mes de Julio del año 2018 hasta el mes de
Julio del año 2019.

22
 CAPÍTULO III
MARCO CONTEXTUAL Y MARCO TEÓRICO

1. MARCO CONTEXTUAL.
Misión y visión sustraída del Plan Estratégico Institucional (PEI) Jardín de niños Crecer.

1.1 JARDIN DE NIÑOS CRECER S.R.L.

1.1.1 VISIÓN.
La visión del Jardín de Niños “CRECER” se centra en lo siguiente.
a) Contar con una organización institucional óptima, que permita la
participación activa del plantel educativo, la familia y la comunidad.
b) Dotar a niños y niñas de un espacio (infraestructura) de disfrute y de
aprendizaje relativos a la convivencia social diferente y
complementaria a la que se da en la familia y en la comunidad, con
otros pares y otros adultos.
c) Lograr que los niños y niñas amplíen sus experiencias y sus relaciones
con el entorno cultural y natural, desarrollando nuevos conocimientos;
que descubra sus aptitudes artísticas, todo ello para contribuir a
mejorar la calidad de su vida durante su infancia.

1.1.2 MISIÓN.
La misión del Jardín de Niños “CRECER” es elevar la calidad educativa en el nivel
inicial, logrando que los niños y niñas desarrollen sus capacidades personales
sociales diversas y respetuosas, y exploren conocimientos sobre diferentes ámbitos
del saber humano, repercutiendo en su aprendizaje significativo, aprovechando los
recursos de su medio social y natural basado en la equidad de género y la
comprensión de la democracia.

23
Todos los días el personal de Crecer hace su mayor esfuerzo por llevar a la práctica
estas premisas. Si bien estas requieren de un trabajo extra de parte del plantel,
existe un compromiso y entrega para lograr dicha misión.
1.1.3 DATOS REFERENCIALES:

1.1.3.1 UBICACIÓN:
Actualmente el centro Infantil está ubicado en la Avenida Busch N° 2047 Zona:
Miraflores.

1.1.3.2 INFRAESTRUCTURA.
A continuación, se muestra un cuadro con la descripción de cada sala, cantidad y la
función de las mismas.

SALA OBJETIVO DE LA NÚMERO DE

SALA SALAS
Psicomotricidad Ejercitar los miembros 2
superiores e inferiores.
Cognitivo Estimular al niño en el 2
razonamiento a través del
reconocimiento de piezas
(rompecabezas,
identificación de figuras
geométricas y colores).
Motricidad Fina Fortalecer el manejo de 1
pinza a través de juegos
lúdicos
Lenguaje Fomentar la expresión 1
oral a través del relato de
cuentos infantiles.
Modular Sala donde se realiza las 3
tareas.
Taller de Arte Fomentar la expresión 1
artística.
Ingles Aprender una nueva 1
lengua.
Rincones Fomentar el juego social a 1
través de juegos
organizados.
Baño Satisfacer necesidades 5 para niños y
biológicas. niñas.

24
 1 para personal
docente y
administrativo.
Comedor Acoger y brindar 1
alimentos saludables a
los niños y niñas.
Cocina Lugar donde se prepara 1
los alimentos para los
niños.

1.1.3.3 CONTEXTO EDUCATIVO.

El proceso de enseñanza aprendizaje dentro de la Institución es netamente
personal, cada sala cuenta con una profesora titular y una auxiliar. Ambas trabajan
para que la enseñanza sea óptima para los niños.

1.1.3.4 CONTEXTO SOCIAL.

La población estudiantil proviene de una variedad de zonas pertenecientes a la
ciudad de La Paz. Desde zonas aledañas cercanas a la urbe como zonas lejanas
pues los padres buscan un centro totalmente equipado y apto para la educación de
sus hijos.

1.1.3.5 CONTEXTO ECONÓMICO.

La Institución es un centro Privado, por lo tanto cuenta con ingresos mensuales por
parte de los padres los cuales cubre el uso de materiales utilizados en las diferentes
salas y el sueldo a cada profesional a cargo de la enseñanza de los niños.
Cabe recalcar que dicha institución cuenta con un convenio con la cámara de
diputados lo cual permite que hijos e hijas de dichas autoridades cuenten con una
plaza y beneficios económicos dentro del Centro Infantil.

25
2. MARCO TEÓRICO
Para poder llevar a cabo el desarrollo de esta investigación, es necesario partir
definiendo y aclarando algunos términos que fueron utilizados durante este proceso.
Se comenzará conociendo las características del autismo, sus causas e
intervención para el desarrollo de la comunicación y lenguaje.

2.1 EL AUTISMO.
El termino autismo (del griego autos que significa uno mismo-propio) fue utilizado
por primera vez en el año 1911 por el psiquiatra Suizo Eugen Bleuler para designar
la perturbación de los esquizofrénicos adultos, que consiste en la limitación de las
relaciones con las personas y con el mundo externo, una limitación tan externa que
parece excluir todo lo que no sea el propio “yo” de la persona.

Años más tarde el concepto de autismo fue consolidado, ya que en 1943 por primera
vez se consideró como una entidad clínica con características propias. Esto ocurrió
gracias al psiquiatra austriaco Leo Kanner, quien introduce el concepto de “Autismo
Infantil” en su artículo “Trastornos autísticos del contacto afectivo”, el cual fue
descrito posterior al análisis de la conducta de 11 niños que pasan por su consulta.

Para conceptualizar el termino Autismo, Acosta & Moreno (2003) comentan:

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo, de carácter

irreversible, que se caracteriza por una alteración muy grave de las
relaciones interpersonales, la comunicación y la cognición. Además, afecta
múltiples áreas evolutivas, se manifiesta a una edad temprana y causa una
disfunción permanente de pronóstico incierto, cuyo tratamiento es de difícil
orientación. (p.232)

Dando énfasis al término irreversible, hace mención a una acción o proceso que no
puede volver a un estado o situación anterior, dejando claro que el trastorno seguirá

26
siéndolo descartando el mismo como una enfermedad y al no ser considerado como
lo citado, no tiene cura.

El autor Frith (1992) menciona “La esencia del autismo está en la dificultad para
interpretar las intenciones comunicativas de los interlocutores del autista y en la
poca o nula interacción comunicativa de éste, como consecuencia de una clara
disfunción orgánico-cerebral” (p.265).

El autor enfatiza que una de las características principales del autismo es la falta de
interacción con la sociedad en su conjunto, pero esta no es una característica única,
a continuación en su estudio realizado el autor Castanedo (1998) enfatizó las
siguientes características que fueron un común denominador en los niños con
autismo:

• Extrema soledad autista. Los niños no se relacionaban normalmente con

las personas, especialmente con otros niños y parecían felices cuando se les
dejaba solos.
• Deseo obsesivo de invarianza ambiental. Los niños se molestaban
enormemente con los cambios en sus rutinas o con los objetos que les
rodeaban y mostraban una especial insistencia en mantener preservado lo
más idéntico, sin cambios, el ambiente.
• Memoria excelente. Los niños que vio Kanner demostraban una cantidad
sorprendente para memorizar grandes cantidades de material sin sentido a
efectos prácticos. Esta buena memoria no se correspondía con las
dificultades de aprendizaje que presentaban en otras áreas e incluso con el
retraso observado en otros aspectos.
• Expresión inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos
físicos. Kanner creyó que la memoria y destrezas sobresalientes de algunos
casos eran el reflejo de una inteligencia fuera de lo común, a pesar de que
considerara que muchos niños tenían dificultades de aprendizaje. Por otro

27
 lado, la ausencia de estigmas físicos conduce también a una impresión de
inteligencia.
• Hipersensibilidad a los estímulos. Kanner observó que muchos de los
niños reaccionaban intensamente a ciertos ruidos y algunos objetos. Algunos
también manifestaban problemas con la alimentación.
• Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real. Se incluye aquí no
solo los niños sin habla, sino también los niños que solo usaban ecolalia. Los
niños repetían fragmentos lingüísticos que habían oído pero eran incapaces
de utilizar el lenguaje para entender algo más que sus necesidades
inmediatas. La ecolalia explica, en gran parte, la inversión de pronombres
que Kanner destacó en sus escritos.
• Limitación en la variedad de la actividad espontanea. Kanner observó el
contraste entre la buena manipulación de objetos que demostraban los niños
y el uso que hacían de estos objetos. Las acciones que aplicaban a los
objetos informaban de una destreza manual aunque las actividades se
caracterizaban por la realización de conductas de giros o la realización rígida
de un conjunto de rutinas pero no el uso social de los objetos.
• Otras características. Kanner también observó que en todos los casos que
trataba, los padres eran intelectuales. Sin embargo, esto es debido a un
simple sesgo de remisión.

Apoyado en Kanner, el autor, hace mención a varias características del autismo, sin
embargo, estas características no siempre son generales ya que no incluye a todos
los sujetos, al mencionar que el autismo es un espectro (TEA= Trastorno de
espectro autista) se da a conocer que cada caso es distinto el uno del otro y se
manifiesta de manera particular dependiendo así mismo del grado en el que se
encuentre. El común denominador considerado por varios autores es la dificultad de
relacionarse con las personas y la falta del lenguaje verbal o su desarrollo siendo
este último un antecedente que lleva a los padres o tutores a indagar el porqué del
retraso en el área.

28
A lo largo de los años varios fueron los expertos que se dieron la tarea de investigar
en el profundo y misterioso mundo del autismo; la siguiente autora da un dato muy
importante.Romero (2009):

Este síndrome se hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da

lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las
competencias sociales y de la imaginación. Con frecuencia, estos síntomas
se acompañan de comportamientos anormales, tales como actividades e
intereses de carácter repetitivo y estereotipado, de movimientos de balanceo,
y de obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o acontecimientos. (p.1)

La verificación del autismo en una persona se hace evidente a partir de los 30

meses según cita del autor anterior, es la edad donde el niño en su desarrollo
adquiere un lenguaje verbal más significativo, y la misma socialización con las
personas se hace evidente pues es la edad donde el niño explora todo a su
alrededor. Al no desarrollarse ambas áreas en la edad que corresponde, la
sospecha de algún problema se hace presente, y este suele ser identificado por los
padres o tutores quienes al ver áreas no desarrolladas consultan con un especialista
para su posterior evaluación.

Acosta & Moreno (2003) Brinda un dato muy importante acerca de la prevalencia de
este síndrome en varones:
La tasa de prevalencia del autismo en la población es de 2 a 5 casos por
cada 10.000; si se incluyen casos de retraso mental con características
autistas, la cifra se eleva a 20 por cada 10.000 habitantes; y, si se diferencia
sexos, el autismo es más frecuente en niños que en niñas en una proporción
de 4/1, aunque a veces los casos en niñas son más graves. (p.232)

29
El autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo de las
funciones del cerebro. Las personas con autismo clásico muestran tres tipos de
síntomas comunes; interacción social limitada, problemas con la comunicación
verbal, no verbal, imaginación y actividades e intereses limitadas o poco usuales.

El autismo es un síndrome clínico que dura toda la vida, como tal, este ocasiona
alteraciones en el lenguaje y comunicación, cuando una persona no llega a ser
diagnosticada y por lo tanto no tratada, llega a convertirse en una persona
dependiente de los demás, incapaz de realizar diversas tareas consideradas por los
mismos como complejas, y en casos más severos podrían llegar a auto agredirse o
agredir a los demás al no ser comprendido por sus pares.

Existe una gran dificultad de aceptación a los cambios tal como lo menciona Kanner
citado en Romero (2009) “en sus actividades que son repeticiones monótonas”, o
en la desesperación que puede provocar en el niño cualquier cambio de rutina
secuencia de acciones, situación del mobiliario u objeto roto o incompleto” (p.2).

Los niños y niñas autistas cumplen con rutinas específicas creadas por ellos y sus
progenitores, el cambio de alguno de ellos hace que el infante sienta inseguridad
creando crisis emocionales demostradas con rabietas y en el peor de los casos con
una autoagresión.

El autismo más allá de llevar características cuantitativas al tener un número de

áreas que no son desarrolladas con total normalidad, se podría mencionar que
también en un trastorno cualitativo tal como lo menciona:

Cuxart (2000) “Trastorno cualitativo que conlleva que muchas capacidades y

conductas que los niños normales aprenden espontáneamente, sin necesidad de
ninguna ayuda terapéutica, los niños con autismo no la desarrollan, o lo hacen de
una forma muy deficitaria y alterada” (p.23)

30
La dependencia de un adulto ya sea en instituciones educativas (tutor) o dentro de
la familia, es común en los niños menores de 5 años diagnosticados con autismo,
pues no tienen la capacidad de adquirir un conocimiento de manera espontánea y
natural; es por esta razón que necesitan de un adulto para poder facilitar el proceso
de enseñanza de manera más detallada buscando intereses personales del niño.

Pese a las diversas investigaciones existentes acerca de este síndrome, el tema de

autismo tuvo tres momentos desde sus inicios hasta la actualidad, así como lo
menciona:
Aceña citado por Frith (1992):
Ha habido hasta ahora tres movimientos en el autismo desde que Leo Kanner
y Hans Asperger describieron en 1943 y 1944 el trastorno. El primer momento
(1943-1963) se caracteriza por los modelos especulativos de explicación,
basados muy subjetivamente en anécdotas de tipo clínico.
Consecuentemente se atribuían al trastorno causas psico-genéticas de
índole familiar y social. El segundo periodo (1963-1983) encontró ya causas
biológicas de diversos tipos en los niños autistas, sin encontrar todavía la
especificidad. Y ahora mismo- estamos en el tercer periodo- situamos el
autismo dentro de las redes de las nociones de comunicación, interacción
comunicativa y teoría y desarrollo de la mente. Consecuentemente el cambio
se ha producido al entender el autismo como un trastorno específico, es
decir, que existe pos sí mismo, y que es evolutivo, es decir, está determinado
genéticamente. (p.266)

A través de los años desde su primera muestra, el autismo fue estimado como un
mal clínico heredado, este pensamiento trajo grandes repercusiones ya que las
personas consideradas con autismo en ese tiempo fueron considerados como
“locos” o religiosamente dicho como consecuencia del pecado llevándolos a la
soledad y abandono por parte de la familia al desconocer el tema; al pasar los años
esta teoría fue descartada pues no tenía una base científica, y trajo a la luz la causa

31
biológica, varios fueron los estudios realizados pero ninguno pudo acertar,
descartando también esta posibilidad; en la actualidad como lo menciona Aceña
citado anteriormente, el autismo ha sido clasificado como un trastorno especifico y
determinado genéticamente.

2.2 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

El Trastorno del espectro Autista (más conocidos por el término cotidiano de

autismo) comprende un grupo de trastornos del neurodesarrollo que comienzan en
las primeras edades de la vida y que afectan al desarrollo de la sociabilidad,
comunicación, juego, interés y sensorialidad en los niños. Son crónicos y
permanecen a lo largo de toda la vida.

Bonilla & Chaskel (s.f.) En su revista, agregan:

El concepto clásico de autismo ha variado significativamente desde sus
descripciones originales y, en la actualidad, se habla de un continuo, por lo
que se prefiere usar el término trastorno del espectro autista (TEA), dada la
variable afectación cognitiva y del lenguaje. (p.19)

El término «espectro» se refiere a la amplia gama de síntomas, fortalezas, grados

de afectación que pueden tener las personas con estos trastornos, la manifestación
varía en cada persona y por lo tanto las técnicas de intervención para el desarrollo
de una persona puede no aportar para otra persona diagnosticada con el mismo
síndrome.

2.3 TIPOS DE AUTISMO.

Si bien el Trastorno de Espectro Autista es definido por sus características, existen
diferentes síndromes que tienen una similitud muy cercana al TEA, considerándolo
como Tipos de Autismo o Trastornos derivados del TEA.

32
2.3.1 TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.
El Trastorno desintregrativo infantil es un trastorno considerado como un tipo de
autismo por su relación cercana en sintomatología.

Toral (2010) lo explica de la siguiente manera:

Encuadrable en algunos casos en lo que antes se denominaba Demencia

Infantil de Heller, y que tras un tiempo de normalidad clínica que incluso
puede llegar a los 2 años, muestran una regresión regresiva de lo adquirido
en lenguaje, comportamiento social, control de esfínteres, habilidades
motoras…apareciendo manías motrices repetidas y formas de
comportamiento anormales. En estas situaciones, hay que valorar la
posibilidad de estar ante un error innato del metabolismo, tal como ocurre en
la enfermedad de Sanfilippo, en una forma de neurolipidosis de manifestación
tardía. (p.117)

El termino regresión hace mención a un retroceso en el transcurso de un proceso o

acción, habilidades comunicativas y motores pueden ser adquiridas en un tiempo
determinado y desaparecer al siguiente.

Pichot (1995)aporta:
El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación
verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento
adaptativo apropiados a la edad del sujeto.( …)antes de los 10 años de edad,
el niño experimenta una pérdida clínicamente significativa de habilidades
adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas:
lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamientos
adaptativo…los sujetos con este trastorno manifiestan el déficit social y
comunicativo y las características comportamentales generalmente
observados en el trastorno autista. Los datos epidemiológicos son muy

33
 limitados, pero el trastorno desintegrativo infantil parece ser muy raro y
mucho menos frecuente que el TEA. Aunque ciertos estudios iniciales
sugirieron una proporción sexual equivalente, datos más recientes indican
que el trastorno es más común entre varones. (p.77)

En pocas palabras, el trastorno desintegrado infantil o síndrome de Héller y el

Autismo tienen como común denominador la falta de habilidades sociales, de
comunicación, y en muchos casos retraso en la parte motora, pero más allá de tener
alguna similitudes, son trastornos totalmente diferentes; el trastorno desintegrativo
infantil es muy particular y no se ve comúnmente y es importante resaltar que en
este trastorno tiene como característica principal el retroceso y/o perdida de
habilidades ya adquiridas, algo que no se ve en el autismo.

2.3.2 SÍNDROME DE ANDREAS RETT.

Este síndrome es caracterizado por la alta frecuencia dada en niñas, Toral ( 2010)
comenta:
Más frecuente en niñas (lo que rompe la tradición masculina del autismo),
de también variable expresión, que en su forma clásica se manifiesta por una
microcefalia manifestada post-natalmente y que asocia tras un periodo de
meses de normalidad (o pseudo- normalidad), un freno e incluso regresión
mental, con movimientos repetidos de los que el paradigmático es el frotarse
las manos como si de lavarlas se tratara, acompañándose de fascinación por
la música y el agua. (p.117)

Si de movimientos repetitivos se tratara podríamos buscar similitudes con este

síndrome ya que el autismo tiene como característica principal movimientos
estereotipados claramente dicho como movimientos repetidos.
Pichot (1995) aporta con exactitud el periodo de desarrollo en el trastorno de Rett :

34
 La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples
déficit específicos tras un periodo de funcionamiento normal después del
nacimiento. Los sujetos presentan un periodo prenatal y perinatal
aparentemente normal con un desarrollo psicomotor normal durante los
primeros 5 meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también
se sitúa dentro de los límites normales. Entre los 5 y los 48 meses de edad
el crecimiento craneal se desacelera. Entre los 5 y 30 meses de edad se
produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales
estereotipados característicos, que semejan escribir o lavarse las manos. El
interés por el ambiente social disminuye en los primeros años posteriores al
inicio del trastorno, aunque la interacción social se desarrolla a menudo
posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinación de la marcha
y de los movimientos del tronco. También existe una alteración grave del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.
(p.75)

En síntesis podemos decir que el Síndrome de Rett y el Autismo se diferencian en

varios aspectos:
El síndrome de Rett se presenta con mayor frecuencia en personas del sexo
femenino, mientras que el Autismo se da en ambos sexos con un porcentaje elevado
más en varones que en mujeres. En este trastorno, el primer periodo de desarrollo
es normal, hasta que se presentan las primeras manifestaciones patológicas. En el
Síndrome de Rett existe muchas alteraciones que no se ven en el Autismo como
ser: desaceleración del crecimiento del perímetro craneal, pérdida de habilidades
motrices finas y gruesas adquiridas anteriormente, movimientos no coordinados del
tronco o de la marcha, movimientos de hiperventilación y estereotipias manuales
como el frotamiento constante de las manos.

35
2.3.3 SÍNDROME DE ASPERGER.
El síndrome de Asperger es comúnmente confundido con el Autismo, pero es
importante mencionar las diferencias que existe entre ambos, tal como lo menciona
Pichot (1995):
Las características esenciales del trastorno de Asperger son una alteración
grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del
comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas (…). En
contraste con el Trastorno Autista, no existen retrasos del Lenguaje
clínicamente significativos (…). Además, no se observan retrasos
clínicamente significativos del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad del sujeto, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia. (p.80).

Parafraseando, el síndrome de Asperger es una alteración de la interacción social,

patrones de comportamiento e intereses restringidos. A diferencia del autismo, el
síndrome de Asperger no necesariamente es caracterizado por retraso en el área
de lenguaje y cognición y en el mejor de los casos no es un ser dependiente de los
demás.

Ávila y Martínez citado en Foronda (2017) comenta:

Forma bastante leve de autismo en la cual los pacientes no son capaces de
interpretar los estados emocionales ajenos (carecer de empatía). Estas
personas son incapaces de relacionar la información facilitada por el entorno
y el lenguaje corporal de las personas acerca de los estados cognitivos y
emocionales de estas. (p.19)

En este punto podría ser tomado en cuenta la similitud del autismo con el síndrome
de Asperger ya que en ambos la persona no cuenta con un grado de empatía
significativo, llevándolo en el peor de los casos a un aislamiento en el autismo.

36
2.3.4 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado tiene 3 características
principales: alteración en habilidades lingüísticas, relaciones sociales, conducta e
intereses. Tal como lo menciona: Pichot (1995):

Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y

generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las
habilidades de comunicación no verbal, o cuando hay comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de
un trastorno generalizado del desarrollo especifico, esquizofrenia, trastorno
esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación.
(p.82)

Son muchos los acercamientos al TEA tomando en cuenta las características

principales: retraso en el lenguaje y relaciones sociales limitadas, mas es evidente
que cada uno de los síndromes citados tiene su particularidad que hace diferente el
uno del otro.

2.4 SINTOMATOLOGÍA DEL AUTISMO.

A pesar de que no resulte fácil identificar con precisión a un niño o niña con autismo,
existen varios autores los cuales sintetizan diversos síntomas dando luces acerca
de este síndrome:

En el Manual DSM IV, Pichot (1995, p.29) cita algunos síntomas particulares más
resaltantes para la detección del autismo:

• El 75% (más o menos) de los niños con trastorno autista sufre retraso
mental moderado (CI=35-50).

37
 • El desarrollo de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular: una niña
autista de 4 años de edad puede ser capaz de leer (hiperlexia).
• La comprensión del lenguaje es inferior al lenguaje expresivo
(vocabulario, etc.).
• Hiperactividad, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas
(cabezazos contra la pared, mordiscos en manos, dedos) pataletas.
• Atención reducida.
• Ante un estímulo sensorial (dolor, sonidos, luces, contacto físico) las
respuestas que dan los sujetos con TEA pueden ser muy peculiares.
• Irregularidades en las comidas: dieta limitada a muy pocos alimentos.
• Alteraciones en el sueño despertar recurrente o balanceo nocturno.
• Alteraciones del humor o la afectividad: reír o llorar sin motivo (a juicio del
observador).
• Ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en
respuesta a objetos no dañinos.
• Es posible que el TEA transcurra con alguna enfermedad médica.
• Retraso en las etapas del desarrollo motor: torpeza motora.
• Posibles depresiones por toma de conciencia de sus limitaciones.

Si bien los síntomas son muchos, su presencia se hace visible dependiendo del
grado de Autismo en el cual se encuentre el niño, si es detectado a temprana edad.
El autismo puede ser visible si se toma en cuenta 6 comportamientos particulares:
lenguaje, cognición, memoria, atención, sistema motor, sistema sensorio
perceptual. A continuación se explica cada uno de ellos.
2.4.1 LENGUAJE.
El lenguaje es un proceso psicológico superior que sirve como sistema de códigos
útil para la transmisión de información entre un sujeto a otro.

38
Mestre & Palmero (2004) argumenta:
La ausencia de lenguaje es la principal causa de la consulta neurológica,
coincidimos. Muchas veces la consulta no se realiza a ningún campo de las
profesiones de la salud hasta que, promediando los dos años o más, el niño
no habla. Cuando lo hace se consigna que la comprensión y la pragmática
del mismo son siempre deficientes. Entre las deficiencias es frecuente la
ecolalia inmediata, seria deficiencias en el procesamiento del lenguaje. (p.34)

El lenguaje, la falta de su desarrollo, es uno de los comportamientos más frecuentes

en el diagnóstico realizado a niños autistas, siendo esta una de las principales
causas de la visita de los padres a un pediatra, fonoaudiólogo o un especialista de
una rama anexa.

2.4.2 COGNICIÓN.
Existen comentarios los cuales argumentan que las personas diagnosticadas con
autismo tienen un cociente intelectual superior al habitual, Annoni (2012) expone lo
siguiente:
Desde el discurso que estamos considerando, se afirma la cuestión del
conocimiento en el llamado autista como una habilidad irregular ya que,
según datos de cociente intelectual este puede variar desde una capacidad
superior a una deficiencia profunda y coexistir un talento excepcional con una
incompetencia mental total. (p.35)

Muchas veces un autista puede contar con un talento excepcional, el nivel de

cociente intelectual puede ser superior a la de un niño “normal”, pero son pocos los
casos presentados de este tipo, existe una deficiencia profunda de intelecto, por
tal razón, es importante su detección temprana y tomar en cuenta cada uno de los
puntos, hacer una adaptación curricular considerando las necesidades particulares
en cada uno de los casos pues todos son diferentes.

39
2.4.3 MEMORIA.

Una de las características principales y casi comunes en los niños autistas, es el

desarrollo de la memoria visual, tienen una gran capacidad de guardar información
si esta viene acompañada de algún refuerzo visual; por tal razón, podemos
considerar muy importante este recurso para la adquisición de información,
refuerzos de conducta, rutinas u otro comportamiento que se quiera lograr dentro
de la intervención con un especialista.

Ardila & Roselli ( 2007) comentan:

La memoria es un proceso psicológico superior funcional y complejo en el

cual se encuentran implicadas estructuras corticales y subcorticales, que
sirven para almacenar y evocar información codificada. La información de tal
sistema funcional es un proceso que tiene lugar en el tiempo y en el que
interviene con fuerza la educación y el aprendizaje social. (p.36)

La memoria y su adquisición es un proceso muy complejo el cual tienen como

propósito almacenar información considerada para el sujeto importante, este
proceso puede lanzar buenos resultados si existe una buena intervención educativa
y social.

2.4.4 ATENCIÓN.
La atención es uno de los factores más observados por los profesores dentro del
aula pues los niños autistas tienen una atención muy dispersa, en muchos casos no
permiten que se los mire fijamente, esto hace que el llamar su atención sea un acto
complicado para el educador.
Luria (1986) comenta lo siguiente:
La atención es un proceso psicológico superior mediante el cual el sujeto
dirige sus recursos mentales sobre algunos estímulos del medio o sobre la

40
 ejecución de determinadas acciones que considere más adecuadas entre los
posibles. Hace referencia al estado de observación y de alerta que permite
tomar consciencia de lo que ocurre en el entorno(…)Con respecto a esta
conducta se señala que los niños son altamente perturbables, que manipulan
los objetos uno tras otro sin hacer nada con ellos. Aunque se han observado
que algunos parecen tener objetos y actividades favoritas. (p.37)

Tomando en cuenta lo anterior, es importante resaltar el papel sobresaliente que

tiene el educador dentro del aula; es común que niños diagnosticados con autismo
no muestren ningún interés a ciertas acciones, y esto se debe a que no llama su
atención; para que exista un buen proceso de enseñanza aprendizaje en un caso
TEA se debe conocer los intereses personales del niño o niña y crear en base a lo
conocido un diseño curricular personalizado, de esta manera se podrá desarrollar
la atención con mayor facilidad.

2.4.5 SISTEMA MOTOR.

El sistema motor es considerado como el quinto comportamiento común en casos
de autismo, para tal afirmación resaltamos a Annoni ( 2012) quien proporciona el
siguiente argumento:

El discurso medico señala que el déficit motor no constituye un síntoma

central del autismo ya que no está invariablemente presente y difiere de un
niño a otro. Sin embargo, se indica para las estereotipias un cierto lugar casi
universal presente en algún momento de la vida del autista y/o en todas las
edades donde como ejemplo: pueden mecerse en la cama antes de dormir
tensionar los músculos cuando se excitan, y patear, balancearse de un pie a
otro, aplaudir, entrecruzar los dedos, manipular una mecha de cabello o
pedazo de tela, es frecuente que corran o giren en círculos. Más allá de lo
mencionado, los niños llamados autistas poseen buena coordinación,

41
 caminan tempranamente, trepan con agilidad y algunos tienen la capacidad
de colocar adecuadamente las piezas de un rompecabezas. (Pg. 38)

La pérdida o ausencia del desarrollo motor no es considerado como un síntoma

relevante del autismo pues puede estar presente como a su vez no, depende mucho
de la particularidad del sujeto.

2.4.6 SISTEMA SENSORIO PERCEPTUAL.

Para dar a conocer el sistema sensorio perceptual citaremos a Annoni (2012) quien
expresa lo siguiente:

Se consigna la frecuencia con que los autistas presentan anormalidades

significativas en su puesta a estímulos sensoriales. Las mismas, se dice
reflejan déficit perceptual antes que sensorial primario (aunque hay niños
autistas y sordos, autistas y ciegos). Se afirma que ello se debe a una
disfunción cerebral pero no se dice de qué disfunción se trata. (Pg. 39)

Numerosos son los casos en los que personas autistas también cuentan con
dificultades sensoriales como niños autistas sin la capacidad de escuchar y autistas
sin visión, de ser así otras áreas sensoriales son las que son desarrolladas para
compensar la falta. En esta situación, otros son los instrumentos utilizados para su
intervención, como por ejemplo: la Lengua de señas, viene a ser un instrumento
muy enriquecedor para el desarrollo de la comunicación y lenguaje apoyado con
sistemas alternativos de comunicación.

2.6 CAUSAS
A través de los años, varios fueron los intentos de citar con exactitud las causas
reales del Trastorno del Espectro Autista, mas no se dio con la verdad completa;
por lo cual, a continuación, se menciona 7 teorías consideradas cada una como
causa del autismo:

42
2.6.1 CAUSAS GENÉTICAS.
Una de las causas más utilizadas con la aparición del autismo, fue la causa
genética, Romero (2009) plantea lo siguiente:

Kanner, Kallman, Roth, Hanson y Gottesman (por citar algunos), realizaron

investigaciones sobre la influencia de la genética en el autismo, consistentes
en las observaciones en gemelos monocigóticos que indicaban una
incidencia mayor de este trastorno, en comparación con los gemelos
dicigóticos. (p.5).

Cabe mencionar que la influencia de la genética es vital, a un mínimo cambio en

algún gen ocasiona alteraciones en distintas estructuras que controlan y forman
proteínas.

En la revista Instituto Nacional de la Salud Mental (s.f.) hace referencia a la mutacion

(alteracion genética) como principal causa del autismo, a continuacion comenta:

La mayoría de las personas que desarrollan el TEA no han informado

antecedentes familiares de autismo, lo que sugiere que posiblemente
muchas mutaciones genéticas aleatorias y poco frecuentes pueden afectar a
la persona en riesgo. Cualquier cambio en la información genética normal se
llama mutación. Las mutaciones pueden heredarse, pero algunas surgen sin
motivo alguno. Las mutaciones pueden ser útiles, dañinas o no tener efecto.
(p.52)

Tener un riesgo genético mayor no significa que un niño desarrollará definitivamente

el TEA. Muchos investigadores se están concentrando en la forma en que varios
genes interactúan entre sí y en los factores ambientales para entender mejor cómo
estos aumentan el riesgo de este trastorno.

43
2.6.2 CAUSAS CROMOSÓMICAS.

Parafraseando a Romero (2009) explica que las causas cromosómicas en niños

autistas pueden estar basadas en anomalías en el cariotipo, produciendo el
síndrome de X-frágil, el cual es hereditario y está ligado al cromosoma X; a
continuación Balbuena (2015) explica con mas claridad el Sindrome X Fragil:

En el Síndrome X Frágil (SXF), de reducida penetrancia, el defecto genético

consiste en una mutación del gen FMR1, localizado en Xq27.3, lo que
explicaría que habitualmente se manifieste con una mayor gravedad en
hombres que mujeres, dada su vinculación cromosómica. Como fenotipo
cognitivo/conductual, además de la discapacidad intelectual, exhibe
ansiedad, timidez, evitación de la mirada y alteraciones atencionales y
conductuales, que resultan difíciles de controlar. Una estereotipia común
frente a situaciones cotidianas de excitación emocional es el de aleteo de
manos. Tales manifestaciones, sin duda, son similares a las observadas en
los TEA.
Parafraseando al Balbuena, Explica la mutación de un gen como casusa probable
el cual explica por qué existe más probabilidades de autismo en varones que en
mujeres ya que existe una vinculación cromosómica. Los comportamientos
comúnmente vistos tomando en cuenta el fenotipo cognitivo/ conductual son la
evitación de la mirada, ansiedad y timidez a actos que estén fuera de su rutina ya
establecida, alteraciones en la conducta expresada en rabietas, pataleos y
autoagresión; todos los anteriores comúnmente vistos en casos de TEA.

