APPUGLIESE, Josefina TFI EsDU C-25

Especialización en Docencia Universitaria
TRABAJO FINAL DE ESPECIALIZACIÓN
Resignificando mis prácticas docentes

Proyecto pedagógico para la PPD I
Profesorado de educación Secundaria en Lengua y Literatura.
IES Nº 9-024
Nombre de la estudiante: Josefina del Rosario Appugliese

Nombre del Supervisor: Darío Odilio Navarra
Mendoza – marzo 2023

Dedicatoria
A mis padres Tomás Luis y Fanny Alicia por haberme señalado el camino del
esfuerzo y del interés por la superación constante.
A mis hijos, Rosario, Emma y Felipe, por ser el motivo para lograr mis metas
profesionales
A mi esposo, Gabriel, por acompañarme y animarme continuamente a seguir
creciendo en mi profesión.
A la comunidad educativa de Lavalle porque en gran parte es ella la razón por la
que busco ser una cada día una mejor docente.
Prof. Josefina del Rosario Appugliese 2

Agradecimientos
¡Qué hermosa acción es agradecer!
Cuando agradecemos reconocemos nuestra pluralidad. Valoramos a otros y nos

asumimos sujetos atravesados por vivencias, palabras, gestos. Agradecer nos acerca a
la tierra, el hummus desde el que podemos visibilizar con plena consciencia nuestra
humildad.
El trayecto recorrido en esta Especialización me permitió experimentar la

generosidad, la paciencia y el sacrificio de otros en pos de mi proceso, de mi deseo de
aprender.
Me conmueve reconocer en cada una de esas personas la mano de Dios. Cada

una de ellas, como un engranaje de relojería, fue sumando para ayudarme a iniciar,
transitar y finalizar este arduo camino.
Agradezco a mi familia, porque su abnegación hizo posible que yo lograra

enfocarme de lleno a este proceso.
Agradezco a mi tutor Darío, porque me animó cuando había decidido abandonar,

porque sus orientaciones permitieron que entendiera y significara con mayor riqueza
aquello que me rodeaba y porque desde su mediación pude encontrarme con otros para
crecer.
Agradezco a mis compañeras de estudio, con quienes dialogamos, pensamos,

aprendimos y pasamos hermosos momentos. Daniela y Aline, su compañía hizo la
diferencia en mi camino, sus percepciones me hicieron entender con mayor complejidad
el hecho educativo.

Gracias a Yamila, Graciela, Yésica, Fabiana y Analía, por que en muchas
ocasiones sus palabras me alentaron y me permitieron confiar un poco más en mí.
Por último, y no menos importante, agradezco la escucha incondicional de mi

madre. Con ella experimenté desde que tuve conciencia lo que aquí conocí por el
nombre de interaprendizaje. Gracias, por enseñarme a amar la educación y compartir
conmigo tu pasión.
Soy feliz, gracias.

Índice general
Dedicatoria .......................................................................................................................... 2
Agradecimientos .................................................................................................................. 3
Índice de figuras ................................................................................................................... 7
Índice de tablas .................................................................................................................... 8
Nómina de siglas y/o abreviaturas ........................................................................................ 9
Resumen............................................................................................................................ 10
Abstract ............................................................................................................................. 10
I. Palabras Preliminares .................................................................................................... 12
II. Proyecto pedagógico para la PPD I ................................................................................. 15
1. Descripción-explicación de los contextos institucional y curricular .................................... 15

1.1. Origen y desarrollo del I.E.S 9-024 Lavalle ................................................................... 15
1.2. Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura .................................... 18
1.3. Práctica Profesional Docente I...................................................................................... 22
2. Presentación del problema y su justificación....................................................................... 27
3. Fundamentación pedagógica ............................................................................................... 35
4. Propuesta de enseñanza: incluye el enclave curricular de la materia y la producción del
Mapa de prácticas de aprendizaje ........................................................................................... 41
4.1. Enclave curricular de P.P.D. I ........................................................................................ 43
4.2. Objetivos específicos de la propuesta .......................................................................... 46
4.3. Propuesta de aprendizaje ............................................................................................. 47
5. Propuesta de evaluación de aprendizajes............................................................................ 64
5.1. Fundamentos sobre evaluación educativa ................................................................... 64
5.2. Etapas en la evaluación ................................................................................................ 68
6. Propuesta para la extensión o vinculación universitaria ..................................................... 72

6.1. Fundamentos teóricos sobre la noción de extensión universitaria ............................. 72
6.2. Las acciones propiamente dichas ................................................................................. 74
6.3. Los sentidos .................................................................................................................. 78
6.4. Los actores e instituciones intervinientes, qué aprenden entre sí .............................. 79
6.5. Los saberes que se ponen en diálogo ........................................................................... 80
6.6. Los posibles resultados ................................................................................................. 81
7. Propuesta para la investigación educativa........................................................................... 83
7.1. Problematización de la práctica pedagógica con fines interpretativos, comprensivos y
transformadores .................................................................................................................. 83
7.2. Referente empírico ....................................................................................................... 86
7.3. Propósitos ..................................................................................................................... 86
7.4. Enfoque epistemológico ............................................................................................... 87
7.5. Marco teórico ............................................................................................................... 88
7.6. Anticipaciones de sentido ............................................................................................ 90
7.7. Recogida de información .............................................................................................. 90
7.8. Equipo de investigación ................................................................................................ 92
7.9. Palabras finales ............................................................................................................. 92
III. Conclusión .................................................................................................................... 93
IV. Anexos .......................................................................................................................... 96
V. Referencias bibliográficas ............................................................................................ 141
VI. Bibliografía y fuentes ................................................................................................... 143

Índice de figuras
Figura 1 - Unidades temáticas de Práctica Profesional Docente I ............................................... 45
Figura 2 - Etapas que definen el proceso de Práctica Profesional Docente I .............................. 46
Figura 3 - Recorridos para implementar la propuesta de enseñanza.......................................... 47
Figura 4 - Tiempo de aplicación de los diferentes recorridos de la propuesta de enseñanza .... 52
Figura 5 - Aspectos centrales que aborda la propuesta de enseñanza ....................................... 55
Figura 6- Etapas en la propuesta de extensión............................................................................ 75

Índice de tablas
Tabla 1 - Etapa preparatoria para el ingreso a las instituciones asociadas ................................. 55
Tabla 2 - Primeros acercamientos a las instituciones asociadas ................................................. 56
Tabla 3 - Etapa de ingreso a una nueva institución secundaria .................................................. 57
Tabla 4 - Etapa de ingreso y primeros acercamientos a la tarea educativa ................................ 58
Tabla 5 - Etapa de Diagnóstico .................................................................................................... 59
Tabla 6 - Etapa de Diseño ............................................................................................................ 60
Tabla 7 - Desempeños finales ...................................................................................................... 61
Tabla 8 - Reflexión integradora ................................................................................................... 62
Tabla 9 - Evaluación, etapa inicial ................................................................................................ 68
Tabla 10 - Evaluación, etapa de proceso ..................................................................................... 69
Tabla 11 - Evaluación, etapa final ................................................................................................ 70

Nómina de siglas y/o abreviaturas
CEIL Centro de Educación e Investigación Lavalle
DGE Dirección General de Escuelas
FE Funciones Ejecutivas
IES Instituto de Educación Superior
ISFD Instituto Superior de Formación Docente
PLEO Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad
PPD I Práctica Profesional Docente

Resumen
El presente trabajo tiene como propósito dar a conocer una propuesta de mediación
pedagógica. La misma es el resultado de un proceso de resignificación de la propia
práctica docente al finalizar la Especialización en Docencia Universitaria en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Todos nosotros somos una
construcción colectiva que hemos aprendido, y lo seguimos haciendo, tras la mediación
de otros para con nosotros, en un intercambio de pensamientos, percepciones y saberes
que, alternativamente, se cruzan y vinculan para constituirnos como sujetos que
aprenden y enseñan. La iniciativa aquí desarrollada está situada en el proceso formativo
de los estudiantes del profesorado de Lengua y Literatura del IES n.° 9-024 Lavalle. A lo
largo de este trabajo, se podrán observar siete capítulos desde los que abordo,
espiraladamente, distintos escalones del proceso formativo en la educación superior. El
objetivo de la misma es posibilitar el desarrollo de funciones ejecutivas fundamentales
para afianzar la formación docente desde el espacio formativo Práctica Profesional
Docente I.
Palabras claves: mediación pedagógica, umbral pedagógico, interaprendizaje,

capacidades de la formación docente inicial, funciones ejecutivas, evaluación formativa.
Abstract
The current work is intended to present a pedagogical mediation proposal. It is

the result of a re-signification process of my own teaching practice at the end of
the Specialization in University Teaching in Facultad de Filosofía y Letras of
Universidad Nacional de Cuyo. We are all a collective construction that we have learned,
and continue to do so through the mediation of others for us, in an exchange of thoughts,
perceptions and knowledge that, alternatively, intersect and link to constitute ourselves
as subjects that learn and teach. The initiative developed here is located in the formative

process of the students of profesorado de Lengua y Literatura del IES n.° 9-024 Lavalle.
Throughout this work it will be possible to observe seven chapters from which I address,
in a spiral way, the different stages of the training process in higher education. The
objective is to make possible the development of fundamental executive functions to
reinforce teacher training from the training area Práctica Profesional Docente I.
Keywords: pedagogical mediation, pedagogical threshold, inter-learning, initial teacher

training capabilities, executive functions, formative evaluation.

I. Palabras Preliminares
El acto de escribir implica un diálogo, no solo con uno mismo, sino también con
aquellos a los que va dirigido nuestro texto. A ustedes, comparto mi aprendizaje durante
el proceso realizado en el marco de la Especialización en Docencia Universitaria y mi
desempeño como docente en la Práctica Profesional Docente I de los Profesorados de
Ed. Secundaria de Matemática y Lengua y Literatura en el IES n°9-024 Lavalle.
Pensar la educación como un camino no es una idea del todo novedosa, lo sé, sin
embargo, eso no implica que sea una analogía desacertada. Siempre he pensado que
es realmente ilustrativa por todo lo que implica lanzarse a rolar el camino de la
enseñanza y el aprendizaje.
Desde que nacemos transitamos una senda por la que avanzamos y recorremos
diversas instancias en las que nos vamos constituyendo en sujetos de conocimiento. A
lo largo de ese tránsito nuestras vidas toman diversas direcciones. A veces, no somos
del todo conscientes de cada uno de estos trayectos, sin embargo, es así, estamos en
un constante devenir.
Podría decir también, que nuestras trayectorias formativas son como un haz de luz
que toman una dirección específica, sin embargo, en ese avance se encuentra con
distintas realidades que van mediando su curso redirigiendo esa trayectoria inicial, por
lo que ese sujeto, es decir uno y también los otros, no vuelven a ser los mismos, porque
han sido transformados por todo aquello que los rodea. Esta es solo una analogía más
que me ayuda a colocar en palabras un fenómeno tan profundo como es el aprendizaje.
Como antes dije, a veces, nuestro recorrido cambia de dirección porque nos
encontramos en medio de circunstancias que nos orienta a nuevos posicionamientos y
nos interpelan a cambiar. Pero en otras oportunidades, nuestro transitar se encuentra
con una realidad que nos hace ver y observar lo que estamos haciendo, nos lleva a la

reflexión, a volver sobre nosotros mismos. Es un camino de aparente quietud, pero
comprender esos procesos permite el avance consciente y coherente.
Eso es lo que busco mostrar en la propuesta de enseñanza que aquí presento. Una
iniciativa de enseñanza que pone el foco en los procesos de los docentes formadores,
co-formadores y estudiantes de nivel superior siendo todos ellos parte de instituciones
educativas particulares. Un planteo de trabajo que permite, a los diferentes roles, ser
conscientes de los pasos dados, de su impacto en la trayectoria de otros, de qué modo
planificar, tomar decisiones y reorientar los próximos a transitar. Una iniciativa que
posibilite el desarrollo de funciones ejecutivas fundamentales para afianzar la carrera
docente y, propiamente, la materia Práctica Profesional.
La propuesta aquí desarrollada está dirigida a los estudiantes de los profesorados

de Lengua y Literatura del IES n°9-024 Lavalle. A lo largo del trabajo, podrán observar
siete capítulos desde los que abordo, espiraladamente, distintos escalones del proceso
formativo en la educación superior.
Inicio mi presentación mostrando, puertas adentro, a la Institución y su contexto,

posteriormente las características curriculares de la carrera, la materia Práctica
Profesional Docente I y de los estudiantes que cursan el mencionado espacio formativo.
Luego, podrán leer la formulación y explicación de una propuesta de enseñanza que
responde a los lineamientos trabajados en esta Especialización. El planteo para la
evaluación y una posible propuesta de extensión vinculada a la iniciativa de enseñanza.
Por último, postulo una instancia de investigación educativa que busca indagar la propia
práctica docente en el marco de los saberes planteados a lo largo de la Especialización.
Quiero remarcar que, a lo largo de estas páginas, comparto con cada uno de ustedes,
ese vaivén en el que me encuentro siendo parte de una eterna mediación. Por
momentos, volviendo la mirada retrospectivamente, buscando respuestas, procurando
comprender mi presente, y en otras ocasiones, tomando la decisión de llevar adelante

cambios en mi trayecto de modo que esto impacte poderosamente en quienes
comparten conmigo la tarea de enseñar y aprender.
Todo esto es parte, caminar, detenerse, cambiar de rumbo, mirar las señales del
camino, volver al mapa que indica el destino, cambiar el destino, responder a
emergentes, seguir camino y saber que estamos creciendo junto con todos aquellos que
van transitando también este itinerario formativo. Esta producción pone en palabras ese
transitar entre reflexiones y refracciones de la práctica propiamente docente.

II. Proyecto pedagógico para la PPD I
1. Descripción-explicación de los contextos institucional y curricular
1.1. Origen y desarrollo del I.E.S 9-024 Lavalle
La casa de estudio de Nivel Superior en la que me desempeño es el Instituto de

Educación Superior (IES) n°9-024. La misma, es una Institución que se ubica en el
departamento Lavalle, a 36 km de la ciudad de Mendoza, en el distrito Tulumaya. Este
IES no posee edificio propio, comparte establecimiento con el Centro de Educación e
Investigación Lavalle (CEIL). El Instituto de Educación Superior fue oficialmente creada
el 17 de septiembre del año 2008, por resolución N°2818/08 de la Dirección General de
Escuelas.
El proceso de creación involucró a la Municipalidad de Lavalle y es necesario

enmarcar esta acción con las actuaciones realizadas por la Dirección de Educación y
Familia1 de este municipio entre el periodo de junio de 2004 y setiembre de 2008. Tales
acciones permitieron que la Municipalidad de Lavalle profundizara su trabajo territorial,
frente a la Educación Superior, y sostuviera la firme decisión para continuar acciones
que precisaran los objetivos en esta área de las políticas públicas para el desarrollo
socio-comunitario del Departamento.
Entre el 2006 y 2008, el Municipio departamental dio forma al Centro de Educación

e Investigación Lavalle (CEIL), Institución que depende de la Dirección de Educación,
Familia, Género, Diversidad y Derechos Humanos que contaba con edificio propio y
celebró convenios con universidades nacionales para desarrollar acciones formativas de
nivel superior y con entidades y organizaciones, oficiales y privadas, para desarrollar
planes de capacitación de mediano y corto alcance.
1
Actualmente esta oficina se denomina Dirección de Educación, Familia, Género, Diversidad y Derechos Humanos.

Fue en el año 2008, con el cambio de gestión en la Dirección de Educación
Superior, cuando se presentó nuevamente la propuesta para fortalecer y ampliar la
Educación Superior en el Departamento de Lavalle. El IES Nº 9-024 comenzó sus
actividades administrativas en diciembre de 2008. Durante los meses de febrero y marzo
comenzaron las actividades formativas, una vez conformado su equipo docente inicial y
la inscripción a las carreras. La inauguración protocolar se concretó el 14 de abril del
2009.
Diez años después, el 03 de julio de 2019, se llevó a cabo el acto de imposición

del nombre y descubrimiento de la placa en donde consta que el IES N° 9-024, lleva por
nombre “Lavalle”, a través de la resolución 112/DGE/19. El proceso de denominación
institucional, que finalizó con este acto. Duró aproximadamente dos años y participaron
todos los actores de la comunidad educativa, por medio de una votación, entre varios
nombres que fueron propuestos desde los distintos claustros que conforman la propia
Institución.
Finalmente, puedo mencionar que hoy, desde esta Institución, se llevan adelante
diversas Carreras y Proyectos Institucionales que apuntan a fortalecer y complementar
la formación profesional y el desarrollo cultural local.
Actualmente la propuesta formativa que puede cursarse en el IES 9-024 es la

siguiente:
 Profesorado en Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual.
 Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
 Profesorado de Educación Secundaria en Matemática.
 Tecnicatura Superior en Enología e Industrias de los Alimentos.
 Tecnicatura Superior en Comunicación Social.
 Tecnicatura Superior en Turismo y Hotelería.
 Tecnicatura Superior en Análisis y Desarrollo de Software.
 Tecnicatura Superior en Administración de Empresas.

 Tecnicatura Superior en Higiene y Seguridad.
Respecto a las demás funciones propias de la Educación Superior, esta

Institución realiza diversas acciones, tanto en investigación como en extensión.
La función de investigación estuvo presente desde los inicios del Instituto. Los
proyectos se orientaron siempre a la investigación educativa porque respondía a la tarea
que ya se encontraba realizando el Instituto y, en general, sus objetivos se orientaban a
definir estrategias institucionales o detectar cómo habían sido algunos procesos
internos. La función de investigación no posee horas asignadas, por ese motivo, los
equipos se han conformado, mayoritariamente, con los coordinadores de carrera y con
los docentes responsables de las Prácticas Profesionales o espacios curriculares a fines
a la propuesta de indagación. Actualmente, hay dos proyectos de investigación, uno de
ellos indaga las estrategias de acompañamiento llevadas adelante en escuelas
secundarias del departamento de Lavalle, para fortalecer las instancias de ingreso,
permanencia y egreso de las/os estudiantes. El segundo, investiga las percepciones
sobre el acompañamiento a las trayectorias escolares 2022 en el IES 9-024 Lavalle.
Por último, la función de extensión, también ha estado presente desde los

primeros años del Instituto. Entre los proyectos de extensión iniciados entonces, puedo
mencionar:
 Jornada de Fortalecimiento al Desarrollo Local.

 Jornada de Historias Locales e Investigación.
 Degustación de Vinos y/o Alimentos.
 Congreso de Educación Integral, Alfabetización y Literatura.
 Jornada Regional de Educación Técnica.
Actualmente las acciones de extensión que posee esta Institución son:
 Congreso Provincial de Educación Integral, Alfabetización y Literatura.

 Feria Mensual de Artesanos (CEIL - IES 9-024)
 Centro de Lenguas.

Cada una de estas acciones buscan reunir voces para repensar y reflexionar la
educación, las oportunidades, desafíos y experiencias que hacen de ella una realidad
que nos interpela y moviliza como educadores y miembros de una sociedad dinámica
que busca el desarrollo constante.
1.2. Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
1.2.1. Normativa
El Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura es una de las

carreras que, desde la creación del IES, es parte de la propuesta formativa de la
Institución. Es en esta Carrera donde me desempeño como profesora de Nivel Superior.
El Profesorado en Lengua y Literatura tiene su marco normativo en la Resolución

N° 283 – DGE - 122. En la misma, la Dirección General de Escuelas (DGE) resuelve en
su art.1 la aprobación del Plan de Estudio correspondiente a la carrera Profesorado de
Educación Secundaria en Lengua y Literatura y, dispone en su art.2, la inscripción desde
el año 2012 de estudiantes a primer año para la misma carrera.
El anexo del expediente N° 2497-D-12 -02369, en la mencionada Resolución,

establece los componentes curriculares. A partir de este, se especifica que el
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura es una carrera con una
duración de cuatro años y una carga horaria de 2976 horas reloj, que equivalen a 4464
horas cátedra. Por último, otorga el título de Profesor/a de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura.
2
Esta resolución parte del expediente N° 2497 -D-12-02369 caratulado “DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR S/
DISENO CURRICULAR PROFESORADO DE EDUCACION SECUNOARIA EN LENGUA Y LITERATURA"

En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño
Curricular Provincial del Profesorado de Educación secundaria en Lengua
y Literatura se organiza en tres Campos de Formación: Campo de Ia
Formación General, Campo de Ia Formación Específica y Campo de
Formación en Ia Práctica Profesional Docente. Todos ellos se entienden
como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes
delimitados para su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se
entrelazan y complementan entre sí.3 (DGE, 2012)
Esta delimitación de saberes entrelazados y complementarios plantea un

propósito general que busca asegurar unidad de concepción y de enfoque curricular para
todos sus elementos constitutivos. Así mismo, se proponen trayectos formativos que
permitan la reagrupación de diferentes unidades curriculares por correlaciones y
propósitos. De este modo se puede hacer posible un recorrido secuencial y transversal
de contenidos a lo largo de la Carrera.
El último Campo de Formación mencionado, el correspondiente a la Práctica

Profesional Docente, es donde me desempeño como docente y desde el que realizaré
toda la propuesta de este Trabajo Final Integrador. El espacio curricular concreto es
Práctica Profesional Docente I y se desarrolla en el primer año de la Carrera.
1.2.2. Objetivos de la Carrera
El Diseño Curricular explicita que el objetivo fundamental que posee la carrera es:
3
Res.0283/Expediente n° 2497 -D-12 -02369 [Dirección General de Escuelas]. 23 de marzo de 2012. Gobierno de
Mendoza. p.13

Contribuir al fortalecimiento de Ia Educación Secundaria Provincial,
entendida esta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico
para garantizar Ia equidad y Ia inclusión social, a través de Ia Formación
Inicial de Profesores de Educación secundaria en Lengua y Literatura,
dentro del marco general que plantean las Políticas Educativas
Nacionales y Provinciales.4 (DGE, 2012)
Esta afirmación permite el desglose de otros objetivos que dan forma y construye
la concepción de docente desde la que se erige esta propuesta de formación profesional.
Se busca formar profesionales capaces de asumirse como educadores comprometidos
y sólidamente formados. Que sepan activar prácticas educativas contextualizadas,
desde posicionamientos teóricos claros y definidos, con creatividad, espíritu de
innovación, compromiso social y respeto por Ia diversidad.
Promover una trayectoria que asegure una formación docente inicial integral en
la que todos los Campos de Formación se vinculen y sustenten con los aportes de las
diferentes áreas del conocimiento.
Acompañar y promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el desarrollo

ético profesional. Que permita el pensamiento racional, reflexivo y crítico, todo esto en
pos de ser profesionales que entiendan que la Educación es un derecho y un deber
social y que los adolescentes, jóvenes y adultos, con sus propias características
personales, sociales, históricas y culturales, son sujetos de derecho, seres sociales que
forman parte de una familia y de una comunidad y que aprenden constructivamente en
relación con su ambiente.
4
Mendoza. p.5

Por ello, se estimula que la propuesta formativa impulse la cooperación y la
conformación de redes interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad para
propiciar la formación de ciudadanos profesionales conscientes de sus deberes y
derechos, capacitados para participar y mediar en problemas áulicos, institucionales y
comunitarios diversos.
1.2.3. Perfil del egresado
El principal desafío es la resignificación de la profesión docente, a fin de

garantizar desempeños adecuados en diferentes contextos y sujetos. De allí, se entiende
que, en consonancia con los acuerdos federales plasmados en los Lineamientos
Curriculares Nacionales, se plantee Ia docencia como una práctica de mediación cultural
reflexiva y crítica, un trabajo profesional institucionalizado y, por último, una práctica
pedagógica.
Teniendo en cuenta lo expresado más arriba, es posible entender que, según qué
se entienda por profesión docente, será lo que se espere de quienes se formen como
tales. Por ello, una de las características principales que se espera de un egresado es la
autonomía y responsabilidad profesional para la toma personal de decisiones con el fin
de enseñar, como una actividad comprometida, simbolizante, enriquecedora, y para
configurar espacios de producción colaborativa en las instituciones en las que se
desempeñen. La capacidad de integración a equipos o grupos de pares, también
constituye un rasgo necesario para el ser docente, lograr en esos espacios la reflexión
sobre el aprendizaje y diferentes modelos didácticos y problemáticas, con el fin de
responder con otros, juiciosa y creativamente para superarlas. Un egresado, docente
que ponga en valor la formación continua y que entienda que la diversidad es una
realidad que moviliza al desarrollo de dispositivos pedagógicos que permitan a todos/as
convivir en entornos de aprendizaje en el que se fomente el respeto y el desarrollo
armónico de las propias capacidades. Por último, tener claridad de aquellos marcos
teóricos que rigen la enseñanza de la Lengua y Literatura, de modo tal que sea posible

la discusión epistemológica entre pares, como un aspecto necesario para la contribución
a la toma de decisión profesional.
1.3. Práctica Profesional Docente I
Me desempeño en el espacio curricular Práctica Profesional Docente I (PPDI) y soy

una de las profesoras que conforma el equipo educador de dicha materia.
PPDI es una trayectoria anual cuyo objeto de estudio es las Problemáticas de los
sujetos y los contextos en la Educación Secundaria. La carga horaria de cursado es de
4 horas semanales para el estudiante que, debido al modelo elegido por la Institución,
se implementa en tres horas presenciales y una de trabajo virtual, siguiendo los criterios
institucionales de organización según la normativa que regula la bi-modalidad.
Los descriptores prescritos en el Diseño Curricular son:
 Actividades a desarrollar en el Instituto Formador
Taller: Métodos y Técnicas de Indagación, Recolección y Análisis de Información,

atendiendo especialmente a las características de los sujetos y contextos, al vínculo
docente/ alumno y las estrategias de enseñanza.
Seminario: Análisis de informes sobre Ia Educación Secundaria Provincial.
Taller: Conducción de Grupos.
Taller: Biografías escolares. Narración y análisis sobre las trayectorias educativas.
Reflexión sobre rutinas, naturalizaciones y prácticas educativas cotidianas.
 Actividades de Campo con las Instituciones Asociadas y Comunidades de

Referencia
Observación y registro de situaciones educativas focalizando en los sujetos de Ia

educación secundaria, los vínculos educativos y las estrategias de enseñanza.

Colaboración con los/as docentes de Lengua y Literatura en Educación Secundaria en
actividades y atención de los/as alumnos/as en instancias áulicas o recreativas,
desarrollando un vínculo positivo con los sujetos. Primeras intervenciones docentes en
el aula o en otros espacios institucionales: orientación y guía para el trabajo en Ia
institución asociada, en Ia sala de informática, coordinación de actividades escolares,
ayuda al docente del aula, etc.
 Taller de integración anual
En tanto unidad pedagógica, es ineludible promover Ia integralidad del campo en

Ia formación docente por ello esta instancia se estructura desde un formato de taller que
permita Ia producción de saberes recuperando, resignificando y sistematizando los
aportes y trabajos desarrollados en cada uno de los respectivos recorridos académicos
y en las experiencias formativas en el Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) y
en las instituciones educativas o comunidades realizadas en el año. Se evaluará con Ia
producción escrita de portafolios y coloquio final de análisis del proceso realizado5 (DGE,
2012).
A partir de ellos, con mis colegas y en trabajo institucional hemos adecuado la

propuesta formativa según las características que a continuación presento.
Esta trayectoria curricular apunta a generar un trabajo de participación progresiva

en el ámbito de la práctica docente en las instituciones educativas asociadas y el propio
Instituto de Formación. Estas actividades van desde la identificación de distintos tipos de
escuelas según sus contextos, pasando por ayudantías iniciales, hasta alcanzar la
mediación a través de desempeños lúdico con estudiantes de escuelas asociadas.
También, desde este espacio curricular, se apunta a fortalecer la articulación con los
diferentes Campos de Formación que hacen al Nivel Superior.
5
Mendoza. pp. 59 a 60

Las vinculaciones y articulaciones previstas desde la materia son las siguientes:
Formación inicial: articulación con otros espacios curriculares para la planificación y
ejecución de actividades integradoras (salidas educativas, foros de especialistas,
elaboración de informes, etc.)
● Formación continua: animación para la participación de los estudiantes, como

mínimo, en el Congreso de Educación Integral, Alfabetización y Literatura.
● Investigación: abordaje de enfoques, métodos y técnicas de investigación

educativa para el acercamiento a la realidad educativa de la Educación
Secundaria Común, Educación Secundaria Técnica y Secundaria y Primaria de
Jóvenes y Adultos, según el contexto en el que están insertas.
● Vinculación con el medio socio-productivo: articulación y participación en la Feria

Mensual organizada por el CEIL-Municipalidad de Lavalle y el IES 9-024 como
instancia integradora y transversal.
Desde estas acciones buscamos, como equipo educador, asegurar una interacción
que permita al estudiante generar un aprendizaje que contribuya significativamente a su
desarrollo profesional. Esta acción la llevamos adelante con el acercamiento efectivo a
escenarios educativos que permiten observar, analizar, reflexionar y pensarse como
futuros docentes. Desde allí, la interacción con el entorno, desde un nuevo rol, despierta
la opción de jugar con las posibilidades de intervenir en él. Todo este proceso que opera
internamente en nuestros estudiantes irá abriendo el camino al desarrollo de
capacidades que, posteriormente, le permitirán desenvolverse en la institución asociada,
con la mayor autonomía posible.
PPDI busca poner en juego conceptos y experiencias que permiten redescubrir la

práctica educativa y propiciar el desarrollo de valores y motivaciones que son parte
fundamental en la toma de decisiones en procesos de aprendizajes y que realmente
definen, a futuro, el perfil de un docente. Por ello, las estrategias metodológicas que,
como equipo sostenemos, apuntan a promover el encuentro con otros en escenarios

reales de trabajo educativo, el diálogo reflexivo con pares y formadores mediante la
realización de plenarios, la participación en talleres y eventos institucionales o de
articulación interinstitucionales, y la puesta en práctica de instancias de mediación real
con estudiantes del nivel secundario. Todo ello para fortalecer el aprendizaje situado y
significativo de nuestros estudiantes.
Por otra parte, la materia toda se estructura en cuatro etapas: Diagnóstico,

Diseño, Desempeño y Reflexión integradora. Lo que se busca es promover un proceso
consciente y coherente con el perfil de docente investigador crítico y reflexivo, capaz de
observar su entorno con una mirada desprejuiciada y volver sobre sus propios procesos
para adecuar y mejorar su propuesta formativa.
Para activar estos procesos partimos desde las propias trayectorias de nuestros
estudiantes, para analizar con ellos matrices propias que pueden constituirse en
obstáculo epistemológico y pedagógico en su formación como futuros educadores. Por
otro lado, como ya mencioné antes, acercamos tempranamente a los/as estudiantes a
Ia práctica, por medio de situaciones guiadas y acompañadas, que permiten acceder a
Ia diversidad y complejidad de Ia realidad de Ia Educación Secundaria. Por último,
replantearnos Ia relación entre el Instituto Formador y las instituciones de Educación
Secundaria asociadas, con el fin de significar el espacio y las practicas escolares en
ámbitos para reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso dialéctico y
dinámico, implicando a un mayor número de docentes para mejorar Ia calidad de las
practicas que realizan los/as estudiantes.
En conclusión, el Instituto de Educación Superior 9-024 Lavalle es actualmente

una Institución con 14 años de trayectoria, que lleva adelante diversas acciones que
apuntan a fortalecer y complementar la formación profesional y el desarrollo cultural
local. Entre su propuesta formativa actual se encuentra el Profesorado en Educación
Secundaria en Lengua y Literatura. El mismo se organiza en tres Campos de Formación
que se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes
delimitados para su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y

complementan entre sí. Dentro del Campo de Formación en Ia Práctica Profesional
Docente, la PPDI en el primer año de la carrera, se concibe como un eje vertebrador y
como una entidad interdependiente dentro del Curriculum de Ia Formación Docente para
Ia Educación Secundaria. La misma, permite a quienes están cursando, iniciar su
proceso de formación como futuros profesores. Es un espacio curricular que promueve
instancias de aprendizaje situado en vinculación directa con la realidad educativa de las
escuelas de Nivel Medio de la zona. PPDI pone en juego una serie de capacidades y
funciones ejecutivas que no solo ayudan a transitar el proceso de formación, sino que
son capacidades indispensables para el ejercicio profesional docente. Por ello, la
propuesta de enseñanza que más adelante se presenta se sitúa en el marco de dicho
espacio curricular.

2. Presentación del problema y su justificación
El futuro, dice Prieto Castillo (2019) ha sido preocupación constante de sucesivas

generaciones humanas, sea para controlarlo, adivinarlo, ampliarlo o reducirlo, en
definitiva, para disminuir la incertidumbre. Uno de los caminos para hacer a este futuro
un poco más predecible ha sido la planificación. Poner a jugar la capacidad humana de
proyectar posibles escenarios, formas de transitarlos y llegar, finalmente, a ellos. Desde
la planificación es posible construir un futuro. Cuando repienso esta posibilidad de
construir lo que no está desde el tránsito entre el observar, analizar, pensar, planificar y
poner en palabras estos planes de acción, pienso en la fuerza creadora de la Palabra
que nos permite ordenar y observar, desde la creatividad, lo que deseamos que sea
posible. Y desde esta palabra potencial nos desplazamos a la utopía, a ese futuro posible
de construir en el hoy.
Observar la realidad del IES 9-024 me acercó a diversas voces, percepciones y

vivencias que me ayudaron a mirar la complejidad de esta Institución. De todo lo
recabado he decidido enfocarme en una problemática que impacta significativamente en
el espacio curricular que desarrollo, pero no solo allí, sino también en toda la trayectoria
formativa de los estudiantes. Concretamente, me refiero al desgranamiento de la
matrícula. Esta realidad se visibiliza paulatinamente en el cursado intermitente por parte
de los y las estudiantes, el desfasaje entre el calendario propuesto por el docente y la
presentación de trabajos, la falta de inscriptos para las mesas de exámenes y,
finalmente, la interrupción y/o abandono de los estudios superiores.
Ante esta realidad es factible pensar en la Ley Nº 27.2046 y lo que ésta expone
respecto a asegurar la mayor inclusión en la Educación Superior, garantizando el acceso
a la misma. Ahora bien, desde lo expresado más arriba, considero que la problemática
6
Esta es la modificatoria de la Ley 24.521. La misma fue promulgada el 9 de noviembre de 2015 y establece la
implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el Novel de Educación Superior.

no es acceder al estudio superior, sino permanecer y egresar exitosamente de este, para
desenvolverse luego, como docentes sólidamente preparados.
Analizar la deserción o la intermitencia de las trayectorias en los primeros años del

nivel superior implica entender, primeramente, que estos son fenómenos pluricausales
y multidimensionales. Por ello, para su abordaje, considero fundamental tener presente
tres aspectos vinculantes: El nivel de desarrollo de la capacidad del estudiante, la
propuesta formativa de la Institución y el desempeño docente en el aula.
La Institución lleva adelante acciones para acompañar las trayectorias y ofrece, a

los y las estudiantes, itinerarios paralelos de fortalecimiento. Sin embargo, esto no ha
asegurado que realmente puedan llevar adelante sus estudios en paralelo con nuevas
instancias de aprendizaje. Los y las estudiantes transitan intermitentemente por cursos
y talleres, y aun así no es posible asegurar el desarrollo real de competencias, porque
esto lleva tiempo y se ven abrumados por talleres extras que se suman al cursado
obligatorio de la carrera. Finalmente, la realidad se manifiesta y con el tiempo
interrumpen sus estudios. Se encuentran cansados y no obtienen los resultados
esperados. Es lógico, se requiere de un trabajo sistemático, sostenido, articulado y
consciente que atreviese los diferentes escenarios por lo que transitan los y las
estudiantes para desarrollar competencias. Se necesitan propuestas formativas que no
omitan las trayectorias reales del alumnado.
Por eso, veo necesario que el acompañamiento a las trayectorias se realice y guíe
también dentro de los espacios curriculares, y esto incluye a PPDI. De este modo, como
docentes, podremos disminuir el impacto que genera trabajar la propuesta formativa
desde un alumno ideal y no de estudiantes reales y grupos heterogéneos, porque, si
bien, reconocemos en el grupo individualidades, la propuesta sigue siendo general. Y
eso invisibiliza el proceso real de nuestros estudiantes. Porque no partimos desde su
realidad, que también es parte de la nuestra, sino, desde un supuesto, que termina
siendo una irrealidad, que, indefectiblemente, deviene en una propuesta formativa
inadecuada que no asegura aprendizajes y menos el desarrollo de futuros docentes.

Sin lugar a dudas, esto no implica a una sola institución, ni a un solo nivel, por ello,
la propuesta que más adelante se explica, apunta a articular con otras instituciones
pertenecientes a otros niveles educativos y diferentes roles. La intención es promover
diversas formas de agrupamiento y vinculación, que movilicen un proceso dinámico en
el que el estudiante se ubique en el punto focal de esa propuesta.
Entonces, lo óptimo es lograr un doble abordaje de la situación. Por un lado,

trabajar con los docentes de las escuelas secundarias. La intención es que articulemos
en la profundización de capacidades concretas que permitan la autonomía en el
aprendizaje. En segundo lugar, trabajar con los ingresantes. Identificar, a lo largo del
Curso de Ingreso, el nivel de desarrollo de funciones ejecutivas y capacidades. Luego,
establecer qué ingresantes necesitarían realizar, previo a cursar la Carrera, un trayecto
exclusivo e intensivo en el que se fortalezcan capacidades que les permitan seguir
aprendiendo. Todo esto, para reforzar aquellas herramientas que faciliten el tránsito y la
permanencia en el Nivel Superior. Por último, y muy especialmente, con docentes del
IES 9-024, para que desde diversos espacios curriculares se busquen estrategias que
promuevan el desarrollo de capacidades en los y las estudiantes a fin de lograr la
trayectoria efectiva en el Nivel.
Promover estudiantes seguros de sí y capaces de seguir aprendiendo implica,

como ya mencioné, asegurar una mediación que permita el desarrollo de funciones
ejecutivas y capacidades que ayuden a gestionar, autónomamente, el aprendizaje.
Prestar atención a las funciones ejecutivas (FE) en los ambientes de aprendizaje

es fundamental y un punto de inflexión, no sólo para que las propuestas de aprender a
aprender sean realmente una realidad, sino para responder a las demandas actuales a
la educación y la sociedad toda. ¿Y por qué las FE? Sucede que la información que no
ha sido aprendida en forma significativa es desechada muy fácilmente por la memoria y
el cerebro en general. Sin embargo, esto no sucede con las funciones ejecutivas. Esto
permite pensar que desde el ámbito educativo deberíamos esforzarnos más en
desarrollar estas funciones que luego le permitirán al estudiante adaptarse exitosamente

a las demandas presentes y futuras, que solo ocupar el tiempo en contenidos que, si no
se utilizan, pronto se olvidan y requerirán cíclicamente de nuevos y costosos
aprendizajes. En vistas a esto, vale replantearse cómo desarrollar estas funciones desde
un espacio curricular como Práctica Profesional Docentes I.
Es oportuno aclarar que:
Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de orden superior,
que le permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema;
para lo que requiere, en primer lugar, de un diseño lógico y planificado de
una serie de acciones o estrategias que la guíen hacia la consecución de
ese objetivo o a la solución del problema , la capacidad de supervisar
críticamente el proceso que ha desarrollado, revisar las estrategias de
solución, corregir los errores, así como modificar las acciones y
comportamientos que necesita para conseguir lo que desea. (Meléndez
Rodríguez, 2009, pág. 11)
Las principales FE son la observación, anticipación-predicción-flexibilidad, orden-

organización-planificación, resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación
asertiva.
Observación: esta FE es la habilidad de concentrar eficientemente todos los

canales de percepción en el fenómeno de análisis, con el fin de identificar todos los
posibles componentes del objeto y sus relaciones (Meléndez Rodríguez, 2009). La
propuesta de trabajo en PPDI parte fundamentalmente de la observación. Las instancias
de aprendizaje se inician con la introducción del estudiante al medio por analizar:
contexto, escuela, aula, alumnos, docentes, prácticas docentes. Todo esto con el fin de
comprender cómo incide cada realidad en otra y cómo todas ellas configuran un todo
complejo. La observación se configura como el puntapié inicial para llevar adelante una