2.6.3 CAUSAS VIRALES.

Las causas virales han sido siempre una causa preocupante para varias madres
gestantes, al enterarse de la posible adquisición del TEA. A continuación Annoni
(2012) argumenta acerca del tema.” (…) se hace presente debido al virus de la
rubeola, así como infecciones intrauterinas y postnatales por citomegalovirus, sífilis,

44
herpes simple, toxoplasmosis gondi, etc. Más no se ha comprobado que lo citado
sea la causa principal del autismo” (p.5).

Tomando en cuenta lo citado, y vinculando con las distintas investigaciones y

aportes hechos hasta la actualidad, se descartaría esta posibilidad.

2.6.4 CAUSAS INMUNOLÓGICAS.

Los investigadores descubrieron que en personas que padecen autismo, existen

anomalías en su sistema inmunológico, esto, a partir de la reacción de los linfocitos
T y B; arrojando dicho estudio, que los autistas tienen reducido el número de
linfocitos T. Aportando,Santella (s.f.) cita 3 posibilidades:

Que el sistema inmune esté primariamente envuelto en la patogénesis del

autismo; que las alteraciones del sistema inmune en el autismo constituyan
epifenómenos que coinciden con la condición; o que el sistema inmune esté
afectado como resultado de otros factores relacionados al autismo. (p.15)

En general, esas alteraciones reflejan que el sistema inmune en esa población

puede haber estado activado o está activado por algún estimulo (ya sea infeccioso,
ambiental, tóxico, químico o de otra índole, que haya ocasionado respuestas
disfuncionales por ciertas células del sistema, sus productos o en los procesos de
reconocimiento de sustancias extrañas por el sistema inmune.

2.6.5 CAUSAS BIOQUÍMICAS.

A partir de su investigación, Perez (s.f.) expresa las siguientes líneas acerca de las
causas bioquímicas del autismo:

La hipótesis Bioquímica se apoya en el hecho de que en los sujetos autistas

se han encontrado diferencias en lo referente a los neurotransmisores:

45
 GABA, serotonina, dopamina y noradrenalina; por ejemplo, el GABA actúa
contra el estrés y la dispersión mental, frena la transmisión de las señales
nerviosas, por lo que niveles bajos de GABA (como sucede en los sujetos
autistas) origina que dichas señales nerviosas se transmiten a gran
velocidad, resultado: hipersensibilidad. (p.10)

Esa podría ser una explicación del porque las personas autistas en su mayoría
cuentan con una hipersensibilidad, mostrando intolerancia a sonidos fuertes, bases
no lisas al momento de sentarse o pequeños fragmentos de algún objeto dentro de
su ropa el cual provoca una molestia notoria e irritabilidad en personas con estas
características.
Se han descubierto alteraciones bioquímicas, ya que se ha encontrado un exceso
de secreción de serotonina en las plaquetas de las personas que padecen autismo.

2.6.6 CAUSAS AMBIENTALES.

Existe una teoría el cual argumenta que la existencia del autismo se presenta a
causa de una intoxicación de los metales, en particular, el mercurio; a continuación
Romero (2009) explica con más énfasis este punto:

Algunos estudios indican que los niños con autismo pueden tener niveles
anormales de metales pesados tóxicos como el mercurio. La exposición al
mercurio puede causar trastornos similares a las observadas en el autismo.
Las personas con autismo tienen una baja capacidad para expulsar el
mercurio de sus órganos. Niños autistas tienen un nivel de mercurio en los
dientes de 2, 1 veces mayor que la de grupo de control sano. El análisis de
porfirinas en orina de personas con autismo parece mostrar signos de
intoxicación por mercurio. (p.6)

Esta afirmación si bien es una de las causas manejadas frecuentemente, no ha

sido probada científicamente, pero se cree importante el citarla.

46
2.7 DETECCIÓN PRECOZ.

Hace referencia a la identificación temprana de alguna deficiencia/ retraso en ciertas

áreas de desarrollo, con el único objetivo de tomar medidas preventivas o
terapéuticas al respecto. El Ministerio de Sanidad y Política Social (2009) menciona
los beneficios de una deteccion temprana:

Una detección precoz va desembocar en una intervención temprana en los

niños con autismo y en sus familias, lo cual contribuirá a reducir el estrés
familiar, aumentar su capacidad de afrontamiento y el desarrollo de la
adaptación social del niño en el futuro- las instituciones de apoyo a las
personas autistas, los profesionales y las propias publicaciones sugieren que
una identificación y diagnóstico precoz son importantes. (p.4)

Al tener conocimiento del síndrome, existen más opciones de poder ayudar al niño
o niña a su desarrollo pues los familiares podrán buscar ayuda de acuerdo a la
necesidad, podrán facilitar el contacto con otras personas autistas, ayudará a la
sociedad y familiares a entender a las personas autistas.

En la revista Pediatría Integral Busquets et al. (2018) argumentan:

El objetivo de la detección precoz no es hacer un diagnóstico, sino identificar

a los niños/as con riesgo de que su desarrollo evolutivo quede comprometido.
La detección se lleva a cabo de forma rutinaria en el protocolo de actividades
preventivas y de promoción de la salud en las áreas de Atención Primaria.
(p.4)

En base a las aportaciones de cada autor, se denota la importancia de este

enunciado en la detección para un posterior diagnóstico. Para ello es importante el
papel que cumplen los padres o cuidadores del niño pues son las personas

47
principales que podrán dar la información a través de la observación necesaria para
detectar un posible y futuro diagnostico autista.

A continuación se presenta una tabla donde se visualiza las preocupaciones

expresadas por los padres y pediatras en los niños menores de 2 años,
consideradas como Señales de Alerta ante la presencia de un TEA.
SEÑALES DE ALERTA EN UN CASO TEA

ÁREAS DE COMUNICACIÓN Y ÁREAS DE JUEGO Y EXPLORACIÓN DEL

SOCIALIZACIÓN
• Casi nunca atiende cuando se le llama.
A veces parece sordo.
• No señala para mostrar o compartir su
interés.
• No ha desarrollado el lenguaje oral, o lo
ha perdido.
• Si tiene lenguaje, pero lo usa de
manera peculiar, o es muy repetitivo.
• Se ríe o llora sin motivo aparente.
• No reacciona casi nunca ante lo que
ocurre a su alrededor.
• Parece no interesarse por los demás.
• Apenas mira a la cara sonriendo a la
vez.
• Generalmente no se relaciona con los
otros niños, no les imita.
• No suele mirar hacia donde se le
señala.
Fuente: Federación Autismo Andalucía. (s.f.). TEA Trastornos del Espectro Autista. Guía
para su detección precoz. Andalucía.
ENTORNO
• es muy sensible a ciertas texturas,
sonidos, olores o sabores.
• Tiene movimientos extraños,
repetitivos.
• Presenta rabietas o resistencia ante
cambios ambientales.
• Tiene apego inusual a algunos objetos
o a estímulos concretos.
• Usa los juguetes de manera peculiar
(girarlos, tirarlos, alinearlos…).
• Apenas realiza juego social, simbólico
o imaginativo (hacer como si…).
• Sus juegos suelen ser repetitivos.

48
2.8 SISTEMAS DE EVALUACIÓN
A continuación citaremos teóricamente los sistemas de evaluación utilizados en la
presente investigación.

2.8.1 CARS (CHILDREN AUTISM RATING SCALE).

La escala Children Autism Rating Scale, más conocido por su abreviatura CARS
permite evaluar comportamientos y acciones que con su medición podrian valorarse
si existiera indicios de Autismo. Urenda ( 2012) cita con claridad el objetivo de la
escala CARS:

La escala de valoración del autismo Infantil (C.A.R.S) permite hacer

observaciones directas sobre las conductas comunicativas, verbales y no
verbales, de los niños y niñas con dificultades, estilos y competencias del
ámbito comunicativo y de la forma de relacionarse e interactuar con los
objetos y las demás personas. A partir de unos indicadores se trata de
realizar observaciones del comportamiento del niño o niña en el ámbito
ordinario en que se desenvuelve y en los entornos que son habituales para
él o ella: la escuela, el aula y los momentos del patio, recreo, juego, etc.
(p.27)

La escala CARS se basa en evaluar conductas y comportamientos de comunicación

tanto verbal como no verbal en momentos no planeados, es decir, la observación
es la técnica utilizada en esta escala pues a través de esta se llena cada uno de los
enunciados.

La escala cuenta con 15 ítems de evaluación Sampedro (2006) nos clara acerca de
la puntuacion:

(…) permite evaluar 15 aspectos del comportamiento del niño. Fue desarrollada
por la National Society for Autistic Children, para ayudar en la identificación y

49
 diagnóstico de niños con autismo. Los 15 ítems puntúan entre 1 y 4, por lo que
el puntaje oscila entre 15 y 60. Un puntaje entre 15 y 29 no se considera autismo;
entre 30 y 36 es leve a moderadamente autista y entre 37 y 60 severamente
autista. Además deben existir al menos tres escalas con puntaje 3. (p.110)

A continuación el listado de los 15 ítems evaluados en la escala CARS:

I. Relación con los demás.
II. Imitación.
III. Afecto.
IV. Uso del cuerpo.
V. Uso de objetos.
VI. Adaptación al cambio.
VII. Respuesta visual.
VIII. Respuesta auditiva.
IX. Gusto, olfato y uso y respuesta táctil.
X. Ansiedad y miedo.
XI. Comunicación verbal.
XII. Comunicación no verbal.
XIII. Nivel de actividad.
XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual.
XV. Impresiones generales.

2.8.2 ESCALA ABREVIADA DE DESARROLLO (NELSON ORTIZ PINILLA).

La escala abreviada de desarrollo es la escala más utilizada por especialistas:
psicólogos, médicos y educadores con el fin de intervenir en áreas de desarrollo
identificadas como áreas de alerta; a continuación Ortiz (1999) en un pequeño
informe, da a conocer la escala y sus áreas de evaluación mencionados a
continuación:
La Escala Abreviada de Desarrollo es un instrumento de evaluación
diagnóstica, que ayuda a maestros y promotores de desarrollo infantil, a

50
 determinar si nuestros niños están progresando o si tienen alguna dificultad
en alguna área de desarrollo al ejecutar determinadas actividades. (p.7)

Así se puede saber en qué área o áreas necesitan más apoyo los niños y niñas, y
de acuerdo a eso, se programan actividades para que se desarrollen mejor.
Ortiz (1999) cita las cuatro áreas de desarrollo evaluadas en su instrumento, a
continuación se cita los procesos que se evalúa:

• El Área de Motricidad Gruesa: Maduración neurológica, control de tono y

postura, coordinación motriz de cabeza, miembros, tronco.
• El Área de Motricidad Fina: Capacidad de coordinación de movimientos
específicos, coordinación interpersonal: ojo-mano, control y precisión para la
solución de problemas que involucran prehension fina, cálculo de distancias
y seguimiento visual.
• El Área de Audición Y Lenguaje: evolución y perfeccionamiento del habla
y el lenguaje: orientación auditiva, intención comunicativa, vocalización y
articulación de fonemas, formación de palabras, comprensión de vocabulario,
uso de frases simples y complejas, nominación, comprensión de
instrucciones, expresión espontanea.
• El Área Personal Y Social: Procesos de iniciación y respuesta a la
interacción social, dependencia-independencia, expresión de sentimientos y
emociones, aprendizaje de pautas de comportamiento relacionadas con el
autocuidado.

En síntesis, la escala por su carácter abreviado es un instrumento diseñado para

realizar una valoración global y general de determinadas áreas o procesos de
desarrollo. Aunque se han incluido algunos indicadores “claves” para detectar casos
de alto riesgo de detección o retardo, y los criterios utilizados para ubicación de los
indicadores en cada rango de edad maximizan la posibilidad de que los niños con
alteraciones o problemas puedan ser detectados.

51
2.9 TRATAMIENTOS PARA EL AUTISMO.
Si bien existe una diversidad de tratamientos para el autismo, tomaremos en cuenta
dos aspectos considerados importantes en esta investigación: tratamientos
psicoeducativos y psicológicos y los sistemas alternativos /aumentativos de
comunicación. Torres ( 2015) en su informe da a conocer ambos aspectos.

2.9.2 TRATAMIENTOS PSICOEDUCATIVOS Y PSICOLÓGICOS.

2.9.2.1 TERAPIA CONDUCTUAL
Terapia conductual es la intervención de técnicas estructuradas y especializadas al
evidenciar comportamientos erróneos en niños y niñas.

La Fundacion Universitaria Konrad Lorenz (1970) Define terapia conductual como

“el intento de cambiar el comportamiento humano y la emoción en forma benéfica
según las leyes de la moderna teoría del aprendizaje” (p.113).

Se basa en promover, cambiar conductas negativas mediante refuerzos positivos y

eliminar las conductas no deseadas; es importante resaltar que la estrategia
implementada en el sujeto no debe crear dependencia a estímulos (refuerzos), por
lo tanto se debe tener mucho cuidado al utilizar esta terapia como tratamiento.

2.9.2.2 SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.

Es el sistema de comunicación utilizado en varios casos incluyendo a personas de
la tercera edad con un diagnóstico de demencia. La autora Torres (2015)
conceptualiza los sistemas alternativos de comunicación de manera clara:

Los sistemas alternativos/aumentativos de comunicación son sistemas no

verbales de comunicación que se emplean para fomentar, complementar o
sustituir el lenguaje oral. Estos sistemas utilizan objetos, fotografías, dibujos,

52
 signos, o símbolos (incluidas letras o palabras) apoyándose en sistemas
simples o en apartados productores de sonidos. (p.40)

Esta técnica es recomendada en casos de autismo, particularmente en personas no

verbales, para fomentar la comunicación. El uso de instrumentos visuales es de
gran beneficio para estos casos ya que las personas diagnosticadas con autismo
(en su mayoría) tienen una memoria visual bastante desarrollada, logrando a través
ella la facilitación de procesos educativos certeros.

2.9.2.3 COMUNICACIÓN FACILITADA.

A continuación se expresa el propósito de la comunicación facilitada.
Torres (2015) menciona:
La comunicación facilitada es un método diseñado para ayudar a las
personas con autismo y otras discapacidades a comunicarse a través de un
teclado o mecanismo similar. Requiere la ayuda – progresivamente
decreciente- de facilitador entrenado que sujeta la mano, brazo u hombro de
la persona, mientras esta – supuestamente de manera independiente-
genera sus mensajes. Su justificación radica en una concepción del autismo
como una apraxia que impedirá una motricidad intencionada adecuada.
(p.40)

Actualmente existe programas de última generación los cuales proporcionan ayuda

en la comunicación a personas no verbales, no específicamente para trastornos del
habla, sino también en casos de personas de la tercera edad que habrían perdido
esta capacidad.

2.9.2.4 SISTEMA TEACCH.

El sistema TEACCH es el recurso más conocido y utilizado por familias enteras en
casos de autismo, este sistema ha ayudado a más de 5.000 personas ofreciendo
un desenvolvimiento más significativo y una independencia notable.

53
Tal como lo señalan Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto citado en Quintero (2017), es
necesario considerar el carácter individualizado que tiene el uso de este sistema,
por lo tanto, es indispensable tomar en cuenta lo siguiente:

• Evaluar las habilidades del alumnado. Para ello antes de diseñar una
intervención individualizada debemos conocer sus aptitudes y actitudes.
• Entrevistar a los progenitores. Ellos son quienes más conocen a sus hijos
por ello el contacto con las familias en fundamental para el proceso del
alumnado. Para conocerlo mejor y poder comenzar a trabajar con él, es
necesario que las familias nos digan cómo es su hijo, qué tareas hace en
casa, cómo se comporta, etc.
• Establecer unos objetivos primordiales. Con estos propósitos se
determinará lo que el niño necesita alcanzar a corto plazo.
• Diseñar una propuesta de intervención individualizada. Se elaborará una
serie de propuestas para trabajar las habilidades del niño a través de
programas adaptados al alumno y con actividades específicas de
enseñanza- aprendizaje.

Para que no exista ninguna contradicción deberá haber una comunicación fluida
entre la familia y la escuela. Este método se basa en el conocimiento profundo del
TEA, conocer las características mismas de cada una de las personas para así
ofrecer una intervención adecuada en bases a las necesidades personales.
2.9.2.5 LOS PICTOGRAMAS.
Los pictogramas son sistemas de comunicación compuesto por imágenes a color
y/o blanco y negro el cual representa una acción, objeto o persona. Regis & Callejón
(2015) argumentan:

Los sistemas pictográficos de comunicación representan todo tipo de conceptos,

acciones (individuales o grupales) u objetos en forma de dibujos, utilizando un

54
 lenguaje visual que se ve reflejado a través de imágenes muy simples para un
mejor entendimiento de lo que se expone ante ellos. (p.33)

Los pictogramas tienen un alto apoyo en casos de autismo, se ha visto que a través
de este sistema, muchos niños lograron comunicarse y expresar sus necesidades.
Su utilización como medio de comunicación y aprendizaje según Regis & Callejo
(2015) persigue los siguientes objetivos:

• Aprender la realización de una determinada actividad a través de las diversas

conductas que se exponen en los pictogramas.
• Potenciar las habilidades comunicativas con el fin de expresar sus opiniones
ante cualquier hecho que se produzca en sus rutinas sociales, educativas,
profesionales, etc.
• Comprender todos aquellos aspectos de la vida diaria que les rodea, no solo
objetos, sino también personas (y qué tipo de personas), acciones, sonidos,
olores, etc.
• Aprender a expresar sus opiniones, preferencias y deseos.
• Facilitar una mejor comprensión de los sentimientos y deseos de los demás
para un mejor reconocimiento de los motivos de sus acciones.

Los pictogramas son utilizados en distintas áreas: en el área social coadyuva en la

comprensión de señalizaciones, leyes compuestas por la sociedad todo agregado
por imágenes comprendidas a través de un proceso cognitivo el cual lleva a una
correcta comprensión y acción. En el área de comunicación ayuda al sujeto a
expresar sus necesidades, emociones y de esta manera socializar con, los demás.

En síntesis, el aporte que realiza este sistema va dirigido directamente al área de

comunicación y lenguaje pues se trabaja áreas de comprensión oral, comprensión
escrita, expresión oral y expresión escrita. Toda intervención realizada a través de
este sistema tiene el único propósito de coadyuvar en las interacciones sociales de

55
la manera más natural posible, buscando estrategias que cumplan con las
exigencias educativas necesarias y de esta manera evitar un fracaso escolar.

2.10 MODELOS DE INTERVENCION PSICOPEDAGÓGICA

2.10.1 MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

A continuación, Garcia (2010) menciona el objetivo central de la modificacion de la
conducta.
La modificación de la conducta tiene como objetivo promover el cambio a
través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el
comportamiento de las personas de forma que desarrollen sus
potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su
ambiente y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse
a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el
diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permiten el
control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la
competencia personal. (p.2)

La modificación de la conducta se basa en la identificación de comportamientos o

conductas con el fin de desarrollar de manera objetiva un cambio para el beneficio
de la persona y su entorno, existen casos donde el cambio no es una alternativa,
por lo tanto debe intervenirse con programas de control creando un mejor bienestar
y en un futuro verificar la estabilidad de la persona y el aporte que podría llegar a
dar a la sociedad.

2.10.2 MODELO INTERACCIONISTA

El modelo interaccionista tiene como referente a Ángel Riviére como lo menciona
Naranjo (2012):
Trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relación, de
interacción comunicativa, y de implicar al alumno en experiencias que le

56
 resulten significativas y promuevan una actividad realmente asimiladora (y no
solo de aprendizaje pasivo). Se basa en la idea de capitalizar las actividades
e intereses espontáneos de los alumnos y busca tareas intrínsecas
motivadoras. (p.47)

El punto más relevante en este modelo es el reconocer al sujeto y objeto como

organismos abiertos y activos, los cuales está en constante intercambio con el
medio ambiente causando modificaciones tanto en el objeto como en el sujeto.
El aprendizaje, a través de este modelo, llega a ser significativo cuando el estudiante
es parte del mismo, permitiendo construir sus propias ideas, el trabajo de grupo crea
momentos de socialización, trasmisión de ideas, opiniones y decisiones, sin duda,
este modelo es de vital importancia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Riviere citado en Naranjo (2012) considera como un objetivo principal de la

intervención de este modelo, es que el niño se sienta muy cómodo y comprometido
de esta manera, el proceso de enseñanza aprendizaje será óptimo. El mismo autor
toma en cuenta las siguientes consideraciones:

• Rutina. En una herramienta fundamental para estabilizarse en el aula y una

base para futuros aprendizajes.
• Contingencias. El educador procura establecer un ambiente suficiente
predecible para el niño con el fin de reforzar su interacción y hacerle entender
que existen los demás y que la relación puede ser útil y significante.
• Un ambiente motivante y estimulante. Hay que partir de las motivaciones
y gustos que cada niño por sí mismo posee y, poco a poco, ir aumentando el
abanico de estímulos y posibilidades.
• Comprender al niño. Hay que tener en cuenta tanto su trastorno como su
carácter, personalidad e intereses.

57
La adquisición de información para un niño TEA puede surgir en espacios muy
particulares y estimulantes. El educador debe saber manejar los recursos de una
manera muy sutil, ya que podría ser un factor estimulante de gran valor para el niño
o ser una distracción ocasionando perturbación en el infante al no responder como
el educador esperaba.

2.11 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el autismo, mencionaremos 3
aspectos:

2.11.1 TERAPIA DEL HABLA.

La terapia del habla ayuda a mejorar las destrezas de comunicación de una
persona. Belinchón citado en Acosta & Moreno (2003) menciona, “la terapia de
lenguaje y de los programas orientados al desarrollo de las competencias
comunicativas de los niños con trastornos del espectro autista constituyen un
componente imprescindible y urgente en los programas de intervención educativa”.
(p.248)

Es muy importante intervenir con la terapia del habla como un programa de

intervención educativa, pues trae beneficios tanto para el niño o persona con
autismo y personajes que estén a su alrededor, creando lazos de comunicación
certera. Visto desde otra perspectiva, la terapia del habla no solo se enfoca en
personas autistas, a su vez, trabaja con distintas discapacidades relacionadas con
el habla y su mismo aprendizaje. El autor Cevallos (2013) da un aporte acerca del
tema:
La terapia del lenguaje trabaja con las diferentes discapacidades en el habla
que pueden ser problemas con la producción de sonidos, o problemas con el
aprendizaje del lenguaje, es decir, dificultades al combinar las palabras para
expresar ideas. La terapia del habla y del lenguaje es el tratamiento para la

58
 mayoría de los niños con discapacidades del habla y aprendizaje del
lenguaje. (p.30)

Existe una diferencia entre problemas del habla en el aprendizaje y problemas del
habla en la comunicación. Cada uno de ellos tiene su propia forma de intervención.
El educador o persona responsable del sujeto con autismo debe identificar primero
el tipo de problema al cual se enfrenta para que su intervención traiga resultados
óptimos.

2.11.2 JUEGO CON PROPÓSITO.

El juego es el primer contacto del niño con el mundo exterior, a través de él aprende,
se relaciona, se conoce.
Vigotsky citado en Ruiz & Muñoz (2017) comenta en base a la teoría sociocultural
lo siguiente: “el juego es una actividad social, donde niños y adultos aprenden a
dominar sus capacidades y las normas sociales (…). El desarrollo viene
determinado por la actividad social. El niño se desarrolla con la actividad lúdica”
(p.39).

El juego como actividad dentro de los procesos educativos son de gran beneficio
tanto para los estudiantes como para el docente, los resultados son mayores al
intervenir de manera lúdica. Con relación a normas sociales, se ha visto que el juego
(rompe hielo) ha roto esquemas donde se ve que a través de un juego se puede
crear lazos de amistad y convivencia que pueden durar toda la vida.

De acuerdo con Terpstra, Higgings y Pierce citado en Martin (2014) el diseño de

intervenciones dirigidas al juego en niños con autismo debe tomarse en cuenta lo
siguiente:
• Nivel de desarrollo. Adecuar la intervención de forma individual al desarrollo
de cada niño.

59
 • Nivel de lenguaje. A través del juego intervenimos no solo en el mismo, sino
también en aspectos relacionados con el lenguaje (turno de palabras,
gestos…).
• Contacto con iguales. Es importante que el niño con autismo mantenga
contacto con otros niños de su edad que le estimulen y faciliten las
interacciones.
• Técnicas motivacionales. Tener en cuenta las preferencias del niño para
lograr su máxima implicación.
• Contexto de intervención. Desarrollar la intervención en diferentes
contextos para favorecer la generalización.

A continuación se muestra un cuadro con una serie de instrucciones para el juego

de personas con autismo dependiendo el tipo de intervención.

INSTRUCCIONES DE JUEGO EN UN CASO TEA

Enseñanza de habilidades de juego aisladas
• Seleccionar un juguete motivador.
• Observar a otros niños usando el juguete para establecer cuál es su uso adecuado.
• Dar el juguete al niño.
• Observar la interacción del niño con el juguete.
• Sugerir al niño la interacción con el juguete de un modo adecuado.
• Modelar la conducta deseada usando el juguete o pidiendo a otro niño que moldee el uso
del juguete.
• Llevar a cabo una mayor guía si es necesario. Parar si el niño usa el juguete de modo
adecuado.
• Proporcionar ayudas verbales o dirigidas al niño mientras usa el juguete.
• Proporcionar guías físicas para mostrarle como se usa el juguete.
• Aplicar refuerzo positivo para reforzar las conductas de juego deseadas.
• Las ayudas se usaran de menos a mayor instrucción según sea necesario.
Juego sociodramático
• Desarrollar una escena basada en una actividad o evento. Los niños de clase pueden
servir como inspiración.

60
 • Incluir papeles para todos los niños. El número óptimo de niños es tres o cuatro.
• Enseñar a todos los niños a desarrollar su conducta. Puede hacerse moldeando partes
de la escena o con guías verbales.
• Asignar a los niños los roles específicos de la escena.
• Seguir la escena y guiar a los niños si es necesario.
• Cuando los niños están más familiarizados con la escena es menor la intervención del
adulto. Los niños comenzaran a desarrollar espontáneamente su papel.
• Incorporar variedad de escenas para evitar el aburrimiento y las conductas repetitivas.
Uso de los iguales como entrenadores y modelos
• Determinar las preferencias y actividades que motivan al niño. Desarrollar juegos a partir
de ellas en las que varios niños puedan participar.
• Partir de un contexto en el que los niños habitualmente jueguen en grupo.
• Utilizar un espacio de juego bien diseñado.
• Seleccionar cuidadosamente los materiales de juego.
• Usar un esquema o rutina.
• Formar grupos equilibrados.
• Basarse en la competencia del niño.
• Guiar la participación.
• Lograr una completa inmersión en el juego.
• Proporcionar instrucciones estructuradas para los compañeros ordinarios que se centre
en la iniciación del juego y la respuesta adecuada a las acciones de los compañeros con
autismo.
Instrucción en conducta pivote
• Estar seguro de que el niño al que estamos instruyendo está prestando atención.
• Proporcionar elecciones que aumenten la motivación.
• Variar los juguetes de acuerdo con las preferencias del niño.
• Moldear la conducta social adecuada.
• Reforzar los intentos y aproximaciones.
• Fomentar la conversación.
• Extender la conversación.
• Establecer turnos durante el juego.
• Narrar o describir el juego que se está realizando.
• Enseñanza de la respuesta a claves múltiples, por ejemplo propiedades de los objetos.
Fuente: Martin, C. R. (2014). Propuesta de Intervención en el juego con personas con Autismo
en el aula de eduacion infantil . España.

61
Tal como lo mencionan distintos autores, el juego en el desarrollo de un niño es
sumamente importante ya que aporta en la adquisición de conocimientos logrando
resultados óptimos. Cada niño es diferente y al percibe el mundo de distinta manera;
y más aún, cuando nos referimos a un niño con autismo, el educador debe ser muy
observador y descubrir el medio más certero por el cual enseñará a su estudiante
normas de comportamiento y socialización y/o contenidos establecidos dentro del
currículo.
Para que se pueda incorporar los juegos guiados en el recreo o salas de
psicomotricidad se debe realizar previamente una evaluación inicial, llevada a cabo
mediante la observación, con el objetivo de valorar las características, intereses y
motivación del grupo participantes con la intención de desarrollar la socialización y
la imaginación en niños con TEA.

2.11.3 LENGUA DE SEÑAS

La lengua de señas es un sistema de comunicación considerado fundamental para

aquellas personas con discapacidad auditiva o de lenguaje, puesto que se convierte
en un elemento básico de comunicación. Muchos niños con NEE sienten frustración
al no ser comprendidos sin llegar a satisfacer sus necesidades ya que el lenguaje
verbal se ve limitado. En estos casos, la lengua de Señas puede llegar a ser muy
útil y eficaz.

La Universidad de Valencia en su blog, viu Universidad (2018) comenta: “La mayoría

de niños autistas tienen problemas con el habla, el lenguaje y con las habilidades
sociales. Dificultades que pueden paliarse, en cierta medida, a través del lenguaje
de signos o señas”. En su mismo blog, citan las ventajas que esta intervención
podría traer en un caso de autismo:

62
 • Los signos facilitan al ser una alternativa al habla.
• Hacen más fácil el aprendizaje del lenguaje oral.
• Promueven el contacto visual.
• Incrementan el nivel de comunicación, ya que los niños pueden utilizar
para transmitir sus deseos y necesidades.
• Mejoran el comportamiento general de estos niños y favorecen el
autocontrol.
• Los signos sirven también para mejorar la auto-confianza.

La implementación de la lengua de señas en casos de autismo sea verbal o no

verbal, promueve una forma de comunicación más estable, ya que a partir de esta
el sujeto puede expresar sus ideas, intereses y necesidades. Sin embargo, se
considera que no es recomendable en todos los casos, se debe tomar en cuenta el
grado de autismo y en particular el nivel de desarrollo del lenguaje en el que se
encuentre la persona autista.

En Bolivia existe un sistema de comunicación de señas denominado LSB (Lengua

de Señas Bolivianas), actualmente es utilizado por personas sordas o con algún
problema en la audición. El autor y representante de personas sordas en Bolivia
Galvarro (2017) en su libro comenta lo siguiente:

Es importante entender que la cultura del Sordo entre otros elementos se

asiente en la forma de percibir el mundo (cosmovisión) a partir de su cercanía
con el entorno. Ese entorno visual en el que vive el sordo es variado como
amplio. Esa vivencia y su representación enriquecen las lenguas de señas
de los países así como de regiones al interior de los mismos. (p.11)

63
El propósito de la lengua de señas es poder incluir al sordo o autista a la sociedad
brindando un sistema de comunicación el cual satisfaga sus necesidades
comunicativas, si bien existe un sistema de señas ya establecido en Bolivia, existen
señas creadas por los mismos actores en lo cual la creatividad y forma de
comunicación se ve enriquecido.

A continuación citamos los parámetros formacionales comprendida en la lengua de

señas argumentada por el mismo autor Galvarro (2017:
• Queirema: Forma de la mano (dominante).
• Toponema: Lugar donde se realiza la seña.
• Kinema: Movimiento de la seña.
• Prosoponema: Expresión facial.
• Kineprosema: Direccion del movimiento.
• Queirotropema: Orientación de la mano.

2.12 EDUCACIÓN ESPECIAL.

La educación especial es una forma de educación o intervención educativa a
personas con dificultades intelectuales, motoras, auditivas o algún otro aspecto el
cual tropiece el proceso de enseñanza aprendizaje. Paniagua (2012) brinda un
aporte respecto al tema.

La educación Especial, considerada como una rama de la educación, dirigida

a personas que presentan dificultades en el aprendizaje, discapacidad, o
alguna necesidad especial, para acceder al currículo regular, es básicamente
un servicio educativo que se otorga a estas personas, para que estas logren
el desarrollo máximo de sus potencialidades, proporcionando todos los
apoyos, posibles para alcanzar este objetivo. (p.11)

64
El término de educación especial hace énfasis a un grupo de acciones educativas
sumergidas dentro de un sistema educativo general para personas que presentan
dificultades en presentar con éxito algunas conductas y la adquisición misma de
conocimientos.

Pinto (s.f.) Hace mención a principios básicos sobre los cuales se enmarca la
Educación Especial:
La normalización. Implica que en lo posible la persona con discapacidad
debe tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de
la sociedad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo
de las capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atención particular
a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendo
presente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en instituciones
específicas. (p.5)

La normalización es la búsqueda de igualdad, personas con discapacidad tengan

acceso a las mismas oportunidades que los demás, cumplan con las mismas
obligaciones y tengan los mismos derechos, con el propósito de fortalecer sus
capacidades a través de programas de intervención elaborados para el sujeto.

Pinto (s.f.) “La individualización que responde a criterios particulares en cuanto a

la intervención profesional y terapéutica. (Adaptación curricular, metodología
especial, etc.)” (p.6).

Hace mención a la intervención educativa o médica necesaria del sujeto, tomando

en cuenta sus características particulares.
Pinto (s.f.) “La sectorización responde a que los servicios educativos especiales
sean brindados en el lugar donde el alumno con discapacidad vive y se desarrolla.
Es decir instrumentar los medios para que se preste servicio aun cuando no existan
en el lugar instituciones específicas”. (p.6)

65
La sectorización es el servicio educativo especial brindado a estudiantes con
discapacidad en todos los lugares posibles, sea que este lugar sea adaptado o no
para el caso, la sectorización debe estar presente.

2.12.1 EDUCACIÓN ESPECIAL EN BOLIVIA.

La educación es un derecho, en Bolivia la educación especial es una modalidad del
Sistema Educativo el cual tiene como objetivo la atención e inclusión de personas
con discapacidad intelectual, motora u otro similar. La educación en el nivel primario
para personas con discapacidad no es obligatoria pues existen casos en los que los
estudiantes no cuentan con las posibilidades cognitivas para su avance y
participación en este nivel.
Vera (2015) comenta:
En fecha 20 de Diciembre del año 2010, bajo las reformas del Estado
Plurinacional, se promulga la Ley 070 de Educación Avelino Siñani- Elizardo
Pérez, donde se establece un nuevo marco normativo para accionar la
educación especial en Bolivia. En esencia se plantea el derecho a la
educación de las personas, lo cual debe concretarse a través de los tres
subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional; Subsistema de Educación
Regular, Subsistema de Educación Alternativa y Especial, y el Subsistema
de Formación Profesional.(p.18)

A continuación, se visualiza gráficamente la composición del Sistema Educativo

Plurinacional.

66
 SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA

Art. 8
EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA
REGULAR VOCACIONAL

SECUNDARIA COMUNITARIA
PRODUCTIVA PERSONAS JOVENES Y
ADULTOS

ALTERNATIVA PERMANENTE NO
ESCOLARIZADA

ALTERNATIVA
SEP Y ESPECIAL PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
ESPECIAL

PERSONAS CON
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y DIFICULTADES EN EL
MAESTROS APRENDIZAJE

SUPERIOR DE FORMACIÓN TÉCNICA PERSONAS CON

FORMACIÓN TECNOLÓGICA TALENTO
PROFESIONAL EXTRAORDINARIO
FORMACIÓN ARTÍSTICA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Fuente: Escobar citado en Paniagua ( 2012) Educación Especial Integrada. La Paz.

Conforme a la Ley 070, 2010, art. 17. Uno de sus objetivos principales es:

Garantizar que las personas con discapacidad (dificultades en el aprendizaje y

talento extraordinario) cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral,
en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones, a través del
desarrollo de políticas, planes, programas, y proyectos de educación inclusiva y el
ejercicio de sus derechos.(p.18)

67
A la fecha, la Ley 070 es vigente, evitando la deserción escolar a partir de proyectos
educativos y adaptaciones curriculares que favorezcan a estudiantes con
dificultades de aprendizaje o talento extraordinario.

2.12.2 SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL CON ENFOQUE DE

EDUCACIÓN INCLUSIVA.

El Sistema educativo Plurinacional comprende a la educación inclusiva como el

reconocimiento de la educación como un derecho para personas con discapacidad,
dificultades de aprendizaje y/o talento extraordinario, tomando como punto central
la igualdad de oportunidades. Al hablar de educación inclusiva e integración
educativa no podemos buscar semejanzas, ya que cada uno tiene diferentes
características y con el tiempo se pudo evidenciar que una es superior a la otra
brindando mejores resultados.

El termino integración educativa hace mención a la asistencia y forma de encajar

de una persona con discapacidad en el proceso educativo. La educación inclusiva
distinta a la anterior, acepta las cualidades y diferencias del sujeto, tomando cada
una de ellas como un factor importante para que en un futuro se pueda intervenir
académicamente por medio de adaptaciones curriculares, programas educativos
con el propósito de cumplir los objetivos planteados dentro del currículo base.
El Ministerio de Educación (2012) en los Lineamientos curriculares y metodológicos
de educación inclusiva del ámbito de educación especial, cita los siguientes
principios, cada uno de ellos dentro del currículo Base:

Descolonización de prácticas y actitudes discriminatorias, excluyentes,

individualistas, dependientes y otros que afectan al desarrollo integral de las
personas, recuperando y desarrollando identidades y saberes según los

68
 contextos socioculturales, las formas de vida y condiciones de existencia
cotidiana, así como las potencialidades de cada estudiante.(p.12)

El término descolonización es conocido como el proceso de independencia política

de un territorio a otro. En las pasadas líneas hace referencia a la extracción de
ideas erróneas, actitudes discriminatorias u otro factor que perjudique el proceso de
educación inclusiva considerando la educación como un derecho para todos.

Comunitario, porque se enmarca en los valores de: reciprocidad,

articulación, contribución y redistribución en las prácticas socio comunitarias
de todos los miembros de la comunidad. (p.12)

Al citar el termino comunitario menciona a los autores que conforman parte del
proceso educativo, estos son todos aquellos que estén cercanos al sujeto familia y
comunidad en su conjunto, buscando fomentar valores.

Intracultural, intercultural y plurilingüe, porque reconoce y considera las

necesidades educativas de personas con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario. Por esto, es importante buscar la
revalorización de las actitudes y prácticas comunitarias que fomenten y
fortalezcan la inclusión según sus propios contextos socioculturales, y
donde se retroalimentan de forma permanente los diferentes actores
comunitarios mediatizados por el respeto a las diversas formas de
comunicación, propias de cada persona y de acuerdo a sus características
individuales, capacidades y potencialidades. (p.12)

Hace mención a la aceptación de necesidades educativas especiales de todas

aquellas personas con discapacidad, buscando a través de su contexto la
revaloración de prácticas culturales, respetando la identidad de cada uno de ellos.

69
 Productivo, porque se reconoce en todas las personas su capacidad
potencial productiva, priorizando la formación laboral, emprendedora,
científica, técnica, tecnológica y productiva, respetando la diversidad de
capacidades y potencialidades para alcanzar niveles de independencia
económica y social a partir de prácticas educativas comunitarias, en el marco
del respeto y ejercicio de los derechos humanos, en beneficio de los más
excluidos e ignorados anteriormente, por los diferentes sectores de la
sociedad civil y estatal.(p.12)

Es productivo porque busca descubrir y desarrollar las potencialidades de todos los

actores dentro del proceso educativo, formando profesionales capaces de aportar a
la sociedad.

2.13 ADAPTACIÓN CURRICULAR

La adaptación curricular es una estrategia educativa brindada a estudiantes con
necesidades educativas, es la elaboración, modificación de contenidos,
metodología, métodos de evaluación el cual faciliten el proceso de enseñanza
aprendizaje. Guidugli (2001) lo define de la siguiente manera:

Las adaptaciones curriculares individualizadas son un proceso de toma de

decisiones tendientes a ajustar la respuesta educativa a las diferentes
características y necesidades individuales de los alumnos, con el fin de
asegurar al máximo su desarrollo personal y social, y de su proceso en
relación con las competencias establecidas en el currículo escolar (p.54).

Es la respuesta educativa a necesidades particulares de alumnos con necesidades

específicas, modificando así elementos principales del currículo para un mejor
proceso de enseñanza aprendizaje. Una adaptación curricular busca favorecer a
todos los actores del proceso de educativo, en ocasiones es necesario programar

70
un mismo Plan para todos los estudiantes con el propósito de fomentar la inclusión
dentro el aula.

2.13.1 TIPOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

De acuerdo a los ajustes y modificaciones, las adaptaciones curriculares pueden
ser de tres tipos: adaptación curricular de acceso, adaptación curricular no
significativa y adaptación curricular significativa.

2.13.1.1 ADAPTACIÓN CURRICULAR DE ACCESO.

Para definir la adaptación curricular de acceso, tomaremos en cuenta el aporte del
Ministerio de Educación (s.f.):

Es una técnica metodológica que brinda una adecuación de aulas, escuelas

de acuerdo a las condiciones propias del estudiante. Es la provisión de
recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales
especiales, etc.; creando condiciones físicas aptas para el estudiante como:
iluminación, ventilación, sonoridad, accesibilidad facilitando el desarrollo del
currículo acorde a su grado. (p.37)

Es la facilitación del proceso de enseñanza aprendizaje para el estudiante con

necesidades educativas especiales. A continuación, se cita algunos:

• Adaptaciones en los espacios y equipamiento:

Eliminación de barreras arquitectónicas; insonorización de las aulas, condiciones
adecuadas de luminosidad, mobiliario especial, sistemas informativos y de
traducción, entre otros, que permiten el acceso y la circulación en diferentes
ámbitos escolares, o mejoran las condiciones de sonorización o de luminosidad.

71
 • Provisión de equipamiento, ayudas técnicas y/o materiales didácticos
específicos:
Facilitan la participación y autonomía en las actividades escolares, por ejemplo:
máquina Perkins; materiales técnicos de audición como prótesis o equipos de
frecuencia modulada, tableros de sistemas de comunicación; emuladores de
teclado; sintetizadores de voz.

• En otros casos, será necesario realizar modificaciones en los

materiales de uso común:
Incorporar imágenes en puzles; aumentar el tamaño o grosor de las letras de un
texto; simplificar la estructura gramatical de un texto para hacerlo más asequible;
sustituir algunos términos por otros más comprensibles para el alumno/a, etc.

Utilización de sistemas de comunicación complementarios o alternativos de

lenguaje oral en lengua estándar. Muchos alumnos/as con problemas motores,
sensoriales o alteraciones graves del desarrollo necesitan aprender un código de
comunicación alternativo, aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito:
lengua de signos; palabra complementada; bimodal; bliss; Sistema pictográfico de
comunicación; Braille; Programa de comunicación total.

2.13.1.2 ADAPTACIÓN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA.

Se basan en modificar elementos curriculares sin afectar lo básico del currículo, es

decir que los ajustes o modificaciones que se realizan afectan a los elementos no
fundamentales del currículo, como evaluar al estudiante por un procedimiento
distinto, dedicar mayor tiempo al abordaje de los contenidos utilizando diversas
estrategias y metodologías para el cumplimiento de los objetivos.

Las autoras Duck, Hernández , & Sius (s.f.) en su informe comentan lo siguiente:
“Se refieren a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento substancial

72
de la programación curricular prevista para el grupo. Son las acciones habituales
que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales de
sus alumnos” (párr.9).

A continuación se muestra un cuadro el cual expresa con mayor claridad las

características de una adaptación curricular no significativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

ADECUACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

No se tocan elementos sustanciales del Tener flexibilidad en los grupos de
currículo. acuerdo a las actividades.

Se pueden realizar las siguientes adecuaciones y adaptaciones

Mantener la heterogeneidad de los Organizar estrategias de trabajo
grupos. cooperativo.

Incorporar en los aprendizajes los apoyos y ayudas necesarias.

Introducción de materiales nuevos. . Conceder tiempo suficiente para la
realización de actividades y tareas.

Fuente: Vera (2015). Aplicación de talleres de adaptaciones curriculares y su influencia en los

planes de desarrollo curricular de maestros (Unidad Educativa Gran Bretaña (Tesis de
Grado).Universidad Mayor de San Andrés.

La base de una adaptación curricular no significativa es la modificación de

elementos del currículo secundarios y no así los centrales. Este tipo de adaptación
curricular busca reformar los procesos de aprendizaje para el estudiante con
necesidades especiales; las modificaciones se dan principalmente en el área
metodológica, técnicas de evaluación, y en el mayor de los casos recursos o

73
materiales, cada uno de ellos debe estar estructurado de acuerdo a las
características del estudiante tomando en cuenta sus fortalezas y debilidades.

2.13.1.3 ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA.

Una adaptación curricular significativa hace referencia a modificaciones importantes
de elementos del currículo, muchas veces representa al cambio total de elementos
básicos como, objetivos, metodología y evaluación lo que conlleva a un cambio
radical de todo el currículo.

(Duck, Hernández , & Sius) “Se refieren a modificaciones substanciales en uno o

más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodología, evaluación). Son
por tanto medidas de carácter extraordinario”.

El Ministerio de Educación citado en Vera (2015) da énfasis en cada uno de los

elementos adaptados de existir una adaptación curricular significativa:

• Adaptaciones a los Objetivos.

“Eliminación de objetivos básicos, introducción de objetivos específicos,
complementarios y/o alternativos” (p.63).

Los objetivos son la base de un plan educativo, si se realiza una adaptación

curricular significativa y se considera que los objetivos a alcanzar no favorecen al
estudiante con NEE, se debe eliminar los objetivos o reformularlos.
• Adaptaciones a los Contenidos.
Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos
para que el estudiante alcance los objetivos planteados; eliminación de
contenidos nucleares del currículo base; se pueden organizar el orden de
presentación y desarrollo de los contenidos de acuerdo a las necesidades

74
 del estudiante; determinar la prioridad de unos contenidos sobre otros;
introducir nuevos contenidos para que el alumno logre los objetivos
generales; suprimir un área o varias del currículo o adaptar el contenido de
algún área, siempre y cuando estas modificaciones no afecten el logro de
objetivos generales por parte de los estudiantes. (p.63)

La adaptación de contenidos es flexible, de acuerdo a las necesidades del

estudiante el educador tiene la opción de reformular los contenidos, eliminar aquello
que no necesariamente lleva al cumplimiento de los objetivos o postergar o
adelantar contenidos que requieran ser movidos.

• Adaptaciones a la Metodología.
Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos
de educación, organización e introducción de recursos específicos de acceso
al currículo; se pueden establecer criterios comunes para los ciclos o niveles
educativos que favorezcan una respuesta lo más pertinente posible a las
necesidades educativas; introducir métodos o técnicas apropiados a los
estudiantes con NEE; eliminar actividades en los que los estudiantes con
NEE no se beneficien. (p.63)

Una adaptación a la metodología es el cambio de técnicas o métodos que se da al

realizar el proceso de enseñanza, considerando las características del estudiante
con el fin de cumplir con los objetivos citados.

• Adaptaciones a la Evaluación.
Introducción de criterios de evaluación específicos, eliminación de criterios
de evaluación generales, adaptación de criterios de evaluación comunes.
Tomar en cuenta la situación de partida del estudiante, la evolución y la
situación final a la que ha llegado. (p.64)

75
Es la reformulación de los criterios de evaluación tomando en cuenta los avances
del estudiante desde su inicio hasta el final.
2.14 LA COMUNICACIÓN.

Para definir y desglosar los tipos de comunicación existentes, tomaremos en cuenta

el aporte de Guardia de Viggiano (2009) a través de su escrito. “La comunicación
es un proceso interactivo e interpersonal. Proceso, en cuanto se producen etapas,
e interactivo e interpersonal, porque ocurre entre personas y está compuesto por
elementos que interactúan constantemente” (p.15).

La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto

que le permite transmitir una información. Somos seres sociales, pues pasamos la
mayor parte de nuestra vida alrededor de personas.

El Diccionario de lingüística moderna de Álvarez y Martínez citado en Guardia de

Viggiano (2009) señala:

Llamamos “comunicación” al proceso mediante el que un mensaje por un

individuo, llamado emisor, es comprendido por otro llamado receptor o
destinatario, que es la persona o entidad a quien va dirigido el mensaje,
gracias a la existencia de un código común. Este proceso abarca dos etapas:
la emisión y la recepción del mensaje llamadas respectivamente la
codificación y la descodificación. (p.16).

La comunicación se dará siempre que haya un emisor el cual transmita el mensaje

y un receptor quien reciba tal información. Este proceso puede ser entendido por
ambas partes siempre y cuando exista un código en común.

76
La comunicación está compuesta por varios componentes, a continuación
gráficamente se dará a conocer a cada uno de ellos y la función que cumple.

Comunicación, proceso
que involucra…

Un emisor, que envía… Un mensaje a…

La respuesta del
receptor puede Un receptor,
producir otro inmerso en un…
mensaje…
Contexto…

Que a su vez Que determina el

convierte a este lenguaje, la respuesta,
individuo en el proceso de
emisor. El proceso descodificación, los
se vuelve, códigos, al igual que la
entonces, cíclico, respuesta.
con ilimitadas
posibilidades.

FUENTE: Santos (2012). Fundamentos de la comunicación. Red Tercer Milenio. México.

Emisor, es la persona que tiene la información con el propósito de compartirlo con

otra varias personas.

77
Mensaje, es la información del emisor codificada a través del habla, escritura, gestos
etc.

La comunicación eficaz entre dos o varias personas se producirá cuando el receptor

interpreta el mensaje en el sentido que pretende el emisor. Existen diferentes tipos
de lenguaje pero todos van a tener como objetivo el transmitir una idea o mensaje,
ya sea de manera oral, escrita, kinésica y/o gráfica.

2.14.4 TIPOS DE COMUNICACIÓN.

A continuación daremos a conocer los tipos de comunicación: comunicación verbal
y comunicación no verbal.

2.14.4.1 COMUNICACIÓN VERBAL.

La comunicación verbal hace referencia al uso del lenguaje estructurada por sonidos
articulados con un significado el cual expresa ideas. Hernández (s.f.) argumenta:
“La comunicación verbal también llamada comunicación oral, tiene la capacidad de
utilizar la voz para expresar lo que se siente a través de las palabras; los gestos y
todos los recursos de expresividad de movimientos del hablante” (p.2)

La comunicación verbal puede realizarse de dos formas: oral: a través de signos

orales y palabras habladas. Escrita: por medio de la representación gráfica de
signos.

Hernández (s.f.) cita cuatro características principales de la comunicación verbal: la

comunicación verbal “es espontanea, se rectifica, utiliza modismo, dicho, hay acción
corporal” (p.2).

El lenguaje hablado está compuesto por riqueza cultural ya que conlleva de

modismos, dichos expresados particularmente en una sola región. Desde los inicios,

78
el hombre tiene la necesidad de comunicarse sea de manera verbal o no verbal.
Ambas posturas son utilizadas por el hombre para transmitir sus ideas, inquietudes
y crear vínculos con la sociedad y su entorno.

2.14.4.2 COMUNICACIÓN NO VERBAL.

La comunicación no verbal es aquel tipo de comunicación el cual no está expresado
por palabras sino por señales de voz sin articulación, compuesta por señas, gestos,
movimientos corporales, expresiones faciales, imágenes, etc.

Para Cabana citado por Corrales (2011) La comunicación no verbal puede definirse
de la siguiente manera:

Es una forma de interacción silenciosa, espontanea, sincera y sin rodeos.

Ilustra la verdad de las palabras pronunciadas al ser todos nuestros gestos
un reflejo instintivo de nuestras reacciones que componen nuestra actitud
mediante el envío de mensajes corporales continuo. (p.47)

A través de nuestros gestos y actitudes podemos expresar más de lo que

imaginamos, se considera a la comunicación no verbal más certera al expresar
emociones ya que da a conocer sin rodeos nuestra verdadera actitud.

La comunicación no verbal recibe el nombre de paralingüística ya que acompaña a

la información verbal implementando la misma o alterándola. El lenguaje verbal es
comprendido desde el primero momento, ya que gran parte de la sociedad está
acostumbrada a escuchar primero las palabras que observar los gestos corporales
y faciales. Quien tiene la cualidad de observar y analizar podrá enriquecer la
información que quieran transmitirle, si no cuenta con ambas condiciones, la
información recepcionada es distorsionada.

79
2.15 LENGUAJE.
El lenguaje es un instrumento de comunicación utilizado para dar a conocer el
mundo interno de una persona. Arrebillaga (2009) En su libro Autismo y trastorno
del lenguaje, hace una breve explicación del lenguaje como tal:

El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la especie humana, es un

sistema convencional de signos, creados por los hombres en el proceso de
la comunicación y de transmisión de la experiencia histórica cultural. Se
integra a los sistemas de mediación instrumental del niño y se convierte a lo
largo del desarrollo en el regulador fundamental del comportamiento. (p.15)

Parafraseando, el lenguaje es una serie de signos creado por el ser humano desde
los inicios con el propósito de comunicar, socializar y regular el comportamiento de
los demás y uno mismo.

Guardia de Viggiano (2009) en su libro, expresa las funciones del lenguaje,

tomando en cuenta los últimos estudios, las cuales son:

• función PRAGMÁTICA. Con esta función se demuestra que el sistema

lingüístico no solo tiene la función de expresar un estado de cosas, sino
también la de provocar relaciones entre actos de habla en la interacción
comunicativa.
• función EXPRESIVA es la que se encarga de emitir opiniones y vivencias,
como una manifestación subjetiva de la realidad.
• Si la intención es requerir de los demás algún asunto, con preguntas, ruegos,
mandatos o exigencias, cuya finalidad es una exhortación, la función del
lenguaje se dice que es APELATIVA o CONATIVA.
• Cuando la intención del hablante es informar y dar a conocer hechos y actos
de la realidad, es una comunicación objetiva, se dice que la función en este
caso es REPRESENTATIVA o REFERENCIAL.

80
 • Si se trata de explicar y aclarar conceptos e ideas relacionados con
conocimientos lingüísticos, decimos que se trata de la función llamada
METALINGÚISTICA.
• Para iniciar, interrumpir o continuar una comunicación, estamos ante la
función que se denomina FÁTICA. Los sonidos y palabras sin sentido,
pronunciados en cualquiera de estos momentos de un acto comunicativo,
solo sirven para indicar que se está presente y mantener abierto el canal de
la comunicación.
• Cuando estamos frente a un texto armónico por su forma, que refleja la
sensibilidad de su autor en un estilo estético, hablamos de la función
POÉTICA.

2.15.1 LENGUAJE ARTICULATORIO.

Para hablar de lenguaje articulatorio citaremos al autor Lyons (1984) quien hace
mencion respecto al tema:
(…) los órganos del habla cumplen otras funciones sin conexión con el habla
ni con la producción de sonido, y que estas otras funciones son
biológicamente primarias. Los pulmones proporcionan oxígeno a la sangre;
las cuerdas vocales (situadas en la laringe, o nuez) sirven, cuando se juntan,
para cerrar la tráquea y evitar que entre alimento en ella; la lengua y los
dientes se emplean para comer y masticar, y así sucesivamente. No
obstante, los órganos del habla vienen a constituir una suerte de sistema
biológico secundario, como parece probarlo al menos su adaptación evolutiva
para la producción del habla. En la fonética articulatoria los sonidos del habla
se clasifican a partir de los órganos que los producen y de la manera como
se producen. (p.63)

Al hablar de lenguaje articulatorio hacemos referencia a la producción física del

habla, es decir, describe qué órganos intervienen en su producción, la posición que
éstos toman para que el lenguaje se produzca logrando así la comunicación. A

81
continuación el mismo autor Lyons (1984) expresa detalladamente el proceso del
lenguaje articulatorio el cual está compuesto por tres zonas: cavidad infraglótica,
laringe y cavidad supraglótica:

La cavidad infraglótica engloba el diafragma, los pulmones y la tráquea. La

laringe aparece a continuación y contiene las cuerdas o repliegues vocales.
La cavidad supraglótica engloba finalmente la cavidad faríngea, la cavidad
nasal, cerrable por la úvula o paladar blando, y la cavidad oral, en la que
distinguimos los labios, los dientes, los alveolos, el paladar duro, el velo del
paladar, la úvula y la lengua, dividida a su vez en una serie de zonas, el ápice,
el dorso (predorso, mediodorso y posdorso) y la nariz. (p.64)

2.15.2 LENGUAJE VERBAL.

Para la descripción del lenguaje verbal tomaremos en cuenta el aporte hecho por
Manzano (s.f.):
El lenguaje verbal, también denominado oral o vocal-auditivo, es la
modalidad natural del lenguaje basada en la emisión y recepción de sonidos
articulados; se lleva a cabo a través del canal oral -auditivo: las señales son
sonoras, es decir, están formadas por el sonido que se produce en las
cuerdas vocales y se percibe por el oído. (p.9)

El lenguaje verbal es considerado como el principal medio de comunicación en el

ser humano, pero no es el único, como anteriormente se había señalado, existen
distintas formas de comunicarse o expresar información a través de movimientos
corporales, gestuales o imágenes que expresan información instantánea.
Lo especifico y exclusivo del lenguaje verbal, que lo diferencia de los demás
sistemas de comunicación, es su carácter articulado, esto es, el estar constituido
por un número limitado y no numeroso de unidades que se combinan de forma
sistemática y que le permiten al ser humano expresar infinitos mensajes.

82
2.15.3 LENGUAJE NO VERBAL.
El lenguaje no verbal es aquella información expresada a través de gestos y
expresiones; McEntee citado por Navarro (2011) menciona:”Por medio de los
gestos, de las expresiones faciales y de la tensión o relajamiento corporal que se
describen, se nos comunica cierta información acerca de la relación entre dos
personajes” (p.47).

El Lenguaje No Verbal, más conocido bajo el término Comunicación No Verbal

(CNV), surge con los inicios de la especie humana antes de la evolución del lenguaje
propiamente dicho con el propósito de brindar información entre el emisor y el
receptor.

2.16 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS AUTISTAS (TEA).

La Revista de Neurología citado por (Martos, 2002) da una explicación clara de los
componentes y factores de la comunicación en un caso TEA.

Los niños con TEA muestran dificultades en la adquisición de las primeras

etapas el lenguaje dentro del periodo crítico natural. La mitad de la población,
es decir, un 50% de los casos, no desarrolla jamás un lenguaje funcional, y
la mayor parte de las conductas comunicativas que producen se realizan a
través de modalidades de carácter no verbal poco elaboradas, generalmente
mediante un repertorio restringido de conductas instrumentales. Cuando los
niños con autismo son capaces de comunicarse mediante la ecolalia
(inmediata y diferida), con escasez de lenguaje creativo. Se ha propuesto que
la ecolalia podría responder a un estilo global de análisis del lenguaje, es
decir, que el niño con autismo utilizaría los mensajes que recibe como un
todo, sin analizar las diferentes partes del enunciado de forma separada y sin
entender el sentido general. (p.59)

83
La comunicación en el niño diagnosticado con el Trastorno del Espectro Autista se
caracteriza por la falta de comprensión del mismo lenguaje, ya que la comprensión
de metáforas, chistes e indirectas no son comprendidas por los autistas, creando
confusión. En su mayoría los niños con TEA presentan dificultades en la
comprensión del lenguaje verbal y gestual emitido por sus pares,

Las necesidades educativas de comunicación pueden tomar diferentes situaciones,

las manifestaciones de deterioro cualitativo, la interacción social, como pueden ser
la indiferencia afectiva hacia el entorno, el funcionamiento intelectual y las
conductas estereotipadas.

La alteración del área de lenguaje y comunicación en un caso autista es muy

habitual, el desarrollo del lenguaje en una situación así es variada. Hay casos en
donde el niño o niña no tiene intenciones de comunicar, y si la tiene, podría hacerlo
a través de ecolalias, frases estereotipadas, jergas u otros adquiridos mediante la
imitación. Sin embargo todas estas son consideradas como un medio de
comunicación ya que cada una de ellas lleva un significado particular para el sujeto.

84
 CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN

En el presente capitulo se muestran los resultados obtenidos en la investigación,

sobre la base de los instrumentos y estrategias aplicados en este estudio.

1. DIAGNÓSTICO.
1.1 DESCRIPIÓN DEL LUGAR DE TRABAJO DE CAMPO.
El trabajo de campo está dividido en dos partes: FASE 1 y FASE 2.

En la FASE 1 (mes de Julio a Diciembre de 2018) el niño fué parte del curso de Pre
Kínder “C”, pero a sugerencia de la psicóloga y personal docente administrativo de
la Institución, se resolvió que el niño debía avanzar contenidos de la sala Maternal
(2 años) ya que en los contenidos del currículo de 4 años el niño desconocía todo,
pues anteriormente no se hizo una adaptación curricular a la falta de conocimiento
del estilo de aprendizaje, dejando vacíos en los contenidos primordiales para
avanzar de grado.
La fase 1 fue el período en el que se hizo la entrevista a los padres, el cuestionario
al docente del niño, la evaluación CARS para verificar el diagnóstico y la evaluación
inicial de la Escala de Nelson Ortiz. Tomando en cuenta cada uno de los datos, se
realizó la adaptación curricular de los contenidos del currículo de 2 años.
En esta fase el niño era parte de una sala compuesta por 18 niños, 10 niños y 8
niñas; una profesora titular y una auxiliar.

En la FASE 2 (mes de Febrero a Junio de 2019) el niño permaneció en el curso de

Pre Kínder “C”; viendo el avance y nivelación a través de las adaptaciones
curriculares en la primera fase, se pudo tomar el currículo del mismo grado.
En la fase 2 sus compañeros de curso fueron distintos a los de la primera fase. 13
estudiantes, 5 niñas y 8 niños, entre ellos 1 niño con Hiperactividad. La profesora
titular se mantuvo y se cambió a la auxiliar.

85
En esta fase se realizó las evaluaciones de la Escala de Desarrollo para evidenciar
el avance tanto en el proceso como en la parte final de la intervención.
Todos los procesos de aprendizaje se realizaron dentro de la Institución en salas
equipadas.

1.2 ENTREVISTA.
Se dio inicio a la investigación teniendo una entrevista abierta con los Padres del
niño, con el objetivo de conocer las presentaciones sintomáticas del autismo en la
edad temprana del niño, su forma de comunicarse, y de qué manera intervienen
para apoyar en el desarrollo del área de lenguaje y comunicación.
La entrevista fue dirigida a ambos Padres a la vez; es necesario marcar que en su
mayoría, las respuestas la dio la madre.

El nombre del niño es “Jaime”, los padres y familiares cercanos lo llaman Jaimito.
En el momento de la entrevista el niño tiene 4 años y 5 meses.
Para el diagnóstico del TEA, fueron guiados a través de la profesora del niño quien
por medio de la observación detectó el problema.
Los padres desconocían del tema y esperaban que el niño en un futuro comenzaría
a hablar (síntoma que detectaron).
Desde muy pequeño la madre comenta que su hijo tenía la mirada siempre en el
foco, que a pesar de mostrarle objetos aparentemente llamativos, el niño
permanecía con la mirada fija en el foco. Comenta que cuando tenía 2 años tenía
un hábito de agarrar la camita de cuando era bebé y la olfateaba, considera que es
una acción para sentirse seguro.
La familia cuenta con el seguro de la caja lo cual les ofrece ayuda de especialistas
en las áreas de fonoaudiología, psicología y psicomotricidad.
La madre confiesa que la forma de comunicación con su hijo dentro de casa es vaga
ya que deben estar al pendiente de cualquier gesto o acción al expresar una
necesidad o inquietud. Por recomendación de la Fonoaudióloga, estimulan al niño

86
en el lenguaje verbal incitando en la pronunciación de palabras y no así cumpliendo
o respondiendo sus exigencias cuando señala algo.
Al no poder comunicarse con su familia, la posibilidad de comunicación con
personas externas es inferior/o nula.
En cuanto al apoyo de la profesora en las áreas de retraso desde la percepción de
la madre, la profesora le enseña muchas cosas (comenta) pero la institución les
exigió una tutora para que pueda apoyar en el proceso de enseñanza aprendizaje
ya que la maestra comentó que el niño se distrae mucho, corretea por el curso y no
le gusta hacer tareas.

Para finalizar, se pregunta si el niño tiene algún gusto en particular, objeto, persona,
alimento, tema musical etc. La madre expresa que le encanta los dinosaurios, los
alimentos salados (en particular las papas fritas de Pollos Copacabana), el aroma
del clínex y la serie animada Toy Story (lo último lo menciona el padre).

Una vez terminada la entrevista, el Padre menciona que ambos están en trámites
de divorcio y pese a la situación que cursan apoyarán a su hijo siguiendo las
instrucciones necesarias por el bien de su niño.

1.3 CUESTIONARIO DOCENTE.

Como se planteó en los objetivos específicos, se realizó un cuestionario al docente
con el fin de describir la metodología de enseñanza utilizada en el área de lenguaje
y comunicación aplicada al niño con TEA dentro del aula antes de la intervencion.

La profesora menciona que se utilizó no muy frecuentemente el método TEACCH y

la terapia del habla con una pronunciación correcta buscando la comprensión del
niño de manera gestual.
La maestra menciona que a la hora de enseñar toma en cuenta los intereses del
niño.