investigación que permitirá ver con nuevos ojos aquello que, como miembros del
sistema, tenemos naturalizado. La observación, desde un plano desprejuiciado, resulta
ser una de las tareas más difíciles de llevar adelante. Sin lugar a dudas, durante toda su
formación, los estudiantes trabajarán en ello. También la observación debe darse en el
plano interno. Volver sobre lo realizado por uno mismo y replantearse si estuvo bien, si
requiere de cambios. Esta instancia permite reflexionar y crecer desde un
posicionamiento crítico. Si bien la observación está muy presente en la propuesta de
PPDI, es real que actualmente se proponen diversas realidades a observar propiciando
un proceso superficial, donde la observación no siempre conduce a una acción posterior
de toma de decisión o de análisis profundo.
Anticipación-predicción-flexibilidad: tiene que ver con la habilidad de adelantar

probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o mentalmente
sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la pregunta ¿qué pasaría
si…? y sus respuestas con posibles resultados antes de que éstos ocurran. En otras
palabras, es la habilidad de plantear hipótesis y especulaciones de resultados y
predispone para cambios seguros, con lo que se logra el pensamiento flexible (Meléndez
Rodríguez, 2009). Como dije antes, en PPD I se inicia una investigación del escenario
educativo con una finalidad fundamental: llevar adelante una práctica docente en un
contexto real. En este proceso de elaboración de un plan de trabajo con actividades y
posibles instancias de evaluación, los estudiantes deben ejercitarse en tratar de pensar
posibles escenarios frente a su propuesta de mediación. Esta tarea se torna difícil y
compleja porque la anticipación es posible gracias a las experiencias previas de los
estudiantes. Esta instancia de planificar un desempeño y proyectar los posibles
resultados de los mismos es posible en la medida en que se permita a los practicantes
exponerse a vivencias que les permitan ganar en experiencia a fin de tener estructuras
desde las cuales se puedan realizar predicciones frente a lo planeado.
Para ello, será necesario asegurar en clase presencial que cada equipo de
trabajo presente su propuesta de desempeño, la cuente frente a sus compañeros y
docentes. Así surgen las posibles soluciones a los emergentes hipotéticos, y qué tipo de
material extra o aclaraciones sería conveniente hacer en el momento del desempeño del

practicante. Es una instancia de aprendizaje colectivo pero que dejará de tener impacto
en la formación si se circunscribe a una sola experiencia, y que se entienda más como
un evento que como un proceso.
Orden-organización-planificación: se refiere a la habilidad de organizar la

información (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas o
que se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolución de
problemas (Meléndez Rodríguez, 2009). En Práctica hay dos instancias concretas en la
que ponemos en juego esta F.E., en primer lugar, a la hora de planificar un desempeño
docente. Este momento de trabajo lleva mucho tiempo y se vincula profundamente con
la F.E. antes planteada. Conjuntamente una incide en la reformulación de la otra. Hasta
que se logra ordenar el plan de tareas que se realizarán con los estudiantes de la escuela
asociada. En segundo lugar, el momento en que los estudiantes escriben sus Informes
Diagnósticos. Para poder expresar información real y que no esté teñida de
representaciones sociales de cada practicante, los mismos deben volcar en matrices de
datos todo lo obtenido durante el proceso de observación para poder leerlo con claridad.
Todo esto es un proceso de gran trabajo intelectual que conlleva mucho esfuerzo por
parte de los estudiantes y que, en muchas ocasiones, se hace imposible de desarrollar
en el año de estudio, sino que requiere de más tiempo para poder aprenderlo
significativamente.
Resolución de problemas: habilidad de resolución de problemas que incluye a

las tres anteriores. Además, es necesario recordar que la resolución de un problema
requiere inicialmente de la identificación clara del problema fundamental, de los
problemas derivados, así como de los paralelos y de la determinación de las causas y
consecuencias de cada uno de éstos, antes de ensayar las soluciones (Meléndez
Rodríguez, 2009). Esta FE se desarrolla en el campo educativo concreto, cuando el
estudiante se desempeña finalmente frente a un grupo de estudiantes de escuela
secundaria. Allí, en la práctica real y no simulada, tendrá que enfrentar emergentes que,
en muchos casos, son imposibles de imaginar. Sin embargo, el trabajo de anticipación
realizado en clases con sus compañeros y docentes, puede permitir un abordaje más
seguro y eficaz en esta instancia. A esto se suma la toma de decisiones. También es

requisito para la resolución de problemas, contar con más de una solución posible y que
así el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones, seleccionando la mejor
solución según las circunstancias dadas o sus posibles cambios.
Comunicación asertiva, si no logramos ser persuasivos en el momento de

comunicar nuestra propuesta, cuya exposición obliga a una interpretación de la
intencionalidad de los destinatarios y a la utilización de un lenguaje apropiado, como
elementos indispensables de una comunicación asertiva (Meléndez Rodríguez, 2009).
Esto tiene un gran peso en el proceso de PPDI, pues la herramienta fundamental de
mediación es la Lengua. Las acciones son variadas para llevar adelante el desarrollo de
esta función. En primer lugar, la lectura de bibliografía permite ampliar el vocabulario, en
clases se entablan diálogos en los que se pone en juego esos saberes y la forma en que
se espera que refieran a ellos. Propiciar instancias de ensayo de los desempeños
también puede configurar una oportunidad para seguir desarrollando la comunicación
asertiva. Una vez en el desempeño, los estudiantes son observados y evaluados. Las
devoluciones, respecto a la forma de expresión, son detalladas y siempre con una
sugerencia de cambio que espera verse en la práctica siguiente. Pero, cuando en la
realidad de la Práctica los estudiantes tienen una instancia de desempeño en todo el
año, la posibilidad de asegurar un desarrollo más significativo de esta capacidad pierde
consistencia.
Todas las FE son estrictamente necesarias para realizar acciones productivas

eficientes, exitosas y socialmente adaptadas. Ellas permiten que el pensamiento se
transforme en las diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada,
flexible, y eficaz, encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de
permitirle la solución de problemas de manera exitosa y aceptable. Por ello, considero
que es necesario focalizarse en generar procesos que eviten la experiencia fragmentada
de la práctica docente, porque para desarrollar FE es necesario exponerse a vivencias
que exijan de uno la puesta en acción de determinadas competencias. Esto será un
desarrollo paulatino, en complejidad creciente, trabajando con otros cuya experiencia
podrá servir de guía, en forma natural, respetando tiempos y permitiendo el espacio de

ejercicio cuidado y sostenido que estimule el aprendizaje y el desarrollo de competencias
mediante el compromiso con el medio educativo asignado en la práctica docente.
La idea es constituir un trabajo en equipo, no solo entre pares, sino también con
los docentes de la Institución Formadora y Asociada. Esto implica un cambio en el
posicionamiento como docente. Pasar de exponer, observar, analizar y evaluar, a
constituir con los propios alumnos, un equipo organizado de trabajo con propuestas de
mediación que requieran un desarrollo sostenido a lo largo de todo el ciclo lectivo. De
esta manera, los estudiantes pueden enfocarse y profundizar en pos de entender
realmente de qué manera se trabaja en educación y lo necesario que resulta destinar
tiempo para el desarrollo de competencias que hacen posible seguir aprendiendo e
intervenir coherente y eficazmente en el medio.
De este modo, estaremos construyendo, como Institución, una propuesta que

pueda modificar la realidad de los estudiantes, fortaleciendo su seguridad frente al hecho
educativo, profundizando su capacidad para afrontar un nivel superior y ayudándoles a
conocer qué implica estudiar una carrera profesional y llegar a ser un profesional.

3. Fundamentación pedagógica
“Caracterizamos una experiencia pedagógica decisiva como un

encuentro entre maestros, aprendices y otros miembros de la
comunidad educativa y social, basado en la vivencia de prácticas
(sostenidas en metodologías y conceptos) que marcan en lo profundo a
cada participante, en lo intelectual, en lo emocional y en su vida toda.
Nadie es el mismo luego de ese tipo de experiencias.”
(Prieto Castillo, 2007, p. 4)
La propuesta que se presenta en este trabajo tiene como base pedagógica la

certeza respecto a que las personas aprendemos a través de la mediación con otros, es
decir, que se entiende la práctica educativa como un proceso de interaprendizaje en el
que confluyen diversas voces, representaciones, creencias, saberes. Entonces, los
fundamentos pedagógicos que subyacen son llevar adelante una práctica que ponga en
el centro del hecho educativo al estudiante y sus aprendizajes. Para ello, será necesario
tener en cuenta sus saberes previos, sus sistemas de creencias y trayectorias anteriores.
Por otro lado, promover una práctica acompañada que estimule la construcción conjunta,
el interaprendizaje. De este modo, estaremos reconociendo la naturaleza social del
conocimiento. No aprendemos en soledad, ni aislados del mundo, todo lo contrario,
mediante la observación e interacción con la realidad logramos entenderla, asimilarla y
transformarla. Por eso, es importante propiciar una práctica situada que haga efectivo el
aprendizaje en contacto con la realidad.
Intento desarrollar una propuesta que permita fortalecer las motivaciones

intrínsecas del estudiante. Además, la modelación del aprendizaje, en el ámbito de
Práctica Profesional Docente I, tiene un importante peso, porque los estudiantes también
aprenden de la forma en la que a ellos se les enseña. Por ello, busco generar instancias
de aprendizaje poderosas que no queden en teorización sobre el enseñar, sino que
coloquen al docente, junto con sus estudiantes, en una realidad a la que deben dar
respuesta. Favorecer las relaciones interdisciplinarias. Estimular la cultura, ver la

diversidad en el aula como una realidad propia de la complejidad que posee toda
sociedad y no como un obstáculo o barrera. Por último, entender la evaluación como una
instancia vinculada con el proceso y la planificación de trayectorias.
Siguiendo el desarrollo de las bases pedagógicas desde las que se sustenta la

propuesta de práctica, es pertinente aclarar que entendiendo mi función docente como
la de una mediadora, que busca promover y acompañar el aprendizaje. En función de
esto, me parece oportuno mencionar el concepto de umbral pedagógico7 que plantea
Daniel Prieto Castillo (2008). La clave de este término está en promover y acompañar
aprendizajes. No creo en que todo esté del otro lado del umbral, ni la idea opuesta,
considero que mi acción profesional tiene un impacto en la construcción del otro, así
construyo mi práctica y mi propuesta pedagógica. No por creer que el otro sea nada sin
mi intervención, todo lo contrario, el otro, el estudiante, ya es alguien. Lo que hago es
proponer otras realidades para observar, nuevas voces que escuchar para que también
él y ella sigan creciendo, sabiendo que el mundo siempre es más ancho y que mucho de
él debe ser comprendido y descifrado por cada uno. Incluso las realidades ya
naturalizadas deben ponerse nuevamente en observación para descubrir en ella un nivel
de significación más profundo y, por qué no, transformarlas.
La intención es generar un umbral que permita hacer nuevas preguntas a

realidades conocidas y desconocidas. La búsqueda de un umbral que abra las puertas
a la reflexión. El umbral entendido como el espacio donde todo se conjuga, medios,
materiales, uno como educador y la propia institución desde la que uno da marco a su
práctica, para asegurar la mediación.
Una intervención que de fundamentos a la experiencia propia y aquella que se

construye con el otro. Poner en juego saberes que complejicen la realidad educativa y
permitan a los estudiantes dimensionar, a lo largo de su trayecto, los aspectos que
conforman el hecho educativo. La intención es que logren ver con nuevos ojos el mundo
7
El umbral pedagógico es el espacio donde se encuentran el saber del estudiantes y la intención de desarrollar esos
saberes por parte del docente. En ese umbral se produce la mediación pedagógica.

educativo que ellos ya conocen por propia experiencia. Una mirada enriquecida gracias
al interaprendizaje.
Berkeley (1939) decía que el sabor de la manzana no está en la manzana, sino

en el encuentro de la manzana con el paladar. Con esto solo quiero representar el valor
de los ojos que ven la realidad y de qué manera esta es transmitida. Entonces, llego a
un tema que vertebra toda y cada una de mis prácticas: el valor de la palabra en este
intercambio dialógico suscitado por el discurso en la mediación pedagógica y la fuerza
que posee el lenguaje en la configuración de las personas. Los seres humanos nos
manifestamos desde el lenguaje. Este implica nuestra visión del mundo. Somos de
acuerdo a cómo pensamos y lo expresamos.
Todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico. Nosotros percibimos

caóticamente los estímulos que hacen a la realidad observada, por ello, cortamos en
pedazos el mundo, lo organizamos, lo conceptualizamos. Sólo mencionar una palabra
en lugar de otra representa la adopción de un sistema de pensamiento, de
representaciones que son el producto de una mediación cultural. Por eso somos
polifónicos, porque reflejamos una construcción colectiva. Desde la palabra expresamos
nuestros pensamientos, desde ella nos encontramos con nuevos horizontes de
creencias y conocimientos.
Como docente, pongo en valor la construcción compartida del aprendizaje que

se puede llevar adelante entre profesores y estudiantes a partir del intercambio verbal.
Generar espacios en los que se comunique, describa, comprenda y reflexione la realidad
educativa, para asegurar el aprendizaje mutuo, es indispensable.
Octavio Paz escribió en su obra El arco y la lira publicada en 1956, que cuando
las palabras se desvirtúan y sus significados se vuelven inciertos, el sentido de nuestros
actos y de nuestras obras también se vuelve inseguro, Por eso, es tan importante
reflexionar. Es valioso volver sobre lo que expresamos para entender nuestras matrices
y representaciones. Aquellas que, en muchas ocasiones, se han constituido

inconscientemente, pero que responden a forma particulares de ver y entender el
entorno. El espacio curricular Práctica Profesional Docente I permite llevar adelante
instancias para hacer consciente esas representaciones. Posteriormente, volver sobre
ellas con el fin de avanzar en una mediación que permita acompañar la formación de
futuros docentes, capaces de observar la realidad quitando los prejuicios que obstruyen
las prácticas justas y liberadoras. De este modo, considero de sumo valor posibilitar la
creación de alternativas para la mediación cuya premisa sea la comunicación empática
y asertiva en pos de intercambios pedagógicos significativos.
Por eso, la propuesta apunta a que el/la estudiante comience a conformar su rol
docente reflexionando desde sus experiencias previas como estudiante para luego
iluminarlas desde los marcos conceptuales que sustentan las diferentes prácticas
docentes. Se prioriza el análisis y reflexión sobre las características y problemáticas del
sujeto y del contexto en el ámbito de la Educación Secundaria con el fin de entender y
comprender las prácticas educativas que en él se desarrollan. De este modo, las
posibilidades de mediación se diversifican según las realidades en las que sea posible
intervenir y eso permite el crecimiento de los estudiantes.
Jean Paul Sartre afirmaba: “El hombre es ‘mediado’ por las cosas, en la medida
misma que las cosas son ‘mediadas’ por el hombre” (Sartre, 1963, pág. 113). De este
modo, el sujeto crea y recrea la cultura en la medida en que se hace efectiva su relación
con lo colectivo. Por ello, se busca acompañar un proceso de práctica formativa que
acerquen a los estudiantes a realidades educativas en las que se deba responder
coherentemente a una situación concreta. Por eso, busco proyectar una propuesta en la
que nuestros estudiantes puedan intervenir en la gestación, planificación, aplicación y
evaluación de un plan de desempeño que permita afianzar y desarrollar en ellos,
aquellas funciones ejecutivas que, como actuales estudiantes y futuros docentes,
necesitan cimentar: la observación, flexibilidad, organización, planificación, toma de
decisiones, resolución de problemas y comunicación asertiva. De este modo, concretar
una práctica que pueda poner en juego el saber, saber hacer y saber ser para responder
al desafío de mediación conjunta entre estudiantes de profesorado, profesores de PPDI,

docentes co-formadores y otros roles institucionales vinculados a la propuesta. Así,
lograr un proceso de interaprendizaje.
Por último, retomo y sostengo que, toda propuesta pedagógica debe tener claridad
respecto al para qué de la educación. Las alternativas desde las que podemos
reflexionar son ocho (Prieto Castillo, 2008) y considero que todas ellas deben ser
puestas en valor a la hora de ejercer la profesión docente y deben atravesar las
trayectorias propuestas.
 Educar para la incertidumbre, es decir, impulsar una actitud activa frente a la

misma, a fin de abandonar la ilusión de certidumbre y promover una mente
abierta a los cambios y a las transformaciones personales, necesarias para
sobrevivir en un espacio social caracterizado por la complejidad.
 Educar para gozar la vida, significa generar entusiasmo, entra aquí la riqueza
de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva. Es ver la posibilidad
de generar encuentros gozosos que hagan posible el interaprendizaje.
 Educar para la significación, apunta al desarrollo de la capacidad de dar

sentido, significar el mundo y las propias experiencias.
 Educar para la expresión, esto orienta a la capacidad para manifestarse y

constituirse a partir de esa expresión. Expresarse implica dominar el tema y la
materia discursiva. La manifestación se hace efectiva a través de la claridad,
coherencia, seguridad, riqueza y belleza en el manejo de las formas de los
diferentes lenguajes.
 Educar para convivir, remite al valor de poder aprender de los demás. Pone en
relieve la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación y el afecto.

Desde aquí se entiende que todo aprendizaje es un interaprendizaje y que
necesita de la cooperación y la participación colectiva.
 Educar para apropiarse de la historia y la cultura, se funda en la afirmación

de que somos seres históricos. Somos producto de la historia general y de
nuestra biografía de la manera en que lo social es vivido en nuestra vida
cotidiana. Por ello, es importante promover las virtudes activas. Uno se apropia
de la cultura y la historia a través del interaprendizaje y desde este es necesario
promover la producción cultural.
 Educar para la complejidad, apunta a estimular la capacidad de ver la

complejidad en la realidad y desde esta pensar y tomar decisiones.
 Educar para la comprensión, hay dos comprensiones: la intelectual u objetiva

y la comprensión humana o intersubjetiva. La comprensión intelectual pasa por
la inteligibilidad y requiere de la explicación. Sin embargo, la comprensión
humana incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y
proyección. Comprender y comprenderse porque educar se juega en la
mediación, en el encuentro de persona a persona para construir desde el otro y
desde uno mismo.
Para concluir, retomo las palabras de Prieto Castillo (2008) cuando expresa que
“se trata de construir sentido en una relación en la que entran la creatividad, la novedad,
la incertidumbre, el entusiasmo y la entrega personal” (p.11). Desde estos ‘educar para’,
renuevo y valido mis fundamentos respecto a las instancias de aprendizaje que, como
docente, quiero promover en mis estudiantes.

4. Propuesta de enseñanza: incluye el enclave curricular de la materia y la
producción del Mapa de prácticas de aprendizaje
La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros

estudiantes para que realicen diferentes actividades con
el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los
alumnos aprenden más y mejor cuando participan
activamente en la organización y búsqueda de
relaciones entre la información nueva y la ya conocida y
no solo cuando reciben nueva información.
(Edith Litwin, 2009, p.89)
Pensar una propuesta de enseñanza me lleva a diseñar una trayectoria que

permita a mis estudiantes desarrollarse y seguir aprendiendo de manera significativa.
Para ello, quiero presentar un recorrido educativo situado y significativo que respete las
trayectorias estudiantiles diversas de quienes cursan la materia PPDI.
En mi propuesta he tenido en cuenta aquellos aspectos que, en el Módulo 2 de

esta Especialización, Prieto Castillo (2020) denomina “Ley del espectáculo”8. Los puntos
focales en ella son la personalización, fragmentación, encogimiento, la resolución y la
autorreferencialidad. Todos y cada uno de ellos me han orientado para pensar un
itinerario de enseñanza que fortalezca la construcción de la subjetividad del estudiante
en su primer año del nivel superior y la posibilidad de intercomunicación que los docentes
y las instituciones educativas, pueden establecer con ellos.
Trabajar por una educación que pone en valor la personalización para la

mediación pedagógica, significa favorecer el interaprendizaje, ubicar al estudiante en un
lugar central para llevar adelante un proceso de construcción común desde el que se
8
Castillo emplea este término para referir a la preparación de algo para ser visto y oído, que el espectáculo abarca
imágenes y palabras.

puede comunicar y construir interacciones que permitan, desde las propias
percepciones, entender e intervenir en la realidad.
Respecto a la fragmentación, he buscado que mi propuesta logre, mediante

ciertas rutinas, darle totalidad a una gran variedad de elementos que son parte del
espacio curricular PPDI. Uno de los mayores desafíos fue hilvanar de un modo orgánico
y sin sobreactuación conceptos, prácticas, capacidades, diferentes espacios
curriculares, roles e instituciones. He procurado compensar todos esos fragmentos de la
realidad con constantes pedagógicas, con formas comunes de evaluación, con acuerdos
en torno a qué prácticas de aprendizaje pedir, para evitar que la desestructuración crezca
y le quite significación al proceso.
El encogimiento se evidencia en la propuesta en abordar todo un año de cursado

a partir de diferentes etapas y tramos que poseen sus propios objetivos y desafíos. El
abordaje de la totalidad se concreta en cuotas que permiten al estudiante ganar
confianza en torno a su desempeño. Se focaliza en casos concretos de escuelas
asociadas específicas y cursos determinados, de esa manera busco acompañar un
recorrido por el escenario de la educación superior y secundaria.
La resolución es otro aspecto sumamente vinculado al encogimiento.