87
Especifica que identificó las vías de aprendizaje del niño las cuales son: visual y
auditivo.
En cuanto al diseño de situaciones que den lugar a la comunicación, la profesora
menciona que la comunicación está en cada momento pero que al niño le cuesta
mucho expresar sus necesidades, comunicarse.
Explica que el niño tiene la oportunidad de elegir y tomar decisiones, aunque se
tropiece con la falta de lenguaje, “nos damos cuenta con la actitud o gestos que
coloca, pero aun así le hablamos si realmente quiere eso o no y tratamos o trato de
que pueda decirlo verbalmente aunque sea lo intente, no le seguimos la corriente”
comenta la entrevistada.
Menciona también que para obtener la atención del niño utiliza materiales visuales,
colores y juguetes.
Indica que el niño no cuenta con una agenda personal el cual le ayude a predecir
situaciones y controlar su conducta.
Menciona que si se le da materiales que motivan al niño en el área de lenguaje y
comunicación pero no explica cuáles.
Las actividades son implementadas de forma personal y globalizada.
La entrevistada considera que la metodología utilizada para el desarrollo del área
de lenguaje y comunicación es insuficiente y cree necesario una adaptación
curricular creada de acuerdo a las necesidades del niño.

En resumen, el método Teacch y la terapia del habla fueron los métodos utilizados
para el desarrollo del área de lenguaje y comunicación en el niño, da a entender
que tales métodos fueron manejados no muy frecuentemente teniendo como
resultado una falta de estimulación en las áreas de estudio.

1.4 APLICACIÓN DE CARS (CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE).

Esta escala se trata de una escala de apreciación conductual destinada al
diagnóstico y a la planificación del tratamiento de personas con autismo. Identifica
a personas autistas y permite clasificar el grado de severidad autista.

88
 Nombre de los Ítems en específico:
XVI. Relación con los demás.
XVII. Imitación.
XVIII. Afecto.
XIX. Uso del cuerpo.
XX. Uso de objetos.
XXI. Adaptación al cambio.
XXII. Respuesta visual.
XXIII. Respuesta auditiva.
XXIV. Gusto, olfato y uso y respuesta táctil.
XXV. Ansiedad y miedo.
XXVI. Comunicación verbal.
XXVII. Comunicación no verbal.
XXVIII. Nivel de actividad.
XXIX. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual.
XXX. Impresiones generales.

Cada Ítem se puntúa a lo largo de un continuum desde normal a gravemente

anormal y/o inapropiado.

1. Indica que la conducta evaluada está dentro de los límites propios de la edad
del paciente.
2. Indica una conducta medianamente anormal y/o inapropiada.
3. Moderadamente anormal.
4. Refleja una conducta severamente anormal e inapropiada.

El rango de puntuación total puede oscilar entre 15 y 60 puntos:

1. P˃= 36 Indica un grado de autismo SEVERO.
2. Entre 30 y 36 indican autismo MODERADO.
3. Entre 15 y 30 reflejan ausencia del síndrome autista.

89
 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

• Ausencia de síndrome autista.

• Autismo ligero o moderado.
• Autismo profundo.

Dicho instrumento fue implementado con el objetivo de reafirmar el diagnóstico y

tomar como referente para una posterior intervención (ver aplicación de CARS en
anexos).

La puntuación total en la escala aplicada fue:

15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

En base a los resultados posterior a la prueba se pudo identificar que el niño se

encuentra en un grado moderado o ligero de autismo con una PUNTUACIÓN
TOTAL de 35.

Observando los resultados se pudo identificar que la puntuación más baja dentro de
la escala CARS, con un puntaje de 4 es el Ítem de Comunicación verbal, seguidos
por los Ítems de comunicación no verbal y Nivel de actividad, ambos con una
puntuación de 3 puntos. (Ver anexos)

1.5 FICHA DE OBSERVACIÓN.

Para la identificación de las necesidades educativas en el área de lenguaje y

comunicación, se utilizó un cuaderno de observación donde se pudo apuntar cada

90
acción y actitud observada (tanto en el Centro Infantil como en el hogar del niño)
durante la semana de Observación compuesta por 2 semanas y el proceso mismo,
tomando en cuenta cada una de las áreas de la escala abreviada de Desarrollo de
Nelson Ortiz.

Se debe mencionar también que este instrumento ayudó en la identificación del

Estilo de Aprendizaje del niño, a través de la observación, e intervención en las
posteriores planificaciones adaptadas, se pudo verificar que el niño tiene un Estilo
de Aprendizaje VISUAL- KINESTÉSICO. Tal información fue de vital importancia ya
que a partir de ello se elaboraron las planificaciones y materiales utilizados en esta
investigación, velando así, la existencia de un mejor proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La técnica de observación sacó a la luz las siguientes deficiencias en las distintas
áreas:

Motricidad gruesa.
• No realiza ejercicios de motricidad gruesa de manera individual solo lo hace
en grupo.
• Sube los escalones muy lentamente.
• No alza los pies al hacer ejercicios.
• Corre de forma muy encorvada.
• Muestra bastante frustración al sacarse los zapatos.
• Imitación corporal muy escasa.

Motricidad fina.
• Coordinación óculo- manual escasa.
• Cuenta con bastante tonicidad en la utilización de marcadores y falta de la
misma al utilizar colores y lápiz negro.
• Ensarta cuencas.

91
 • Falta de freno inhibitorio al realizar sus tareas.
• Tonicidad en el uso de las tijeras muy escaso.
• No plasma la figura humana.
• Arma rompecabezas de una persona (5 piezas).
• Realiza torre de 9 cubos.

Audición y lenguaje.
Las palabras que pronuncia el niño antes de la intervención fueron:

PRONUNCIACIÓN PALABRA
CORRECTA DE PRONUNCIADA
LA PALABRA POR EL NIÑO
Si Ti
No No
Mamá Mamá
Papá Papá
Carlos Tato

• En su mayoría la palabra más utilizada por el niño dentro del establecimiento

fue “NO”
• Pronuncia solo vocales del color rojo (oio) y amarillo (aio).

Personal y social.
• El niño reconoce el rostro de la tutora al ingresar al aula.
• No muestra señales de afecto hacia los demás.
• Le cuesta seguir instrucciones cuando se trata de hacer tareas.
• Al salir del aula la profesora manda a que todos los niños hagan fila uno
detrás de otro, el niño no hace tal ejercicio y se pone al final sin tomar al
compañero de adelante por los hombros.

92
 • Se muestra agresivo hacia sus compañeros.
• Se une en los juegos grupales (patio 1 y 2).
• Al no obtener lo que quiere se vota al piso.
• No saluda ni despide a sus compañeros y tampoco responde a tal acción.
• Usa pañal, no tiene control de esfínteres.

Otros.
• Selecciona de forma correcta el orden de sus juguetes.
• No come la merienda (y en casa le cuesta bastante comer los alimentos).
• Reconoce sus pertenecías.
• Chupa constantemente su manga.
• En el momento de ingresar a la sala de modular (lugar donde se realiza
tareas) el niño camina y si logra sentarse esconde la cabeza debajo de la
mesa.
• Mirada a los ojos en un tiempo muy corto (1 segundo).
• Al correr empuja a todo a quien se le atraviese.
• Tiene un gusto por los dinosaurios.
• Miedo a gran número de personas (presentaciones).
• Película infantil favorita: Toy Story.

A su vez, se realizó la primera prueba de la Escala abreviada de Desarrollo de

Nelson Ortiz (PRUEBA 1 DIAGNOSTICO) para verificar el nivel de desarrollo en las
distintas áreas de evaluación al iniciar la intervención; en esa instancia, el niño tenía
55 meses. Los resultados fueron los siguientes:
(Ver la prueba elaborada de forma digital en anexos).

93
La puntuación total obtenida en la Escala Abreviada de desarrollo de Nelson Ortiz
en la Prueba 1 fue de 75. Visualizando los parámetros normativos el niño se
encuentra en un estado de ALERTA en todas las áreas, como se puede ver a
continuación:

RESULTADOS POR ÁREAS

A B C D
MG MF AL PS
21 23 14 17
TOTAL
75

El área que obtuvo el puntaje más bajo fue el área de audición y lenguaje con una
puntuación de 14 seguido del área personal y social con un puntaje de 17.
Ambas áreas muestran un retraso significativo para la edad cronológica del niño.
Por lo que se enfocará aún con más veracidad en la intervención misma.

Las áreas de motricidad gruesa y motricidad fina también puntuaron en un estado

de alerta; con un puntaje de 21 en el área motriz gruesa y 23 en el área motriz fina,
encontrándose en un nivel de ALERTA como puntuación total en la Escala de
Desarrollo.

94
Es importante describir indicadores que el niño debería cumplir a la edad de 55
meses tomando en cuenta la Escala de Desarrollo (es sustancial mencionar que en
la primera evaluación obtuvo un puntaje de 0 en todos los indicadores mencionados
a continuación, tomando en cuenta el número de ítems descendente al cual llegó
la evaluación):

Motricidad Gruesa: Se levanta sin usar las manos, camina hacia atrás, pararse en
un solo pie como mínimo 5 segundos, lanzar y agarrar la pelota con ambas manos,
caminar en línea recta un pie frente al otro sin perder el equilibrio.

Motricidad Fina: dibuja figura humana rudimentaria I, copia cuadrado y círculo,

dibuja la figura humana con un mínimo de 5 elementos, agrupar por color y forma.

Audición y Lenguaje: Llama a la madre o acompañante, combina dos palabras,

reconoce seis objetos, nombra 5 objetos, usa frase de tres palabras, pronuncia más
de 20 palabras claras, dice su nombre completo, conoce alto-bajo pequeño- grande,
usa oraciones completas, repite tres números, describe bien un dibujo, cuenta
dedos de las manos o cubos.

Personal y Social: Avisa para ir al baño, trata de contar experiencias, controla en

el día su orina, dice nombre de su papá y mamá, se lava solo las manos y cara,
puede desvestirse solo, comparte juego con otros niños, tiene amigo especial,
puede vestirse y desvestirse solo

95
2 INTERVENCIÓN.
Una vez obtenidos los resultados de las técnicas e instrumentos de diagnóstico, se
comenzó con la adaptación curricular personalizada en un caso TEA.

A continuación se muestra la intervención de la FASE 1 (Julio a Diciembre de 2018).

La institución proporcionó los objetivos de los contenidos correspondientes a la
gestión 2018, a partir de los cuales, se diseñó un modelo de planificación personal
con todas las adaptaciones necesarias.

Si bien se hizo una adaptación curricular, el cual es la modificación de elementos

principales del currículo para un mejor proceso de enseñanza aprendizaje; se vió
necesario la implementación de ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES en las
unidades 3, 4, 5, 7, y 8, pues se evidenció vacíos en cuanto a aprendizaje de
unidades anteriores; de la misma manera tales actividades extracurriculares
aportaron en el desarrollo del área de lenguaje y comunicación y las distintas áreas
de desarrollo retrasadas.

Es importante mencionar que en la FASE 1 la institución representada por la

profesora solo proporcionó los objetivos a alcanzar en el semestre, dejando así la
elaboración propia de la planificación en cada unidad. (Ver los 46 cuadros de
planificación pertenecientes a la fase 1 en anexos)

Es importante citar que los contenidos que maneja el Centro Infantil fueron
sustraídos por la Editorial “Proyecto Rumbo Nubaris” el cual a continuación
presenta su justificación metodológica:

Todos los seres humanos nacemos con unas determinadas potencialidades,

y que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende sobre
todo, de los estímulos que el niño reciba, por parte tanto de los adultos como
de su entorno.

96
 En esta línea, en el Proyecto Rumbo Nubaris 0-3 años se han diseñado
actividades motivadoras y significativas para el niño de forma que supongan un
reto para su competencia personal, para lo cual se han considerado todos los
ámbitos de experiencias, intereses y necesidades, al tiempo que se favorece la
integración con el adulto. Para ello, se parte de una concepción teórica general
que, a grandes rasgos, se resume en los siguientes planteamientos:
• La importancia de conocer los periodos de cambios, lentos y paulatinos,
que caracterizan a la mayoría de los niños: las llamadas crisis del desarrollo.
• La consideración de la educación como guía del desarrollo.
• La necesidad de propiciar la actividad como medio para el desarrollo
psíquico.
• La coexistencia de tres actividades principales en la etapa infantil: la
comunicación emocional niño- adulto, la actividad con objetos y el
juego.
• El extraordinario potencial que supone la existencia de la zona de desarrollo
potencial como el espacio en el que la educación puede incidir y en el que
cobre todo su sentido.
• El papel mediador que juega el adulto lo cual significa que, sobre la base de
las orientaciones y condiciones que este establece, el niño ha de buscar por
si mismo las relaciones esenciales y construir su propia orientación y
estructuras mentales.
• La existencia de una unidad y relación dialéctica causal entre los procesos
afectivos y cognoscitivos, que da un carácter global a la asimilación de la
experiencia social.
Las actividades que se desarrollan en el Proyecto están pensadas para cada
intervalo de edad, y se pretenden que abarquen todas las facetas del desarrollo del
niño (físico, intelectual y afectivo). Se ha tenido un cuidado expreso en que el
programa abarque todas las dimensiones madurativas del niño.
A partir de lo expuesto anteriormente los objetivos del Proyecto Rumbo Nubaris son:

97
• Desarrollar las habilidades a través de experiencias y actividades
sensoriales. Globalizadoras y lúdicas.
• Promover el control y dominio corporal para que comience a actuar con
autonomía.
• Fomentar y estimular los distintos lenguajes mediante diferentes propuestas
didácticas.
• Desarrollar la sensibilidad a través de la apreciación de experiencias
artísticas.
• Favorecer el desarrollo emocional.
• Promover actividades para la exploración de su entorno inmediato.
• Potenciar las capacidades del alumno para afianzar su autoestima.
• Fomentar su curiosidad mediante propuestas que requieran la activación de
sus capacidades cognitivas.
• Posibilitar el desarrollo creativo.
• Favorecer la convivencia fomentando el respeto y el compromiso con el
pluralismo y la cultura solidaria.
• Apoyar la acción educativa a través de la relación con la familia.

98
 2.1 INTERVENCION FASE 1

Los Parámetros de evaluación utilizada en los contenidos son los siguientes:

PARÁMETROS DE EVALUACION DE CONTENIDOS

PARÁMETRO DE SIGNIFICADO SÍMBOLO COLOR

EVALUACIÓN
EJEMPLAR Realiza la actividad
sin ayuda de manera E VERDE
ejemplar.

LOGRADO Realiza la actividad

con ayuda de un L AMARILLO
adulto.

DEFICIENTE No realiza la
actividad. D ROJO

A continuación se muestra el cuadro comparativo de los objetivos proporcionados

por la institución y objetivos adaptados en el proceso de intervención. A su vez se
visualiza el cuadro de indicadores de evaluación de cada unidad pertenecientes al
tercer y cuarto bimestre.

99
 ADAPTACIÓN CURRICULAR PERSONALIZADA EN UN CASO TEA
FASE 1

UNIDAD 3: “LOS JUGUETES”

OBJETIVOS OBJETIVOS (ADAPTADOS)
PROPORCIONADOS
Utilizar la técnica del estampado Estimular al niño en la expresión de arte a
en creaciones plásticas. través del plasmado de creaciones plásticas
reforzando el reconocimiento y pronunciación
de diferentes colores y formas.
Identificar y utilizar el color rojo. Fortalecer la identificación, pronunciación y
discriminación del color rojo a través de
imágenes adhesivas.
Desarrollar la coordinación ojo- Coadyuvar en el reconocimiento y
mano en la realización de líneas pronunciación de líneas vertical y horizontal a
verticales. través del trazo sobre sémola de color rosado
y celeste.
Aplicar la técnica del rasgado de Ejercitar el rasgado de papel creando una
papel. pecera con diferentes peces de colores.
Diferenciar nociones de medida: Diferenciar nociones de medida: largo- cortó
largo- corto. a través del juego organizado con bloques de
madera y lápices de color.
Diferenciar nociones de espacio: Diferenciar la noción espacial: abierto-
abierto- cerrado. cerrado y la pronunciación de la misma
acción a través de la dinámica: "caja abierta,
caja cerrada".
Memorizar en interpretar Ordena una frase de manera secuencial con
canciones cortas. la ayuda de pictogramas.
Leer y comprender frases con Memorizar e interpretar canciones y frases
pictogramas. cortas a través de pictogramas reforzando su
expresión facial.

100
 Utilizar y diferenciar los Identificar los cuantificadores: igual- diferente
cuantificadores: igual- diferente. a través de imágenes y muñecos.
Desarrollar y demostrar Identificar en su comportamiento las acciones
sentimientos de afecto a los negativas que hiere a sus compañeros y
demás. apropiarse de acciones positivas para
desarrollar sentimientos de afecto y
tolerancia hacia los mismos.

ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
OBJETIVOS
Realizar ejercicios de praxias linguales, labiales, de mandíbula y del velo del paladar para
lograr un buen grado de tonicidad y fuerza, agilidad y direccionalidad obteniendo
posteriormente la producción de fonemas y expresión facial.
Identificar la figura geométrica "círculo" a través de tarjetas con diferentes texturas para el
posterior plasmado y pronunciación.
Coadyuvar en la identificación y pronunciación de los miembros de la familia a través de
pictogramas.
Desarrollar la coordinación óculo-manual por medio de la interpretación de una canción
compuesta por una palabra "pinta".

101
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 1

INDICADORES DE EVALUACION "TERCER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME UNIDAD 3: LOS JUGUETES

EDAD: 4 años 7 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
102

Diferencia y
Se expresa de Identifica y Reconoce y Realiza el Diferencia pronuncia la Ordena una
manera creativa pronuncia el pronuncia rasgado de nociones de nocion frase de Identifica los
utilizando las lineas medida: espacial: manera cuantificadores
color ROJO papel.
plasmado de horizontal y Largo- Corto Abierto- secuencial. : Igual-
papel vertical. Cerrado Diferente.
L L L E L E E L
Pronunciacion No pronuncia el
OBSERVACIONES de la palabra : nombre de Pronuncia la
Oio (rojo) ambas lineas palabra; abi (abrir)
ELABORACIÓN PROPIA

102
UNIDAD: 4 “EL INVIERNO”

OBJETIVOS OBJETIVOS (ADAPTADOS)

PROPORCIONADOS
Identificar los cambios que se Identificar el tipo de vestimenta a usar con la
produce en invierno. llegada del invierno.

Desarrollar nociones de medida: Desarrollar la identificación de nociones de

largo- corto. medida "largo- corto" a través del plasmado
de dos gusanos con pintura a dedo y uno de
plastilina reforzando a su vez los colores:
rojo, amarillo y azul.
Diferenciar nociones espaciales: Reforzar lo aprendido (colores, nociones
arriba- abajo. espaciales: arriba - abajo) a través de juegos
organizados abiertos (patio 1 y 2)
Desarrollar la coordinación ojo- Coadyuvar en el reconocimiento y
mano en la realización de líneas pronunciación de líneas vertical y horizontal
horizontales. a través del trazo sobre sémola de color
rosado y celeste (planificación unificada.
Unidad 3 y 4)
Desarrollar seriaciones simples. Coadyuvar en el desarrollo de seriaciones
simples a través de juego organizado
utilizando bloques de madera de formas
geométricas y colores diferentes.
Identificar y trazar el número 1. Identificar y trazar el número 1 asociando
cantidades a través del uso dinámico del
tablero.
Comprender lecturas cortas Interpretar y memorizar la secuencia del
como cuentos. cuento "caperucita roja" a través de
pictogramas.
Identificar su nombre entre otros. Conocer e identificar su nombre a través del
armado de rompecabezas.

103
 ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
OBJETIVOS
Coadyuvar en el control de estado anímico a través de la anticipación de diferentes
actividades con la ayuda de una agenda personal el cual describa gráficamente el horario
dentro del centro infantil "Crecer" y en el hogar.
Coadyuvar en la identificación y pronunciación de los colores: rojo, amarillo, azul, verde y
café a través de pictogramas.
Controlar la impulsividad del niño a través de un auto evaluación utilizando el semáforo de
disciplina apoyándose en el tablero de acciones positivas y negativas.
Coadyuvar en la identificación y pronunciación de alimentos a través de pictogramas.

104
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 1

INDICADORES DE EVALUACION "TERCER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME UNIDAD 4: EL INVIERNO

EDAD: 4 años 8 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.

Reconoce
105

col ores y Rea l i z a Interpreta y

Identi f i ca el
Identi f i ca noci ones s eri a ci ones Identi f i ca , m em ori z a l a
ti po de Conoce e
noci ones de es pa ci a l es s i m pl es tra z a y a s oci a s ecuenci a
ves ti m enta i denti f i ca s u
m edi da : a rri ba - uti l i z a ndo ca nti da des del del cuento
a us a r en nom bre.
l a rg o - corto. deba j o de bl oques de núm ero uno. " Ca peruci ta
i nvi erno.
f orm a m a dera . roj a "
l údi ca .
E E E E L L L
Reconoce las
nociones Interpreta el
espaciales. cuento usando
O BSERVACIO NES Reconoce los onomatopeyas
colores con en la
ayuda de un representacion
tercero. del zorro.

ELABORACIÓN PROPIA
105
UNIDAD: 5 “LOS ANIMALES”
OBJETIVOS OBJETIVOS (ADAPTADOS)
PROPORCIONADOS
Identificar diferentes animales Clasificar animales de granja y domésticos a
de granja y domésticos través de pictogramas sonidos
onomatopéyicos de cada uno de ellos.

Identificar figuras geométricas: Identificar la figura geométrica del cuadrado

cuadrado. a través de muestras con relieve.

Identificar objetos de forma Clasificar cuencas y bloques de forma

cuadrada. cuadrada por medio de un juego organizado.

Identificar y utilizar el color Identificar frutas verdes a través de

verde. imágenes pictográficas.
Diferenciar y utilizar Diferenciar los cuantificadores: mucho-
cuantificadores: mucho- poco. poco.
Identificar y trazar líneas curvas. Identificar y trazar líneas curvas de forma
lúdica reforzando el reconocimiento de
líneas vertical, horizontal e inclinada.
Presentación e identificación del Identificar y trazar el número 2 asociando
número 2. cantidades a través del uso dinámico del
Asociación y trazo del número 2. tablero.

Reproducción de sonidos. Discriminar el sonido de diferentes

Discriminación auditiva, instrumentos musicales.
identificar los sonidos de
diferentes instrumentos
musicales.

ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
OBJETIVOS
Reforzar el reconocimiento de la figura geométrica cuadrada y los diferentes colores a
través de la fabricación de un collar.

106
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 1

INDICADORES DE EVALUACION "TERCER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME UNIDAD 5: LOS ANIMALES

EDAD: 4 años 9 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
107

Clasifica y emite Identifica

Clasifica Diferencia
sonidos Identifica la traza y Discrimina el
cuencas y Identifica los Identifica y
onomatopeyicos figura asocia sonido de
bloques de frutas de cuantificado traza lineas
de animales de geometrica cantidades instrumentos
forma color verde. res :mucho- curva.
granja y "cuadrado" del número musicales.
cuadrada. poco
domesticos. dos.
E E E E L L L E

Realiza el Traza la linea

OBSERVACIONES ejercicio con la curva con la ayuda
visualizacion de de lineas
una muestra segmentadas

ELABORACIÓN PROPIA
107
 CUARTO BIMETRE

UNIDAD: 7 “EL PADRE DE JAIME ES COCINERO”

OBJETIVOS OBJETIVOS (ADAPTADOS)
PROPORCIONADOS
Utilizar la técnica del Fortalecer la expresión plástica
estampado en creaciones reforzando el reconocimiento de los
plásticas. colores: verde, rojo, azul y amarillo.
Nombrar artículos de Pronunciar el nombre de cada objeto
cocina perteneciente a la cocina identificados
por el niño a través de una foto.
Discriminación auditiva. Diferenciar el sonido de diferentes
Sonidos de instrumentos instrumentos musicales a través de
musicales. adivinanzas de manera dinámica.
Identifica su nombre entre Coadyuvar en la identificación de su
muchos. nombre utilizando como refuerzo el
rompecabezas y fichas con diversos
nombres
Interpreta el poema "la Identificar la fruta protagonista en el
manzana" poema

ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
OBJETIVOS
Identificar y pronunciar verbos con la ayuda de pictogramas.
Discriminar la figura geométrica del triángulo a través de muestras con relieve y tablero
de ensarte.

108
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 1

INDICADORES DE EVALUACION "CUARTO BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME

EDAD: 4 años 10meses. UNIDAD 7: EL PADRE DE JAIME ES COCINERO
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
109

Dem ues tra s u

expres i on Pronunci a
Di f erenci a el Identi f i ca s u Identi f i ca l a
pl a s ti ca objetos
s oni do de nom bre f ruta
reconoci endo perteneci ent
i ns trum entos entre prota g oni s ta en
l os col ores : es a l a
m us i ca l es . m uchos . un poem a .
verde,rojo,a zul coci na
y a m a ri l l o.

L D E L L
Señala los
Requiere de una
objetos Pronuncia la fruta
muestra para
O BSERVACIO NES conocidos y manzana como"
buscar su
dictados por la maana"
nombre.
monitora.

ELABORACIÓN PROPIA
109
UNIDAD: 8 “VAGON DE ALIMENTOS”

OBJETIVOS OBJETIVOS (ADAPTADOS)

PROPORCIONADOS
Desarrollar la expresión Fortalecer la expresión plástica
plástica a través de la reforzando el reconocimiento de los
técnica del estampado. colores: verde, rojo, azul y amarillo.
Identificar medios de Pronunciar nombres de medios de
transporte en nuestro transporte a través del juego.
medio.
Diferenciar y utilizar Fortalecer en la identificación de
cuantificadores: igual- cuantificadores: igual- diferente.
diferente.
Diferenciar y utilizar Identificar las nociones espaciales:
nociones espaciales: ancho-angosto elaborando gusanos
ancho- angosto. de plastilina casera creando a su vez
un espacio de relajación.
Diferenciar alimentos Diferenciar alimentos salados de
salados de dulces y dulces y alimentos calientes de fríos.
alimentos calientes de
fríos.
Diferencia y asocia Reforzar la identificación de los
cantidades de los números números 1,2 y 3 asociando a su vez
1,2 y 3. cantidades utilizando cubos de
madera de forma lúdica.

ACTIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
OBJETIVOS
Identificar y trazar el número 3 asociando cantidades a través del uso dinámico del
tablero.
Estimular el lenguaje oral a través de la manipulación de títeres previa fabricación.

110
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 1

INDICADORES DE EVALUACION "CUARTO BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME UNIDAD 8: VAGON DE ALIMENTOS

EDAD: 4 años 11 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
111

Identi f i ca Di f erenci a
Identi f i ca y
Se expres a de noci ones a l i m entos
Pronunci a Identi f i ca a s oci a
m a nera crea ti va es pa ci a l es : ca l i entes de
nom bre de cua nti f i ca do ca nti da des de
uti l i za no a ncho - a ng os to f ri os y
m edi os de res : i g ua l - l os
a l i m entos s ecos m a ni pul a ndo a l i m entos
tra ns porte. di f erente. núm eros :uno,do
pa ra peg a r. pl a s ti l i na s a l a dos de
s y tres .
ca s era . dul ces .

E L E E L L
Logra identificar
mas no pronuncia Se reforzó los Aún requiere de
con exactitud, colores ya mucha práctica para
O BSERVACIO NES
emite sonidos conocidos por el relaizar el ejercico
onomatopeyicos de niño. con mas precision.
cada uno.

ELABORACIÓN PROPIA

111
Al culminar la FASE 1, habiendo pasado 3 meses, se realizó la PRUEBA 2 de la
Escala Abreviada de Desarrollo , para verificar el avance obtenido hasta ese
momento; a la fecha, el niño cruzaba los 58 meses.

El resultado obtenido en la PRUEBA 2 fue de 96 puntos como un total en las 4

áreas, a continuación se muestra la tabla de Parámetros normativos. (Ver la prueba
elaborada de forma digital en anexos).

RESULTADOS POR ÁREAS

A B C D
MG MF AL PS
25 26 19 26
TOTAL
96

Como se observa, los parámetros normativos de evaluación en esta segunda

prueba , muestra que el niño aumentó de un nivel de alerta (obtenido en la prueba
inicial 1) a un nivel de Medio Bajo, con un puntaje en las áreas de: Motricidad Fina
26 y Personal y Social 26.

112
Las áreas que se mantienen con un estado de Alerta con un puntaje bajo son:
Motricidad Gruesa 25, Audición y Lenguaje 19, encontrándose en un nivel de
ALERTA como puntuación total en la Escala de Desarrollo.

A continuación se hace una descripción de indicadores que el niño debería cumplir

a la edad de 58 meses tomando en cuenta la Escala de Desarrollo (es importante
mencionar que en la segunda evaluación se obtuvo un puntaje de 0 en todos los
indicadores mencionados a continuación, tomando en cuenta el número de ítems
descendente al cual llegó la evaluación):

Motricidad gruesa: Caminar en línea recta un pie frente al otro sin perder el
equilibrio, saltar tres o más pasos en un solo pie, hacer rebotar y agarrar la pelota.
Motricidad Fina: Copia cuadrado y círculo, agrupa por color y forma.
Audición y Lenguaje: Nombra 5 objetos, usa frase de 3 palabras, pronuncia más
de 20 palabras claras, dice su nombre completo, usa oraciones completas, conoce
para que sirve cinco objetos, describe bien el dibujo, distingue adelante, atrás,
arriba, abajo; nombra 4 a 5 colores.
Personal y Social: sabe cuántos años tiene, organiza juegos.

113
 2.2 INTERVENCIÓN FASE 2

Dando inicio a la FASE 2, se realizó la PRUEBA 3 de la Escala Abreviada de

Desarrollo de Nelson Ortiz ya que hubo un receso de 2 meses a causa de las
vacaciones. Se esperó un mes después del ciclo escolar en la gestión 2019 para
realizar dicha prueba; la edad en meses del niño a la fecha fue de 62 meses. Obtuvo
un resultado total de 120 puntos; a continuación, se detalla el avance en el cuadro
de parámetros normativos. (Ver la prueba elaborada de forma digital en anexos).

RESULTADOS POR ÁREAS

A B C D
MG MF AL PS
30 31 28 31
TOTAL
120

Como se puede ver, los parámetros normativos de evaluación en esta tercera

prueba, muestra que el niño aumentó de un nivel de alerta (obtenido en la prueba 1
y 2) a un nivel de Medio Alto en el área de Motricidad Gruesa con un puntaje de 30 ;
un nivel medio bajo en el área de Audición y Lenguaje con un puntaje de 28 y
manteniéndose en un nivel Medio Bajo las áreas de Motricidad Fina con un puntaje

114
de 31, Personal y Social puntuando 31; encontrándose en un nivel MEDIO BAJO
como puntuación total en la Escala de Desarrollo.

Es importante describir indicadores que el niño debería cumplir a la edad de 62

meses tomando en cuenta la Escala de Desarrollo (es relevante mencionar que en
la primera evaluación obtuvo un puntaje de 0 en todos los indicadores mencionados
a continuación, tomando en cuenta el número de ítems descendente al cual llegó la
evaluación):

Motricidad Gruesa: Salta tres o más pasos en un solo pie, salta con los pies juntos
con una soga a 25 centímetros.
Motricidad Fina: Hace grada de 10 cubos, dibuja una casa.
Audición y Lenguaje: Expresa sus opiniones, conoce izquierda y derecha, conoce
días de la semana.
Personal y Social: Conoce nombre de la comunidad en el que vive.

En la FASE 2, el niño venció de manera óptima el ciclo escolar pasado poniéndolo

en el nivel Pre Kínder, en esta ocasión, los contenidos tanto del niño TEA como de
sus compañeros fue el mismo.

En esta etapa el modelo utilizado por la institución fue el modelo de educación

Sociocomunitario Productivo, para lo cual se pudo disponer del Plan de Desarrollo
Curricular, dicho plan no contaba con estrategias metodológicas, recursos e
indicadores que respondieran a las necesidades particulares del estudiante con
TEA; por lo tanto, se hizo la adaptación correspondiente.

Es importante resaltar que el Plan de Desarrollo Curricular proporcionado por la

institución se visualiza en los cuadros a continuación; las adaptaciones elaboradas
a Plan de Desarrollo Curricular se podrán observar en la parte inferior del enunciado
en letra cursiva de color azul y con negrilla en el mismo cuadro.

115
ADAPTACIÓN CURRICULAR PERSONALIZADA EN UN CASO TEA
FASE 2
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR ADAPTADO
(Plan de Clase)

DATOS INFORMATIVOS:
Distrito: La Paz- 2
Unidad Educativa: Crecer
Año de escolaridad: Primero de Inicial
Directora: Lic. Sulema Valdivia Aguirre.
Tiempo: Un mes
Bimestre: Primero (1)

OBJETIVO (PSP)
Fortalecemos valores de respeto y responsabilidad en la comunidad, a través del desarrollo de la inteligencia
emocional, mediante prácticas de autoconocimiento, autocontrol, habilidades empáticas y comunicación
asertiva y otras habilidades sociales, para generar conciencia en la comunidad de la zona de Miraflores.

OBJETIVO HOLÍSTICO
Fortalecemos la práctica del respeto en actividades cotidianas, a partir de la identificación de los miembros
de la familia, funciones de la escuela y las normas de cortesía y convivencia que favorezcan el desarrollo del
lenguaje, nociones matemáticas y psicomotricidad. Desarrollando la observación, reflexión y aceptación con
actividades lúdicas, para promover el vivir bien dentro de la familia y la escuela.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES

VIDA TIERRA Y TERRITORIO

• Partes de la cara (CB).

COSMOS Y PENSAMIENTO
• Valoración y actitud positiva ante la emoción y los sentimientos (PSP, CB).
• Aceptación de las habilidades sociales (PSP, CB).
• Aceptación y respeto por las diferencias, evitando las discriminaciones (CB).
• Respeto y cuidado por las dependencias del colegio y los objetos que hay en él (CB).
• Valoración y respeto de las diferentes estructuras familiares (CB).
• Normas de relación y convivencia: presentarse, saludar y despedirse (CB).

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

116
 • Lectura de imágenes (CD).
• Trazo vertical y horizontal (CD).
• Atributo de color: rojo, azul, verde, amarillo (CB).
• Técnicas plásticas: picado y recortado. (CB).
• Canciones, ruido y silencio (CB).
• Escenificación de sentimientos contento y enfadado (PSP, CB).
• La familia: estructuras familiares (CB).
• Características diferenciales: diferencias con sus iguales (CB).
• Sentimientos y emociones: propios y de los demás (PSP, CB).
• Desplazamiento en el espacio: movimientos controlados (CB).
• Colegio, dependencias y sus funciones, rincones y elementos del aula, personal del centro (CB).

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

• Cuantificadores: ninguno (CD).
• Medidas: más alto- más bajo (CB).
• Números 1,2 y3 (CB).
• Orientación espacial: a un lado y al otro lado (CD).
• Formas: circulo, cuadrado y triangulo (CB).

CONTENIDOS UNIFICADOS
• Normas de convivencia y cortesía (presentarse, saludarse, despedirse y compartir) reconociendo
sus características diferenciales con sus iguales (más alto, más bajo).
• La importancia del respeto aceptación y cuidado en la familia y escuela mostrando sentimientos y
emociones (contento, enfado) mediante lectura de imágenes.
• Trazo de líneas vertical y horizontal con técnicas plásticas picado y recortado.
• Desplazamiento en el espacio a un lado, al otro lado.
• Conociendo las figuras geométricas (circulo, cuadrado y triangulo) con los colores rojo, azul, verde
y amarillo.
• Los números 1, 2 y 3 y ninguno mediante canciones y diferenciando entre ruido y silencio.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS RECURSOS/ CRITERIOS DE

MATERIALES EVALUACIÓN
Práctica- Teoría – Valoración – Producción. • Fichas de la SER
Visualizamos diferentes lecturas de imágenes de familia (papá,
la familia y la Unidad Educativa, realizando las mamá, Valora la importancia de
siguientes preguntas: hermanos y conocer nuestras
• ¿Qué es una escuela? abuelos). emociones y sentimientos
• ¿Por qué hay que ir a la escuela?

117
 • ¿Cuál es la sala que más y menos te • Fichas de la dentro de la familia y la
gusta? escuela. Unidad Educativa.
• ¿Es importante cuidar los objetos de la • Cuento
Unidad Educativa? gráfico “Mis Respeta y cuida las
• ¿Quiénes viven en tu casa? vacaciones”. dependencias de la Unidad

• ¿Cuál es la actividad que más te gusta y • Pictogramas Educativa y los objetos que
la que menos te gusta realizar con tu de los hay en él.

familia? miembros de
• ¿Es importante respetar a nuestros la familia del SABER

papás, amigos, educadoras? niño TEA.

Planteamos las siguientes preguntas para el • Imágenes de Identifica a los miembros de

niño TEA: las la familia y funciones de la

¿Tú tienes tu escuela? característica escuela.

¿Qué haces en tu escuela? s del

¿Qué sala te gusta más? (recordamos la departament HACER

característica de cada una de las salas si el niño o de

no puede responder). Cochabamba Investiga las características

¿Tú cuidas los juguetes y colores de la (alimentación propias del departamento,

escuela? , costumbres, vestimenta, climatología y

¿Quiénes viven en tu casa? climatología y alimentación.

¿Qué te gusta hacer? vestimenta.) Identifica las

¿Qué no te gusta hacer y te pone triste? (para • Dado de las características propias

las dos últimas preguntas ejemplificar las emociones. del departamento de

respuestas). • Reproductor Cochabamba: vestimenta,

¿Tú obedeces a tu mamá y a tu papá? de música. climatología y

¿Tú obedeces a tu profesora? • CD. alimentación utilizando

¿Tú juegas y cuidas a tus amigos? imágenes..

Proponer que comenten circunstancias que los han

hecho sentir tristes, contentos o enfadados y poner Expresa sus emociones y

la cara que ponen papá o mamá cuando están sentimientos en su diario

tristes, contentos o enfadados En el caso del niño vivir.

TEA hacerle preguntas para que responda de

forma afirmativa o negativamente Ejemplo:
Cuando mamá está enferma, ¿papá se pone DECIDIR

triste? Asume el cuidado de las

por último preguntar: dependencias de la Unidad

¿A qué lugar viajaron en sus vacaciones con su Educativa y los objetos que

familia? Anticipando a la pregunta, ejemplificar hay en él.

118
con un pequeño cuento gráfico las divertidas Asume conciencia social y
vacaciones de un niño. cultural del departamento
La pregunta que se hará al niño TEA posterior de Cochabamba.
al cuento gráfico será: ¿Tú donde fuiste de
vacaciones?
¿Quiénes fueron contigo?
¿Qué viste en todas tus vacaciones?
(ejemplificar)
• ¿Alguien conoce Cochabamba?
Explicamos las diferentes estructuras familiares,
funciones de la Unidad Educativa, la importancia
de valorar, respetar, aceptar tanto en la familia y
Unidad Educativa.
Utilizamos pictogramas de los miembros de la
familia del niño TEA para explicar la estructura
familiar y de forma dinámica las funciones de la
Unidad Educativa. Explicamos las partes de
nuestra cara que utilizamos para expresar
emociones y sentimientos de tristeza, alegría y
enfado.
Describimos las características del departamento
de Cochabamba, su alimentación, costumbres,
climatología y vestimenta.
Describimos las características del
departamento de Cochabamba de forma
gráfica.
Valoramos la importancia de conocer nuestras
emociones y sentimientos dentro de la familia y la
Unidad Educativa.
Cuidamos las dependencias y materiales de la
Unidad Educativa.
Valorizamos las características del departamento
de Cochabamba. Demostramos emociones,
sentimientos de aprecio a nuestra familia y nuestra
Unidad Educativa.
Reforzamos la identificación de las emociones
utilizando “El dado de las emociones”, cada
niño lanzará al aire el dado y al caer deberá
identificar la emociones que le tocó,

119
posteriormente cantaremos una canción de
preferencia para el niño con la emoción
designada.
Interpretamos la canción “Mis emociones”
representando gestual y corporalmente la
emoción que mencione en la pista.
Dibujamos en la pizarra caritas, una contenta, otra
enfadada, otra triste y dibujamos en hojas lo que
más le gustó de Cochabamba.

Práctica – Teoría- Valoración – Producción. • Hojas blancas. SER

• Colores.
Formar un circulo y sentarse, la educadora y • Lápiz negro. Respeta la opinión de sus
auxiliar serán las primeras en saludar y • Goma. compañeros.
presentarse para que luego cada niño y niña • Tajador.
realice la misma acción (nombre, edad y lo que • Pictogramas SABER
más le gusta), preguntamos a los niños y niñas si de hola- chau.
al llegar e irse de un lugar es importante saludar, • Stiker de Conoce las habilidades
despedirse y también si suelen compartir sus caritas sociales como saludar,
juguetes con los compañeros. felices. despedirse y compartir
Reforzamos saludos y despedidas utilizando reconociendo sus
• Fichero
pictogramas de “hola y chau” cada día el niño características diferenciales
personal.
deberá saludar a las profesoras y compañeros, con sus iguales más alto y
una vez hecho la acción, se pondrá una carita más bajo.
feliz en el fichero personal del niño quien lo
llevará todos los días colgado en el cuello. HACER
Para la presentación trabajamos juntamente
con los padres de familia quienes deberán Utiliza y expresa sus
reforzar durante 2 semanas en la habilidades de relación y
pronunciación de la oración “Soy Jaime y convivencia (presentarse,
tengo 5 años”. saludar y despedirse) (L1)-
Hablamos sobre la importancia de desarrollar (L2).
habilidades sociales como saludar, despedirse
(L1)-(L2) y compartir reconociendo nuestras DECIDIR
características diferenciales, más alto y más bajo
sin discriminación. Aceptamos las características Respeta las características
diferenciales con sus iguales (más alto y más bajo) diferenciales de los demás.
y las habilidades sociales.

120
Dar una hoja a cada niño y niña que esté dividida Integra habilidades sociales
en dos, en el primer espacio pedir que dibuje un dentro de la escuela y la
lápiz alto y en el segundo un lápiz bajo. familia saluda, se despide y
Cada niño y niña comparte, saluda y se despide de comparte. (L1)-L2).
sus educadoras.

Práctica- Teoría- valoración. Producción. • Punzón. SER

• Tijeras.
Hablamos sobre las líneas verticales, horizontales • Papel de Asume la importancia de
y las tijeras, realizando las siguientes preguntas: colores. aprender líneas verticales y
• ¿Conoces las líneas verticales? ¿Cómo • Pegamento. horizontales y el buen uso
es? • Hojas del punzón y tijera.
• ¿Conoces las líneas horizontales? graficadas.
¿Cómo es? • Plasto formo. SABER
• ¿Conocen las tijeras? ¿Saben para qué
sirve? Diferencia entre una línea
• ¿Conoces el punzón y para que sirve? vertical y horizontal, un
Describimos líneas verticales y horizontales con punzón y una tijera.

nuestros cuerpos echados y parados formando

grupos de 4, la educadora dará la consigna.
Luego se explicará la importancia de la tijera, el HACER

punzón y el cuidado para ambos objetos.

Apropiamos las líneas verticales, horizontales y Traza líneas verticales y

reflexionamos sobre el cuidado que se debe de horizontales.

tener con el punzón y la tijera. Traza y verbalmente

Damos la explicación mostrando a los niños la pronuncia el nombre de

forma correcta del uso de cada objeto. líneas vertical y

Recortamos papeles de colores y los pegamos horizontal.
sobre una línea vertical y pica con un punzón sobre DECIDIR

una línea horizontal.

Integra las líneas verticales
y horizontales en
actividades cotidianas.

Práctica- Teoría- Valoración y Producción • Pelotas SER

pequeñas de
Realizamos un círculo en la sala de motricidad dos colores. Disfruta aprendiendo
entre todos los niños y niñas donde nos • Dibujos de actividades de
dinosaurios.

121
desplazaremos de un lado al otro lado con el baile • Marcador de desplazamiento a un lado y
del cangrejo. agua. al otro lado.
Coadyuvamos en el reconocimiento de las • Pizarra.
nociones espaciales un lado- al otro lado • Dos SABER
utilizando dos imágenes de la película favorita imágenes de Conoce las nociones
del niño TEA “ Toy Story”, el niño inicialmente la película espaciales y de
deberá estar parado entre las dos imágenes y “Toy Story”. desplazamiento
esperar la instrucción de la profesora quien controlando sus
pedirá la ejecución de un salto a un lado- al otro movimientos.
lado.
Explicamos la importancia de las nociones HACER
espaciales a un lado y al otro lado ejemplificando Utiliza las nociones
con pelotas de colores. espaciales en su juego
Apropiamos las nociones espaciales aprendidas cotidiano.
en actividades lúdicas. Aplica sus conocimientos
espaciales a un lado y al otro lado mediante dibujos DECIDIR
sencillos. Asume la importancia de las
nociones espaciales para la
ubicación de objetos.
Práctica- Teoría- Valoración- Producción • Bloques de SER
madera de Se interesa en aprender
Sentados, comenzamos a observar los objetos de colores. figuras geométricas círculo,
la sala, la educadora realizará las siguientes • Objetos de la cuadrado y triángulo.
preguntas: sala.
• ¿Qué objetos tienen el color rojo, verde, • Hoja bond. Disfruta aprendiendo los
azul y amarillo? • Carpicola. colores rojo, azul, verde y
• ¿Qué objetos tienen la forma de un • Hojas de amarillo (L1)-(L2).
círculo, cuadrado y triángulo? colores con
Explicamos las diferentes formas geométricas formas de SABER
círculo, cuadrado y triángulo y los colores que figuras Identifica figuras
poseen como rojo, verde, azul y amarillo (L1)-(L2). geométricas. geométricas círculo,
Reforzamos la identificación de colores, formas • Caja de cuadrado triángulo y colores
y su pronunciación utilizando una caja de colores. rojo, azul, verde y amarillo
colores y otra de figuras geométricas; cada día • Fichas de (L1)-(L2).
el niño al finalizar la clase deberá realizar el colores.
ejercicio depositando fichas en la caja de HACER
• Caja de figuras
colores y formas de acuerdo a lo que exija en Clasifica figuras
geométricas.
la tapa, dicha acción se convertirá en una rutina geométricas y colores (L1)-
para el niño hasta que haya adquirido el (L2).

122
conocimiento y su pronunciación haya • Fichas de Clasifica y verbalmente
mejorado. figuras nombra figuras
Reflexionamos sobre la variedad de colores y geométricas. geométricas y colores.
formas geométricas existentes en nuestro entorno. DECIDIR
Aplicamos nuestros conocimientos de figuras Utiliza los colores de su
geométricas y colores para armar nuestra familia y preferencia dentro de los
pegarlos en una hoja. colores rojo, azul, verde y
amarillo (L1)-(L2).
Práctica- Teoría- Valoración- Producción • Fichas de SER
Anticipadamente mostramos a los niños fichas números 1,2 y Valora la importancia de los
de los números 1,2 y 3, posteriormente 3. colores en la vida cotidiana.
repetimos en voz alta cada número. • Recipientes
Jugamos a los exploradores de números con los enumerados.
niños y niñas, las fichas numéricas estarán • CD y DVD.
esparcidas por toda la sala, se colocará de fondo • Ula ula.
ruidos de la selva mientras los niños y las niñas • Caja de SABER
caminan por todo lado, cuando haya silencio los juguetes. Identifica las nociones
niños y niñas recogerán los números 1, 2 y 3 • Fichas de los matemáticas 1, 2, 3 y
colocando en 4 diferentes recipientes, cada números 1,2 y ninguno.
recipiente tendrá una etiqueta con los números 3.
1,2, 3 y ninguno, posteriormente cantaremos y • Sticker de HACER
bailaremos la canción de los números, para dinosaurios. Escribe los números 1, 2 y
finalizar se realizan las siguientes preguntas: 3.
• ¿Cuántas personas integran tu familia? Identifica, traza y
• ¿Cuántos compañeros y compañeras pronuncia verbalmente
hay en nuestra sala?, contemos. los números 1,2 y 3.
DECIDIR
Con ayuda de un video musical reconocemos los Utiliza las nociones
números aprendidos y conceptualizamos cantidad matemáticas 1,2,3 y
y número e identificamos del video ruido y silencio. ninguno para su propio
Valoramos la importancia de los números beneficio.
aprendidos y la variedad de sonidos que existen en
el entorno. La educadora tendrá listo una caja de
juguetes, colocará en el suelo 4 ula ula de distintos
colores, cada niño y niña situará 1,2,3 y ninguno
juguetes dentro de los aros dependiendo de la
orden de la educadora.
Reforzamos la identificación de números y
asociación de cantidad utilizando las fichas de

123
números, cada día antes de irse el niño TEA
pondrá la cantidad de sticker sobre el número
designad pronunciando a su vez el mismo
número.
PRODUCTO
Practica las habilidades sociales en el día a día tanto en la familia y la escuela respetando las diferencias
con sus iguales y diferenciando las dependencias de la escuela y sus funciones.

124
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 2
INDICADORES DE EVALUACIÓN "PRIMER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME BIMESTRE: PRIMERO (1)

EDAD: 5 años y 2 meses
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
125

Utiliza y expresa
sus habilidades de Traza y Clasifica y
Expresa sus Utiliza las Identifica, traza y
relación y pronuncia el verbalmente
sentimientos y nociones pronuncia
convivencia nombre de nombra figuras
emociones en su espaciales en su verbalmente los
(presentarse, lineas vertical geométricas y
diario vivir juego cotidiano. números 1, 2 y 3.
saludar y y horizaontal. colores.
despedirse).
E E E E L E

Nombra las figuras

con ayuda de la
monitora y el uso
OBSERVACIONES
didáctico de la
caja de figuras
geométricas.

ELABORACIÓN PROPIA

125
 PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR ADAPTADO
(Plan de Clase)

DATOS INFORMATIVOS:
Distrito: La Paz- 2
Unidad Educativa: Crecer
Año de escolaridad: Primero de Inicial
Directora: Lic. Sulema Valdivia Aguirre.
Tiempo: Un mes
Bimestre: Primero (2)

OBJETIVO PSP: fortalecemos valores de respeto y responsabilidad en la comunidad, a través del

desarrollo de la inteligencia emocional, mediante prácticas de autoconocimiento, autocontrol,
habilidades empáticas y comunicación asertiva y otras habilidades sociales, para generar
conciencia en la comunidad de la zona de Miraflores.
OBJETIVO HOLÍSTICO
Promovemos valores de respeto del cuerpo humano, a partir de la identificación de las partes,
función y uso adecuado de las prendas de vestir según la climatología del entorno, utilizando una
variedad de recursos y prácticas vivenciales, para contribuir de esta forma al conocimiento y
cuidado del cuerpo.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES
VIDA TIERRA Y TERRITORIO
• Partes del cuerpo humano: cabeza, cara, tronco, brazos, piernas, manos, dedos, pies,
cabellos, cejas, frente, mejilla, barbilla, ojos, pestañas, nariz, boca, orejas, cuello, pecho,
espalda, hombros, codos, rodillas, muñeca y tobillos CB.
• Órganos del los sentidos: gusto, oído, olfato, tacto y vista CB.
• Características propias del otoño CB.

COSMOS Y PENSAMIENTO
• Aceptación y valoración de las posibilidades y limitaciones de los niños y niñas en
actividades cotidianas.
• Respeto por las características diferenciales de los demás: sexo, color de cabello, color
de piel, estatura, etc. CB Y PSP.
• Cuidado y orden con las prendas de vestir CB.
• Respeto de las normas en los diálogos con los compañeros CB y PSP.

126
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
• Prendas de vestir según la climatología del entorno CB.
• Lecturas con pictogramas: mirar/no mirar, oir/no oir, oler/no oler, tocar/no tocar y tarjetas de
vocabulario boca, falda, mano, ojo, pantalón, pie, etc, CD.
• Trazo en cruz y aspa.
• Expresión plástica a través del maquillaje y la figura humana CB.
• Canciones relacionadas con las partes del cuerpo CB.
• Sonidos emitidos con el cuerpo: palmas, boca y pies CB.
• Relajación, respiración y reposo CB.
• Los colores, morado y café en el entorno familiar y escolar CB.
• Diálogos CB.
• Posturas del cuerpo en movimiento: respiración, relajación y reposo CB.
• El departamento del Beni: Alimentación, climatología, danza y vestimenta típica CB.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

• Cuantificadores: grande, mediano y pequeño CB.
• Nociones temporales: mañana y noche CB.
• Numeración: uno, dos y tres CB.
• Descomposición del número tres CB.
• Orientación espacial: hacia un lado y hacia el otro CB.
• La forma geométrica del rectángulo en el entorno familiar comunitario CB.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS RECURSOS/ CRITERIOS DE

MATERIALES EVALUACIÓN
Práctica- Teoría- Valoración- Producción • Espejo. SER
• Pliegos de Acepta su cuerpo con sus
Empezamos preguntándonos si conocemos papel. propias características
nuestro propio cuerpo, si sabemos cómo se llaman • Lápiz de físicas.
las distintas partes de nuestro cuerpo. carbón. Respeta su cuerpo
Estimulamos al niño a señalar las partes del • Bolsa con utilizando prendas de vestir
cuerpo que la profesora mencione. objetos. según la climatología en
¿Por qué nos vestimos? ¿Cómo es el clima donde • Prendas beneficio de la salud.
vivimos? ¿Cuáles son las prendas de vestir que de vestir. Cuida y ordena sus propias
utilizamos en el lugar donde vivimos? ¿Cómo se • Fichas de prendas de vestir.
visten las personas de otras comunidades o números
departamentos que conoces? ¿Cómo te vestirías uno, dos y SABER
si viajaras a un lugar cálido o frio? tres.

127
Preguntas simples: ¿Tú utilizas ropa?¿En tu • Fichas de Identifica las partes del
casa hace frio o calor? ¿Qué ropa usas en tu números 1, cuerpo humano, describe
casa?¿Si vas a la playa (mostrar una imagen) 2 y 3 los órganos de los sentidos
que ropa utilizarías? ¿Si vas al Polo Norte tamaño y las funciones que realizan.
(mostrar una imagen) que ropa utilizarías? media Utiliza el tablero de los 5
Comentamos porque es importante cuidar y cartulina. sentidos e identifica la
mantener el orden con nuestras propias prendas • Conos. función de cada uno de los
de vestir. Para conocer mejor nuestro cuerpo, • Fichas mismos.
jugamos a señalar sus diferentes partes sobre pequeñas Reconoce prendas de vestir
nosotros mismos. Sobre los compañeros,(practica con los 1, 2 que se utilizan en su propio
con los compañeros si se siente cómodo) sobre y 3 para el entorno, identificando
nuestro reflejo en el espejo moviendo nuestro sorteo. cantidad, reconociendo y
cuerpo, primero todo y después por partes. • 3 objetos diferenciando por tamaños.
También realizamos dibujos de nuestra silueta en de Verbaliza cada respuesta:
tamaño natural y dibujos libres de nosotros diferentes números 1, 2 y 3; tamaño:
mismos. tamaños grande, mediano y
Para jugar con los órganos de los sentidos, (grande, pequeño.
investigamos juegos para ver, oler, tocar, saborear, mediano y
oir. Ejemplo: veo veo, bolsa con diferentes pequeño). HACER
elementos para descubrir por medio del tacto… Dibuja las partes de su
Utilizamos el tablero de apoyo con las propio cuerpo, decora los
funciones de cada uno de los sentidos (sentido órganos de los sentidos,
del tacto, olfato, gusto, vista, oído) utiliza las prendas de vestir
Para identificar las prendas de vestir según la según la climatología del
climatología, jugaremos en la sala de disfraces a entorno. Escribe la cantidad
vestirnos, aplicamos cantidades 1,2 y 3, uno, dos, tres y selecciona
disponiendo en el suelo fichas de los números por por tamaños grande,
turnos, indicaremos a los niños y niñas que cojan mediano y pequeño.
una, dos o tres prendas de vestir y que las Cuenta objetos en el
coloquen al lado del número que corresponde y por orden correcto (del 1 al 3).
ultimo jugaremos a agrupar las prendas de vestir
por tamaños grande, mediano y pequeño.
Para la identificación y asociación de cantidad DECIDIR
de los números 1, 2 y 3, jugamos utilizando Uso adecuado de las
fichas tamaño media cartulina por cada prendas de vestir según la
número, cada niño tendrá la oportunidad de climatología del entorno
tomar una ficha (por sorteo) con los números 1, para el cuidado de la propia
2 o 3, coger la cantidad de conos del número salud.
que le toque y caminar en una línea hasta el

128
número que cree correspondiente; para Utiliza nociones de medida
finalizar deberá saltar la cantidad misma del grande, medianas y
número. pequeñas en
Para la discriminación de tamaños: grande, conversaciones y/o
mediano y pequeño recordar tal ejercicio peticiones.
utilizando tres objetos de diferentes tamaños.
Valoramos la importancia de ser cuidadoso,
ordenado y utilizar prendas de vestir según la
climatología o temperatura en beneficio de la salud.
Sobre una hoja de papel dibujamos el cuerpo de un
niño y una niña, el cabello lo haremos con tiras de
papel de seda, los órganos de los sentidos con
plastilina y el cuerpo con tizas o temperas, las
siluetas de varias prendas de vestir para un día de
lluvia, un día de mucho sol y un día de mucho frio
con las que nos vestiremos. Escribimos la cantidad
de prendas de vestir del 1 al 3 y las clasificamos
marcando las prendas pequeñas con rojo, las
medianas con morado y las grandes con café,
haciendo especial hincapié en el orden y cuidado
de las mismas.
Práctica- Teoría- Valoración- Producción • Poesía: SER
Estas son Respeta y disfruta de los
Conversamos con los niños y niñas para indagar mis juegos sin distinción física
en sus conocimientos previos sobre canciones o manos. sexo, color del cabello, color
poesías relacionadas a las partes del cuerpo • Fuente: de la piel, estatura.
humano, que partes de nuestro cuerpo podemos Jugar,
producir sonidos. cantar y SABER
Comentamos, con la participación de todas, las contar de Conoce canciones y
características diferenciales que tenemos Carmen poesías relacionadas al
físicamente. San André. cuerpo humano. Realiza
Para identificar las diferencias con sus pares, producciones sonoras con
comenzar utilizando dos fotos de niños • Canción: el cuerpo: palmas, boca y
totalmente diferentes y preguntar al niño ¿Los La cara pie.
niños de la foto son iguales? Pedir que señale que tengo Demuestra habilidad para
las diferencias y estimular en la respuesta yo. Fuente: descomponer números.
verbal. Jugar,
Señalamos las distintas partes del cuerpo al cantar y HACER
tiempo que se recita la poesía y se dramatiza; contar de

129
presentaremos y gesticularemos lo que dice. Carmen Utiliza las canciones y la
Poesía: estas son mis manos. San André. poesía para discriminar las
Cantamos la canción y escenificaremos. distintas partes del cuerpo
1. Rodearemos la cara con los brazos. • CD1 Pista humano.
2. Sujetaremos mechones de pelo con las 9. Descompone números
manos. • Discrimina hasta el tres. Produce
3. Tocaremos los ojos. ción sonidos con el cuerpo:
4. Abriremos la boca. auditiva. palma, boca y pies.
5. Tocaremos con un dedo la nariz. Ritmos
Canción: la cara que tengo yo. repetitivos DECIDIR
Proponemos una variedad de ritmos que los niños con Respeta las características
puedan repetir. Después, serán ellos los que se palmas, diferenciales para contribuir
inventen combinaciones como las siguientes: boca y a la convivencia armónica.
palmas-boca-palmas-boca-palmas- boca-palmas- pies.
boca-pies; boca-boca-pies; boca-boca-pies-boca- • 2 fotos de
boca-pies. niños
Jugaremos y al son de la música, nos diferentes.
desplazaremos por el aula; cuando esta pare, • Pizarra
agruparemos de tres en tres, dos en dos segundos individual.
el número que se vaya mencionando respetando
las características diferenciales, sexo, color de
cabello, color de la piel, estatura de los niños y
niñas. Valoramos la importancia de respetar
nuestro cuerpo tomando en cuenta las
características diferenciales de los demás: sexo,
color del cabello, color de la piel, estatura…
Pedimos que salgan a la pizarra, uno por uno, a
dibujar uno, dos o tres niños y niñas bailando o
haciendo música con alguna parte de su cuerpo.
Si el niño no quiere salir a la pizarra después de
mucha insistencia, realizar tal ejercicio en una
pizarra individual.
Práctica- Teoría- Valoración – Producción. • Tarjetas de SER
Observamos detenidamente los ambientes de vocabulari Valora lo que puede hacer
nuestro propio entorno. os. sin ayuda y acepta las
Conversamos acerca de lo observado, colores de • Fichas con acciones que no puede
prendas de vestir, objetos de formas rectangulares pictograma realizar sin ayuda.
y acciones que realizan las personas. s.
SABER

130
Comentamos con los niños y niñas que saben • Tablero de Reconoce imágenes en las
hacer, por un lado solo y por otro lado con ayuda los 5 tarjetas de vocabularios
de sus familiares. sentidos. respondiendo para que es,
Jugamos con tarjetas de vocabulario a formar • Figura del para que sirve y cómo se
frases para que, entre todos, las interpretemos: Ej. rectángul utiliza. Además de
El niño mira la mano, la niña toca la falda, el niño o en interpretar pictogramas de
huele. diferentes identificación de colores y
Asociamos cada sentido con su función. Ej. Con los texturas formas; reconociendo sus
ojos veo, con las manos toco, con las orejas (liso, posibilidades y limitaciones.
escucho, con la nariz huelo. Apoyar dicho áspero,
ejercicio con el tablero de los 5 sentidos. esponjoso HACER
Utilizamos pictogramas de identificación de colores ). Construye frases utilizando
y formas rectangular. • Caja de tarjetas de vocabulario con
Para la identificación de la figura geométrica figuras pictogramas de acciones.
“rectángulo” se deberá utilizar diferentes geométric Usando colores y formas
texturas; ejemplo: liso, áspero, esponjoso. as encontradas en el entorno
En cada actividad ayudaremos a los niños y niñas (rectángul escolar.
a aceptar y valorar sus posibilidades y limitaciones. o
Reflexionamos y valoramos nuestras propias incluido). DECIDIR
posibilidades y limitaciones en las actividades Uso adecuado de las
cotidianas. Construimos y leemos frases utilizando tarjetas de vocabulario y
pictogramas de acciones tocar, no tocar; oler, no pictogramas para formar
oler; oír, no oír; mirar, no mirar y tarjetas de frases aceptando sus
vocabularios de boca, falda, mano, ojo, pantalón, posibilidades y limitaciones.
pie, colores morado, café y forma rectangular.
En la caja de figuras geométricas aumentamos
la figura del rectángulo para que pueda ser
ejercitada todos los días como rutina antes de
culminar la clase.
Práctica- Teoría- valoración – Producción. • Lámina 1, SER
Conversamos sobre distintas situaciones que nos Unidad 2. Respeta normas en los
puedan hacer sentir tristes, alegres, enojados o • Hojas diálogos con los
asustados. bond. compañeros y compañeras.
Para identificar la emoción que cursa el niño, • Lápiz de
utilizar pictogramas de distintas emociones y carbón. SABER
preguntar: ¿Cómo te sientes hoy? • Lápices de Demuestra respeto por las
Indagaremos sobre sus conocimientos previos colores. normas que facilitan el
acerca de las características propias de la estación • L1 Otoño. intercambio comunicativo:
pide la palabra, interviene

131
del otoño y sobre las actividades que se hacen de • Pictogram cuando corresponde,
noche, y las que se realizan durante la mañana. as de escucha las conversaciones
Utilizamos pictogramas de la estación del año emociones e interpreta expresiones
“otoño” para introducir tal conocimiento al niño . faciales: asombro, triste y
con TEA. • Pictogram contento.
Pegamos imágenes identificando actividades as de la Identifica características
que se hacen por las mañanas y actividades estación propias del otoño.
que se realizan por las noches, en dos del año
cartulinas tamaño oficio. “otoño”. HACER
Observamos una lámina y conversamos con los • 2 Conversa respetando el
niños y niñas sobre los elementos que hay. cartulinas turno para hablar y escuchar
Haremos especial hincapié en que se respeten los tamaño sin interrumpir al
turnos, no interrumpan al compañero, etc. El oficio. compañero y compañera.
diálogo comenzará en torno a qué estación del año • Imágenes Comunica su inquietud
crees que están según el clima del entorno, si es de ante la injusticia y errores
de día o de noche, que expresión tienen los niños actividad de los demás utilizando el
y niñas de la lámina. es que se tablero de acciones
Valoramos la importancia de escuchar con realizan positivas y negativas.
atención a los demás. durante la Escucha las
Decoramos un árbol con las características propias mañana, conversaciones y levanta
del otoño, dibujando la actividad que más nos • Imágenes la mano cuando tiene una
guste y asombre durante la noche o durante la de necesidad.
mañana. Una vez finalizada la actividad actividades Identifica el estado de
socializamos esperando el turno y escuchando al que se ánimo en el que se
compañero en los diálogos. realizan encuentra utilizando los
Reforzamos la espera de turno con la canción durante la pictogramas de las
“Quién se comió las galletas” canción que noche. emociones.
requiere esperar la respuesta del compañero;
con esta canción estimularemos también al DECIDIR
niño a expresarse libremente sin temores frente Participa en los diálogo
a sus compañeros. respetando las normas que
los rigen: escuchando y
esperando el turno, para
construir a una convivencia
basada en el respeto y la
tolerancia hacia si mismo y
los demás.
Participa esperando
pacientemente su turno al

132
 interpretar la canción
“Quién se comió las
galletas” expresando sus
emociones sin temor
frente a sus compañeros.
Práctica- Teoría- Valoración- Producción. • Revistas. SER
Comenzamos preguntándonos si alguna vez nos • Marcadore Disfruta de las expresiones
hemos maquillado, en caso de maquillarnos ¿Cuál s de plásticas a través del
nos gustaría llevar? De animales o súper héroes colores maquillaje y el dibujo de la
favoritos y si seriamos capaz de dibujarlo. • Papel figura humana.
Buscamos una cara en revistas y la maquillamos oficio.
con rotuladores de colores. • Lápiz de SABER
Ponemos bigotes, gafas, gorras, coletas, etc. carbón. Se inicia la técnica del
También pondremos la cabeza sobre un papel para • Crayones. dibujo y maquillaje.
que nuestro compañero dibuje el contorno, luego • Pintura de Desarrolla la coordinación
nosotros mismos completamos dibujando nuestra maquillaje. óculo manual en el trazo en
cara y las demás partes del cuerpo con el disfraz y cruz, aspa y diferenciando
el maquillaje que mas nos gustaría llevar, las nociones espaciales:
decorando con cruces y aspas. Para pintar hacia un lado y hacia el
dividiremos la sala en dos. Un lado pintará con otro.
crayones y el otro con lápices de colores. HACER
Valoramos la expresión plástica como una forma Utiliza la técnica del
de representación y comunicación para favorecer y maquillaje y el dibujo como
enriquecer el proceso creador lleno de colores. Nos medio de expresión
ayudamos por parejas a maquillarnos utilizando plástica. Realizando el trazo
barras de maquillaje y realizando trazos en cruz a en cruz y aspa.
un lado de la cara y aspas al otro lado. Orientándose a un lado y al
otro.