Medianamente se puede inferir en el párrafo anterior que, esas etapas implicarán una
resolución de lo planteado. La propuesta tiene diferentes niveles y recorridos que se
abren y se cierran. Lo significativo aquí es que se busca anclar el itinerario de PPDI a
contextos y situaciones reales con el dinamismo que las caracteriza. La intención es
favorecer procesos reales que crezcan en profundidad e impacten poderosamente en el
desarrollo de capacidades necesarias para seguir aprendiendo.
En fin, la propuesta de enseñanza que comparto en este Trabajo posee la

convicción que no es posible sostener las materias aisladas o ser un docente al que no
se le puede hacer ninguna observación, menos aún cimentar la fractura vincular entre
docente y alumno o entre pares docentes, ni el egoísmo frente al saber o la necedad de

creer que solo uno es la voz autorizada para expresarse en el ámbito educativo. He
buscado pensar, desde mi realidad, una forma de transitar un espacio curricular junto a
mis colegas y estudiantes que se abra a otros horizontes y que privilegie el aprendizaje
de todos y entre todos.
Para otorgar mayor anclaje a mi propuesta, presento el espacio curricular desde

el que propongo mi plan de enseñanza.
4.1. Enclave curricular de P.P.D. I
La propuesta de enseñanza que propongo, como ya mencioné en el capítulo dos

y tres, se constituye dentro del espacio curricular Práctica Profesional Docente I. Como
ya expresé, esta materia pertenece al campo de la Práctica Profesional Docente y está
enmarcado en el trayecto formativo de la Problemática de los Sujetos y los Contextos.
Desde este espacio “se busca resignificar la práctica docente desde las experiencias
pedagógicas y conocimientos de los otros campos curriculares a través de la
incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos”
(DGE, 2012).
En palabras de Flavia Terigi (2004), resignificar el lugar de la práctica en

la formación docente requiere:
● En primer lugar, actualizar la Lengua y Literatura aprendida como alumnos/as en

el curso de la trayectoria escolar previa, la que implica una disposición personal
de los estudiantes y los docentes formadores para analizar aquellas matrices que
pueden constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formación
como futuros/as docentes de Lengua y Literatura. Esto es, generar los
dispositivos que posibiliten revisar en forma insistente la experiencia formativa
previa de los estudiantes; Esta unidad curricular está orientada a analizar,
desde la práctica docente, las problemáticas de los sujetos y el contexto en la

Educación Secundaria articulando el Instituto Formador y las instituciones
educativas del nivel Secundario, ambos ámbitos formadores de los futuros
docentes. Se iniciará a los estudiantes en el conocimiento de herramientas y
marcos conceptuales para el análisis de las prácticas docentes. Participarán en
distintas actividades priorizadas en las instituciones de Educación Secundaria
(eventos escolares, actividades recreativas, entre otros).
● En segundo término, acercar tempranamente a los/as estudiantes a la práctica,

por medio de situaciones guiadas y acompañadas que permitan acceder a la
diversidad y complejidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es,
ampliar los ámbitos de la práctica de los futuros docentes al conjunto de
instituciones de nivel secundario y a la variedad de situaciones de aproximación
a la tarea del docente. Se hace necesario diseñar un complejo dispositivo de
construcción de la práctica docente que incluya trabajos de campo, trabajos de
diseño, micro - experiencias, primeros desempeños, etc.
● En tercera instancia, implica replantear la relación entre el Instituto Formador y

las Instituciones de Educación Secundaria asociadas, en tanto el espacio y las
prácticas escolares se constituyen en ámbitos para reconstruir y elaborar el saber
pedagógico desde un proceso dialéctico y en permanente dinamismo. (p. 18)
Los objetivos generales del mencionado espacio curricular son:
1. Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y

sólidamente formados en el vínculo con adolescentes y adultos que asisten a la
educación secundaria.
2. Favorecer prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos

teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por
la diversidad.

3. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,
reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación es un
derecho y un deber social.
Observar, analizar, intervenir y reflexionar sobre diferentes inserciones en ámbitos

escolares y no formales. Prestando especial atención a la realidad regional y sus
características específicas.
Estos objetivos se desarrollan a lo largo de seis unidades temáticas:
• Concepto de práctica docente.

1-La Práctica Profesional • Reflexión sobre la propia trayectoria escolar
Docente
• La institución de Nivel Secundario y la incidencia del

2-Las instituciones y su contexto en ellas.
contexto • El sujeto de Nivel Secundario.
• Conocer instituciones educativas de Nivel

3-Enfoques, métodos y Secundario.
técnicas de indagación y • Diagnóstico Institucional y de grupos clase.
recolección de información
• Características del sujeto de educación secundaria.

4-El juego como
• Diseño de propuestas lúdicas para coordinar y
herramienta para enseñar y animar grupos de adolescentes.
aprender
5-Primeros desempeños en • Prácticas de intervención .

la coordinación de grupos
de educación secundaria.
• Reflexión sobre la trayectoria realizada en PPDI

6-Reflexión integradora
Figura 1 - Unidades temáticas de Práctica Profesional Docente I

Unidad 1 y 2
•Marco teórico
Unidad 6 Unidad 3
•Reflexión final •Diagnóstico
Unidad 5 Unidad 4
•Diseño
• Desempeño
Figura 2 - Etapas que definen el proceso de Práctica Profesional Docente I
4.2. Objetivos específicos de la propuesta
Los mismos encuadran con los objetivos generales de la materia PPDI.
● Articular significativamente con el nivel secundario mediante el trabajo

conjunto con docentes co-formadores para promover el tránsito de los/las
estudiantes de un nivel a otro.
● Promover el trabajo colaborativo y articulado entre niveles y roles educativos

a través de instancias diseñadas para la construcción de planes de acción
que aseguren la implementación de prácticas que favorezcan los procesos
significativos de formación.
● Generar instancias de aprendizaje situado con el acompañamiento de tutores

formadores para fortalecer el desarrollo de la autonomía por parte de
estudiantes de primer año de las Carreras del Profesorado en Lengua y
Literatura y Matemática.

4.3. Propuesta de aprendizaje
En el capítulo dos comenté la incidencia de las funciones ejecutivas en los

procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes en el Nivel Superior. Siguiendo lo antes
planteado, las funciones ejecutivas son funciones cerebrales superiores que sirven para
el ordenamiento cognitivo y de control comportamental, esto es, procesos que controlan
otros procesos. Entendiendo esto, resulta indispensable dedicarles tiempo en los
ambientes de aprendizaje, para que las propuestas de “aprender a aprender”, sean
reales y contempladas desde diferentes instancias, escenarios y procesos.
La intención es realizar un abordaje desde diferentes recorridos. Por un lado,

desde el trabajo de fortalecimiento de trayectorias en la escuela secundaria para que
con ellos articulemos en la profundización de capacidades concretas que permitan la
autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, trabajar con quienes ya están ingresando al
Instituto. Identificar a lo largo del Curso de Ingreso, esas funciones ejecutivas y
capacidades y, establecer entre los ingresantes quiénes deben realizar, previo a cursar
la carrera, un trayecto exclusivo e intensivo, para tener herramientas que permitan de
modo más efectivo el tránsito y la permanencia en el nivel Superior. Por último, el
abordaje guiado y mediado desde la PPDI para asegurar un proceso situado, realmente
significativo y que promueva el desarrollo de capacidades y no, únicamente, una
teorización respecto a ellas.
Esquemáticamente estos serán los recorridos propuestos:
PPDI
Ingreso al Nivel Superior
Articulación con el Nivel Medio
Figura 3 - Recorridos para implementar la propuesta de enseñanza

¿A dónde podemos llegar? La idea es poder generar espacios e instancias
formales y sostenidas en el tiempo que permita a los y las ingresantes y estudiantes del
IES 9-024, transitar una trayectoria orientada al desarrollo de capacidades propias del
trabajo intelectual y coherentes con el perfil profesional de los Profesorados.
De este modo, estaremos ofreciendo como Institución una propuesta que pueda
modificar la realidad de los estudiantes, fortaleciendo su seguridad frente al hecho
educativo, profundizando su capacidad para afrontar un Nivel Superior y ayudándoles a
conocer qué implica estudiar una carrera profesional. Estudiantes seguros de sí y
capaces de seguir aprendiendo.
4.3.1. Recorridos diferentes pero vinculados
1° Recorrido:
● Instancia de articulación entre el Nivel Superior (IES 9-024 Lavalle) y

escuelas de nivel medio pertenecientes al departamento de Lavalle.
Esta vinculación inicial busca el diálogo entre los docentes que
acompañan tránsito entre un nivel y otro. La finalidad del mismo es
establecer, conjuntamente, aquellos saberes y competencias que se
requieren mínimamente en Educación Superior para lograr sostener el
proceso de formación profesional.
● Las instancias de encuentro serán como mínimo dos. Una a principio de

año, para identificar los saberes y metodologías en las que los docentes
de secundaria deberían ir acompañando a los futuros estudiantes del nivel
superior. La segunda instancia será para conocer, por parte del IES, el
proceso de los estudiantes de 5to°año y compartir el material de Ingreso
con el que cada escuela podrá comenzar a trabajar como forma efectiva
de estimulación.

● Paralelamente se podrá generar intercambios de materiales entre las
instituciones para validar y homologar la mediación que se logra desde
esos materiales.
● Participación de las escuelas secundarias en diferentes eventos

organizados por el IES 9-024:
○ Expo Feria educativa
○ Congreso de Alfabetización y Literatura
○ Feria de los Pueblos
○ Radio “Aires lavallinos”
○ Feria del libro (realización conjunta con el Nivel Superior del
Instituto Ntra. Sra. del Rosario)
2° Recorrido:
● Instancia de ingreso al Nivel Superior. Este periodo de acercamiento

inicial a la Institución, por parte de los aspirantes, nos permite conocer las
competencias que cada uno de los futuros estudiantes del IES posee.
Para que esta información sea relevante, la instancia de ingreso debe ser
obligatoria y aplicar recursos que permita evidenciar aquellas
capacidades acordadas con el Nivel Medio.
● El proceso de ingreso deberá tener instancias individuales de producción

oral, escrita y comprensión textual. De este proceso general, se procederá
a identificar aquellos ingresantes que necesitan un fortalecimiento en
estas capacidades.
● Desarrollo del Módulo introductorio para fortalecer el aprendizaje en

Educación Superior. Esta instancia se cursará en el IES 9-024. Lo
óptimo es que se conforme un equipo interdisciplinario que acompañe la
trayectoria de los estudiantes.

○ Las Unidades de trabajo serán las siguientes:
■ Pautas para organizar el estudio
■ Prácticas de lectura y comprensión
■ Prácticas de escritura
■ Prácticas de oralidad
■ Herramientas TIC
● Los/las estudiantes en este proceso podrán concluirlo y aprobarlo en el

momento en que den cuenta de su fortalecimiento. Esto implica que
podrán sumarse al cursado de la carrera durante el segundo cuatrimestre
o directamente al año siguiente. Al momento de sumarse al cursado se
deberá observar la vinculación con los espacios curriculares vinculante y
que podrán acreditar de forma directa con el proceso realizado en este
trayecto.
● Espacios vinculantes: PLEO, Informática.
3° Recorrido:
o Cursado anual de PPDI en la carrera de Profesorado de Educación

Secundaria en Lengua y Literatura y Profesorado de Educación
Secundaria en Matemática.
o Articulación con otros trayectos formativos: Prácticas de Lectura,

Escritura y Oralidad (PLEO), Didáctica y Pedagogía.
o Fortalecimiento del trabajo vinculado y articulado con los docentes co-

formadores pertenecientes a las escuelas asociadas.
o Propuesta de desempeño sostenida en el tiempo y en complejidad

creciente durante el año de cursado.

o Fomento de diferentes modos de agrupación para el trabajo en forma
presencial con docentes y estudiantes en el Instituto.
4.3.1.1. Responsables y corresponsables
● Equipo Directivo IES 9-024

● Docentes a cargo del curso de ingreso de cada carrera.
● Equipo docente constituido para el proceso de fortalecimiento de
capacidades y funciones ejecutivas.
● Coordinadores de Carrera.
● Coordinador correspondiente al Campo de la Práctica Profesional
Docente.
● Equipo de PPDI
● Docentes de espacios curriculares con los que se articula
internamente en el IES n.°9-024
○ PLEO
○ Didáctica
○ Pedagogía
● Equipo Directivo de escuelas asociadas

● Servicios de Orientación de las escuelas asociadas.
● Coordinadores de área y docentes de escuelas secundarias de la
zona
○ Profesores del Ciclo Orientado y especialmente de 5° año.

4.3.1.2. Tiempos para el desarrollo de los diferentes recorridos
Desde marzo a septiembre Desde diciembre a abril Desde abril a noviembre

2024 y siguientes años 2025 2025
Articulación con el Ingreso al Nivel

Cursado de PPDI
Nivel Medio Superior
Figura 4 - Tiempo de aplicación de los diferentes recorridos de la propuesta de enseñanza
1° Recorrido (marzo a noviembre)
○ Instancia de articulación con escuelas secundarias
■ Marzo: 1° encuentro entre docentes de 1° año de

diferentes carreras del IES 9-024, directivos y docentes del
Ciclo orientado.
■ Abril a junio: Validación de guías de trabajo que se
aplican tanto en el ciclo orientado como en el Ingreso y
primer año de la carrera. Tarea a realizar por los docentes
y coordinadores responsables de ambos niveles.
■ Septiembre: 2° encuentro con los mismos participantes.
■ Octubre: Expo oferta educativa realizada por el IES 9-024.
2° recorrido (diciembre a abril)

○ Proceso de ingreso nivelatorio establecido por la Institución.
3° recorrido (abril a noviembre)

○ Fortalecimiento de funciones ejecutivas desde el proceso de
PPDI

4.3.2. Especificaciones del 3° recorrido para la propuesta de enseñanza
en PPDI
En este sentido, la propuesta es organizar y coordinar los encuentros de trabajo

con los estudiantes de PPDI, a partir de situaciones problemáticas reales que permitan
fortalecer el desarrollo de capacidades propias del ser docente y que ayudan a seguir
aprendiendo (observar, analizar, planificar, organizar, resolver situaciones
problemáticas, evaluar, comunicar, reflexionar). Todas y cada una de ellas podrán
potenciarse en nuestros estudiantes, en la medida que se genere un proceso de práctica
situada que no se constituya en un evento aislado dentro de la misma institución
asociada y en el propio proceso de los estudiantes, sino que sea realmente un proceso
coherente que responda a un objetivo significativo, tanto para los estudiantes de
secundaria como para los del IES 9-024 Lavalle.
Por otro lado, será necesario re ver y ajustar el trabajar en conjunto con los
docentes de las escuelas asociadas como con los profesores de la Institución Formadora
que pertenecen a otros trayectos curriculares, tal es el caso de Didáctica, Pedagogía y
Prácticas de la Escritura y la Oralidad.
Esta iniciativa de enseñanza posee los siguientes principios:
1. Recordar trabajar a partir del desarrollo de las FE. Considerar que las funciones
ejecutivas necesitan desarrollarse y afianzarse desde la práctica concreta y guiada.
2. Entender el juego como la posibilidad de escenarios imaginarios en los cuales

desarrollar futuras prácticas.
3. Tener presente que toda actividad responde a una necesidad del sujeto, y las
acciones que de ella surjan, deben estar planteadas lógicamente y deben estar
subordinadas a ese fin.
4. Mantener una actitud de reflexión constante frente a los procesos de enseñanza

y aprendizaje en los que intervenimos.

La propuesta se enfoca en estas funciones ejecutivas que permiten fortalecer a
nuestros alumnos como estudiantes y como futuros profesionales. Es una propuesta que
implica la articulación entre niveles, instituciones y roles educativos.
La propuesta también implica plantear distintas formas de agrupamiento e

intercambio docente – alumno y alumno- alumno. También se suma un esquema de
tutorías para acompañar a los estudiantes.
4.3.2.1. Etapas y acciones para aplicar la propuesta de enseñanza
Una vez que los y las estudiantes del profesorado ingresen a la institución
asociada se constituirán los equipos de trabajo que asumirán el acompañamiento en los
cursos asignados. Los profesores a PPDI nos constituiremos como tutores específicos
de los equipos de estudiantes. De este modo, las clases presenciales de PPDI serán
instancias de discusión y toma de decisión entre los estudiantes y el docente tutor
asignado. A estos equipos también se sumarán los docentes co-formadores del aula
asociada. Esta propuesta de organización es posible dinamizarla en tres instancias de
validación con otros. Estos serán los docentes de PLEO, Didáctica y Pedagogía.
Importante será que la tutoría de los docentes de Práctica pueda ir rotando, de esta
manera, las formas de trabajo podrán enriquecerse y la flexibilidad será, en esta
instancia, una función que pueda ejercitarse para ser desarrollada. La intención es
acompañar a que nuestros alumnos crezcan en capacidades, prepararlos para que el
hecho de educar y compartir sea un proceso coherente y de crecimiento mutuo.
En la página siguiente comparto una imagen que presenta los aspectos centrales
de mi propuesta:

Figura 5 - Aspectos centrales que aborda la propuesta de enseñanza
A continuación, planteo en detalle las etapas, acciones y producciones para

hacer efectiva la propuesta de enseñanza.
Etapa preparatoria abril / mayo

Lugar Acciones Producciones
 Documento con acuerdos que rijan el ingreso de los

perteneciente a
 Reunión con equipo directivo, estudiantes y el acompañamiento de docentes co-

Asociada
Escuela
Lavalle
docentes co-formadores de las formadores y de Práctica Profesional Docente I.

instituciones asociadas y profesores
de PPDI.
IES 9-024
 Planteo del marco teórico del espacio  Resolución de un trabajo escrito sobre el marco
curricular en clases presenciales de teórico abordado en clases presenciales.
PPDI.
Acreditación de etapa:
o Presentación individual del trabajo teórico en el aula virtual.
Tabla 1 - Etapa preparatoria para el ingreso a las instituciones asociadas

Etapa de acercamiento al Nivel Secundario mayo/ junio
 Elaboración de instrumentos de recolección de  Instrumentos de recolección de
información de forma guiada y conjunta entre información. (registros de observación,
IES 9-024
alumnos y docentes de PPDI y PLEO. cuestionarios de entrevistas y encuestas).

 Validación de los instrumentos elaborados a
través del aula virtual.
 Visita a Instituciones de diferentes contextos y

D.A.D. – Esc. Ing. Pablo Nogués –
modalidades.

Esc Albergue n° 8-404
Aplicación de los diferentes instrumentos para

la recolección de información.
 Socialización de la información recabada en  Semblanza escrita que presente las
instancia presencia y aula virtual. características institucionales observadas
 Redacción de un texto escrito que recopile la y la comparación entre cada una de ellas.
información recabada en cada institución.
 Explicación, por parte del equipo de PPDI,  Documento con orientaciones para guiar
sobre la práctica que se realizará en una los primeros pasos de nuestros
institución educativa de nivel secundario. practicantes en el ingreso a la escuela
 Conformación de los equipos de trabajo con secundaria (Producción realizada por
los alumnos de PPDI. profesores de PPDI).
IES 9-024
 Asignación de un docente de PPDI para cada  Planilla de asignación de equipos de

equipo de estudiantes. El rol del docente será estudiantes (producción realizada por los
de tutor y nexo con los co-formadores. docentes de PPDI).
 Asignación de un curso y docente co-formador  Cronograma con las primeras acciones
para cada equipo de trabajo conformado por correspondientes al mes de junio
alumnos de PPDI y docente tutor. (producción realizada conjuntamente entre
docentes de PPDI y de la Institución
asociada)
o Visita a las escuelas seleccionadas pertenecientes al nivel secundario y que se sitúen en diferentes
contextos.
o Semblanza escrita que presente las características institucionales observadas y la comparación entre
cada una de ellas.
Tabla 2 - Primeros acercamientos a las instituciones asociadas

Etapa de ingreso a una nueva institución junio
secundaria
Lugar Acciones Producciones y acreditación
 Encuentro general con todo el grupo de PPDI para  Instrumentos de recolección de
Escuela asociada pertenecientes

ajustar los instrumentos de recolección de información. (registros de observación,
información de modo que se orienten al nuevo cuestionarios de entrevistas y encuestas).
a la zona de Lavalle
objetivo.
IES 9-024: PPDI
 Socialización y validación a través del aula virtual de

los instrumentos de recolección de información.
 Construcción conjunta entre estudiantes y
profesores de PPDI, de un código de
comportamiento y vinculación con los estudiantes y
 Código de comportamiento y vinculación
docentes de la escuela asociada.
con los diferentes roles de la institución
 Conformidad, a través del aula virtual, del código
asociada.
antes elaborado y validado.