DECIDIR
Usa la técnica del maquillaje
y dibujo como expresión
plástica para favorecer y
enriquecer el proceso
creador durante la práctica.
Práctica- Teoría- Valoración- Producción • Colchonet SER
Conversamos sobre las actividades que nos hacen a. Disfruta de los juegos
sentir relajado después de actividades que motrices de respiración,
impliquen movimientos. relajación y reposo.

133
Realizamos juegos motrices de competencia que • Reproduct
exijan movimientos como correr, saltar; cuando or de SABER
veamos que estamos agotados finalizamos la sonido. Identifica juegos motrices
actividad realizando ejercicios de respiración, de respiración, relajación y
relajación y reposo. reposo.
Valoramos la importancia de los juegos motrices de
respiración, relajación y reposo después de HACER
actividades que implican movimiento. Formamos Desarrolla el control de su
parejas de dos, uno deberá acostarse con los ojos propio cuerpo cuando
cerrados y el otro deberá recorrer suavemente con implica movimientos en el
una pelota por las partes del cuerpo que se desee espacio a través de juegos
que empiece a mover: cabeza, brazo, pierna. motrices de respiración,
Realizamos Musicoterapia con el niño TEA relajación y reposo.
pidiendo al niño se recueste en una colchoneta
de forma vertical y cerrando los ojos, mientras DECIDIR
tanto de fondo se escuchará sonidos de la Utiliza juegos motrices de
naturaleza, y al mismo tiempo la descripción respiración, relajación y
del lugar hecho por la profesora. reposo para desarrollar el
control en juegos que
implican movimientos en el
espacio.
Práctica- Teoría-Valoración- Producción • Video de SER
Comenzamos hablando sobre cómo se llama el costumbre Respeta costumbres y
País donde vivimos, si conocemos sobre algunos s y tradiciones diferentes a las
departamentos de Bolivia, si viajaron alguna vez al tradiciones suyas
departamento del Beni, ¿Cómo es su clima?, del Beni.
¿Cómo se visten las personas?, si tienen algún • Rompecab SABER
familiar que viva en este departamento. A partir de ezas del Localiza en el mapa de
este dialogo preguntamos si les gustaría conocer mapa de Bolivia el departamento del
sobre su alimentación, climatología, danza y Bolivia. Beni.
vestimenta típica del departamento del Beni. • Imágenes Identifica el plato típico del
Introducimos el conocimiento del de departamento.
departamento del Beni a través de imágenes costumbre Describe su climatología.
acerca del clima, vestimenta, alimentación y s y Reconoce su danza y
danza típica, reforzando con la explicación tradiciones vestimenta típica.
dramatizada. del Beni. Identifica el clima, plato
Observamos un video en los que evidencien y • Ficah del típico, danza y
describan costumbres y tradiciones del Beni. A mapa de vestimentas del
Bolivia. departamento del Beni

134
través de un rompecabezas del mapa de Bolivia • Tijera. utilizando pictogramas y
localizamos el departamento del Beni. • Pegament acompañado del lenguaje
Utilizamos imágenes para identificar su comida y o. verbal.
vestimenta. Finalizamos la actividad escuchando • Pliego de
su música. papel HACER
Reflexionamos sobre la importancia de conocer la bond. Utiliza recorte de imágenes
diversidad de costumbres y tradiciones diferentes • Disfraz y sobe las vestimentas y
al nuestro. material platos típicos para hacer un
Proporcionamos al niño y niña una ficha del mapa referente al mural.
de Bolivia y pedimos que coloree el departamento departame Conversa sobre la
del Beni. nto del climatología del Beni y baila
Realizamos un mural recortando y pegando las Beni. y disfruta de su danza.
danzas, vestimentas y platos típicos. Señala y expresa
corporalmente el clima del
departamento del Beni.

DECIDIR
Asume reflexivamente la
importancia de conocer las
costumbres y tradiciones
diferentes a las suyas.

135
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 2

INDICADORES DE EVALUACIÓN "PRIMER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO : JAIME BIMESTRE: PRIMERO (2)

EDAD: 5 años y 3 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.

Construye Comunica su
Verbaliza cada frases inquietud ante la Escuha las
Señala y expresa
respuesta: utilizando injusticia y conversaciones
Cuenta objetos en corporalmente el
números 1, 2 y 3. tarjetas de errores de los y levanta la
136

el orden correcto clima del

tamaño: grande, vocabulario demas utilizando mano cuando
(del 1 al 3).. departamento del
mediano y con el tablero de tienen una
Beni.
pequeño. pictogramas acciones positivas necesidad.
de acciones. y negativas.

L E E E L E
Escucha y espera Utilizando imágenes
su turno y cuadros. De esta
pacientemente. Se manera describe
O BSERVACIO NES
acerca a un adulto usando
para expresar su onomatopeyas y
necesidad. gestos lo que ve.

ELABORACIÓN PROPIA

136
 PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR ADAPTADO
(Plan de Clase)

DATOS INFORMATIVOS:
Distrito: La Paz- 2
Unidad Educativa: Crecer
Año de escolaridad: Primero de Inicial
Directora: Lic. Sulema Valdivia Aguirre.
Tiempo: Un mes
Bimestre: Segundo (1)
OBJETIVO PSP: fortalecemos valores de respeto y responsabilidad en la comunidad, a través del
desarrollo de la inteligencia emocional, mediante prácticas de autoconocimiento, autocontrol, habilidades
empáticas y comunicación asertiva y otras habilidades sociales, para generar conciencia en la comunidad de
la zona de Miraflores.

OBJETIVO HOLÍSTICO
Promovemos nuestro cuidado personal y del entorno (SER) a partir de la descripción de diversos tipos de
tiendas (según el producto que venden), reconociendo los elementos más significativos de la calle e
identificando alimentos típicos de la comunidad, el análisis lógico mediante procesos matemáticos sencillos
y su higiene dental (SABER) a través de estrategias metodológicas desarrollando la observación, reflexión y
aceptación en actividades lúdicas (HACER) para contribuir con el bien social (DECIDIR):
CONTENIDO Y EJES ARTICULADORES
VIDA TIERRA Y TERRITORIO
• Alimentos típicos del entorno (CR).
• Higiene cepillada de dientes (CB).

COSMOS Y PENSAMIENTO
• Habilidades sociales de convivencia (ceder turnos,, esperar pacientemente) (CB)-(PSP).
• Colaboración a adultos y compañeros (CB).
• Cuidado y respeto por los elementos del entorno (CB).
• Aprender a respetar el trabajo de los demás (CB).

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Música:
• Sonidos largos- sonidos cortos (CB).
• Ascendentes- descendentes (CD).
• Sonidos musicales (CB).

137
 • Instrumento musical triángulo (CD).
Ciencias Sociales:
• Habilidades sociales de convivencia (ceder turnos, esperar pacientemente) (CB)- (PSP).
• Colaboración a adultos y compañeros (CB).
• Cuidado y respeto por los elementos del entorno (CB).
• Aprender a respetar el trabajo de los demás (CB).

COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Música:
• Sonidos largos- sonidos cortos (CB).
• Ascendentes- descendentes (CD).
• Sonidos musicales (CB).
• Instrumento musical triángulo (CD).
Ciencias Sociales:
• Elementos de la calle, las tiendas (CB).
• Alimentos típicos del entorno (CB).
• Educación Física:
• Movimientos gruesos (CB).
Lenguaje:
• Oral concordancia de frases y diálogos (CB).
• Escrito: carteles y etiquetas (CD).
• Lectura de imágenes (CB).
• Colores dorado y plateado (CD).
• Trazo continuo y radial (CD).

CIENCIA , TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

• Cuantificadores: igual y diferente (CD).
• Capacidad: lleno y vacío (CD).
• Texturas: frio, templado y caliente (CD).
• Números: 1, 2 ,3 y 4 (CB).
• Ordinales: primero y último (CD).
• Orientaciones espaciales: hacia adelante, hacia atrás, de frente, de espaldas, de lado (CD).
• Rectángulo (CB).

138
 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS RECURSOS Y CRITERIOS DE
MATERIALES EVALUACIÓN
Realizamos preguntas: ¿Qué objetos de la calle • Instrumentos SER
producen sonidos? Anticipadamente el niño deberá musicales una Respeta las normas
experimentar los sonidos de la calle con sus padres variedad. establecidas cuando
de manera planificada. ¿Cuáles son los envases de • Instrumento trabaja con
alimentos que producen sonidos? Mostrar diferentes musical instrumentos
envases al niño y hacer la pregunta ¿Todos los triángulo. musicales.
sonidos serán iguales o diferentes? • Cd.
Preparamos una caja con instrumentos musicales • Hojas bond. SABER
variados y conversamos con los niños y niñas, • Lápiz negro. Identifica el
observamos que hay instrumentos iguales y diferentes y • Goma. instrumento musical
que también cada uno tiene un sonido diferente, de la • Tajador. triangulo.
misma caja sacamos el instrumento musical triangulo y
• Pizarra. Distingue una
lo prestamos a cada niño y niña para que lo exploren,
• Marcador de variedad de
les pedimos que se turnen entre ellos. Para identificar tonalidades sonidos
pizarra.
y descubrir la variedad de sonidos y sus diferencias
• Pictogramas de descendentes,
en cada instrumento, todos los niños juntamente ascendentes, largos
instrumentos
con la profesora interpretaran una canción. Con el y cortos.
musicales.
instrumento musical triangulo producir sonidos largos y Diferencia los
• Guitarra o violín
cortos dibujados según corresponda, con un xilófono cuantificadores igual
para adulto.
producir sonidos ascendentes dibujando líneas y diferente.
inclinadas hacia abajo para que los niños y niñas
discriminen igualdades y diferencias. Comparamos los HACER
sonidos aprendidos cuando salen a las calles y tiendas.
Grafica líneas de
En una hoja el niño y niña realizará trazos ascendentes.
acuerdo a los
Descendentes, largos y cortos mientras la educadora
sonidos que escucha
produce un sonido acorde a la voz y comparamos si son
descendentes
diferentes o iguales.
ascendentes, cortos
Para reforzar el lenguaje en el niño de forma lúdica,
y largos.
se utilizará pictogramas de diferentes instrumentos
Expresa libremente
musicales. Preguntar al niño como se toca
su talento cantando
(soplando (instrumentos de viento), rasgando
o interpretando un
(instrumentos de cuerda) o golpeando
instrumento
(instrumentos de percusión) y seguidamente el
musical con la
nombre del instrumento.
canción favorita
que distingue al
curso.
DECIDIR

139
 Utiliza el instrumento
musical triangulo
para emitir una gran
variedad de sonidos
aprendidos.
Conversamos acerca de los elementos característicos • Fotos de SER
de la calle, nombrando el mobiliario urbano como elementos de la Cuida los elementos
fuentes, aceras. Semáforos, señales de tránsito. calle. de la calle
Preguntamos el nombre de cada elemento • Hojas bond
perteneciente al mobiliario urbano con la ayuda de blanca. SABER
pictogramas, anticipadamente deberá discriminar • Lápiz. Identifica acciones
que elementos son mobiliarios de la calle y que no • Goma. correctas e
lo son. Y las veces que acompañamos a nuestros • Colores. incorrectas que
padres para comprar algunos productos en diferentes • Tajador. realizamos en la
tiendas, reconociendo sus carteles y etiquetas más • Pictograma de calle.
característicos o más conocidos. Utilizar fotos, mobiliario Nombra y diferencia
imágenes y carteles de diferentes productos. urbano y no la variedad de
Mostramos fotos o láminas de la calle vamos urbano. tiendas que hay en
reconociendo y comparando con otros entornos,
• Fotos, su zona.
conversamos acerca de la utilidad de cada elemento u Nombra la variedad
imágenes y
mobiliario urbano, la importancia de respetar algunas de productos que
carteles de
normas de seguridad vial al cruzar la calle y siempre de hay en la tienda
diferentes
la mano de un adulto. más cercana a su
productos
Identificamos tiendas en la zona en que vivimos y los casa.
conocidos por
diferentes productos que hay. Realiza lectura de
el niño.
Reflexionamos la importancia de todos los elementos
• Semáforo de imágenes de
que hay en la calle tanto para nuestra seguridad vial y elementos de la
cartón.
comodidad. Hacemos una representación
• Masquin. calle.
dramatizada del uso correcto del semáforo vial y el
• Colchonetas.
pasaje peatonal en la sala de psicomotricidad. HACER
Dibujamos la calle donde vive lo más completa posible.
Dibuja los elementos
Dibujamos la tienda de nuestra zona. de la calle y tiendas.
Dibuja los
elementos de la
calle y tiendas con
ayudas visuales.

DECIDIR

140
 Respeta y cuida los
elementos del
mobiliario urbano
para su comodidad y
seguridad.
Antes de comenzar la actividad imaginamos que • Conos. SER
estamos en las calles de la ciudad con aceras, casas, • Plastilina. Disfruta realizar
edificios y tiendas. Apoyamos dicha acción con • Silla. movimientos
imágenes de edificios, calles, tiendas y casas • Masquin. gruesos utilizando su
tamaño carta. En la sala de motricidad armar el primer • Hojas blancas. cuerpo siguiendo
circuito con líneas continuas para que los niños y niñas • Colores. líneas continuas,
hagan el recorrido, podemos dibujar el camino con • Marcadores. radiales y
masquin o utilizar conos. El segundo circuito con líneas rectangulares.
• Lápiz.
radial que es de adentro hacia afuera colocando una silla
• Goma.
en medio imaginándose que es una casa (pegar la SABER
• Tajador.
imagen de la casa sobre la silla) y alrededor hay Identifica líneas
• Punzón.
caminos como los que aparecen en la lámina, los niños continuas, radiales y
• Hojas con
y niñas de uno en uno los recorrerán para alejarse de la rectangulares.
rectángulo y
casa o sea de frente, después harán lo mismo, pero Expresa sus
cuadrado para
hacia atrás que sería de espaldas para acercarse. En el nociones espaciales
picar.
tercer circuito armar rectángulos y repasarlos por el hacia adelante, hacia
• Imágenes de
borde para finalizar cantar la canción de “el cocodrilo atrás, de frente, de
edificios,
Dante” para reforzar las orientaciones espaciales (hacia espaldas de lado.
calles, tiendas
adelante, hacia atrás). Identifica la noción
y casas tamaño
En la sala de motricidad fina una vez sentados espacial de sus
carta.
pediremos que cada niño y niña que recuerde objetos compañeros (hacia
• Imágenes de
que hayan visto en tiendas, la calle y alimentos que adelante, hacia
posiciones
tengan forma rectangular un edificio, una puerta, etc. atrás, de frente, de
espaciales
Apoyamos al niño TEA utilizando las imágenes de espaldas, de lado).
(hacia adelante,
la primera sección.
hacia atrás, de
Para la identificación utilizamos imágenes HACER
frente, de
Luego damos a cada niño y niña un trozo de plastilina y Grafica líneas
espaldas, de
les enseñamos a realizar gusanitos para luego moldear continuas, radiales y
lado).
líneas zigzag o continuas, radiales y rectangulares, los rectangulares.
niños y niñas deberán pasar los dedos por los trazos.
Identificamos posiciones, la educadora se para delante DECIDIR
de todos mostrando posiciones espaciales hacia Incluye en juegos
adelante, hacia atrás, de frente, de espaldas y de lado grupales e
individuales las

141
nombrando cada posición y pidiendo a los niños y niñas nociones espaciales
repetir la posición. aprendidas.
Reflexionamos la importancia de líneas y figuras Utiliza su
geométricas para la construcción de diversos objetos. conocimiento de las
Desarrollamos su coordinación óculo manual al realizar líneas continuas,
rectángulos, líneas continuas y radiales. radiales y la figura
Identificamos con ayuda de nuestro cuerpo posiciones geométrica
espaciales de frente, de espaldas y de lado. rectangular para
Durante el avance bimestral reforzamos las comparar objetos en
posiciones espaciales pidiendo al niño que de su casa, calle y
acuerdo a un sorteo de imágenes imite y pronuncie Unidad Educativa.
la posición que le toque.
Dejamos de tarea un fin de semana ir con sus padres a • Fichas de SER
un mercado o un supermercado, pidiéndoles buscar distintos tipos de Demuestra interés
productos con envases de los colores dorado y plateado alimentos. por conocer los
(traer los envases o bolsas vacías), ya en la sala cada • Envases de alimentos de su
niño y niña describirá el producto con dichos colores. (La color dorado y entorno.
actividad deberá ser planeada por los padres del plateado vacíos. Disfruta comer
niño, anticipadamente deberán explicar el propósito • Fichas u objetos alimentos calientes o
de dicha actividad). de colores fríos.
Sentados en la alfombra hablamos sobre los productos dorado y
que encontramos en los mercados, supermercados y plateado. SABER
tiendas, jugamos a nombrar alimentos que se pueden • Fotos de Nombra alimentos
tomar o comer fríos y otros que solemos tomar o comer Copacabana, el típicos de La Paz
calientes. lago, alimentos, (Lago Titicaca).
Preguntamos si viajamos al lago Titicaca en recreación, Con la ayuda de
Copacabana y si habían comido algo en especial. La transporte, imágenes nombra
educadora explicará que en algunos lugares donde entretenimiento. alimentos típicos
existen lagos hay una variedad de peces, y que son muy • Hojas blancas de La Paz (Lago
buenos para la salud si lo consumimos, que es una (pez, anillo). Titicaca).
variante de alimentos de la carne roja. • Lápiz.
Observamos fotos características de la Ciudad de La • Goma. Identifica y nombra
Paz específicamente de Copacabana el lago Titicaca,
• Tajador. los colores dorado
las casas, transporte, actividades de recreación,
• Papel estañado y plateado
alimentación, vestimenta y costumbres típicas del lugar. utilizando la caja de
dorado y
Mostramos fotos de algunos de los peces más colores.
plateado.
conocidos que viven en el Lago Titicaca, realizamos una
• Carpicola.
sencilla explicación de cómo preparar un pez para HACER
• Colores.

142
cocinarlo, si este se come frio o caliente. Recordamos • Caja de colores Decora objetos
incluso el color de los peces que es plateado. (implementam utilizando los colores
En una caja tendremos listo objetos o fichas variadas de os los colores dorado y plateado
los colores dorado y plateado iremos nombrándolas e dorado y (L1)-(L2).
indicando su color como ser: tenedor, cuchara, ollas. plateado). Dibuja los alimentos
Reloj. Anillo artes. Algún adorno, y todos los envases típicos de La Paz
que los niños y niñas hayan traído. (Lago Titicaca).
Reconocemos la importancia de implementar alimentos Dibuja los
típicos de nuestra comunidad que son más saludables a alimentos típicos
nuestra salud comiéndolas fríos o calientes. de La Paz (Lago
Identificamos los colores dorado y plateado en los Titicaca) utilizando
adornos navideños. imágenes visuales
Identifica los colores orado y plateado decorando los de apoyo.
dibujos especificados con pedazos de papel estañado.
Dibuja alimentos típicos de nuestra comunidad e DECIDIR
identifica cuales se consumen frio y cuales calientes. Integra los colores
Implementamos los colores dorado y plateado a la dorado y plateado
caja de colores y reforzamos su reconocimiento y (L1)-(L2) a sus
pronunciación todos los días. conocimientos al
momento de adornar
su hogar en navidad.
Integra a su dieta los
alimentos típicos de
su entorno.

Preguntamos a los niños y niñas ¿De dónde compramos • Fichas de SER

los implementos de aseo? ¿Quién los compra? utensilios de Valora la importancia
Coger una caja vacía y colocar en el centro de la sala, a aseo en general. del aseo dental.
continuación preguntar a los niños y niñas ¿Cómo está • Fichas de
la caja? Alrededor colocar una variedad de fichas utensilios de SABER
mezcladas y pedir a cada niño y niña seleccione todos aseo dental (un Conoce los
los implementos de aseo y llenar la caja, hacer notar la vaso de agua, implementos de
diferencia de la caja al inicio que estaba vacía y la caja cepillo dental, aseo que intervienen
llena al terminar. Comentar la importancia de lavarnos pasta dental, e en la higiene dental.
los dientes después de consumir alimentos todos los hilo dental). Diferencia las
días y especialmente después de comer dulces. • Pasta dental capacidades vacías
Agrupamos en el centro las fichas que sirven para llena y otra y llenas.
asearse los dientes, un vaso de agua, cepillo de dientes, vacía.
pasta dental una llena y otra vacía, hilo dental, jugamos HACER

143
a lavarnos los dientes de manera correcta, corrigiendo • Hoja con 2 Manifiesta los pasos
si es necesario, posición del cepillo, lavado de lengua, dibujos de cajas. correctos para un
no desperdiciar agua, etc., para finalizar escenificar las • Hoja con una buen aseo dental.
acciones de higiene que realizamos a lo largo del día. variedad de Clasifica objetos
Contamos un cuento de las consecuencias del no elementos de llenos y vacíos.
lavarse los dientes, uso correcto del cepillo y aseo (peine,
cuidado del agua utilizando imágenes. toalla, jaboncillo, DECIDIR
Reconocemos la importancia de los implementos de shampoo, un Aplica periodos de
aseo y su utilidad para cuidar nuestra salud dental y sus vaso de agua, limpieza de sus
medidas de capacidad lleno y vacío. cepillo dental, dientes después de
En una hoja con una variedad de utensilios de aseo pasta dental e comer.
recortamos solo implementos de higiene bucal, un vaso hilo dental) para
de agua, cepillo dental, pasta dental, hilo dental para recortar.
pegarla en otra hoja dónde haya dos cajas y llenar solo • Imágenes del
una y la otra dejarla vacía. cuento “yo me
Jugamos con fichas a armar por secuencia los lavo los
pasos que se requiere para el lavado de los dientes. dientes”.
• Fichas de
secuencia
(lavado de
dientes).
Sentados en un círculo establecer un diálogo sobre las • Fichas de SER
actividades que realizan su familia en fin de semana o acciones Valora la importancia
en día a día en casa y en que tareas ayudan o colaboran; correctas. de conocer las
Hacemos la siguiente pregunta: ¿Tú que haces para • Fichas de habilidades de
ayudar a tu mamá y papá? acciones relación,
Si el niño no responde, utilizar imágenes de deberes incorrectas. convivencia,
de la casa previa investigación de la profesora para • Imágenes de colaboración a
que el niño pueda señalar y pronunciar dicha acción. deberes de la adultos, niños y
Hablamos también de acciones correctas e incorrectas casa (previa niñas, el cuidado y
que las personas realizamos en la calle, casa y Unidad investigación). respeto a nuestro
Educativa (ceder asientos y turnos, esperar • Tablero de entorno.
pacientemente, donde dejamos la basura, respetar el acciones
trabajo de los demás, colaborar, etc.) positivas y SABER
En cuanto a las actividades positivas y negativas negativas. Conoce las
dentro de la unidad educativa, utilizamos el “fichero habilidades de
de acciones positivas y negativas” que el niño ya relación correcta e
conoce para reforzar su conducta. incorrecta esperar
pacientemente, botar

144
Conversamos acerca de que actividades de la basura en su
colaboración que están al alcance de las posibilidades lugar, limpiar las
de los niños y niñas como, por ejemplo: colocar la ropa deposiciones de su
sucia a su lugar, ordenar los juguetes, pelar arvejas, mascota en la calle,
ordenar los colores, botar la basura en su lugar. respetar el trabajo de
Mostramos fichas donde existían acciones correctas e los demás,
incorrectas que las personas realizan en la calle para colaborar, ceder
que cada niño y niña reflexione acerca de la importancia asientos y turnos.
de cuidar y respetar el entorno botando la basura en su
lugar, limpiar las deposiciones de las mascotas en la HACER
calle, colaborar a los que necesitan, esperar y ceder Practica en la Unidad
turno. Educativa y casa las
Valoramos la importancia de la colaboración y el buen habilidades de
vivir con los demás y cuidamos el entorno en el que relación y
vivimos. convivencia.
Nos comprometemos a regular nuestra conducta en
beneficio de los demás colaborando a nuestros DECIDIR
compañeros y compañeras, padres profesores en cosas Aplica sus
sencillas de realizar y cuidamos nuestro entorno. habilidades de
relación y
convivencia en la
Unidad Educativa,
calle y casa.

Preguntamos a los niños y niñas ¿Cuántas tiendas hay • Pizarra. SER

por su zona?, ¿Cuantos edificios hay en su zona? • Marcador de Demuestra interés
¿Cuántos parques conoce? ¿Cuántos alimentos pizarra. en aprender
favoritos tiene? • Hojas con números naturales y
Previo a las preguntas, pedimos ayuda a los padres números números ordinales.
para que se planifique un paseo en familia donde preparados.
puedan contar tiendas, edificios y parques cercanos • Goma. SABER
a su zona. • Lápiz negro. Identifica los
Jugamos a movernos libremente por toda la sala cuando • Tajador. números 1,2, 3 y 4,
la educadora diga 1 quedarse parado, cuando diga 2 se • Fichas grandes los números
abrazan entre dos niños y niñas y cuando diga 3 de números del ordinales primero y
abrazarse en grupos de tres, sin repetir el grupo, a cada 1 al 4. último.
cambio hacer notar cual fue el primer grupo en unirse
• Pizarra
correctamente y el último grupo en hacerlo, repetimos la HACER
individual.

145
actividad, pero en vez de decirlo en voz alta mostrar los Gráfica y asocia los
números en un papel y seguir jugando. números 1, 2,3 y 4.
Antes de entrar en la sala los niños y niñas deberán
ingresar en una fila, cada uno detrás del otro, observar DECIDIR
su tren y responder ¿Cuál de sus compañeros o Utiliza los conceptos
compañeras es el primero y cuál es el último? Después matemáticos en
podrán sentarse, iniciamos cantando la canción de los actividades de
números solo hasta el 4 la educadora con ayuda de una recreación.
pizarra trazará los números mientras canta,
posteriormente pedimos que dibujen en el aire los
números de 1 al 4 (de no realizar el trazo de los
números en el aire, pedir al niño que lo haga sobre
la mesa o pizarra individual) y para finalizar cada niño
y niña recolectará la cantidad de objetos que le indique
su educadora.
Valoramos aprender números naturales y números
ordinales primero y ultimo al momento de contar y
ordenar nuestros juguetes.
Identificamos los números 1 repasando con muchos
colores, 2 picando su contorno, 3 pintando y 4 pegando
trocitos de papel.
Discriminar los ordinales primero y último.
Realizamos las siguientes preguntas ¿Qué cosas • Cuento de SER
disfrutamos realizar en la calle o parque?, ¿Qué nos emociones. Disfruta escuchar
desagrada o agrada comprar en la tienda?, ¿Qué • Emojis de cuentos de
alimentos me causan ira, alegría, o tristeza al momento alegría, enojo, emociones.
de comerlos? tristeza, ira y
Preguntas simples: ¿Qué te gusta hacer en el sorpresa. SABER
parque? ¿Qué te gusta comprar en la tienda? • Pictograma de Identifica las
Mostramos pictograma de alimentos y juguetes. alimentos y emociones alegría,
¿Qué no te gusta comprar en la tienda? Mostramos juguetes. enojo, tristeza, ira y
pictogramas de alimentos y juguetes ¿Cómo te • Imágenes de sorpresa.
sientes si comes este alimento? (mostrar imágenes alimentos que
de alimentos que agradan y desagradan al niño agradan y HACER
previa investigación- utilizando las fichas de las desagradan al Expresa y clasifica
emociones identificar la emoción que requiera). niño. sus emociones
Leemos un cuento tratando de ser muy expresivos, al
alegría, enojo,
terminar realizamos las siguientes preguntas para
tristeza, ira y
generar curiosidad sobre los aspectos emocionales del

146
libro, ¿Qué crees que siente el personaje?, ¿Por qué? sorpresa y las
¿Qué te lo indica?, y si estuviera contento ¿Cómo lo ejemplifica.
sabrías?, ¿Cómo crees que podría actuar?, ¿Qué harías
en su lugar?, etc. DECIDIR
Clasificamos las emociones que nos genere alegría, Respeta y
enojo, tristeza, ira y sorpresa con ayuda de emojis, de demuestra empatía
comprender las emociones de los demás y la por las emociones de
importancia de controlar nuestras emociones con los demás.
nuestros compañeros y compañeras.
Valoramos la importancia de manejar correctamente las
emociones.
Sacamos emojis al azar y la imitamos e inventamos la
razón.
PRODUCTO
Niños y niñas consolidando su higiene dental, el conocimiento de su entorno en La Paz y sus características
más significativas, los elementos de la calle y reconociendo las emociones propias y de los demás.

147
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 2

INDICADORES DE EVALUACIÓN "PRIMER BIMESTRE"

N OMBRE DEL N IÑ O : JAIME BIMESTRE: SEGUNDO (1)

EDAD: 5 años y 4 meses.
PARÁMETROS DE EVALU ACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.

Identifica la
nocion espacial
148

Expresa libremente de sus Identifica y Expresa y clasifica

su talento Dibuja los compañeros nombra los sus emociones
cantando o elementos de la (hacia colores dorado y Clasifica objetos alegria, enojo,
interpretando un calle y tiendas con adelante, hacia plateado llenos y vacios. tristeza, ira, y
instrumetno ayudas visuales. atrás, de utilizando la caja sorpresa y las
muscial. lafrente, d e de colores. ejemplifica.
espaldas, de
lado).

E L L E E E
Realiza tal actividad
con previa
anticipacion de lo
O BSERVACIO NES
que se realizara.
(ensayos continuos
sin error).

ELABORACIÓN PROPIA

148
 PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR ADAPTADO
(Plan de Clase)

DATOS INFORMATIVOS:
Distrito: La Paz- 2
Unidad Educativa: Crecer
Año de escolaridad: Primero de Inicial
Directora: Lic. Sulema Valdivia Aguirre.
Tiempo: Un mes
Bimestre: Segundo (2)

OBJETIVO (PSP)
Fortalecemos valores de respeto y responsabilidad en la comunidad, a través del desarrollo de la inteligencia
emocional, mediante prácticas de autoconocimiento, autocontrol, habilidades empáticas y comunicación
asertiva y otras habilidades sociales, para generar conciencia en la comunidad de la zona de Miraflores.
OBJETIVO HOLÍSTICO
Desarrollamos actitudes y valores en la comunidad, a partir de sus costumbres y tradiciones, demostrar
dominio en narraciones de cuentos, interpretación de imágenes y experimentación en obras artísticas,
potencializando capacidades y habilidades matemáticas, artísticas tanto prácticos como teóricos, tomando
en cuenta su desenvolvimiento en diversos tipos de juegos, para expresar, producir y concienciar con textos,
carteles que manifiesten ideas, pensamientos, vivencias, conocimientos y sentimientos referidos al entorno
familiar, escolar y comunitario respetando y valorando las costumbres en la convivencia en armonía de la
madre tierra.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES

VIDA TIERRA Y TERRITORIO

• Cambios en el entorno (invierno) CB.
• Frutas de temporada CD.
• Prendas de vestir según el entorno (invierno) CD.
• Desarrollo y confianza en el movimiento y control de su cuerpo CD.