1° Proceso de acercamiento a la tarea educativa  Instrumentos de recolección de información
 Ingreso de los/las estudiantes de PPD I a la institución aplicados (resultados de encuestas, entrevistas,
asociadas. registros de observación, registro fotográfico).
Escuela Asociada
 Proceso de observación del contexto y la institución.

 Aplicación de los instrumentos de recolección de  Valoración del rol institucional asignado como co-
información. formador en el primer desempeño de los
 Primera intervención como auxiliar de preceptoría y/o estudiantes de PPDI.
bibliotecario en jornadas completas.
 Devolución escrita del/la preceptor/a o bibliotecaria/o sobre
la intervención de los estudiantes de Práctica Profesional
Docente I.
 Trabajo en PLEO y PPDI para redactar la semblanza  Semblanza escrita que sintetice las
características institucionales observadas y
IES N° 9-024: PLEO Y
y texto reflexivo sobre lo experimentado.

registradas (un escrito por cada equipo de
 Dialogar en clase presencial y posteriormente en el
trabajo).
aula virtual sobre las percepciones y valoraciones
PPDI
 Texto valorativo que plantee las primeras

realizadas por cada uno.
percepciones respecto a lo vivenciado, la
 Compartir en el aula virtual ambos textos. percepción del co-formador y el desarrollo del
cronograma planteado. (texto individual).
Acreditación de etapa
 Intervención como auxiliar de preceptoría o bibliotecario.
 Semblanza escrita que sintetice las características institucionales observadas y registradas (un escrito
por cada equipo de trabajo).
 Texto valorativo que plantee las primeras percepciones respecto a lo vivenciado, la percepción del co-
formador y el desarrollo del cronograma planteado. (texto individual).
Tabla 3 - Etapa de ingreso a una nueva institución secundaria

Etapa de ingreso y primeros acercamientos a la tarea
educativa agosto
 Ingreso al aula asignada.

 Aplicación de los
o 1°- Observación del grupo de estudiantes
instrumentos de recolección
durante dos jornadas. Durante este tiempo se
de información.
aplicarán los instrumentos de recolección de
información.
o 2°- Asistir a la clase del docente co-formador
Escuela asociada
asignado para sumarse como auxiliar.

 Desempeño como auxiliar dentro del aula pautadas por el
docente co –formador. El estudiante intervendrá en una
sola clase y de ser necesario se sumará una más y
deberán ser en encuentros en los que no se trabajen
temas disciplinares sino vinculados con la comunicación
o actitudes que desde la escuela asociada se deseen
fortalecer en sus estudiantes.
 Solicitud de una devolución del docente co-formador
sobre la intervención de los estudiantes de Práctica
Profesional Docente en sus horas de clases.
 Socialización de percepciones y producciones en el aula

virtual.
IES 9-024: PPDI, Pedagogía, Didáctica
 Trabajo con el Equipo para revisar las devoluciones

realizadas por los co-formadores.
 Instancia grupal oral para plantear percepciones sobre las
tareas realizadas en preceptoría y dentro del aula como
auxiliar del docente co-formador. Esta instancia de diálogo
 Texto valorativo que plantee la
será enriquecida desde los espacios de Didáctica y
percepción respecto a lo
Pedagogía.
vivenciado y el desarrollo del
 Escritura individual para valorar y reflexionar lo antes
cronograma planteado.
dialogado y reconocer aspectos a fortalecer y a sostener.
(individual)
o Guion de intervención y pautas de mediación acordadas y solicitadas por el co-formador. Este es un
insumo para orientar el trabajo dentro del aula en la 2° instancia de desempeño.
o Intervención en el aula para recabar información y desempeñarse como auxiliar.
o Texto valorativo que plantee la percepción respecto a lo vivenciado y el desarrollo del cronograma
planteado. (individual)
Tabla 4 - Etapa de ingreso y primeros acercamientos a la tarea educativa

Etapa de Diagnóstico septiembre
Lugar Acciones
 Pautas para orientar el 3° desempeño de

Escuela  Reunión entre docentes de PPDI y los los practicantes.
Asociada o docentes co-formador para revisar las
en forma orientaciones para los desempeños de
virtual los practicantes.
 Perfil del grupo clase. (producción que

 Escritura, por parte de cada Equipo de realizará cada equipo de trabajo
practicantes, de un perfil de grupo clase. conformado).
IES 9-024:
 Presentación del perfil de grupo clase a
PPDI,
los docentes co-formadores. Desde la
Docentes
mirada de estos el perfil podrá
invitados
completarse.
 Encuentros grupales presenciales para

trabajar el juego como herramienta de
mediación. Se suman docentes
invitados de Educación Física, Lengua y
Matemática que se desempeñan en el
nivel secundario.
o Asistencia a clases con docentes invitados.
o Perfil sobre el grupo clase asignado a cada equipo de trabajo.
Tabla 5 - Etapa de Diagnóstico

Etapa de Diseño septiembre
Lugares Acciones Producciones
 Plan de desempeño con sus anexos

IES 9-024:  Trabajar en Equipo para definir qué tipo de correspondientes.
PPDI, proceso podrá llevarse adelante para
PLEO, desarrollar en el grupo clase la comunicación  Cronograma de desempeño de cada Equipo.
Didáctica o capacidades que consideran se podría
fortalecer en los estudiantes.
 Elaboración de un Plan coherente y orgánico
de tres intervenciones lúdicas vinculadas, que
respondan a los objetivos establecidos en la
instancia anterior y a las características
observadas en el grupo clase. Plantear las
fechas de los posibles desempeños y el
objetivo de cada uno. Se realizará con el
Equipo de trabajo ya definido y sus tutores.
 Rotación de los docentes tutores para hacer
sugerencias de ajustes en las instancias de
desempeño.
 Validación y presentación del Plan de trabajo
con los docentes co-formadores Ajustes de la
propuesta a partir de sugerencias.
 Exposición oral y por escrito el Plan diseñado
por parte de cada Equipo de trabajo a todos
los estudiantes y docentes de Práctica I.
 Presentación, por escrito, de la versión final
del cronograma de desempeño de cada
Equipo de trabajo.
 Simulación en la clase presencial de PPDI la

aplicación del Plan de trabajo diseñado.
Acreditación de etapa (aplicación de rúbricas)

o Plan de trabajo secuenciado y con los anexos correspondientes.
o Cronograma del desempeño planificado.
Tabla 6 - Etapa de Diseño

Etapa Desempeños finales Octubre / noviembre
Lugares Producciones
Acciones
 Elaboración de instrumentos para aplicar en  Instrumentos para valorar el proceso
IES 9-024 realizado.
los estudiantes del curso asignado para
recuperar las valoraciones de ellos respectos  Cronograma con ajustes realizados.
PPDI
al proceso realizado con los estudiantes de
Didáctica PPDI.
 Revisión del cronograma de desempeño.
 Presentación del mencionado cronograma a
los roles institucionales que corresponde
notificar.
3° Etapa de desempeño  Recuperación de las percepciones y
Escuela valoraciones de co-formadores y
 Desempeño en la escuela asociada siguiendo
Asociada estudiantes de secundaria.
el cronograma planeado.
 Evaluación de cada instancia con el aporte
del co-formador y los docentes de PPDI.
 Evaluación conjunta con los estudiantes de
secundaria respecto al trayecto vivido.
Acreditación de etapa (aplicación de rúbricas)

o Asistencia a la escuela asociada y desempeño adecuado de la secuencia
diseñada.
Tabla 7 - Desempeños finales

Etapa Reflexión integradora noviembre
Lugares Acciones Producciones
IES 9-024  Dialogo con todo el grupo de PPDI para  Narrativa pedagógica.
compartir percepciones y toma de  Portafolio de proceso
decisiones durante el proceso de
Práctica.
 Escritura de una narrativa que permita
conocer, desde la percepción individual,
la valoración, reflexión y análisis realiza
cada estudiante del proceso vivenciado
en PPDI.
 Elaboración del Portafolio que sirve de
testigo de la trayectoria en PPDI.
 Coloquio final para presentar por escrito
y oralmente la narrativa pedagógica junto
al portafolio acopiado.
o Presentación de la narrativa pedagógica en el aula virtual.
Acreditación final:
 Coloquio final: presentación oral y escrita de la narrativa pedagógica junto al portafolio

de proceso.
Tabla 8 - Reflexión integradora
La idea es poder generar espacios e instancias formales y sostenidas en el

tiempo que permita a los y las ingresantes y estudiantes del IES 9-024, transitar una
trayectoria orientada al desarrollo de capacidades propias del trabajo intelectual y
coherentes con el perfil profesional de los Profesorados.

De este modo, estaremos ofreciendo como Institución una propuesta que pueda
modificar la realidad de los estudiantes, fortaleciendo su seguridad frente al hecho
educativo, profundizando su capacidad para afrontar un Nivel Superior y ayudándoles a
conocer qué implica estudiar una carrera profesional. Estudiantes seguros de sí y
capaces de seguir aprendiendo.

5. Propuesta de evaluación de aprendizajes
“Si queremos mejorar la evaluación en la

educación superior, necesitamos obtener una
mejor comprensión de estas prácticas
estrechamente articuladas con la enseñanza.”
(Wiliam, 2011, como se citó en Anijovich, 2017)
5.1. Fundamentos sobre evaluación educativa
La propuesta que en el capítulo anterior he presentado se encuadra en la idea que

Prieto Castillo (2007) expone como educación alternativa y uno de los aspectos que
caracteriza a este tipo de experiencia es que apunta a una evaluación distinta, una
evaluación que permite el seguimiento y que procura integrar procesos y productos. La
integración de estos últimos permite la construcción de sentido. En consecuencia, ese
sentido está tanto en el resultado como en el proceso.
La tarea educativa así entendida, constituye la esencia del aprendizaje y esto

obliga a pensar la evaluación desde otros parámetros. Sandra Del Vecchio (2012)
refiere a numerosos estudios que dejan ver la complejidad de la problemática9.
Finalmente es posible afirmar que las prácticas evaluativas son prácticas de aprendizaje
y de enseñanza.
Entonces, si las prácticas evaluativas son prácticas de aprendizaje y enseñanza

¿qué amerita ser evaluado? y ¿cómo hacerlo?
9
Susana Celman (Celman et al., 2005:43) que no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que
otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la
que se ubiquen.12 También desde esta perspectiva, autores como Álvarez Méndez (2001) Lipman (1998), Litwin et al.
(2006), Wassermann (1994) sostienen que evaluar no es sinónimo de medir, clasificar ni examinar o calificar, porque
estas son sólo actividades instrumentales.

Prieto Castillo (2007) plantea que en la educación superior se debe trabajar y en
consecuencia evaluar respectos al saber, saber hacer en el logro de productos y saber
ser en las relaciones.
Entonces, por lo mencionado hasta el momento, coincido con llevar adelante en

mi propuesta de enseñanza una evaluación formativa. Rebeca Anijovich (2017) expresa,
con la claridad que la caracteriza, que la evaluación formativa de los aprendizajes es
aquella que no busca medir el rendimiento académico y obtener una calificación, sino
que se constituye como la oportunidad para que el estudiante ponga en juego sus
saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas y mejore
sus aprendizajes.
El pedagogo Wiliam Dylan (2009) afirma acerca de la evaluación formativa:
La práctica en una clase es formativa en la medida en que la evidencia
acerca de los logros de los estudiantes es obtenida, interpretada y usada
por docentes, aprendices o sus pares para tomar decisiones acerca de
sus próximos pasos en la instrucción que tengan probabilidades de ser
mejores, o mejor fundadas, que las decisiones que ellos hubieran tomado
en la ausencia de la evidencia que fue obtenida. (p. 6)
Del Vecchio (ob. at. 2012) rescata varias ideas importantes que suman al
entendimiento de lo formativo en la evaluación. Entre ellas, la necesidad de reunir
evidencias variadas que permitan comprender los procesos de aprendizaje de los
estudiantes; la consideración de los pares, los propios estudiantes además de los
docentes en tanto evaluadores y las decisiones que se toman con las informaciones
recogidas, sus impactos en la enseñanza y el aprendizaje.

En definitiva, existen varios aspectos que hacen a la evaluación formativa una opción
superadora. Rebeca Anijovich (mencionado antes 2017) expresa los siguientes:
 el papel activo y la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje;

 favorece la comprensión de los procesos de aprendizajes complejos;
 el desarrollo de estrategias de habilidades metacognitivas y de aprendizaje
continuo;
 la claridad de los criterios de evaluación;
 el valor del feedback;
 la experiencia de aprendizaje en sí misma que sirve como ejemplo para el
desarrollo de la futura profesión;
 el diálogo que promueve entre estudiantes y docente;
 la contribución a comprender mejor la práctica docentes
Lo mencionado hasta el momento orienta mi propuesta evaluativa y, en

consecuencia, mi propuesta de enseñanza ya explicitada en el capítulo anterior.
Quiero agregar lo referido a dos aspectos que, si bien he mencionado desde lo

planteado por los diferentes estudiosos en el tema, quiero focalizar con más detalle por
que los considero fundamentales y los he tenido muy presentes en el planteo de mi
propuesta. Me refiero al feedback y el error.
El feedback formativo se reconoce como un proceso de diálogo, de ida y vuelta. La

definición de Klenowski, V (2009) plantea que la evaluación para el aprendizaje es parte
de las prácticas cotidianas de estudiantes, pares y docentes que reflexionan, dialogan,
ofrecen demostraciones y observaciones para mejorar sus aprendizajes. El feedback,
según Sadler, D.R (2009) debe ayudar a los estudiantes a reconocer la brecha existente
entre el nivel en el que se encuentra y el que tiene que alcanzar con respecto a un
aprendizaje. En consecuencia, identifica tres condiciones para que un estudiante se
beneficie del feedback:
 que tenga claridad acerca del nivel de aprendizaje que quiere alcanzar

 que pueda comparar el nivel actual con el que quiere alcanzar
 que esté comprometido con el aprendizaje y tenga estrategias orientadas para
reducir la brecha entre el nivel actual y el que tiene que alcanzar.
Para hacer efectivo esto, mi mediación y la de mis colegas en PPDI deberá asegurar
compartir con nuestros estudiantes los objetivos de aprendizaje y los criterios de
evaluación al iniciar el proceso. Así también, favorecer un ámbito que permita a los
estudiantes poner en juego recursos y estrategias acerca de cómo monitorear y regular
la calidad de sus aprendizajes.
Asegurar las interacciones dialogadas formativas propicia, en nuestros

estudiantes, la oportunidad de actuar y planear pasos a seguir para profundizar el propio
aprendizaje y avanzar hacia el fortalecimiento de la autonomía. Por ello, desde la
propuesta situada en PPDI, se insistirá en generar espacios en los que se oriente la
reflexión sobre los desempeños y las producciones, para poder identificar obstáculos en
el recorrido y posibles modos de superarlos o abordarlos.
El error, por otro lado, es un factor de gran incidencia en los procesos de

enseñanza – aprendizaje. Seymour Paper10 (1980) habla del valor del error para el
aprendizaje. Cuando se toman una equivocación o un silencio prolongado como
sinónimos de ausencia de conocimiento, se corre el riesgo de caer en la descalificación
del proceso vivido por el otro. El error es parte natural de la marcha del aprendizaje y
uno aprende de él tanto como de los aciertos. Por ello, perseguir el error empobrece los
procesos porque no favorece la oportunidad para el aprendizaje y el interaprendizaje.
En los últimos años el concepto de evaluación formativa se ha ampliado con el

de evaluación para el aprendizaje que orienta a pensar en la evaluación como un
proceso continuo y de avance, reconociendo los trayectos individuales y del conjunto de
estudiantes respecto de un punto de partida reconocido, y no solo con referencia a
10
Seymour Papert investigador norteamericano especializado en nuevas tecnologías, fue un pionero de la inteligencia
artificial, inventor del lenguaje de programación Logo en 1968. Es considerado un destacado científico computacional,
matemático y educador.

criterios únicos y estandarizados. Desde aquí pienso mis propuestas de mediación y
evaluación.
5.2. Etapas en la evaluación
La evaluación de la propuesta se dividirá en tres etapas. Cada una de ellas atraviesa las
diferentes instancias en las que se desarrolla en forma total el proyecto. El siguiente
cuadro concentra los criterios que se tendrán en cuenta en la evaluación de cada etapa.
ETAPA INICIAL (Ex ante)
 Esta instancia corresponde al trabajo entre docentes formadores responsables de PPDI,

Coordinador de PPD del IES 9-024, equipo directivo de escuelas asociadas en las que
se desempeñará y co-formadores.
 La intención es evaluar y validar la pertinencia, eficacia y viabilidad de la propuesta de
enseñanza. Para ello, se observará el contexto: la problemática identificada, las
necesidades detectadas, la población destinataria, los recursos, las estrategias de
acción, responsables, tiempos.
CRITERIO INTRUMENTO
● Participación activa de los actores ● Rúbricas para observar los

involucrados. componentes de la propuesta de
● Precisión en la definición de las etapas y enseñanza y su formulación.
tareas. ● Ficha de indagación para las
● Racionalidad del cronograma y de las trayectorias escolares de los
secuencias entre las diferentes etapas estudiantes del IES.
planificadas.
● Pertinencia de la propuesta respecto a las
realidades institucionales.
Tabla 9 - Evaluación, Etapa inicial

ETAPA PROCESO (Intra)
 Instancia en la que intervienen docentes formadores de PPDI y de aquellos espacios

curriculares con los que se articula en el IES 9-024, co-formadores, estudiantes de
PPDI, docentes invitados, equipos directivos.
 Esta instancia se desarrolla mientras se ejecuta la propuesta. Es decir, que se evalúan

las actividades del proceso mientras estas se implementan. De esta manera se podrán
realizar ajustes en la toma de decisión. La intención es poder observar conjuntamente
las producciones que surjan a lo largo del proceso y que son indispensables para seguir
transitando esa instancia de aprendizaje.
CRITERIOS INSTRUMENTOS
● Participación activa de los actores ● Rúbricas para observar las

involucrados desde la presencialidad y diferentes etapas con sus acciones
virtualidad a través de las diferentes y tiempos concretos de resolución.
producciones solicitadas. ● Rúbricas para rescatar la
● Análisis de las evidencias obtenidas vinculación de cada rol en el
durante y posterior a la implementación. proceso de enseñanza y
● Toma de decisiones adecuadas a las aprendizaje.
circunstancias reales. ● Rúbrica para realizar el seguimiento
● Respeto por los acuerdos construidos y de las producciones solicitadas.
las acciones diseñadas. ● Rúbricas para observar el
● Actitud reflexiva sobre el propio proceso. desarrollo de capacidades y F.E
directamente vinculadas con la
formación docente.
● Narrativas pedagógicas sobre lo
vivenciado y significado durante el
año en PPDI (coloquio final).
Tabla 10 - Evaluación, etapa de proceso

FINAL (Post)
 En esta instancia se espera la participación de la mayor cantidad de roles

participantes.
 Corresponde a la finalización inmediata del proyecto para detectar, registrar y analizar

los resultados tempranos.
CRITERIOS INSTRUMENTOS
● Participación de los actores involucrados ● Encuestas a diferentes actores de

en las tareas establecidas para cada la comunidad educativa.
etapa. ● Registro de proceso de los
● Racionalidad del cronograma y de las estudiantes.
secuencias entre las diferentes etapas ● Narrativa pedagógica que presente,
desarrolladas. con profundidad reflexiva, la
● Pertinencia de la propuesta respecto a la vivencia transitada a lo largo de la
intención de enseñanza planteada. PPDI.
● Análisis y reflexión a partir de las
vivencias y las evidencias obtenidas
durante el proceso.
● Formulación de ajustes para la mejora de
las propuestas.
Tabla 11 - Evaluación, etapa final
La propuesta de enseñanza que he planteado en el capítulo anterior, busca

promover el trabajo de tutorías y la reagrupación de los estudiantes en pequeños equipos
de trabajo. Equipos que serán acompañados de forma cercana por una de las docentes
del espacio curricular y un co-formador. Esto permitirá, como ya he mencionado en otros
capítulos, un trabajo de interaprendizaje entre docentes y alumnos. Será importante
encontrar recursos que permitan poner en circulación la palabra, ideas, sentires y
saberes de los estudiantes, para que estas instancias se configuren como verdaderos
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Rescato la narrativa pedagógica y la sumo al proceso de evaluación de esta
propuesta, ya que, el trabajo en pequeños grupos permite construir y fortalecer la
confianza de cada estudiante consigo mismo y con sus pares. Considero que la narrativa
permitirá, desde una perspectiva compleja, mostrar el proceso realizado desde una
dimensión objetiva y subjetiva, integrando al sujeto alumno como protagonista de la
reflexión de su propio hacer. De este modo el proceso se convierte en autorreflexivo. Lo
que permite también dentro de los procesos de evaluación, asumirse como factor de
cambio en el espacio curricular transitado.
Por último, rescato lo citado por Sandra Del Vecchio (2012) cuando hace
referencia a la explicitación de criterios en las prácticas evaluativas:
La evaluación deviene, entonces, un proceso reflexivo en el que (…) el

que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña
se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales
y formativos. (Padilla Carmona y Gil Flores, 2008, p. 468).
Eso es lo que espero lograr en mi práctica mediada desde la evaluación.

6. Propuesta para la extensión o vinculación universitaria
“…momento de problematización del propio

conocimiento para comprender, explicar y transformar la
realidad. ‘Del pienso al pensamos’, dirá para hacer
referencia a un trabajo educativo inserto en el quehacer
de los otros, con los otros, como ‘sujetos entre sujetos’.
No es posible la comunicación sin intersubjetividad.”
(Pablo Freire, 1998)
La extensión, entendida desde Paulo Freire (1998), no tiene mucho que ver con
los saberes escolares, académicos, sino que se conecta mucho más con los saberes
situados, es decir, aquellos que se necesitan para vivir mejor a partir de la toma de
conciencia de las propias posibilidades y limitaciones, y cómo, desde ellos, es posible
ampliar cada vez el horizonte de acción.
La intención, entonces, es presentar una propuesta que se aleje del extensionismo

y se acerque un poco más a la idea de extensión concebida como intercambio y
construcción con el entorno para el desarrollo de la misma sociedad.
6.1. Fundamentos teóricos sobre la noción de extensión universitaria
La propuesta que sigue se enmarca en la noción de educación como comunicación

y, por tanto, desde esta se deben promover prácticas de encuentro y diálogo para evitar
la mera transferencia de saberes. Desde esta base, tomo entonces la función de
extensión en la Educación Superior como un encuentro entre sujetos interlocutores, que
buscan la significación de los significados mediante las acciones concretas de
vinculación entre la institución educativa y la sociedad. Todo esto, en pos de la

problematización del propio conocimiento para comprender, explicar y transformar la
realidad.
La educación, como comunicación plantea la concreción de esta a través del

intercambio de experiencias, como construcción de conocimientos, como rescate de la
cultura y de las soluciones generadas por la misma. Me interesa rescatar el valor de
este posicionamiento para entender la complejidad y profundidad de lo que se espera a
la hora de hablar sobre prácticas situadas de aprendizaje y lo que se espera respecto a
la función de extensión en el Nivel Superior.
La extensión es la interacción entre las instituciones de Nivel Superior y los demás

componentes del cuerpo social, a través de la cual éstas asumen y cumplen su
compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación
y transformación radical de la comunidad. Así, se entiende la extensión como el canal
de comunicación entre el Nivel Superior y la colectividad. Un canal de doble vía, a través
del cual el Nivel Superior lleva a la sociedad su mensaje liberador y concientizador y, a
la vez, recoge las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad, para
regresárselas luego racionalizadas, en un constante diálogo que requiere,
necesariamente, dos interlocutores, ambos de igual importancia e interactuantes.
En consonancia con lo antes mencionado, vale agregar que la diversidad

comunicacional, que propicia la extensión, se entreteje desde las relaciones más
inmediatas, desde la vida cotidiana, desde la vida en las comunidades, en los municipios,
desde los pueblos, desde la Nación, entendida como sus habitantes, desde los medios
comunitarios, desde las propias raíces culturales, desde las identidades, desde la
espiritualidad sostenida por siglos. Y, que lo mejor que le puede suceder a una
comunidad humana es que sus integrantes se logren desarrollar en sus potencialidades
comunicacionales.
Entiendo que, en función de lo ya mencionado, una pedagogía del diálogo

permanente entre educador y educando, significará propiciar la apertura de la institución,

lo que implica un acceso amplio y libre y una comunicación constante con la comunidad en
un sentido horizontal e integrador.
Desde esa perspectiva, propongo sumar a la acción de extensión, Centro de

Lenguas, ya existente en el IES 9-024, algunos aspectos que permitan acercar, un poco
más, la propuesta mencionada a los fundamentos teóricos antes expuestos.
La iniciativa busca la vinculación del Centro de Lenguas con el sector productivo

de Lavalle. Es importante tener en cuenta que en el ámbito de la producción y el
emprendedorismo, la lengua nos permite acceder a las innovaciones del mercado, la
actualización tecnológica, la difusión de las iniciativas y la venta de la producción. Sin
embargo, no siempre estas situaciones se suscitan en la lengua nativa.
Es de público conocimiento que la lengua oficial para la comunicación del saber

científico, tecnológico y económico es el inglés. Esto ubica al sector productor de Lavalle,
seguramente, en vinculación con esta lengua, ya sea para actualizarse, capacitarse,
comercializar en el extranjero, certificar normas que promueve el uso de estándares
privativos, industriales y comerciales a nivel mundial y hasta la lectura de manuales de
uso o montaje de equipamiento especializado.
La intención es conocer la realidad de vinculación de este sector con otros idiomas

y en qué medida el Centro de Lenguas puede vincularse con este para acompañar
procesos que permitan la comunicación desde lenguas extranjeras de modo autónomo
a partir del conocimiento de esta realidad, manifestada por el sector productor y
emprendedor del departamento de Lavalle.
6.2. Las acciones propiamente dichas
Pensando en sumar
La intención no es generar una capacitación masiva. Todo lo contrario, propiciar

instancias de encuentro para conocer la realidad del sector respecto a la vinculación con

otras Lenguas. Para poder conocer, cómo vivencian esta realidad, de qué manera han
sorteado los obstáculos posibles y qué consideran que todavía es necesario seguir
caminando, para poder descubrir en esa realidad comunicativa específica, una acción
dialógica en la que el Centro de Lenguas se pueda sumar con su trabajo situado en la
demanda específica del sector.
La vinculación con otros sectores de la sociedad e instituciones de la zona, es

uno de los aspectos que el Centro de Lenguas necesitaría fortalecer para alejarse del
extensionismo y acercarse un poco más a la idea de extensión, concebida como
intercambio y construcción con el entorno para el desarrollo de la misma sociedad.
Desde esa perspectiva, se proponen las siguientes acciones secuenciadas en seis
etapas.
1° etapa 2° etapa 3° etapa

•Identificación de •Primer contacto con •Presentación de
posibles destinatarios emprendedores propuesta
4° etapa 5° etapa 6° atapa

•Puesta en práctica •Evaluación •Vinculación con las
tecnicaturas del IES 9-
024
Figura 6- Etapas en la propuesta de extensión
6.2.1. Etapa 1ra: Identificación de posibles destinatarios
 Establecer vinculación con la Municipalidad de Lavalle y su Dirección de

Desarrollo Económico y Turismo, para conocer aquellos emprendimientos

locales o empresas ubicadas en la zona que, por su realidad, se
encuentran en posible vinculación con otras Lenguas.
o Emprendimientos turísticos que consisten en:
 Visitas a comunidades de diferentes etnias

 Visita a construcciones, estructuras y lugares históricos;
 Participación en eventos culturales y deportivos
 Visita a museos o reservas naturales
 Hospedaje para el turista
 Propuestas gastronómicas
o Emprendimientos agropecuarios
o Empresas grandes instaladas en la zona
 Seleccionar, de los contactos dado por la Dirección de Desarrollo

Económico y Turismo, aquellos emprendimientos que, evidencia menos
recursos en la comunicación a través de otra Lengua.
6.2.2. Etapa 2da: Establecer contacto con los emprendedores/as
 Generar un encuentro entre el equipo del Centro de Lenguas y miembros

del ámbito productivo de Lavalle (destinatarios seleccionados) para
conocer la realidad respecto al uso de lenguas extranjeras.
o ¿En qué instancias requieren utilizar otro idioma?
o ¿De qué modo han resuelto la comunicación con una lengua
extranjera? ¿Poseen personal que conoce otras Lenguas?
o ¿Qué Lengua es la que los demanda más desde lo comunicativo?
o Saber autónomamente otra Lengua ¿es algo que suma valor a su
emprendimiento y su tarea productiva?

o Respecto a este tema ¿para responder a qué situaciones ustedes
necesitarían manejar otra Lengua de comunicación?
o ¿Cuál es la disponibilidad para fortalecer la comunicación desde
otra Lengua?
 Presentar el Centro de Lenguas, la tarea pedagógica que lo define, dónde

desarrolla su actividad y de qué institución depende.
6.2.3. Etapa 3ra: Presentación de propuesta
 Generar una propuesta de desarrollo de las habilidades comunicativas

en lengua extranjera que se adapte a la realidad conocida en la etapa n°2.
o En la propuesta se tendrá que tener en cuenta si el uso de la
lengua extranjera es para la interacción oral con extranjeros, para
comprender textos técnicos, para validar certificaciones
internacionales de producción o para comprender capacitaciones
orales.
o La propuesta tendrá que prever la disponibilidad de los
destinatarios. De ese modo, se podrá descentralizar el lugar de
cursado o sumar instancias asincrónicas virtuales.
 Presentar a los destinatarios seleccionados las posibles trayectorias.

 Evaluar conjuntamente la pertinencia y realizar los ajustes operativos que
aseguren la implementación de la propuesta seleccionada.
6.2.4. Etapa 4ta: Puesta en práctica
 Desarrollo de la propuesta de aprendizaje de una lengua extranjera, en

las condiciones acordadas entre los diferentes sujetos intervinientes:
docentes, emprendedores, empleados.

 Asesorar respecto al uso de herramientas tecnológicas para la
comunicación con otra Lengua.
6.2.5. Etapa 5ta: Evaluación
 En conjunto con los emprendedores y quienes llevaron adelante la

trayectoria de formativa, realizar una evaluación respecto a lo logrado, los
obstáculos y nuevas expectativas.
 La instancia de evaluación permitirá generar nuevas formas de
vinculación y reorientar la instrumentalización de las propuestas. De esta
manera, la acción de extensión del Centro de Lenguas no se “fosiliza”.
 Según lo vivenciado en la 4ta etapa, se podrá iniciar el proceso con un
nuevo grupo de emprendedores.
6.2.6. Etapa 6ta: Posible vinculación con Tecnicaturas del IES
 Dialogar con los emprendedores con los que se elaboró la trayectoria de

aprendizaje de otra Lengua para ver la posibilidad de sumar a estudiantes
de las Tecnicaturas en aquellas experiencias de comunicación con
nativos de otras lenguas generadas en el ámbito emprendedor de Lavalle.
6.3. Los sentidos
La intención es aportar acciones que permitan hacer del Centro de Lenguas una
práctica de extensión más cercana a las nuevas concepciones de la misma. En esta
propuesta se busca construir una práctica pedagógica situada que suceda en el
encuentro con la realidad que se vive en el contexto en el que se ubica el IES 9-024.
Intentar el posicionamiento reflexivo y crítico sobre las acciones que se han llevado
adelante respecto a la vinculación con otras Lenguas, tanto en el Centro de Lenguas
como en el sector socioproductivo con el que interesa generar el intercambio dialógico,

con el fin de problematizar la realidad y buscar acciones que respondan a resolver
necesidades reales y, de ese modo, contribuir al cambio desde la significación de los
distintos actores educativos y sociales.
6.4. Los actores e instituciones intervinientes, qué aprenden entre sí
Quiero iniciar este apartado retomando las palabras de quienes realizaron el

trabajo “La docencia a través de la extensión universitaria” realizado a partir de una
experiencia llevada a delante por la Universidad Nacional de Salta. Prieto Castillo retoma
en su texto La comunicación en y desde la universidad la vos de las autoras Gabriela
Barrios, Verónica Casimiro, María Elena Luna, Marisol Maldonado y Virginia Soto
Pastrana, que expresan:
Educar y educarse en la práctica de la libertad, es tarea de aquellos que
saben que poco saben –por esto saben que saben algo, y pueden así,
llegar a saber más-, en diálogo con aquellos que, casi siempre, piensan
que nada saben, para que éstos, transformando su pensar que nada
saben en saber que poco saben, puedan igualmente saber más. En este
sentido, vemos a este sujeto no como un sujeto sujetado y predestinado
a una condición social, económica y cultural. Lo concebimos como un
sujeto dotado de recursos experienciales capaces de ser y hacerse
responsable de sus propias decisiones. (Prieto Castillo, 2008)
La propuesta es una oportunidad para hacer realidad la afirmación que más arriba
se expresa. Quienes sean parte de esta acción, podrán entender la necesidad de la
intervención de los diferentes miembros vinculados con la iniciativa, para que la misma
sean realmente una práctica significativa y validada por sus hacedores. Es una

propuesta que sirve para poner en diálogo a docentes del Centro de Lenguas del IES
9-024 con emprendedores de la zona y, así conocer la realidad comunicacional con otras
Lenguas desde la mirada del sector productivo y el académico. Todo esto, en pos de
generar acciones que promuevan el desarrollo local, en este caso desde una práctica
pedagógicas situadas y válida para quienes requieren el saber específico idiomático que
significa un agregado de valor a la iniciativa productiva local.
6.5. Los saberes que se ponen en diálogo
La comunicación es uno de los pilares fundamentales en la vida del ser humano.

Hoy, vivimos en un mundo interconectado. La vinculación no es solo social, también es
desde lo cultural y lo económico. Este último aspecto de vinculación pone en juego, la
capacidad comunicativa del sector productor para lograr un mayor desarrollo local.
Frente a esto, la diferencia lingüística entre los posibles interlocutores, puede suponer
un problema de comprensión entre los mismos. Si tenemos en cuenta el desarrollo
alcanzado por las nuevas sociedades producto de la integración económica y cultural,
esto deja ver que la posibilidad de comunicarnos con sujetos que poseen otra Lengua,
no es una realidad que se aleje a la realidad del sector emprendedor y productor de la
localidad de Lavalle, ya que este, es susceptible a realizar acuerdos económicos e
intercambios con otros países.
El valor que posee aprender otras lenguas para el desarrollo de las personas en el
mundo actual, es un saber que abre horizontes y permite aprovechar oportunidades
culturales, sociales y laborales.
Desde esta propuesta de extensión, se entiende que aprender idiomas requiere de

una mediación pautada. Pero eso no significa que el plan pedagógico que se proponga
no pueda responder a acciones pensadas desde una pedagogía situada.

Resulta fundamental entender que las Lenguas son vehículos de comunicación y las
personas somos seres comunicativos y que para poder aprender a comunicarnos
debemos, indefectiblemente, comunicarnos y aprender con otros. Los profesionales de
la educación deberán trascender la tarea docente pensada como transmisión de saberes
y pasar a implicarse en las realidades cotidianas de las personas que son parte de la
comunidad y hacen que la profesión tenga sentido. En consecuencia, el Centro de
Lenguas debe adaptarse a las realidades comunicativas que se suscitan y se producen
en diferentes sectores productivos de la comunidad de Lavalle. De esta manera, el
contexto ayuda al fortalecimiento del Centro de Lengua del IES 9-024 para lograr una
vinculación pertinente y adecuada al entorno y éste, puede brindar un saber que permita
a los habitantes de Lavalle sentirse ciudadanos del mundo capaces de interactuar y
crecer en él. Así, todos aquellos que intervengan en la iniciativa planteada se constituyen
como sujetos que aprenden y enseñan.
6.6. Los posibles resultados
o Vinculación entre el Centro de Lenguas que depende el IES 9-024 y la

Dirección de Desarrollo Económico y Turismo.
o Conocimiento, por parte del Centro de Lenguas, de la realidad que posee
Lavalle respecto a las iniciativas emprendedoras y productivas del
departamento.
o Vinculación entre el Centro de Lenguas y emprendedores y productores
locales.
o Conocimiento de la realidad comunicativa que se genera con otras Lenguas
en el ámbito de emprendimientos y producciones locales.
o Elaboración de propuestas pedagógicas situadas.
o Capacitación de los participantes
o Emprendedores y productores lavallinos que fortalecen su conocimiento y
uso de otra Lengua.
o Docentes que trabajan en equipo con el sector productivo de la zona.
o Mayor visibilización del Centro de Lenguas en la comunidad.

Como profesionales de la educación, debemos trascender la tarea docente e
implicarnos en las realidades cotidianas de las personas que hacen que nuestra
profesión tenga sentido. Por ello, entiendo que los procesos de práctica de nuestros
estudiantes también deben orientarse a entender que las instituciones educativas y sus
agentes intervienen desde numerosos aspectos en el desarrollo de las personas y que
para lograr acciones coherentes con la realidad es importante adaptarse a la realidad de
cada comunidad y su contexto. De ese modo podremos ejercer una acción pedagógica
comprometida con la pluralidad de los contextos, para así poder otorgarles un verdadero
carácter transformador a nuestra acción docente.

7. Propuesta para la investigación educativa
La posibilidad de posicionarme como investigadora de aquellos procesos que yo

misma he protagonizado, desafía la propia capacidad reflexiva y analítica. Pone en
evidencia aquellas representaciones sociales y culturales que me pertenecen y desde
las que veo, tamizo, entiendo, explico, analizo y reflexiono la realidad que me circunda.
Entender el impacto que esta práctica puede tener en el propio desempeño profesional
motiva el aprendizaje de la misma.
La investigación educativa propicia el entendimiento de los fenómenos educativos

y, en consecuencia, permite proyectar acciones futuras que movilizan el cambio y la
mejora.
Entonces, desde la certeza de entender la investigación como un camino para el

entendimiento y mejora del propio ejercicio profesional, hago la siguiente propuesta de
investigación.
7.1. Problematización de la práctica pedagógica con fines interpretativos,

comprensivos y transformadores
Desde sus inicios el IES 9-024 posee, dentro de su oferta educativa, los
Profesorados en Educación Secundaria en Matemáticas y Lengua y Literatura. A lo largo
de ambas carreras los estudiantes transitan por diversos espacios curriculares que
contribuyen a su formación específica disciplinar y pedagógica. El objetivo de ambas
trayectorias es formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos
para desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos
teóricos. Desarrollando habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional reflexivo,
crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la educación secundaria es un

Por lo antes mencionado, el espacio curricular Práctica Profesional Docente, a lo
largo de toda la carrera, se configura como una materia que orienta a los estudiantes en
el análisis de la práctica docente, las problemáticas de los sujetos y el contexto en la
educación secundaria articulando el Instituto formador con las instituciones asociadas
del nivel, de ese modo, ambos ámbitos se constituyen como formadores de futuros
docentes.
En este sentido, PPD se concibe como un eje vertebrador y como una entidad
interdependiente dentro del Currículo de Ia Formación Docente para Ia Educación
Secundaria y tiene como fin permitir a quienes están "aprendiendo a ser profesores" la
resignificación de Ia práctica docente desde las experiencias pedagógicas y
conocimientos de los otros campos curriculares a través de Ia incorporación progresiva
de los mismos estudiantes en distintos contextos socioeducativos que, a posteriori,
constituirán su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional.
Considerando lo antes dicho, se entiende que el aprendizaje individual,

necesariamente, requiere de la participación social de otros, del ambiente y de los
productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo
ambos aspectos del proceso de aprendizaje, en forma recíproca. En la formación inicial,
y en particular en la formación en las prácticas docentes, este proceso necesita del
trabajo en equipo de los profesores de Práctica Docente, junto a los docentes
orientadores de la escuela asociada, en torno a las prácticas que se desea enseñar. Este
andamiaje es de gran importancia durante las prácticas iniciales. Se aprende con el
equipo docente y también en el proceso interactivo y colaborativo entre pares. De este
modo, todos aprenden.
En cualquiera de los casos, la enseñanza implica:
 Transmitir un conocimiento, lo cultural seleccionado en el proyecto curricular con

la posibilidad de recrearlo y enriquecerlo;

 Favorecer el desarrollo de capacidades reconociendo los puntos de partida y
ampliando la zona de desarrollo próximo que se configura en cada sujeto;
 Guiar una práctica, desde un enfoque reflexivo que permita el desempeño
autónomo, reconocedor del contexto y de las circunstancias de con quién,
cuándo y dónde se produce.
Y siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y

conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de
modo espontáneo o por sus propios medios.
Frente a lo ya expresado, y como bien indica Gloria Edelstein (1995), los docentes
tenemos la responsabilidad de elaborar propuestas de enseñanza que representen
configuraciones didácticas particulares. Esto implica el reconocimiento de la necesidad
del acompañamiento docente y organizacional para el aprovechamiento del potencial
educativo de las prácticas, entendiendo al equipo como una estructura dinámica de
interacción. Pero cabe preguntarse de modo más preciso por aquellos aspectos que
forman parte de la propia práctica docente y que inciden en los procesos de los
estudiantes.
En conclusión, la formulación de la problemática es la siguiente:
¿Qué estrategias de mediación docente facilitan y promueven la

construcción del rol docente en los estudiantes del profesorado del IES 9-024?
Este interrogante permite profundizar en numerosos cuestionamientos que

propician la reflexión acerca de la propia práctica y su adecuación a las trayectorias
reales de quienes ingresan a la carrera. Todo esto, con el fin de lograr hacer realidad
aquello que se establece en el Diseño Curricular. Visibilizar el hoy para trazar rutas
seguras y eficientes que nos acerquen a nuestro deber profesional: la formación de los
futuros docentes.