COSMOS Y PENSAMIENTOS
• Aniversario, costumbres del departamento de Sucre. CR.
• Cuidado de los libros CB.
• Interés y respeto por las obras plásticas CD.

149
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
• Narración de cuentos cortos CD.
• Interpretar imágenes como forma de comunicación CD.
• Participa, prestando atención en audiciones musicales CB.
• Juego simbólico, al aire libre, de mesa y de competencias CD.
• Obras de arte abstractas CD.
• Experimentación e identificación con gamas de colores CB.

CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

• Identificar y aplicar el número 4 en colecciones de objetos CB.
• Orientación espacial, cerca, lejos, alto, bajo CD.
• Coordinación óculo manual, trazo semicircular superior descontinuo CD.
• Nociones espaciales, antes, y después CB.

• Adición simple CD.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS RECURSOS/ CRITERIOS DE

MATERIALES EVALUACIÓN POR
BLOQUES
Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Módulos. SER
Hacemos una exploración en el jardín; nos • Material del Disfruta del trabajo en
preguntamos ¿Por qué hace mucho frio? ¿Cuáles contexto. grupo, muestra una
son las prendas de vestir que debemos usar? Y • Imágenes. actitud dialógica y expresa
¿Qué alimentos nos protegen de enfermedades? • Prendas de sus conocimientos.
Por grupos sacamos conclusiones y las vestir. Disfruta del trabajo en
compartimos entre todos. • Juguetes. grupo e intenta
Preguntas simples: ¿sientes frio o calor? • Lápices de comunicarse utilizando
Cuando sentimos frio ¿Qué ropa debemos usar? color. la mayor cantidad de
(Selecciona las prendas poniendo cada una de • Hojas bond palabras y gestos.
un lado a otro); mostramos las frutas de tamaño oficio. SABER
temporada y explicamos que cada una de ellas Diferencia y respeta los
• Prendas de
son buenas para no enfermarnos (usamos cambios climatológicos de
vestir para
palabras comprensibles para el niño utilizando a su entorno comunitario,
representar la
su vez una ilustración corporal) posteriormente, conoce y consume frutas
estación de
preguntamos ¿Qué frutas probaste? Deberá de temporada.
invierno
mencionar el nombre de cada fruta conocida por (bufanda,
el niño utilizando imágenes. HACER
gorra,
A través de interpretación de imágenes explicamos Reconoce y se adapta al
guantes,
e identificamos la estación en la que estamos cambio de clima,
chamarra).

150
(invierno) con juegos dirigidos explicamos las • Imagen de un poniendo en práctica la
prendas de vestir y los alimentos que debemos niño abrigado ropa adecuada.
consumir. Apreciamos y consumimos los alimentos de acuerdo a
nutritivos y hacemos uso de la ropa que requiere el la estación DECIDIR
invierno y reflexionamos sobre nuestro entorno en (invierno). Toma conciencia sobre el
relación al invierno. Realizar un pequeño socio • Imagen de un cuidado y necesidades de
drama, con cada uno de los niños. niño nuestro cuerpo, haciendo
desabrigado de esto una socialización
de acuerdo a en nuestra comunidad
la estación para la convivencia con la
(verano). madre tierra.
Toma conciencia sobre
el autocuidado y
expresa sus
necesidades básicas.
Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Mapa de SER
Conversamos sobre nuestro país (Bolivia), y nos Bolivia. Conoce y expresa sus
concentramos a un solo departamento en particular • Cuentos propias costumbres.
por su aniversario (Sucre). cortos. Conoce y expresa
Investigamos sobre su vestimenta y plato típico, sus • Marionetas. gestual y gráficamente
lugares turísticos, costumbres y tradiciones del • Video. sus propias
departamento de Sucre, • Data show. costumbres.
Utilizamos imágenes de características • Juguetes.
principales del departamento de Sucre: • Imágenes. SABER
vestimenta, plato típico, lugares turísticos, Conoce las características
• Recortes.
costumbres y tradiciones. de distintas costumbres y
• Pegamento.
Hacemos una pequeña socialización sobre la tradiciones del
• Hojas bond.
información de cada uno de los niños, a través de departamento de Sucre,
• Lápices de
narraciones de cuentos con marionetas explicamos para su convivencia
color.
los valores comunarios del departamento de Sucre, armónica.
• Imágenes de
ubicamos la ciudad en el mapa de Bolivia, con videos
vestimenta,
comprendemos y conocemos su cultura y sus HACER
plato típico,
lugares turísticos. Respeta las costumbres
lugares
Reflexionamos sobre las actitudes de respeto que para una vida armónica en
turísticos,
debemos practicar al relacionarnos con las personas la comunidad.
costumbres y
y también el cuidado a la madre tierra.
tradiciones
Realizar un mural con los dibujos de los niños y niñas DECIDIR
del
para agasajar el aniversario de Sucre. Valora y toma conciencia
departament
sobre el valor y respeto
o de Sucre.

151
 de la intraculturalidad de
Bolivia.
Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Material de SER
Realizamos un paseo por el jardín y hacemos la contexto. Respeta las normas de
identificación del número 4 en objetos y en • Juguetes. trabajo en grupo, muestra
movimientos de nuestro cuerpo, con juguetes y • Radio. una actitud dialógica, en la
bloques de colores relacionamos la identificación del • Música. expresión de sus
número 4 y con música realizamos un control de • Papel bond. conocimientos.
movimiento de nuestro cuerpo en compás de 4 • Lápices de Respeta las normas de
tiempos, haciendo uso de las orientaciones y colores. trabajo en grupo,
nociones espaciales. • Láminas. muestra una actitud
Valoramos el uso de los números en nuestra vida y dialógica de manera
• Caja de los
reflexionamos sobre el conocimiento matemático de corporal y utilizando la
números.
nuestros pueblos originarios. mayor cantidad de
• Hoja resma.
Realizamos la gráfica del número 4 y lo relacionamos palabras.
• Pizarra
con distintos juegos para su mejor comprensión. SABER
individual.
Reforzamos diariamente la identificación y Comprende y diferencia
• Marcador de
pronunciación del número 4 utilizando la caja de las acciones espaciales
pizarra.
los números convirtiéndose dicho ejercicio en una en movimientos
rutina. corporales.
Trazamos el número 4 en una hoja resma en tres
tamaños diferentes: grande mediano y pequeño HACER
previa práctica en la pizarra individual siguiendo la Desarrolla habilidades y
orientación de la profesora en el trazo de líneas destrezas en el manejo
vertical y horizontal. corporal a través de la
coordinación numérica.
Traza el número 4
comprendiendo la
orientación de la
profesora en el trazo de
líneas vertical y
horizontal.

DECIDIR
Reconoce el valor de la
matemática en la vida
cotidiana y pone en
práctica sus

152
 conocimientos, en la
comunidad.
Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Material de SER
Conversar sobre los colores de nuestro medio contexto. Interioriza actitudes de
natural, y pedir que identifiquen el color azul en los • Dibujos. solidaridad y cooperación
distintos objetos y espacios natural, reconocemos el • Objetos de en la familia.
color azul, pedimos a los niños y niñas que pinten color azul.
una hoja con temperas escolares uniendo el color • Pintura. SABER
azul con el blanco y posteriormente con el color • Hijas bond. Diferencia la gama del
negro, logrando una gama de colores. • Pinceles. color azul en objetos, y
Identificar y experimentar con gamas de azules • Cartulina. muestra conocimiento
logrando una abstracta representación de su desde su propia
fantasía. experiencia.
Experimentar la unión de los colores logrando
realizar cuadros de acuerdo a su imaginación. HACER
Realiza experimentos
para la identificación de la
gama del color azul, logra
realizar una obra
abstracta desde su propia
percepción.

DECIDIR
Propone distintas obras
abstractas desde diversas
perspectivas.
Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Dibujos. SER
Empezamos con la observación de dibujos, • Material de Muestra actitudes de
contamos y hacemos lectura y escritura de números, contexto. respeto a nuestra
asociamos cantidad con número. • Palillos. comunidad.
Utilizamos el tablero de números 1,2, 3 y 4. • Juguetes.
Contamos en reiteradas ocasiones del 1 al 4 • Hojas bond. SABER
utilizando objetos variados. • Lápices de Reconoce el número 4 en
Realizamos un juego y pedimos a cada niño y niña color. su contexto de
que coja palillos, preguntamos la cantidad que tiene • Lápiz negro. aprendizaje.
cada uno y sumamos los palillos de dos grupos y el
• Goma.
total anotamos en la pizarra con la ayuda de la HACER
• Tablero de
educadora. Iniciarse a las operaciones matemáticas Identifica y traza el
números 1,2,
(adición) y reconocer los cuantificadores. número 4.
3, y 4.

153
Utilizamos el tablero de adición compuesto por • Objetos
fichas con imágenes favoritas del niño variados. DECIDIR
(dinosaurios) para una mejor comprensión, • Tablero de Aplica sus propias reglas y
números que serán utilizados como el resultado adición. normas de juego,
de la suma y el símbolo de (+) e (=). • Fichas de relacionando aspectos
Expresa mediante números aspectos cualitativos de dinosaurios. cualitativos de su realidad
la realidad. • Fichas de para su convivencia con la
Realizamos un juego aplicando la adición en juegos números del comunidad.
libres y dirigidos, haciendo de esto un aprendizaje 1 al 4. Respeta los turnos en
diferente para nuestros contextos comunitarios. • Fichas del juegos grupales

símbolo (+, contando

=). pacientemente del 1 al 4.

Práctica. Teoría- Valoración- Producción. • Fotografías. SER

Consiste en recoger varias fotografías con personas, • Fichas de las Disfruta de la actividad
niños o personajes expresando una emoción y los emociones. con sus compañeros
niños deben identificar la emoción y clasificar las respetando las opiniones
imágenes, se debe empezar con un par o tres de de cada uno de ellos.
emociones básicas (alegría, tristeza, enfado, miedo,
amor, o asco), hablar de la emoción en concreto, SABER
como se manifiesta físicamente en nuestro cuerpo. Analiza cada fotografía y
Asociar la emoción de la fotografía con las fichas de expresa ante sus
las emociones identificando y pronunciando la compañeros su propia
emoción correcta. opinión.

HACER
Clasifica las fotografías
según la emoción
identificada.

DECIDIR
Conversa con los
compañeros sobre la
variedad de emociones
que tienen los seres
humanos.

Producto: Respetar las distintas culturas de Bolivia y poner en práctica el conocimiento lógico
matemático en la vida diaria para la comunidad y la convivencia en armonía con la madre tierra.

154
 PARÁMETROS DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS FASE 2

INDICADORES DE EVALUACIÓN "PRIMER BIMESTRE"

NOMBRE DEL NIÑO: JAIME BIMESTRE: SEGUNDO (2)

EDAD: 5 años y 5 meses.
PARÁMETROS DE EVALUACIÓN
EJEMPLAR "E" = Realiza la actividad sin ayuda de manera ejemplar.
LOGRADO "L" = Realiza la actividad con ayuda de un adulto.
DEFICIENTE "D" = No realiza la actividad.
155

Traza el
número 4
Disfruta del trabajo Respeta los
Conoce y expresa comprendiend Clasifica las Interioriza
en grupo e intenta turnos en juegos
gestual y o la fotografias actitudes de
comunicarse grupales
graficamente sus orientacion de según la solidaridad y
utilizando la mayor contando
propias la profesora en emocion cooperacion en la
cantidad de pacientemente
costumbres. el trazo de identificada. familia.
palabras y gestos. del 1 al 4.
lineas vertical
y horizontal.

E L E E E E
OBSERVACIONES
ELABORACIÓN PROPIA
155
En la parte final de la Fase 2 se implementó un programa de intervención educativa
con el objetivo de “Implementar la LSB como una estrategia educativa para el
desarrollo del área de lenguaje verbal y corporal (señas, gestos) para el
fortalecimiento de la comunicación en la comunidad”. Proporcionando al niño una
herramienta más para poder comunicarse con los demás debido a la falta de
entendimiento en las palabras pronunciadas por el niño.
Se exigió rigurosamente que el uso de la seña (movimiento de las manos) venga
acompañado de la palabra en forma oral, y de esta manera estimular el lenguaje
verbal en el niño. (Para visualizar el Programa de Intervención Educativa, ver
anexos).

Para finalizar la intervención a través de adaptaciones curriculares personalizadas

en un caso TEA, se hizo la PRUEBA 4 de la Escala Abreviada de Nelson Ortiz,
utilizada como instrumento de desarrollo en las distintas áreas de evaluación.
Motricidad Gruesa, Motricidad Fina, Audición y Lenguaje y Personal y Social.

A continuación se muestra los resultados obtenidos en la PRUEBA 4.

156
La edad en el momento de la evaluación fué de 65 meses; en los parámetros
normativos de evaluación (cuadro anterior) se puedo visualizar que el niño obtuvo
un nivel Medio Alto en las distintas áreas con los siguientes puntajes: Motricidad
Gruesa 31, Motricidad Fina 35 y Personal y Social 32, y nivel Medio Bajo en el áreas
de audición y lenguaje con un puntaje de 28, encontrándose en un nivel MEDIO
ALTO como puntuación total en la Escala de Desarrollo.

Sin embargo es necesario mencionar indicadores que el niño a la edad de 65 meses

debe realizar viendo los parámetros en la escala de desarrollo (los citados a
continuación son aquellos indicadores que obtuvieron un puntaje de 0, tomando en
cuenta el número de ítems descendente al cual llegó la evaluación):

Motricidad Gruesa: Salta tres o más pasos en un solo pie. Salta con los pies juntos
con una soga a 25 cm.
Audición y Lenguaje: Expresa sus opiniones, conoce izquierda y derecha, conoce
días de la semana.
Personal y Social: Conoce nombre de la comunidad donde vive.

157
 CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el presente capítulo se muestra los resultados obtenidos en la investigación a

través de las adaptaciones curriculares personalizadas diseñadas para un niño con
TEA perteneciente al Jardín de niños Crecer.

El instrumento utilizado para medir el desarrollo del niño en el área de lenguaje y

comunicación y áreas ligadas como Motricidad Gruesa y Motricidad Fina, fue la
Escala de Desarrollo de Nelson Ortiz; dicha prueba fue realizada en 4 momentos
distintos con una diferencia de 3 meses cada una.

A continuación, mostramos el cuadro de parámetros normativos de evaluación de

la PRUEBA 1 (prueba inicial), y la PRUEBA 4 (prueba final) para verificar el
avance obtenido en las áreas mencionadas.
PARÁMETROS NORMATIVOS DE EVALUACIÓN PRUEBA 1
PRUEBA INICIAL

158
Los parámetros normativos de evaluación en la prueba 1 (prueba inicial) se puede
observar un estado de ALERTA en cada una de las áreas de desarrollo el cual
expresa una intervención pronta. Tomando en cuenta las áreas de estudio de esta
investigación es necesario mencionar que al igual que las demás áreas, el área de
audición y lenguaje, personal y social se encuentran en un estado de alerta.

PARÁMETROS NORMATIVOS DE EVALUACIÓN PRUEBA 4

PRUEBA FINAL

Como se puede observar los parámetros normativos de evaluación en la PRUEBA

4 (prueba final) cada una de las áreas tuvo un avance significativo.
Tomando en cuenta el resultado total de la evaluación el niño ascendió de un
estado de ALERTA (prueba inicial) a un estado MEDIO ALTO (prueba final).

Particularmente, el área de Audición y Lenguaje se encontraba en un estado de

Alerta al iniciar la investigación y pasó de este nivel a un nivel Medio Bajo.
El área Personal y Social tuvo aún un avance de mayor relevancia, paso de un nivel
de alerta aún nivel Medio Alto.

159
El área de Motricidad Gruesa y Motricidad Fina pasó de un nivel de Alerta a un nivel
Medio Alto.

A continuación, se muestra una tabla en la que se expresa el progreso del niño en

las cuatro áreas de desarrollo en cada una de las pruebas tomando en cuenta la
puntuación en cada prueba.

TABLA DE DESARROLLO EN UN CASO TEA

(ADAPTACIÓN CURRICULAR PERSONALIZADA)

140
Tabla de Desarrollo
120 126
120
100
96
80
75
60

40
35
20 30 31 31 28 28 31 32
21
25 23 26 26
19 17
14
0
MOTRICIDAD RUESA MOTRICIDAD FINA AUDICIÓN Y PERSONAL Y SOCIAL TOTAL
LENGUAJE

Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4

FUENTE: Elaboración Propia

Como se observa en la tabla, el avance en las distintas áreas es significativo.

160
El área de Motricidad Gruesa en la prueba inicial (prueba 1) obtuvo un puntaje de
21 (situándolo en un estado de Alerta), posterior a la adaptación curricular
personalizada, obtuvo un puntaje de 31 (situándolo en un estado Medio Alto).

El área de Motricidad Fina en la prueba inicial (prueba 1) obtuvo un puntaje de 23

(situándolo en un estado de Alerta), posterior a la adaptación curricular
personalizada, obtuvo un puntaje de 35 (situándolo en un estado Medio Alto).

El área de Audición y Lenguaje en la prueba inicial (prueba 1) obtuvo un puntaje de

14 (situándolo en un estado de Alerta), posterior a la adaptación curricular
personalizada, obtuvo un puntaje de 28 (situándolo en un estado Medio Bajo).

El área Personal y Social en la prueba inicial (prueba 1) obtuvo un puntaje de 17

(situándolo en un estado de alerta), posterior a la adaptación curricular
personalizada, obtuvo un puntaje de 32 (situándolo en un estado Medio Alto).

Habiendo implementado las adaptaciones curriculares acompañadas de estrategias

didácticas y una serie de rutinas, con la técnica de observación se pudo evidenciar
los siguientes resultados:

Motricidad Gruesa.
• Realiza ejercicios de motricidad gruesa de forma individual y grupal.
• Salta con ambos pies.
• Imita movimientos corporal y gestual.
• Sube escalones con más seguridad (corre).
• Flexiona manos y piernas en los diferentes ejercicios motores.
• Muestra sensibilidad en los pies.
• Salta con ambos pies.
• Salta desde 50 centímetros de altura.
• Rebota la pelota.

161
 • Corre de forma recta.
• Camina en línea recta manteniendo el equilibrio.
En el área de motricidad gruesa el niño logró una madurez notoria pues muestra
control de tono y postura, coordinación motriz de cabeza, miembros y tronco.

Motricidad Fina.
• Buena coordinación óculo-manual.
• Tono muscular en el pintado y trazo de letras, números y formas.
• Freno inhibitorio controlado.
• Trazo de líneas vertical, horizontal, curva e inclinada.
• Trazo de los números del 1 al 5.
• Trazo de figuras geométricas: círculo, cuadrado, triangulo, rectángulo.
• Uso correcto de tijeras.
• Agrupa de acuerdo al color, forma y tamaño.
• Dibuja la figura humana con todos sus detalles (ojos, nariz, Boca, cejas,
pestañas, orejas, cabello, cuello, tronco, extremidades (miembros superiores
e inferiores).
• Arma rompecabezas de más de 5 piezas.
• Realiza torres de cubos y objetos similares.
• Copia nombres o palabras.
• Copia su nombre con y sin ayuda.
Se puede evidenciar la capacidad de coordinación de movimientos específicos,
coordinación interpersonal ojo-mano, seguimiento visual y un tono muscular y freno
inhibitorio controlado, el cual apoya en el trazo de letras y figuras, los materiales
didácticos utilizados en la intervención fueron de gran ayuda en esta área.
Audición y Lenguaje.
• Cuenta con los dedos o utiliza objetos.
• Distingue nociones espaciales: arriba- abajo.
• Nombra más de cinco colores.

162
En el área de lenguaje oral se pudo ver un gran avance en la adquisición de palabras
de acuerdo a los nuevos conocimientos adquiridos y experiencias que vivió el niño

A continuación se mostrará un cuadro enumerando las palabras pronunciadas por

el niño.

PALABRAS ADQUIRIDAS EN EL 27 Abrir Abi

PROCESO DE LA INTERVENCIÓN
28 Grande Nane
PALABRA
PRONUNCIACIÓN
N° PRONUNCIADA 29 Pequeño Chii
DE LA PALABRA
POR EL NIÑO
30 Cuchara Uara
1 Profesora (Profe) Pope
31 Plato Ato
2 Hola Oa 32 Niño Nino
3 ¡Gracias! ¡Aia! 33 Niña Nina
4 Subí Ubí 34 Caliente Aete
5 Naomi (amiga) Aomi 35 Frio Io
6 Ghilda (Monitora) Ghia 36 Plastilina Inina
7 Santi (amigo) Anti 37 Jugar Wuwar
8 Hector (amigo) Tetor 38 Dormir omi
9 Jaime (Niño) Aime 39 Aceite Ateti
10 Lapiz Apiz 40 Auto Ato
11 Asi Ati
41 Maximiliano(amigo) Imiamo
12 ¡Mirá! ¡Ma!
42 Verde claro Bebe tato
13 Haber Abe
43 Sandra (Profesora) Ainda
14 Perdón Eion
44 mal ma
15 ¡Gané! ¡Ané!
45 Dorado dado
16 Manzana Maana
46 Plateado tado
17 Ya Ya
47 Pizza Pizpa
18 ¡Bien! ¡Bie!
48 Por favor poavo
19 Café (color) Papé
49 mañana manana
20 Azul (color) Azu
50 Huato ato
21 Verde (color) Eie
51 Uno Nuno
22 Amarillo (color) Aio
52 Dos Do
23 Rojo (color) Oio
53 Tres Te
24 Agua Agua
54 cuatro tato
25 Pis Pi
55 cinco tito
26 Popo Popo
56 Cirel (amiga) Cie

163
 COMBINACIÓN DE DOS PALABRAS 4 Quiero comer Queo come

1 ¿Te ayudo? ¿Ta ayuo? 5 Quiero jugar Queo wuwar

2 ¡Ay no! ¡Ay no! 6 Quiero dormir Queo omi

3 La luz A du 7 Hasta mañana Ata manana

Personal y social.

• Muestra señales de afecto y cuidado hacia sus compañeros.

• Participa de juegos grupales planificados y anticipados con un abreve
explicación de la profesora.
• Se une a la fila hecha por sus compañeros (trencito).
• Sigue instrucciones al realizar sus tareas.
• Se anuló los berrinches y el acto de lanzarse el piso dentro del centro infantil.
• Responde a su nombre.
• Se saluda y despide de sus compañeros y profesoras (cuando no lo hace es
porque se siente enojado).
• Avisa para ir al baño.
• Control de esfínteres.
• Conoce las partes de su cuerpo.
• Con algunas palabras y gestos, habla de su familia.
• Sabe cuántos años tiene.
• Juega con sus compañeros.
• Al ver una injusticia hacia sus compañeros, interviene diciendo la palabra “no”
de forma segura buscando arreglar el conflicto.
• Come la merienda.
• Reconoce las distintas salas y el objetivo de cada una de ellas.
• Le tiempo de mirada a los ojos es más larga (6 segundos).
• Participa de presentaciones previa anticipación detallada de cada momento.

164
Responde a preguntas cortas utilizando palabras y gestos. Ejemplo: Adulto: tu
hermano no vino Niño: no Adulto: ¿está enfermo? Niño: ¡ti ma! (si mal) Adulto:
¿Qué es lo que tiene? Niño: to (menciona que tiene tos acompañando la palabra
con una expresión fácil, corporal y utilizando onomatopeyas).

INTERVENCIÓN EDUCATIVA LSB FASE 2

Como producto de la Intervención Educativa (LSB) (Ver Anexos), se obtuvo como
resultado las siguientes señas, acompañada cada una con el lenguaje oral.

• Chau. • Mamá.
• Por favor. • Hermano.
• ¡Gracias! • Quiero jugar.
• Lo siento. • Quiero comer.
• Papá. • Quiero dormir.

Se debe tomar en cuenta que debido al Queirema (forma de la mano) y Kinema

(movimiento de la seña) varias señas que estaban dentro del programa de
intervención educativa fueron postergadas hasta que exista mejor agilidad y flexión
en las manos del niño.

165
 CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. CONCLUSIONES.
El tipo de adaptación curricular utilizado en esta investigación fue de tipo NO
SIGNIFICATIVA, tal como lo menciona Duck, Hernández , & Sius (s.f.): “Se refiere
a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento substancial de la
programación curricular prevista para el grupo” tomando en cuenta que las
modificaciones se hicieron en algunos puntos sin la modificación total de elementos
(objetivos, metodología, recursos, evaluación).

Respondiendo a los objetivos planteados en el primer capítulo. El tipo de

metodología educativa utilizada antes de la intervención en el área de lenguaje y
comunicación aplicada al niño con TEA dentro del aula fue el método Teacch y la
terapia del habla, la profesora revela que el uso de ambos métodos no fue constante
y por tal razón no se veía resultados.

Utilizando la técnica de observación se pudo determinar que el niño tiene un estilo

de aprendizaje VISUAL- KINESTÉSICO, este dato, la implementación del
cuestionario y encuesta a los padres, fue útil para la planificación de contenidos y
adaptación curricular en la fase 1 y 2; toda la intervención tuvo efecto en las cuatro
áreas de desarrollo (motricidad gruesa, motricidad fina, audición y lenguaje y
personal y social) tomando en cuenta la Escala de Desarrollo de Nelson Ortiz.

En el área de Audición y Lenguaje el uso de PICTOGRAMAS y SISTEMA TEACCH

fué de gran ayuda para la adquisición de conocimientos que por consiguiente
aportaron aumentado el número de palabras en el vocabulario del niño los cuales
son útiles para la comunicación con sus compañeros y adultos. Sin embargo, se
considera importante y recomendable la implementación de la LSB pues si bien fue

166
implementado en la última etapa de la Fase 2, resultó beneficioso para el niño, con
las pocas señas aprendidas (acompañado del lenguaje oral) pudo comunicarse con
sus compañeros y adultos a medida que el lenguaje oral es adquirido.

El modelo interaccionista y modificación de la conducta utilizada como modelos de

intervención psicopedagógica, contribuyó bastante en el área personal y social. En
el primero, se pudo crear rutinas que aportaron en el aprendizaje de contenidos y la
misma autonomía del niño en distintas áreas. Comprender al niño, conocer su
personalidad e intereses particulares, fueron de beneficio en la fabricación de
materiales los cuales han sido utilizados en todo el proceso. Y en el segundo, si bien
fue temporal el uso de dicho modelo fue para el cambio de conducta agresiva que
mostraba hacia sus compañeros y en ocasiones hacia el mismo.

En conclusión, las adaptaciones curriculares implementadas en esta investigación

(medidas por los Parámetros de evaluación de contenidos) fueron de gran beneficio
para el desarrollo del área de lenguaje y comunicación. Teniendo como resultado
un número de palabras adquiridas mayor al que se vió al iniciar la intervención,
señas acompañado de lenguaje oral; ambos contribuyendo en la comunicación con
la sociedad, expresión de emociones y necesidades básicas los cuales aportan en
la misma autonomía del niño.

167
2. RECOMENDACIONES.
El avance del niño en las distintas áreas es imponente, por lo que a continuación se
presentan varias recomendaciones identificadas en la investigación. Se espera que
estas, sirvan para continuar desarrollando y mejorando el conocimiento del tema
investigado.

• Es necesario y vital realizar una adaptación curricular si existiese problemas

de aprendizaje acompañado de un diagnóstico para que exista un buen
proceso de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta las necesidades y
capacidades del niño o niña.

• Tomar en cuenta el estilo de aprendizaje que el niño o niña tenga. Como se

pudo ver, el estilo de aprendizaje del niño en esta investigación fue visual y
kinestésico por lo que se preparó materiales direccionados con cada uno de
estos estilos para que haya un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Si el estilo de aprendizaje es visual y kinestésico se recomienda utilizar

imágenes, fichas de repaso y texturas los cuales apoyen en la adquisición de
conocimientos.

• Se considera importante la anticipación de cada actividad que esté fuera de

la rutina de un niño diagnosticado con TEA, ya que podría alterar su estado
emocional, y situarlo en un estado de confusión.

• Si se desea hacer una presentación pública de algún talento grupal o

individual se debe anticipar tal acto con una explicación muy detallada el cual
exprese el objetivo y la función del niño o niña dentro de tal acción,
acompañado de ensayos constantes (sin cambios) hasta el día de la
exposición.

168
• Provocar momentos de dialogo donde el niño o niña tenga la necesidad de
comunicar algo, utilizando sus intereses y tomando en cuenta las palabras
adquiridas.
• Hacerle preguntas muy sencillas, una a la vez y sin rodeos.

• Implementar la LSB para estimular al niño en el uso conjunto de lenguaje

oral y seña para fortalecer el mismo lenguaje oral.

• El tono de voz (seguridad- motivando su capacidad) utilizado por el profesor

o padre/ madre de familia es muy importante a la hora de dar una instrucción
esperando que el niño realice una actividad.

• No subestimar al niño por ninguna circunstancia, al contrario, utilizar palabras

que motiven la acción y/o progreso del mismo (siendo este un factor negativo
que pesó bastante en dicha investigación).

• No forzar al niño en la realización de tareas o actividades, buscar actividades

de descanso cuando el niño muestre cansancio.

• Para reforzar los contenidos y acciones básicas, crear una serie de rutinas
tanto en el establecimiento como en casa para que el conocimiento sea
adquirido permanentemente, y una vez logrado, quitar tal rutina cambiándola
por otra.

169
 BIBLIOGRAFÍA

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172
ANEXOS

173
 ESCALA DE VALORACIÓN DEL AUTISMO INFANTIL
(C.A.R.S)

Esta escala tiene como propósito identificar los grados de severidad de la patología
autista en el niño para posteriormente planificar el tratamiento, tal instrumento es
fundamentado teóricamente por parte de los criterios diagnósticos de Kanner
(1943), Creak (1961) y Rutter (1978).

Relación con los demás:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Sin dificultades Evita la mirada Actitud distante Muy distante

Cierta timidez Exigente Dificultades en la Muy poca interacción
Excesivamente tímido interacción
Dependencia paterna excesiva

Imitación:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Sin dificultades Imita conductas simples Imita algunas veces Raramente o nunca
(aplaudir, sonidos) con gran esfuerzo del imita, ni con ayuda del
adulto adulto

Afecto:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Sin dificultades En ocasiones, tipos y grados Respuesta emocional Respuesta raramente

de respuesta, emocional inadecuada (por exceso apropiada (rigidez
inadecuados o por defecto) afectiva)

174
 Uso del cuerpo:
1 1.5
Se mueve como un
niño de su edad
coordinación o movimientos
Uso de objetos:
1 1.5
Interés en juguetes y
otros objetos con los
que juega
apropiadamente
Adaptación al cambio:
1 1.5
Respuesta
apropiada a los
cambios
2 2.5
Torpeza, movimientos
repetitivos, pobre
inusuales
2 2.5
Puede mostrar interés
atípico o jugar de modo
excesivamente infantil
2 2.5
Persistencia en la
actividad o en los mismos
objetos aún con
intervención del adulto
175
3 3.5
Movimientos extraños
de dedos, postura
peculiar de dedos y
cuerpo. Mirada fija.
Autoagresión
3 3.5
Poco interés en juguetes o
“absorto” en ellos. Fascinado
por la luz de un objeto.
Realiza movimientos
repetitivos.
3 3.5
Resistencia activa a los
cambios de rutina
(enfado o tristeza)
4
Mayor intensidad y
persistencia de las
conductas descritas en
el punto 3.
4
Mayor intensidad y
frecuencia de las
conductas descritas en
el punto 3
4
Reacciones severas al
cambio (furia o falta
de cooperación)
 Ansiedad y miedo:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Conducta Ocasionalmente muestra excesivo Muestra más o menos Miedos persisten tras una
adecuada para o muy poco miedo o ansiedad miedo de lo que seria experiencia repetida con
ambas situaciones comparado con sus iguales. típico de un niño más sucesos u objetos
joven en situación similar inofensivos. Es muy difícil
de calmar. Puede fallar en
percibir peligros que otros
niños de su edad evitan.

Comunicación verbal:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Comunicación Retraso global del habla.
verbal adecuada Mayor parte del habla con
poco significado. Puede haber
repetición o inversión de
pronombres. Usa palabras
peculiares o jerga.
Puede haber ausencia de
habla. Si habla, puede
haber mezcla de lenguaje
con sentido y lenguaje
peculiar (preguntas
excesivas, repetición o
inversión de pronombres)
Sin uso del habla con
significado. Gritos
infantiles sonidos
extraños o parecidos a
animales. Puede usar
palabras o frases
reconocibles.

Comunicación no verbal:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Comunicación no Uso inmaduro. Puede señalar Generalmente incapaz de Solo utiliza gestos
verbal apropiada vagamente (peor que los niños expresar necesidades o estrambóticos o peculiares
para su edad de su edad) deseos sin hablar. No aparentemente sin
entiende la comunicación significado. No capta
no verbal de los otros. gestos o expresiones
faciales de otros.