7.2. Referente empírico
La propuesta de investigación se focalizará en la Práctica Profesional Docente I.

El referente empírico será el equipo educador del mencionado espacio curricular y los
co-formadores de las escuelas asociadas. Todos nosotros nos constituiremos como
fuente primaria y directa. Por otro lado, los docentes de los espacios curriculares en
articulación con PPDI y los propios estudiantes de PPDI se constituirán como fuente
secundaria e indirecta para la obtención de información.
Referir a la incidencia de la mediación docente en el proceso de los estudiantes

surge a partir de la toma de conciencia de la complejidad que implica el tránsito de un
nivel a otro y la representación mental que los docentes construimos respecto a las
características que debe poseer un estudiante de nivel superior. Por tal motivo, considero
necesario indagar, observar y analizar los siguientes aspectos de mi práctica docente:
 Conocimiento de las trayectorias escolares particulares de los estudiantes.

 Estrategias de acompañamiento para el aprendizaje y desarrollo efectivo de
capacidades.
7.3. Propósitos
El propósito de esta investigación es focalizar la observación y reflexión en la

práctica docente en la unidad curricular Práctica Profesional Docente I. El mismo, está
fundado en la certeza respecto a que el mencionado espacio curricular es de vital
importancia para el proceso formativo de los futuros profesores y que es necesario, en
consecuencia, asegurar desde el desempeño docente, instancias poderosas y posibles
de transitar.
Por ello, esta investigación busca identificar aquellas estrategias que propician el
desarrollo de capacidades y que son puestas en juego, tanto por los docentes de PPDI

y espacios curriculares con los que articula en el Instituto formador, como por los
docentes co-formadores en las escuelas asociadas.
Se entiende que, por las características de la unidad curricular observada, la tarea

docente dista de ser sencilla, por la propia complejidad de las prácticas y de los distintos
contextos escolares, así como por la necesidad de interactuar con distintos actores en
el curso de las actividades formativas. Esto implicará, que no solo se busque observar
el proceso docente en el instituto formador, sino también en vinculación con los docentes
co - formadores de las escuelas asociadas.
Sabemos que mucho se ha escrito sobre las prácticas docentes y mucho se ha

valorizado, al menos en forma discursiva, su papel significativo para la formación. Las
contribuciones han sido amplias y los enfoques, variados. Igualmente, considero que
será beneficioso revisar y clarificar la integración de esas perspectivas para asegurar
prácticas docentes que contribuyan en forma coherente y pertinente a la formación inicial
de nuevos profesores.
7.4. Enfoque epistemológico
El enfoque epistemológico de esta investigación se encuadra en la lógica

cualitativa que se apoya en un razonamiento inductivo. La inducción es un tipo de
razonamiento que comienza con la observación repetida de los fenómenos. A partir de
las descripciones logradas en la observación, se tratará de establecer ciertos aspectos
comunes que permitirán concluir en una generalización. Desde esta lógica, se llega a
una conclusión como resultado de la inferencia de similitudes observadas en los casos
estudiados.
Considero aplicar un tipo de investigación exploratoria y descriptiva de carácter

observacional. Esto es, porque la investigación se centrará en la descripción y/ o
explicación de fenómenos tal como se presentan en la realidad. Se estudiará la realidad

tal como se “aparece” a la experiencia del investigador, es decir, que se abordarán los
hechos en su contexto natural.
Como esta investigación parte de la percepción y significación que cada uno de

nosotros, sujetos intervinientes en la realidad a investigar, consideramos pertinente el
diseño de narrativas de experiencias pedagógicas para llevar adelante una construcción
colectiva del conocimiento mediante la lectura comparada con fin indagatorio de las
propias y diversas narrativas.
La indagación podrá organizarse siguiendo los aspectos concretos por observar

mencionados en el apartado “Referente empírico”.
Por último, la línea de investigación desde la que considero será posible

concretar esta propuesta es, primeramente, Vera Godoy (2002) y los talleres de
educadores11, para luego combinarlo con la construcción de narrativas pedagógicas12
teniendo en cuenta la propuesta teórico-metodológica de Daniel Suarez (2011).
7.5. Marco teórico
7.5.1. Marco conceptual
 La escuela en su rol de papel simbólico de subjetivación.

 El docente y su mediación pedagógica como puente en la reparación de
heridas sociales.
11 El Taller de educadores es una forma de realizar investigación-acción-participativa. Constituye una instancia de

reflexión crítica de las propias prácticas docentes. La tarea central de los Talleres de educadores es abordar los problemas
que enfrenta el docente en su práctica pedagógica generando conocimientos susceptibles de apoyar un accionar
consciente y alternativo. La generación de conocimientos procura ser sistemática y rigurosa, rescatando y superando el
conocimiento del sentido común para fortalecer la Investigación docente.
12
Narrativas pedagógicas es la investigación a partir de los relatos escritos de los propios docentes acerca de sus
experiencias. Se trata de una metodología a través de la escritura y el análisis colaborativo de los relatos en donde el
conocimiento se va elaborando en sesiones de estudio y discusión en que los mismos docentes, consideran críticamente
sus producciones a fin de establecer conceptualizaciones descriptivas e interpretativas desde adentro de la vida
institucional.

 La institución escolar, y el docente como actor de esta, como puente de
filiación social.
 La escuela como institución social para igualar, socialmente, a las personas.
 La superación del fracaso escolar es asunto de políticas sociales de atención
a la primera infancia y de políticas educativas compensatorias de las
desigualdades.
 El docente como asegurador de una formación compartida,
independientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene
lugar su crianza.
7.5.2. Marco teórico propiamente dicho
La práctica pedagógica reflexiva es el medio que nos permitirá crecer como

docentes y mejorar las mediaciones pedagógicas.
7.5.3. Bibliografía
 Kaplan, Carina (2006) La Inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación

de la Nación. Bs. As.
 Pérez Lindo, A. y Prieto Castillo, D. (2014). Especialización en Docencia

Universitaria. Módulo 3: La Educación Superior. Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza.
 Prieto Castillo, D. (2007) Especialización en Docencia Universitaria. Módulo

4. Sexta Edición. El aprendizaje en la universidad. Editorial de la Facultad de
 ______________ (2007) Especialización en Docencia Universitaria. Módulo

2. Sexta Edición. El aprendizaje en la universidad. Editorial de la Facultad de
 Suárez, Daniel (2011) El saber de la experiencia Narrativa, investigación y
formación docente. Clacso. Bs. As.

 Terigi, Flavia (2009) Las Trayectorias Escolares: Del problema individual al
desafío de la política educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As.
 Vera Godoy, R. (2002). Rol del Coordinador en los T.E.D. en Cuadernos de

educación Democrática del PIIE (Programa interdisciplinario de
investigaciones en Educación). Red Latinoamericana de Investigaciones
Cualitativas sobre la realidad escolar.
7.6. Anticipaciones de sentido
Las anticipaciones de sentido formuladas a partir del problema planteado:

a) buscan observar las prácticas pedagógicas de los docentes involucrados;
b) identificar de qué manera, estas prácticas pedagógicas, inciden en el
desarrollo de capacidades inherentes al ser docente y que pueden incidir en
el desgranamiento o no de la matrícula de PPDI.
c) establecer si la mediación en las clases presenciales de PPDI y en la escuela
asociada son congruentes con las trayectorias escolares identificadas
durante el curso de ingreso.
7.7. Recogida de información
La recolección de información se realizará, principalmente, mediante la aplicación

de dos técnicas: la observación y el registro narrativo de los docentes.
Primero, en los encuentros presenciales, por parte de los docentes de la PPD I,

tanto en el Instituto formador como en la escuela asociada, utilizar el rol de observador
de manera sistemática. Desde esta función se desea realizar un registro de observación
que logre recabar información sobre el rol que asume el docente co-formador frente a
los desempeños de los practicantes. Vale aclarar que, si bien el proceso de los
estudiantes se planifica para que, progresivamente, asuman con más autonomía su rol
en la conducción de grupo, se entiende que no por ello la mediación de los co-formadores
deje de ser necesaria o pertinente según sea el desarrollo del desempeño observado.

Por otro lado, en el Instituto formador, la misma técnica podrá aplicarse mediante
la rotación del rol de observador participante entre las tres profesoras que formamos el
equipo de PPDI y los mismos estudiantes de Práctica. Esto permitirá que, durante
diferentes encuentros presenciales, una de las docentes del Equipo o un estudiante se
posicione en rol de observador participante para obtener así un registro de esa instancia.
La segunda técnica será la narrativa pedagógica. Estas narrativas se constituyen

como registros autoconstruidos que permiten el análisis documental que acerca a las
percepciones de quienes forman parte de los procesos para analizar y comprender un
mismo fenómeno desde diferentes miradas.
Frente a la necesidad de poder comprender las implicancias de las percepciones

particulares comprendidas en las narrativas, será posible aplicar entrevistas en
profundidad individual o colectiva, no formal y libre.
Los registros obtenidos de la observación participante se podrán complementar

y triangular con los registros narrativos de cada docente. Respecto al tipo de
triangulación según las posibilidades podrán realizarse triangulaciones de fuentes, de
técnicas en función de los registros de los distintos investigadores participantes.
La información obtenida será registrada mediante tres matrices de datos: las de

los docentes de la PPD I, la de los docentes co-formadores y, en tercer lugar, la de los
estudiantes de la PPD I que participen en el proceso completo. Posteriormente, todas
ellas serán contrastadas para identificar las principales categorías recurrentes y
diferenciadas que se encuentren.
La síntesis reflexiva de todo lo recabado será documentada en un informe que

servirá como evidencia para la toma de decisión respecto a las estrategias de mediación
aplicadas en el trabajo conjunto con los co-formadores y alumnos de PPDI.

7.8. Equipo de investigación
El equipo de investigación deberá constituirse con las Profesoras de los espacios

de PPDI y docentes co-formadores.
Los resultados obtenidos en esta investigación podrán ser socializados con el

equipo de Investigación del IES 9-024 y el coordinador de las Prácticas Docentes de esta
Institución, para ser validados y luego presentados al resto del equipo educador.
También es posible que estos resultados se compartan en el Congreso de

Educación Integral, Alfabetización y Literatura.
7.9. Palabras finales
Quiero concluir este capítulo con las palabras de Prieto Castillo (2020):
La inquietud por formarse cuidadosamente en investigación educativa y
de ejercerla junto con la tarea pedagógica, no como un adorno frívolo, no
como recurso de superioridad sobre algún otro, sino como una alianza
con el sentido del trabajo docente, más generoso y solidario mientras
mejor lo hagamos. (p.17)
De este modo, la investigación educativa se consolida como el medio validado para

hacer efectivo el cambio que se requiere para asegurar el aprendizaje de los estudiantes
en pos del desarrollo de sus funciones ejecutivas y el desarrollo de sus diferentes
capacidades.

III. Conclusión
Antes de concluir este recorrido, quiero volver sobre la idea de transitar con otros
la travesía educativa. Retomo las palabras de Prieto Castillo (2008) cuando refiere a los
“educar para” y expresa que en estos momentos en los que predomina el “canto al
individualismo” y los “elogios a la indiferencia” educar para convivir puede ser una
“alternativa de cooperación y encuentro entre los integrantes de una propuesta
educativa”. Transitar el camino con, junto, desde otros, para abrir y dinamizar las
instancias de mediación, para que en ellas se evidencie la refracción y reflexión de los
procesos en los que intervenimos como mediadores pedagógicos y en los que seguimos
aprendiendo mediante una práctica de construcción colectiva de conocimientos, de
intercambios que propician la elaboración de significaciones también colectivas y una
práctica dialógica que preserva y respeta los saberes y cultura de los grupos sociales.
En definitiva, todos nosotros somos una construcción colectiva y, conscientes o

no, hemos y seguimos aprendiendo tras la mediación de otro para con nosotros, en un
intercambio de pensamientos, percepciones y saberes que, alternativamente, se cruzan
y vinculan para constituirnos como sujetos que aprenden y enseñan.
A lo largo de esta propuesta he querido mostrar ese interaprendizaje en función de

saberes que son estrictamente necesarios para realizar acciones productivas eficientes,
exitosas y socialmente adaptadas. Estoy hablando de funciones ejecutivas. Ellas
permiten que el pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas para
funcionar de forma organizada, flexible y eficaz, para que logremos adaptarnos a
diferentes situaciones y seamos eficientes en la resolución de problemas.
La propuesta de enseñanza que en este trabajo se expuso establece la posibilidad

de realizar un abordaje desde diferentes recorridos. Por un lado, mediante la articulación
con el nivel medio desde una articulación entre niveles que ayude a profundizar el
desarrollo de capacidades concretas que permitan la autonomía en el aprendizaje de
aquellos futuros estudiantes del nivel superior. Por otro lado, un segundo trayecto de
trabajo con los aspirantes de cada carrera en el Curso de Ingreso a la Institución

Formadora. Por último, el abordaje guiado y mediado desde la PPDI para asegurar un
proceso situado, realmente significativo y que promueva el desarrollo de las
mencionadas capacidades y funciones a fin de lograr una propuesta que supere la mera
teorización de la práctica docente.
Este tercer recorrido, el que se desarrollará en PPDI se plantea desde diferentes

opciones de agrupamiento e intercambio promoviendo la articulación entre diferentes
espacios curriculares de la Carrera, roles institucionales e instituciones. La propuesta se
vertebra en un proceso de práctica situada que no se constituye en un evento aislado
dentro de la misma institución asociada ni en los propios procesos de los estudiantes.
Por el contrario, se conforma como en un proceso de interaprendizaje donde el
estudiante es el centro y todas las acciones de mediación pedagógica acompañan el
desarrollo de sus capacidades como futuros docente reflexivos, capaces de trabajar
junto a otros, interpelar sus prácticas y tomar decisiones desde evidencias concretas
apuntando a la mejora de esos desempeños.
En consonancia con esta propuesta de enseñanza la evaluación será formativa ya

que potencia la oportunidad para que el estudiante ponga en juego sus saberes, visibilice
sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades, fortalezas y mejore sus aprendizajes.
Para asegurar esto, hay algunos aspectos que se sitúan como fundamentales que, si
bien forman parte de la evaluación, condicionan el modo de mediar, refiero al concepto
de feedback, la significación del error y la comunicación de los objetivos de aprendizaje
y los criterios de evaluación al iniciar un proceso de aprendizaje. Por ello, desde la
propuesta situada en PPDI, he insistido en generar espacios en los que se fortalezca la
reflexión sobre los desempeños y las producciones, para poder identificar obstáculos en
el recorrido y diseñar posibles modos de superarlos o abordarlos.
Respecto a la propuesta de extensión, la iniciativa ha perseguido la vinculación del

Centro de Lenguas del IES 9-024 con el sector productivo de Lavalle. De este modo,
estimular la interacción entre las instituciones de Nivel Superior y los demás
componentes del cuerpo social, para asumir y cumplir con su compromiso de
participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y

transformación radical de la comunidad. Fortalecer el acceso a aprendizajes que
permitan el desarrollo de la persona para vivir mejor es el fin último de esta propuesta.
Entonces, si tenemos en cuenta que en el ámbito de la producción y el
emprendedorismo, la lengua permite acceder a las innovaciones del mercado, la
actualización tecnológica, la difusión de las iniciativas y la venta de la producción, es
posible validar que aprender otros idiomas puede abrir las posibilidades de desarrollo
sociocultural y económico de un sector de la población crucial para el crecimiento del
departamento donde se sitúa el IES Lavalle.
Por otro lado, la propuesta de investigación expuesta en mi Trabajo Final

Integrador, se encuadra en la línea de investigación de Vera Godoy y los talleres de
educadores, combinado con la construcción de narrativas pedagógicas teniendo en
cuenta el enfoque teórico-metodológico de Daniel Suarez. Este marco en la investigación
da cuenta que en la propuesta de investigación se busca conocer la realidad investigada
desde la percepción y significación de los mismos protagonistas del proceso con el
propósito de lograr una construcción colectiva del conocimiento que ayude a lograr
mejoras pedagógicas.
A lo largo de este escrito he compartido con ustedes un camino posible para

generar un proceso en el que estudiantes y docentes puedan enfocarse y profundizar en
pos de entender realmente de qué manera se trabaja en educación y lo necesario que
resulta destinar tiempo para el desarrollo de competencias que hacen posible seguir
aprendiendo e intervenir coherente y eficazmente en el medio.
Lo mejor de todo esto es que “no hay camino”, sino que “se hace camino al andar”.
Esta es una acción que se realiza en colectivo. Hay que estar dispuestos a iniciar la
travesía.
Nos encontraremos en el camino…aprendiendo.