176
 Respuesta visual:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Respuesta visual Olvida mirar objetos, mas Mirada fija, evita la Evita resistentemente
adecuada interés en espejos o una luz mirada, mira objetos la mirada de la gente.
que en sus iguales. Cierta desde un ángulo inusual. conductas extremas
evitación de la mirada Sujeta los objetos muy del punto 3.
cerca de sus ojos

Respuesta auditiva:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Respuestas auditivas Puede haber falta de respuesta Respuesta variante. Puede reaccionar de
adecuadas o reacción ligeramente Ignora a menudo un sonido. modo extremo o no
extrema a ciertos sonidos Asustarse o cubrirse los reaccionar a sonidos
oídos aun siendo sonidos frecuentes
conocidos

Gusto, olfato, uso y respuesta táctil:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Uso normal de los Persistencia en ponerse objetos
sentidos en la boca. Puede oler o probar
objetos incomestibles. Puede
ignorar o reaccionar de modo
extraño a dolores suaves.
Puede estar moderadamente
absorto tocando, oliendo o
probando objetos o personas.
Puede reaccionar mucho o
muy poco
Absorto oliendo, probando
o sintiendo objetos más
por la sensación que por la
exploración. Puede ignorar
el dolor o sobre reaccionar
a un ligero malestar

177
 Nivel de actividad:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Nivel de actividad Puede ser movido o un poco Bastante activo y difícil de Exhibe extremos de
normal para su “vago” y lento. Nivel de frenar. Puede tener energía actividad y puede,
edad actividad interfiere ligeramente ilimitada con dificultades cambiar de un extremo al
en su funcionamiento para dormir por la noche.ca otro.
la inversa muy aletargado y
necesita mucho esfuerzo
para moverse

Nivel y consistencia de la respuesta intelectual:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

Inteligencia No es tan brillante como los En general, menos En general menos

normal niños de su edad. Habilidades brillante de sus iguales. brillante que sus iguales.
retardadas en todas las áreas. Puede acercarse a un Puede funcionar mejor
funcionamiento normal que un niño normal de su
en una o mas áreas. edad en una o más áreas.

Impresiones generales:

1 1.5 2 2.5 3 3.5 4

No muestra ninguno Muestra solo algunos Muestra un numero de Muestra muchos

de los síntomas síntomas o grado leve síntomas o un grado síntomas o un grado
característicos de de autismo moderado de autismo. extremo de autismo.
autismo

178
 PRUEBA 1 (DIAGNOSTICO)

E M N P P P P
D E Ú U U U U
A S M A N N C N D N
B
D E E MOTRICIDAD T T AUDICIÓN Y T PERSONAL Y T
MOTRICIDAD FINA
S R GRUESA A A LENGUAJE A SOCIAL A
O J J J J
E E E E
1 0 Patalea. Sigue m ovim iento Se s obres alta con un Sigue con la m irada los
horizontal y vertical del ruido. m ovim ientos de la cara.
objeto.

1 1 Levanta la cabeza boca
abajo.
a 2 Levanta la cabeza y
pecho boca abajo.
3 3 Sos tiene cabeza al
levantarlo de los brazos .
Abre y m ira s us m anos .
Sos tiene un objeto con
s us m anos .
Se lleva un objeto a la
boca.
Bus ca el s onido con la Reconoce a s u m adre.
m irada. Se rie al acariciarlo.
Pronuncia dos s onidos Se voltea cuando s e le
diferentes . habla.
Balbucea con las
pers onas .

4 4 Sos tiene la cabeza Agarra objetos Pronuncia cuatro o m as Agarra las m anos del
s entado. voluntariam ente. s onidos diferentes . exam inador.
a 5 Se voltea de un lado a Sos tiene un objeto en Rie a carcajadas . Acepta y agarra el
otro. cada m ano. Reacciona cuando s e le juguete.
6 6 Intenta s entars e s olo. Pas a un objeto de una llam a. Pone atención a la
m ano a otra. convers acion.
7 7 Se s os tiene s entado Agarra varios objetos a Pronuncia tres o m as Ayuda a s os tener la taza
con ayuda. la vez. s ílabas . para tom ar.
a 8 Se arras tra en pos icion Agarra un objeto con los Hace s onar a s onaja. 1 Reacciona ante s u
boca abajo. dedos . Pronuncia una palabra 1 im agen en el es pejo.
9 9 Se s ienta s in ayuda. Agarra un cubo con el clara. Im ita los aplaus os .
pulgar e índice.
1 1 Gatea. Mete y s aca objetos de Niega con la cabeza. 1 Entrega un objeto al
0 0 Se agarra y s os tiene de la caja. Llam a a la m adre o 0 exm inador.
pie. Agarra un tercer objeto com pañante. Pide un juguete u
a 1 Se para s in ayuda. s in s oltar otros . Entiende una orden 1 objeto.
1 Bus ca objetos s encilla. Tom a en taza s olo.
1
1 es condidos .
2 1
2
1 1 Da pas itos s olo. Hace torre de tres Reconoce tres objetos . 1 Señala una prenda de 1
3 3 Cam ina s olito. cubos . Com bina dos palabras . 0 ves tir.
Corre. Pas a hojas de un libro. Reconoce s eis objetos . 0 Señala dos partes del 1
a 1 Es pera com o s ale la cuerpo.
4 pellotita. Avis a para ir al baño. 0
1
8 1
5
1 1 Patea la pelota. Tapa bien la caja. Nom bra cinco objetos . 0 Señala cincopartes del 1
9 6 Tira la pelota con las 1 Hace garabatos Us a fras e de tres 0 cuerpo.
m anos . circulares . palabras . Trata de contar 0
a 1 Salta con los pies . 1 Hace torre de cinco o Pronuncia m as de 0 experiencias .
7 m as cubos . veinte palabras claras . Controla en el dia s u 0
2 orina.
4 1
8
2 1 Se para de puntas . 1 Ens eña s eis o m as 1 Dice s u nom bre 0 Diferencia hom bre- 1
5 9 Se levanta s in us ar las 0 cuentas . com pleto. m ujer.
m anos . Copia linea horizontal. 1 Conoce alto-bajo- 0 Dice nom bre de s u 0
a 2 Cam ina hacia atrás . 0 Separa objetos grandes 1 grande - pequeño. papá y m am á.
0 y pequeños . Us a oraciones 0 Se lava s olo las m anos 0
3 com pletas . y cara.
6 2
1
3 2 Cam ina en punta de 1 Figura hum ana 0 Conoce para que s irve 1 Puede des ves tirs e s olo. 0
7 2 pies . rudim entaria I. cinco objetos . Com parte juego con 0
Se para en un s olo pie. 0 Corta papel con las 1 Repite tres núm eros . 0 otros niños .
a 2 Lanza y agarra la pelota. 0 tijeras . Des cribe bien el dibujo. 0 Tiene m igo es pecial. 0
3 Copia cuadrado y 0
4 círculo.
8 2
4
4 2 Cam ina en linea recta. 0 Dibuja figura hum ana II. 0 Cuenta dedos de las 0 Puede ves tirs e y 0
9 5 Salta tres o m as pas os 0 Agrupa por color y 0 m anos o cubos . des ves tirs e s olo.
de un s olo pie. form a. Dis tingue adelante, 0 Sabe cuantos años 0
a 2 Hace rebotar y agarra la 0 Dibuja es calera. 0 atrás , arriba, abajo. tiene.
6 pelota. Nom bra cuatro o cinco 0 Organiza juegos . 0
6 colores .
0 2
7
6 2 Salta con los pies Agrupa por color, form a Expres a s us opiniones . Hace "m andados ".
1 8 juntos us ando una y tam año. Conoce izquierda y Conoce nom bre de la
s oga a 25 cm . Hace gradas de diez derecha. com unidad donde vive.
a 2 Corre s altando cubos . Conoce dias de la Habla de s u fam ilia.
9 com binando los pies . Dibuja una cas a. s em ana.
7 Salta des de 50 cm de
2 3 altura.
0
7 3 Juega Thunkuña, Es cribe letras y/o Identifica letras iguales . Sabe que lugar ocupa
3 1 dem ues tre. núm eros . Dice fras es con en s u fam ilia.
Hace cons trucciones Modela una pers ona. entonacion. Participa en actividades .
a 3 s encillas . Copia figura con lineas Conoce ayer, hoy y Conoce fechas
2 Salta com binando los curvas . m añana. es peciales .
8 pies (caballito).
4 3
3
8 3 Abre y cierra las m anos Colorea figura. Cuenta hacia atrás Relaciona el tiem po con
5 4 alternando. Hace figura con papel. des de diez. las actividades diarias .
Marcha s in perder el Recorta curvas círculo. Pone ordenes en Indica recorrido.
a 3 ritm o. s ecuencia. Habla s obre s i m is m o.
5 Salta la s oga. Conoce en orden dias
9 de la s em ana.
6 3
6

179
 PRUEBA 2

E M N P P P P
D E Ú U U U U
A S M A N N C N D N
B
D E E MOTRICIDAD T T AUDICIÓN Y T PERSONAL Y T
MOTRICIDAD FINA
S R GRUESA A A LENGUAJE A SOCIAL A
O J J J J
E E E E
1 0 Patalea. Sigue m ovim iento Se s obres alta con un Sigue con la m irada los
horizontal y vertical del ruido. m ovim ientos de la cara.
objeto.
1 1 Levanta la cabeza boca Abre y m ira s us m anos . Bus ca el s onido con la Reconoce a s u m adre.
abajo. Sos tiene un objeto con m irada. Se rie al acariciarlo.
a 2 Levanta la cabeza y s us m anos . Pronuncia dos s onidos Se voltea cuando s e le
pecho boca abajo. Se lleva un objeto a la diferentes . habla.
3 3 Sos tiene cabeza al boca. Balbucea con las
levantarlo de los brazos . pers onas .

4 4 Sos tiene la cabeza Agarra objetos Pronuncia cuatro o m as Agarra las m anos del
s entado. voluntariam ente. s onidos diferentes . exam inador.
a 5 Se voltea de un lado a Sos tiene un objeto en Rie a carcajadas . Acepta y agarra el
otro. cada m ano. Reacciona cuando s e le juguete.
6 6 Intenta s entars e s olo. Pas a un objeto de una llam a. Pone atención a la
m ano a otra. convers acion.
7 7 Se s os tiene s entado Agarra varios objetos a Pronuncia tres o m as Ayuda a s os tener la taza
con ayuda. la vez. s ílabas . para tom ar.
a 8 Se arras tra en pos icion Agarra un objeto con los Hace s onar a s onaja. Reacciona ante s u
boca abajo. dedos . Pronuncia una palabra im agen en el es pejo.
9 9 Se s ienta s in ayuda. Agarra un cubo con el clara. Im ita los aplaus os .
pulgar e índice.
1 1 Gatea. Mete y s aca objetos de Niega con la cabeza. Entrega un objeto al
0 0 Se agarra y s os tiene de la caja. Llam a a la m adre o exm inador.
pie. Agarra un tercer objeto com pañante. Pide un juguete u
a 1 Se para s in ayuda. s in s oltar otros . Entiende una orden objeto.
1 Bus ca objetos s encilla. Tom a en taza s olo.
1 es condidos .
2 1
2
1 1 Da pas itos s olo. Hace torre de tres Reconoce tres objetos . 1 Señala una prenda de
3 3 Cam ina s olito. cubos . Com bina dos palabras . 1 ves tir.
Corre. Pas a hojas de un libro. Reconoce s eis objetos . 1 Señala dos partes del
a 1 Es pera com o s ale la cuerpo.
4 pellotita. Avis a para ir al baño.
1
8 1
5
1 1 Patea la pelota. Tapa bien la caja. Nom bra cinco objetos . 0 Señala cincopartes del
9 6 Tira la pelota con las Hace garabatos Us a fras e de tres 0 cuerpo.
m anos . circulares . palabras . Trata de contar
a 1 Salta con los pies . Hace torre de cinco o Pronuncia m as de 0 experiencias .
7 m as cubos . veinte palabras claras . Controla en el dia s u
2 orina.
4 1
8

2 1 Se para de puntas . Ens eña s eis o m as Dice s u nom bre 0 Diferencia hom bre-
5 9 Se levanta s in us ar las cuentas . com pleto. m ujer.
m anos . Copia linea horizontal. Conoce alto-bajo- 1 Dice nom bre de s u
a 2 Cam ina hacia atrás . Separa objetos grandes grande - pequeño. papá y m am á.
1
0 y pequeños . Us a oraciones 0 Se lava s olo las m anos
3 com pletas . y cara.
6 2
1
3 2 Cam ina en punta de 1 Figura hum ana 1 Conoce para que s irve 0 Puede des ves tirs e s olo.
7 2 pies . rudim entaria I. cinco objetos . Com parte juego con 1
Se para en un s olo pie. 1 Corta papel con las 1 Repite tres núm eros . 1 otros niños .
a 2 Lanza y agarra la pelota. 1 tijeras . Des cribe bien el dibujo. 0 Tiene m igo es pecial. 1
3 Copia cuadrado y 0
4 círculo.
8 2
4
4 2 Cam ina en linea recta. 0 Dibuja figura hum ana II. 1 Cuenta dedos de las 1 Puede ves tirs e y 1
9 5 Salta tres o m as pas os 0 Agrupa por color y 0 m anos o cubos . des ves tirs e s olo.
de un s olo pie. form a. Dis tingue adelante, 0 Sabe cuantos años 0
a 2 Hace rebotar y agarra la 0 Dibuja es calera. 1 atrás , arriba, abajo. tiene.
6 pelota. Nom bra cuatro o cinco 0 Organiza juegos . 0
6 colores .
0 2
7
6 2 Salta con los pies 0 Agrupa por color, form a 0 Expres a s us opiniones . 0 Hace "m andados ". 1
1 8 juntos us ando una y tam año. Conoce izquierda y Conoce nom bre de la 0
s oga a 25 cm . Hace gradas de diez 0 derecha. com unidad donde vive.
a 2 Corre s altando cubos . Conoce dias de la Habla de s u fam ilia. 0
9 com binando los pies . Dibuja una cas a. 0 s em ana.
7 Salta des de 50 cm de
2 3 altura.
0
7 3 Juega Thunkuña, Es cribe letras y/o Identifica letras iguales . Sabe que lugar ocupa 0
3 1 dem ues tre. núm eros . Dice fras es con en s u fam ilia.
Hace cons trucciones Modela una pers ona. entonacion. Participa en actividades .
a 3 s encillas . Copia figura con lineas Conoce ayer, hoy y Conoce fechas
2 Salta com binando los curvas . m añana. es peciales .
8 pies (caballito).
4 3
3
8 3 Abre y cierra las m anos Colorea figura. Cuenta hacia atrás Relaciona el tiem po con
5 4 alternando. Hace figura con papel. des de diez. las actividades diarias .
Marcha s in perder el Recorta curvas círculo. Pone ordenes en Indica recorrido.
a 3 ritm o. s ecuencia. Habla s obre s i m is m o.
5 Salta la s oga. Conoce en orden dias
9 de la s em ana.
6 3
6

180
 PRUEBA 3

E M N P P P P
D E Ú U U U U
A S M A N N C N D N
B
D E E MOTRICIDAD T T AUDICIÓN Y T PERSONAL Y T
MOTRICIDAD FINA
S R GRUESA A A LENGUAJE A SOCIAL A
O J J J J
E E E E
1 0 Patalea. Sigue m ovim iento Se s obres alta con un Sigue con la m irada los
horizontal y vertical del ruido. m ovim ientos de la cara.
objeto.
1 1 Levanta la cabeza boca Abre y m ira s us m anos . Bus ca el s onido con la Reconoce a s u m adre.
abajo. Sos tiene un objeto con m irada. Se rie al acariciarlo.
a 2 Levanta la cabeza y s us m anos . Pronuncia dos s onidos Se voltea cuando s e le
pecho boca abajo. Se lleva un objeto a la diferentes . habla.
3 3 Sos tiene cabeza al boca. Balbucea con las
levantarlo de los brazos . pers onas .

4 4 Sos tiene la cabeza Agarra objetos Pronuncia cuatro o m as Agarra las m anos del
s entado. voluntariam ente. s onidos diferentes . exam inador.
a 5 Se voltea de un lado a Sos tiene un objeto en Rie a carcajadas . Acepta y agarra el
otro. cada m ano. Reacciona cuando s e le juguete.
6 6 Intenta s entars e s olo. Pas a un objeto de una llam a. Pone atención a la
m ano a otra. convers acion.
7 7 Se s os tiene s entado Agarra varios objetos a Pronuncia tres o m as Ayuda a s os tener la taza
con ayuda. la vez. s ílabas . para tom ar.
a 8 Se arras tra en pos icion Agarra un objeto con los Hace s onar a s onaja. Reacciona ante s u
boca abajo. dedos . Pronuncia una palabra im agen en el es pejo.
9 9 Se s ienta s in ayuda. Agarra un cubo con el clara. Im ita los aplaus os .
pulgar e índice.
1 1 Gatea. Mete y s aca objetos de Niega con la cabeza. Entrega un objeto al
0 0 Se agarra y s os tiene de la caja. Llam a a la m adre o exm inador.
pie. Agarra un tercer objeto com pañante. Pide un juguete u
a 1 Se para s in ayuda. s in s oltar otros . Entiende una orden objeto.
1 Bus ca objetos s encilla. Tom a en taza s olo.
1 es condidos .
2 1
2
1 1 Da pas itos s olo. Hace torre de tres Reconoce tres objetos . Señala una prenda de
3 3 Cam ina s olito. cubos . Com bina dos palabras . ves tir.
Corre. Pas a hojas de un libro. Reconoce s eis objetos . Señala dos partes del
a 1 Es pera com o s ale la cuerpo.
4 pellotita. Avis a para ir al baño.
1
8 1
5
1 1 Patea la pelota. Tapa bien la caja. Nom bra cinco objetos . Señala cincopartes del
9 6 Tira la pelota con las Hace garabatos Us a fras e de tres cuerpo.
m anos . circulares . palabras . Trata de contar
a 1 Salta con los pies . Hace torre de cinco o Pronuncia m as de experiencias .
7 m as cubos . veinte palabras claras . Controla en el dia s u
2 orina.
4 1
8

2 1 Se para de puntas . Ens eña s eis o m as Dice s u nom bre Diferencia hom bre-
5 9 Se levanta s in us ar las cuentas . com pleto. m ujer.
m anos . Copia linea horizontal. Conoce alto-bajo- Dice nom bre de s u
a 2 Cam ina hacia atrás . Separa objetos grandes grande - pequeño. papá y m am á.
0 y pequeños . Us a oraciones Se lava s olo las m anos
3 com pletas . y cara.
6 2
1
3 2 Cam ina en punta de Figura hum ana Conoce para que s irve Puede des ves tirs e s olo.
7 2 pies . rudim entaria I. cinco objetos . Com parte juego con
Se para en un s olo pie. Corta papel con las Repite tres núm eros . otros niños .
a 2 Lanza y agarra la pelota. 1 tijeras . Des cribe bien el dibujo. Tiene m igo es pecial.
3 1 Copia cuadrado y
4 círculo.
8 2
4
4 2 Cam ina en linea recta. 1 Dibuja figura hum ana II. 1 Cuenta dedos de las 1 Puede ves tirs e y
9 5 Salta tres o m as pas os 0 Agrupa por color y 1 m anos o cubos . des ves tirs e s olo.
de un s olo pie. form a. Dis tingue adelante, 1 Sabe cuantos años
1
a 2 Hace rebotar y agarra la 1 Dibuja es calera. 1 atrás , arriba, abajo. tiene.
6 pelota. Nom bra cuatro o cinco 1 Organiza juegos .
1
6 colores .
0 2
7
6 2 Salta con los pies 0 Agrupa por color, form a 1 Expres a s us opiniones . 0 Hace "m andados ". 1
1 8 juntos us ando una y tam año. Conoce izquierda y 0 Conoce nom bre de la 0
s oga a 25 cm . Hace gradas de diez 0 derecha. com unidad donde vive.
a 2 Corre s altando 1 cubos . Conoce dias de la 0 Habla de s u fam ilia. 1
9 com binando los pies . Dibuja una cas a. 0 s em ana.
7 Salta des de 50 cm de 1
2 3 altura.
0
7 3 Juega Thunkuña, 0 Es cribe letras y/o 1 Identifica letras iguales . Sabe que lugar ocupa 0
3 1 dem ues tre. núm eros . Dice fras es con en s u fam ilia.
Hace cons trucciones 1 Modela una pers ona. 0 entonacion. Participa en actividades . 1
a 3 s encillas . Copia figura con lineas 0 Conoce ayer, hoy y Conoce fechas 0
2 Salta com binando los 0 curvas . m añana. es peciales .
8 pies (caballito).
4 3
3
8 3 Abre y cierra las m anos 0 Colorea figura. 1 Cuenta hacia atrás Relaciona el tiem po con 0
5 4 alternando. Hace figura con papel. 0 des de diez. las actividades diarias .
Marcha s in perder el 0 Recorta curvas círculo. 0 Pone ordenes en Indica recorrido. 0
a 3 ritm o. s ecuencia. Habla s obre s i m is m o.
5 Salta la s oga. Conoce en orden dias
9 de la s em ana.
6 3
6

181
PRUEBA 4 (PRUEBA FINAL)

182
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

183
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

184
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

185
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

186
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

187
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

188
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

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 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

190
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

191
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

192
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

193
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

194
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

195
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

196
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

197
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

198
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

199
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

200
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

201
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

202
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

203
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

204
 ELABORACION PROPIA

ELABORACION PROPIA

205
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA “LSB EN UN CASO
TEA”

AUTOR: Elaboración propia.

OBJETIVO:
Implementar la LSB como una estrategia educativa para el desarrollo del área de lenguaje
verbal y corporal (señas, gestos) para el fortalecimiento de la comunicación en la
comunidad.

Educación inicial en familia Comunitaria Escolarizada.

La siguiente etapa abarca de los cuatro a cinco años de edad. El objetivo principal en esta
fase será apoyar al niño TEA en el desarrollo de su primera lengua (lenguaje verbal)
utilizando como refuerzo la Lengua de Señas Boliviana, unificando el plan de adaptación
curricular y el programa de intervención educativa de acuerdo a las necesidades que surjan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
NOTA: Se debe tomar en cuenta que cada seña debe ir acompañada rigurosamente con
el lenguaje verbal.

ÁREA CONTENIDOS RECURSOS ORIENTACIONES APLICADA

METODOLÓGICAS
Mi familia y Imágenes de Utilizamos el cuento
comunidad. LSB (familia). de “La familia” dando
Pictogramas a conocer la seña de SI
LENGUAJE ORAL Y/O GESTUAL
LENGUA DE SEÑAS BOLIVIANA

de la familia. “papá, mamá y

Imágenes. hermano”.
Los saludos. Imágenes de Implementamos la
LSB (Saludos). seña utilizando
Fichero imágenes de la LSB,
personal. el fichero personal (el
Sticker de cual nos ayudará a
caritas felices. estimular el saludo a
sus compañeros y SI
profesoras) de las
siguientes palabras:
hola, chau, permiso,
gracias, por favor,
¿Cómo estás?, estoy
bien.

206
Los alimentos. Imágenes de Utilizamos
LSB. pictogramas de los
Pictograma de alimentos para
los alimentos. enseñar al niños con
TEA la seña de cada NO
alimento (leche,
chocolate, papas
fritas , galleta, carne,
pan)
Los animales. Imágenes de Implementamos
LSB. señas de LSB al
Imágenes de referirnos a los NO
animales. siguientes animales:
Perro, gato, vaca,
oveja.
Los colores. Reforzamos la
Imágenes de identificación de los
LSB. Caja de colores
colores. acompañando con su
Pictograma de seña respectiva (si el
colores. niño reconoce el color
y pronuncia el nombre NO
correctamente, no
introducir la seña).
Amarillo, rojo, verde,
azul, café, dorado,
plateado, anaranjado,
rosa, verde claro.
Días de la Imágenes de Utilizamos la agenda
semana. LSB. de personal de
Agenda actividades
personal de implementado a cada
actividades. día la seña que le
corresponde. SI
Reforzamos la
agilidad y
reconocimiento de los
días de la semana
cantando la canción
“Doña Semanita”.
Los medios de Imágenes Implementamos
transporte y LSB. señas al referirnos a
comunicación. Pictograma de medios de transporte
medios de y comunicación. NO
transporte y • Auto,
comunicación. teleférico,
avión.
• Teléfono,
televisor.
La naturaleza. Imágenes de Reforzamos el
LSB. diálogo utilizando
207
 Pizarra señas de LSB al
individual. referirnos a los
Marcador siguientes elementos NO
acrílico. de la naturaleza:
árbol, flor, piedra,
luna, montaña, sol,
estrella, lluvia.
El cuerpo Imágenes de Jugamos a identificar
humano. LSB. las partes del cuerpo
utilizando señas,
previa enseñanza.
cabeza, brazo , SI
manos, dedos, pies,
cabellos, frente, ojos,
nariz, boca, orejas,
cuello.
Los verbos. Pictograma de Realizamos
verbos. oraciones cortas en
señas utilizando
verbos y sustantivos
(alimentos,
personajes). SI
Querer, Comer,
beber, mirar, tener,
hablar, venir, ir,
ayudar, 2 (ayúdame),
sentar, compartir,
jugar, necesitar.
Los números 1-6 Tablero de Reforzamos la
números. pronunciación e
identificación de
cantidades cantando SI
la canción de “Los
números” utilizando
señas.

208
FAMILIA

Mamá Papá

Hermano
SALUDOS

Hola Chau Permiso

209
 ¿Cómo estás? Estoy Bien

Gracias Por favor

DIAS DE LA SEMANA

Lunes Martes Miércoles

210
 Jueves Viernes Sábado

Domingo
CUERPO HUMANO

Cuello Brazo Dedos

211
 Pies Ojos Nariz

Boca Oreja

212
 Cabello Cabeza
VERBOS

Hablar Comer
Ayudar

Querer (Ayúdame)

213
Venir Ir Tener

Necesitar Jugar Compartir

Ver/ Mirar

214
NÚMEROS

Uno Dos Tres

Cuatro Cinco Seis

215
 ENTREVISTA A PADRES

Fecha: 12/ 06/2018

Relación del niño: Madre y Padre.

Se da inicio a la entrevista entrando al domicilio del niño, el padre y madre se sientan

en distintos lugares y comienza la ronda de preguntas.

¿Cuál es el nombre de su pequeño?

Su nombre es Jaime, (nombre sustituto) pero de cariño le decimos Jaimito. Es muy
querido por nosotros (padres) y sus abuelos.

¿Cuántos años tiene Jaime?

Jaimito tiene 4 años 5 meses, está por cumplir 6 meses.

¿Hace cuánto tiempo fue diagnosticado con TEA?

Recién, nosotros no sabíamos nada acerca del problema…Jaimito está en su kínder
desde el año pasado y no nos comentaron nada. Si era extraño para nosotros que
no hablara, pero creímos que con el tiempo el hablaría… su profesora actual nos
dijo que lo lleváramos a hacer evaluar, y es ahí donde nos dijeron que tiene autismo.

¿Qué es lo que más les cuesta ahora que conocen el diagnóstico de su hijo?
Es difícil para mí saber lo que le lastima…yo en mi hijito menor (hermano pequeño
de 2 años) veo que cuando le duele algo o le molesta algo…como es pequeño y
no habla llora, de esa forma nos damos cuenta de que algo está mal, en cambio con
Jaimito no podemos, él no dice nada y solo llora…pero no sabemos porque. Es
difícil comprenderlo.

¿Cuáles son los “síntomas” que pudieron ver hasta el momento?

Desde muy pequeño. Desde que era bebé yo me di cuenta (mamá) que mi hijito no
lloraba mucho como los bebés comúnmente lo hacen. Yo le mostraba juguetitos y

216
el no seguía con su mirada…solo veía la luz del foco, era extraño para mí, pero
como era madre primeriza no creí que fuera tan grande el problema.
Ya cuando creció, cuando tenía 2 años hasta ahora tiene un hábito bien extraño,
tienen una camita que uso de bebé, eso le gusta arto, lo agarra y lo huele…es como
si eso le diera confianza.

¿Recibe ayuda de especialistas expertos en el tema?

Si. Estamos asegurados con la caja. Y tiene terapias con la fonoaudióloga,
psicóloga y psicomotricidad.

¿De qué manera interviene en el desarrollo del área de lenguaje y

comunicación?
Con las recomendaciones que nos dio la fonoaudióloga trabajamos, nos dijo que en
lo posible no hagamos caso a las exigencias que él tiene al señalar un objeto. Por
ejemplo: cuando el quiere algo lo señala sin decir una palabra…por recomendación
de la fonoaudióloga no debemos de responder a esas exigencias sino que debemos
motivarlo a que diga la palabra o el nombre del objeto.

Según su percepción ¿La profesora del niño interviene en el desarrollo de las

áreas de retraso?
Si. La profesora trabaja con Jaimito y vemos que le está enseñando muchas cosas,
pero es difícil trabajar con él nos dijo. Porque se distrae mucho…corretea por el
curso y no quiere hacer la tarea. Es por eso que nos exigieron una tutora para
Jaimito.

¿Cómo se comunican con su hijo?

Es difícil comunicarnos con él. Como te dije, no sabemos lo que le pasa, lo que
quiere o si le duele algo…debemos adivinar y estar al pendiente de él. Es lo que
más pena me da, como no habla, no sabemos si le pasa algo en su kínder, si le
pegan o si le hacen daño.

217
¿Cómo es su relación con las personas?
Su círculo familiar solamente. Conoce a sus tíos, papá, hermano y abuelos…no lo
sacamos mucho porque en la calle hay mucha bulla y eso lo altera, en ocasiones
fuimos al parque y se quedó mirando una tienda…y como es bien delicado también
preferimos estar en casa.

¿A qué se refiere con que es delicado?

Esque mi hijo está mal del corazoncito y también es bien fácil que se resfrié… al
mes una vez siempre se enferma…
Para finalizar la entrevista, se quiso conocer los gustos del niño: objeto, canción,
persona, alimento, aromas etc. Utilizándolo como futura estrategia para la
intervención lanzando la siguiente pregunta:

¿Tiene algún gusto en particular?

Si. Le encanta los dinosaurios…es su serie favorita y de hecho se nos hizo un poco
más fácil para nosotros que entrara al kínder porque su kínder tiene dinosaurios por
todas partes.
(Papá) también le gusta Toy Story , es su película favorita.
En cuanto a alimentos no le gusta las cosas dulces, le encanta las papas fritas de
Pollos Copacabana…ah! Y en cuanto a aromas le gusta mucho el aroma del clínex,
tiene un aroma mentolado y eso le fascina…estoy pensando regalarle en navidad
un paquete de clínex…(la mamá rie).
De esta manera concluye la entrevista a los padres del niño.

218
 FOTOGRAFIAS

FOTOGRAFIA 1: Jaime y
compañeros de curso en una
actividad grupal

FOTOGRAFÍA 2: Uso de texturas

para el avance de estaciones del
año (invierno)

FOTOGRAFÍA 3: Figuras
geométricas en diferentes texturas

219
 FOTOGRAFÍA 4: Figuras
geométricas en diferentes texturas

FOTOGRAFÍA 5: Tablero de líneas

vertical, horizontal, inclinada y curva

FOTOGRAFÍA 6: Rompecabezas
con el nombre del niño (ejercicio
con apoyo visual)

220
FOTOGRAFÍA 7: Rompecabezas
con el nombre del niño (ejercicio
con apoyo visual)

FOTOGRAFÍA 8: Resultado de
manipulación de plastilina casera

FOTOGRAFÍA 9: Ejercicio del

rasgado de papel

221
 FOTOGRAFÍA 10: Ejercicio de
recorte

FOTOGRAFÍA 11: Pecera de

colores culminada

FOTOGRAFÍA 12: Culminación de

títeres.
Títere celeste y verde (Jaime)
Títere naranja (mamá de Jaime).
Títere azul (monitora).

222
FOTOGRAFÍA 13: Pictograma del
verbo querer

FOTOGRAFÍA 14: Pictograma de

miembros de la familia

FOTOGRAFÍA 15: Pictograma de

verbos: barre, hacer popo, hacer
pipí, besar, abrazar, comer, beber,
mirar tele

223
FOTOGRAFÍA 16: Pictograma de
alimentos

FOTOGRAFÍA 17: Tablero personal

de actividades (hogar del niño)

FOTOGRAFÍA 18: Tablero de

manos utilizado para obtener la
atención del niño

224
FOTOGRAFÍA 19: Semáforo de la
disciplina

FOTOGRAFÍA 20: Presentación de

talentos

FOTOGRAFÍA 21: Clasificación de

colores

225
FOTOGRAFÍA 22: Uso de la caja
de colores

FOTOGRAFÍA 23: Haciendo

gradas de 10 cubos

226
227
228
229
230