IV. Anexos
Resolución n° 0283/ 23de marzo 2012

PROGRAMA PPDI - 2022
CARRERAS: Profesorado de Educación Secundaria en Matemática y Profesorado de

educación secundaria en Lengua y Literatura
ESPACIO FORMATIVO: Práctica Profesional Docente I: problemáticas del sujeto y el

contexto en la educación secundaria
Año de cursado: Primero

Formato: Talleres, ateneos y trabajo de campo. No promocional.
Régimen: anual.
Un. Curriculares correlativas: Didáctica
Carga horaria semanal: 3 presenciales, 1 virtual y 2 complementarias.
Profesores: Josefina Appugliese, Yamila Taha y Graciela S. Anconetani
Coordinador de Práctica: Darío O. Navarra
Ciclo lectivo: 2022
Obtención de la regularidad: noviembre 2022
Duración de la regularidad: Antes del comienzo del ciclo lectivo 2023
Fundamentación de la propuesta
Este espacio curricular pertenece al campo de la Práctica Profesional Docente,

está enmarcado en el trayecto formativo de la Problemática de los Sujetos y los
Contextos, con una carga horaria de 128 horas anuales.
Este campo se organiza en torno a la práctica profesional docente. Busca

resignificar la práctica docente desde las experiencias pedagógicas y conocimientos de
los otros campos curriculares a través de la incorporación progresiva de los estudiantes
en distintos contextos socioeducativos (Recomendaciones para la elaboración de
diseños curriculares. INFO).
Resignificar el lugar de la práctica en la formación docente (Terigi, 2004) 1 requiere:
● En primer lugar, actualizar la Lengua y Literatura aprendida como alumnos/as en
el curso de la trayectoria escolar previa, la que implica una disposición personal
de los estudiantes y los docentes formadores para analizar aquellas matrices que
pueden constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formaci6n
como futuros/as docentes de Lengua y Literatura. Esto es, generar los
dispositivos que posibiliten revisar en forma insistente la experiencia formativa
previa de los estudiantes; Esta unidad curricular está orientada a analizar,

desde la práctica docente, las problemáticas de los sujetos y el contexto en la
Educación Secundaria articulando el Instituto Formador y las instituciones
educativas del nivel Secundario, ambos ámbitos formadores de los futuros
docentes. Se iniciará a los estudiantes en el conocimiento de herramientas y
marcos conceptuales para el análisis de las prácticas docentes. Participarán en
distintas actividades priorizadas en las instituciones de Educación Secundaria
(eventos escolares, actividades recreativas, entre otros).
● En segundo término, acercar tempranamente a los/as estudiantes a la práctica,
por medio de situaciones guiadas y acompañadas que permitan acceder a la
diversidad y complejidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es,
ampliar los ámbitos de la práctica de los futuros docentes al conjunto de
instituciones de nivel secundario y a la variedad de situaciones de aproximación
a la tarea del docente. Se hace necesario diseñar un complejo dispositivo de
construcción de la práctica docente que incluya trabajos de campo, trabajos de
diseño, micro - experiencias, primeros desempeños, etc.
● En tercera instancia, implica replantear la relación entre el Instituto Formador y
las Instituciones de Educación Secundaria asociadas, en tanto el espacio y las
prácticas escolares se constituyen en ámbitos para reconstruir y elaborar el saber
pedagógico desde un proceso dialéctico y en permanente dinamismo.
Las vinculaciones y articulaciones previstas desde el espacio son las siguientes:

● Formación inicial: articulación con otros espacios curriculares para la
planificación y ejecución de actividades integradoras (salidas, foros de
especialistas, elaboración de informes, etc.)
● Formación continua: promoción de la participación de los estudiantes, como
mínimo, en el Congreso de Educación Integral, Alfabetización y Literatura.
● Investigación: abordaje de enfoques, métodos y técnicas de investigación
educativa para el acercamiento a la realidad educativa de la Educación
Secundaria Común, Educación Secundaria Técnica y Secundaria y Primaria de
Jóvenes y Adultos, según el contexto en el que están insertas.
● Vinculación con el medio socio-productivo: articulación y participación en la Feria
Mensual organizada por el CEIL-Municipalidad de Lavalle y el IES 9-024 Lavalle,
como instancia integradora y transversal.
Objetivos generales
1. Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y

sólidamente formados en el vínculo con adolescentes y adultos que asisten a la
educación secundaria.

2. Favorecer prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos
teóricos, con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por
la diversidad.
3. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,
reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación es un
4. Observar, analizar, intervenir y reflexionar sobre diferentes inserciones en
ámbitos escolares y no formales. Prestando especial atención a la realidad
regional y sus características específicas.
UNIDAD I - Práctica Profesional Docente
Objetivos
● Integrar conceptos trabajados en espacios curriculares afines para comprender

el concepto de Práctica Profesional Docente.
● Reflexionar sobre la propia trayectoria escolar para construir la concepción de la
Práctica Profesional Docente.
Contenidos
● Narración y análisis sobre las trayectorias educativas.

● Reflexión sobre rutinas, naturalizaciones y prácticas educativas cotidianas.
● Análisis de informes sobre la Educación Secundaria en la Provincia.
Materiales y recursos utilizados

Bibliografía obligatoria
● Stella Brandi y otros (1999) Práctica Docente e Investigación Educativa.
Universidad Nacional de Cuyo. Especialización en Docencia Universitaria.
● Gvirtz, Silvina; Gringberg, Silvia, Abregú, Victoria (2009) La educación ayer, hoy
y mañana. El ABC de la pedagogía. Aique.
● Curso de Ingreso – Clase 1 – Módulo “Introducción al emprendedorismo y la
animación socio-comunitaria”.
● Guía de trabajo.
● Anexo 1 - Texto sobre perfil emprendedor: SÁNCHEZ, Cristian. (2020). El perfil
emprendedor como estudiante y profesional. IES Nº 9-024.
● Video - YOKOI KENJI | EMPRENDIMIENTO. Disponible al 15-06-2022 en:
https://www.youtube.com/watch?v=YZi5vam33ow
Bibliografía complementaria

● Andrea Alliaud, “El maestro que aprende” Revista Ensayos y Experiencias N° 23.
● Masi, Ana. “El concepto de praxis en Paulo Freire”. En: Freire, Pablo (2008)
Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires, CLACSO, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales. ISBN 978-987-1183-81-4.
● [http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/09Masi.pdf]
● Rockwell, Elsie (1997) La Escuela Cotidiana. Ed. Fondo de Cultura Económica,
México. Cap. De huellas bardas y veredas. Disponible al 07-09-2015 en
http://www.nppd.ufpr.br/nppd/wp-content/themes/nppd/arquivos/de-huellas-
bardas-y-veredas-una-historia-cotidiana-de-la-escuela.pdf
UNIDAD II – Las instituciones y su contexto
Contenidos
● La institución del Nivel Secundario y su contexto
● Sujetos del Nivel Secundario
Objetivos
● Iniciar a los estudiantes en el conocimiento de instituciones de Educación

Secundaria Común, Educación Secundaria Técnica y Secundaria de Jóvenes y
Adultos, teniendo en cuenta el contexto en el que están insertas.
● Observar, registrar y analizar situaciones educativas focalizando en el contexto
socio-educativo.
Materiales y recursos para la enseñanza

Bibliografía
● Yuni y C. Urbano (2006) Técnicas para Investigar 1 . 2° edición. Ed. Brujas,
Córdoba, Argentina.
● Yuni y C. Urbano (2006) Técnicas para Investigar 2. 2° edición. Ed. Brujas,
Córdoba, Argentina.
● Yuni, José y Urbano, Claudio “Mapas y Herramientas para conocer la escuela.”
Investigación Etnográfica. Investigación – Acción. 3ª Edición, Ed. Brujas.
Video
● https://www.youtube.com/watch?v=w5mzLFUvqSU
UNIDAD III – Enfoques, métodos y técnicas de indagación y recolección de

información

Contenidos:
● Métodos y técnicas de indagación, recolección y análisis de información,

atendiendo especialmente a las características de los diferentes sujetos en
contexto, al vínculo docente - alumno y las estrategias de enseñanza:
o Cuestionarios:
o Enfoques para la recolección y análisis de datos.
Objetivo:
● Conocer y comprender los métodos y técnicas de investigación educativa en

función de la realidad educativa de la Educación Secundaria Común, Educación
Secundaria Técnica y Secundaria y Primaria de Jóvenes y Adultos, teniendo en
cuenta el contexto en el que están insertas.
Recursos y materiales
● Yuni, José Alberto (2014) Técnicas para investigar: recursos metodológicos para
la preparación de proyectos de investigación – Volumen 2 - 1a ed. - Córdoba:
Brujas.
Videos
● https://youtu.be/FtkTY9WQX6g
● https://youtu.be/XpODjddaAqg
● https://www.youtube.com/watch?v=w5mzLFUvqSU
● Yuni, José Alberto (2014) Técnicas para investigar: recursos metodológicos para
la preparación de proyectos de investigación – Volumen 1 - 1a ed. - Córdoba:
Brujas.
● Hernández Sampieri y otros (2006) Metodología de la Investigación. 4° Edición,
Ed. Mc Graw Hil. México. Capítulo 1.
● Stella Brandi y otros (1999) Práctica Docente e Investigación Educativa.
Universidad Nacional de Cuyo. Especialización en Docencia Universitaria.
● Yuni, José y Urbano, Claudio “Mapas y Herramientas para conocer la escuela.”
Investigación Etnográfica. Investigación – Acción. 3ª Edición, Ed. Brujas.
● Isabel Guzmán Ibarra * Rigoberto Marín Uribe (2006) La investigación en los
nuevos escenarios de la virtualidad Disponible el 12 – 06 – 2020 en:

● http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/viewFile/1234/
716
Unidad IV – El juego como herramienta para enseñar y aprender con

adolescentes
Contenidos
● Principales características de los grupos y sus distintas configuraciones (en las

distintas etapas de la vida y contextos).
● Animación y coordinación de Grupos.
● Identificación de distintos contextos y prácticas de educativas en Educación
Secundaria Común.
Objetivos
● Reconocer las principales características de los adolescentes que cursan la

educación secundaria obligatoria en la escuela media para poder hacer un buen
diagnóstico.
● Comprender los fundamentos y principales características de la animación y
coordinación de grupos en el ámbito de la educación secundaria para aplicarlo
correctamente como estrategia de enseñanza.
● González, Enrique. Recopilación 456. Juegos y dinámicas de integración grupal.

● Alianza internacional contra el VIH/SIDA. Apoyando la acción comunitaria contra
el SIDA en los países en desarrollo. 100 Formas de Animar Grupos: Juegos para
usar en Talleres, Reuniones y la Comunidad.
Bibliografía ampliatoria
● Situaciones difíciles en el grupo (material compartido por el prof. Mariano Gillio).

● Salvador, Adela. El juego como recurso didáctico en el aula de Matemáticas.
Universidad Politécnica de Madrid.
Unidad V – Actividades de Campo con las Instituciones Asociadas - Primeros

Desempeños

Objetivos
● Reflexionar sobre la propia práctica desde los referentes teóricos

desarrollados.
● Integrar los marcos teóricos y la práctica docente recuperando, re-
significando y sistematizando los aportes y trabajos desarrollados en las
experiencias formativas en el ISFD y en las instituciones educativas o
comunidades realizadas en el año.
Bibliografía
● Masi, Ana. “El concepto de praxis en Paulo Freire”. En: Freire, Pablo
(2008) Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires, CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. ISBN 978-987-1183-81-
4. Disponible en:
[http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/09Masi.pdf]
● Andrea Alliaud, “La Biografía Escolar en el Desempeño Profesional de los
Docentes Nóveles”. Disponible en
http://udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/dt22-ALLIAUD.PDF
● Hernández Sampieri y otros (2006) Metodología de la Investigación. 4°
Edición, Ed. Mc Graw Hil. México. Capítulo 1.
● Yuni, José y Urbano, Claudio “Mapas y Herramientas para conocer la
escuela.” Investigación Etnográfica. Investigación – Acción. 3ª Edición,
Ed. Brujas.
UNIDAD VI – Reflexión integradora
Contenidos
● Narraciones pedagógicas.
● Análisis y reflexión sobre las trayectorias realizadas en PPD I, en la Institución
formadora como en la escuela asociada.
Objetivos
● Generar una instancia de reflexión integradora que permita poner en valor los
aprendizajes logrados en el proceso realizado en la PPD I.
● Elaborar una producción escrita que permita socializar la reflexión integradora

realizada.

Video
 Video Taller "Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas" (2009).
Humanidades TV. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=6&v=8E4QJrKFMfY&feature=em
b_logo
Bibliografía
● Villalobos, José; de Cabrera, Carmen M. Los docentes y su necesidad de ejercer

una práctica reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales,
núm. 14, enero-junio, 2009, pp. 139-166. Universidad de los Andes. Mérida,
Venezuela.
Estrategias metodológicas
Debido a la pandemia del COVID19 el desarrollo de este espacio se desarrollará

en las primeras unidades principalmente en forma virtual a través de la plataforma del
Instituto formador. Una vez que la situación se normalice se realizarán plenarios, talleres
y la participación y/o coordinación de actividades lúdicas, en donde se promoverá la
reflexión en forma constante; también la participación en eventos institucionales, de su
entorno y la producción escrita.
Se realizará la creación y aplicación de instrumentos de indagación de la realidad

escolar. Se acompañará a los y las estudiantes en la aplicación de los instrumentos
diseñados. Las cuatro etapas: Diagnóstico, Diseño, Desempeño y Reflexión en y sobre
cada etapa, serán abordadas durante las clases presenciales y se pondrá a disposición
el aula virtual, el correo electrónico y el WhatsApp para realizar el seguimiento de las
mismas.
Coloquio y presentación final de un portafolio
RÉGIMEN DE EVALUACIÓN
Se obtendrá la REGULARIDAD si se cumple con los siguientes requisitos:

● Participación en el 100% de las clases y actividades propuestas en el aula
virtual.
● Una vez que se normalice la situación de pandemia y podamos recuperar la
presencialidad, asistir al 80% de las clases presenciales en el I.E.S. y al 100%
de las prácticas programadas en el proceso de vinculación con las escuelas
asociadas. Las instancias de práctica serán el espacio donde se pondrá en
juego lo aprendido y lo reflexionado durante el cursado y donde se integrarán
las prácticas de organización y coordinación de grupos, recreación, etc. para
enriquecer sus saberes, habilidades y competencias en las distintas
dimensiones personales.
● Presentar el 100% de los trabajos prácticos, en los que se tendrá en cuenta la
aprobación, presentación en tiempo y forma (nivel de reflexión, prolijidad,
redacción y ortografía).
● Se tendrán en cuenta, como criterio de evaluación, las articulaciones acordadas
por el equipo educador de la institución:
● Se corregirán los trabajos o producciones de estudiantes teniendo en
cuenta que tienen un máximo posible de errores de ortografía,
cohesión y coherencia.
Año Primer cuatrimestre Segundo cuatrimestre

Primer año Hasta 10 errores Hasta 5 errores
Segundo año Hasta 7 errores Hasta 5 errores
Tercer año Hasta 5 errores Hasta 3 errores
Cuarto año Hasta 3 errores Ningún error
● Se corregirán los trabajos y participaciones hasta dos veces, es decir

que el alumno puede realizar dos presentaciones.
● Para poder realizar las salidas a la escuela, debe tener como mínimo el 65 %
de la asistencia en el primer cuatrimestre y su condición de alumno debe ser
regular, es decir no adeudar materias del secundario y completar su legajo
institucional. Además, debe tener presentadas el 90% de las producciones
solicitadas hasta el momento anterior a la práctica en la escuela o institución
asociada. Se adjuntará cronograma en el momento que se termine la
cuarentena sanitaria.
● Presentar y aprobar el 100% de los Trabajos Prácticos, los mismos
conformarán un Portafolio que integre la experiencia vivida durante el desarrollo
de este Espacio Curricular, las reflexiones que surgieran de las clases
presenciales, los aportes teóricos que lo enriquecieron, las producciones
escritas, memorias de prácticas, etc.

Para la acreditación:
● Se obtendrá la ACREDITACIÓN dentro del ciclo lectivo de cursado, es decir,

que el estudiante tiene hasta la mesa de marzo del año siguiente para acreditar
el espacio. En casos especiales se tratará de forma individual cada situación.
Se tendrá en cuenta de forma integral el proceso realizado durante todo el
cursado.
● Coloquio y Portafolio, como instancia de recuperación, resignificación y
sistematización de los marcos teóricos y las prácticas realizadas.

V. Referencias bibliográficas
 Anijovich, R. (2017). La evaluación formativa en la enseñanza superior. Voces de

la educación. Año 2, vol. 1. pp. 31-38.
 Berkeley, G. (1939). Tratado Sobre los Principios del Conocimiento Humano.

Buenos Aires: Losada.
 Del Vecchio, Sandra. (2012). Reflexiones en torno a la evaluación de los

aprendizajes en la universidad. UnCuyo. F.F.yL. Secretaría de Posgrado.
 DGE, G. d. (2012). Res. 0283/ Expediente n° 2497 - D-12-02369. Res. 0283/

Expediente n° 2497 - D-12-02369. Ciudad de Mendoza, Argentina.
 Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la

Docencia. Bs. As: Kapelusz.
 Klenowski, V. (2009). Assessment for Learning Revisited: An Asia-Pacific

Perspective. Assessment in Education: Principles, Policy& Practice. Vol 16. Issue
3.
 Litwin, Edith. (2009). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:

Paidós. pp. 63-84.
 Meléndez Rodríguez, L. (2009). Neurodidáctica y el fortalecimiento de las

funciones ejecutivas. Ponencia en el VIII Congreso Educativo: El sentido de la
Educación en un Mundo en Crisis. Universidad Interamericana de Costa Rica,
16, 17 y18 de julio. p. 11.
 Paper, Seymour. (1980). Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage,

Paris: Ed. Flamarion,
 Paz, O. (1956). El arco y la lira. México D.F: Fondo de Cultura Económica.

 Prieto Castillo, Daniel. (2007). En torno a las experiencias pedagógicas decisivas.
Ponencia presentada en el Encuentro de Maestros de Las Heras. Mendoza.
 Prieto Castillo, Daniel. (2008). La enseñanza en la universidad. Mendoza: FFyL.

6ta. Ed.
 Prieto Castillo,D. (2019). La educación superior. Módulo 3: La utopía en la

universidad. Especialización en Docencia Universitaria. Mendoza: FFyL.
UNCuyo. p.3
 Prieto Castillo, D., Molina, V. y Cortés C. (2020). El aprendizaje en la universidad.

Módulo 2: Especialización en docencia universitaria. Mendoza: Facultad de
Filosofía y Letras. 9na. Edición digital.
 Prieto Castillo, D. (2020). Pedagogía en la Docencia Universitaria. Módulo 4 -1°

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Investigación etnográfica. Investigación-acción. 3ra. Ed. Córdoba: Brujas. pp.
181 a 207 y 225 a 249.

APPUGLIESE, Josefina TFI EsDU C-25

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Especialización en Docencia Universitaria

TRABAJO FINAL DE ESPECIALIZACIÓN

Resignificando mis prácticas docentes

Nombre de la estudiante: Josefina del Rosario Appugliese

Mendoza – marzo 2023

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 2

¡Qué hermosa acción es agradecer!

Cuando agradecemos reconocemos nuestra pluralidad. Valoramos a otros y nos

El trayecto recorrido en esta Especialización me permitió experimentar la

Me conmueve reconocer en cada una de esas personas la mano de Dios. Cada

Agradezco a mi familia, porque su abnegación hizo posible que yo lograra

Agradezco a mi tutor Darío, porque me animó cuando había decidido abandonar,

Agradezco a mis compañeras de estudio, con quienes dialogamos, pensamos,

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 3

Por último, y no menos importante, agradezco la escucha incondicional de mi

Soy feliz, gracias.

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 4

Índice de figuras ................................................................................................................... 7

Índice de tablas .................................................................................................................... 8

Nómina de siglas y/o abreviaturas ........................................................................................ 9

I. Palabras Preliminares .................................................................................................... 12

II. Proyecto pedagógico para la PPD I ................................................................................. 15

1. Descripción-explicación de los contextos institucional y curricular .................................... 15

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 5

IV. Anexos .......................................................................................................................... 96

V. Referencias bibliográficas ............................................................................................ 141

VI. Bibliografía y fuentes ................................................................................................... 143

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 6

Figura 1 - Unidades temáticas de Práctica Profesional Docente I ............................................... 45

Figura 2 - Etapas que definen el proceso de Práctica Profesional Docente I .............................. 46

Figura 3 - Recorridos para implementar la propuesta de enseñanza.......................................... 47

Figura 4 - Tiempo de aplicación de los diferentes recorridos de la propuesta de enseñanza .... 52

Figura 5 - Aspectos centrales que aborda la propuesta de enseñanza ....................................... 55

Figura 6- Etapas en la propuesta de extensión............................................................................ 75

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 7

Tabla 1 - Etapa preparatoria para el ingreso a las instituciones asociadas ................................. 55

Tabla 2 - Primeros acercamientos a las instituciones asociadas ................................................. 56

Tabla 3 - Etapa de ingreso a una nueva institución secundaria .................................................. 57

Tabla 4 - Etapa de ingreso y primeros acercamientos a la tarea educativa ................................ 58

Tabla 5 - Etapa de Diagnóstico .................................................................................................... 59

Tabla 6 - Etapa de Diseño ............................................................................................................ 60

Tabla 7 - Desempeños finales ...................................................................................................... 61

Tabla 8 - Reflexión integradora ................................................................................................... 62

Tabla 9 - Evaluación, etapa inicial ................................................................................................ 68

Tabla 10 - Evaluación, etapa de proceso ..................................................................................... 69

Tabla 11 - Evaluación, etapa final ................................................................................................ 70

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 8

CEIL Centro de Educación e Investigación Lavalle

DGE Dirección General de Escuelas

IES Instituto de Educación Superior

ISFD Instituto Superior de Formación Docente

PLEO Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad

PPD I Práctica Profesional Docente

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 9

Palabras claves: mediación pedagógica, umbral pedagógico, interaprendizaje,

The current work is intended to present a pedagogical mediation proposal. It is

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 10

Keywords: pedagogical mediation, pedagogical threshold, inter-learning, initial teacher

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 11

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 12

La propuesta aquí desarrollada está dirigida a los estudiantes de los profesorados

Inicio mi presentación mostrando, puertas adentro, a la Institución y su contexto,

Prof. Josefina del Rosario Appugliese 13