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Universidad Nacional San Agustín

Oficina de Gestión de la Calidad Académica

GUÍA PARA EL DISEÑO DE PLANES

CURRICULARES

DR. CÉSAR LIP LICHAM


DRA. CATIE GONZÁLEZ TOVAR

1
© 2012. César Lip y Catie González, Lima. Todos los derechos reservados.

2
INTRODUCCIÓN

Uno de los elementos centrales para lograr el desarrollo de un país es tener


una población con alto nivel educativo, esto es, que una importante proporción de sus
miembros haya llevado adelante programas de estudios superiores, en universidades o
instituciones equivalentes.
Qué significa el término educación no siempre obtiene una respuesta
universalmente aceptada o compartida; menos consenso se obtiene acerca de cuándo
calificar como superior o no a una determinada actividad educativa. Es que la educación
resulta ser un campo en el cual se traduce directa o indirectamente las concepciones
filosóficas, políticas, económicas y científico-tecnológicas de los agentes sociales que
actúan en los diferentes contextos, que simplificado podemos mencionar como
supranacionales, nacionales, regionales, locales e institucionales.
Más allá de cómo se conceptúe a la educación y, dentro de ella, a la educación
superior, en los ámbitos mencionados, los agentes directamente relacionados con el
proceso educativo requieren desarrollar metodologías, técnicas e instrumentos que les
permitan actuar con horizontes temporales diferentes, que incluyan el largo plazo y el
día a día.
En las Ciencias de la Educación, reflexionar, crear cursos de acción, decidir
entre diferentes alternativas posibles, planear, organizar y actuar respecto a un
programa educativo es lo que suele denominarse el diseño curricular. Éste abarca desde
la búsqueda de la pertinencia del plan, programa o actividad educativa respecto a su
entorno hasta la concreta relación que los participantes en un proceso educativo formal
realizan en cada momento. En cada uno de los ámbitos poblacionales y niveles
educativos necesitamos de posiciones explícitamente definidas, que debemos adoptar
bajo la tesis de que son las mejores –según el actual avance logrado en las Ciencias de
la Educación- para alcanzar los propósitos perseguidos.
En este contexto, buscando el actuar unido y sistemático, se propone un
conjunto de teorías, conceptos, metodologías y técnicas curriculares que englobamos
con el término de Modelo Sistémico de Formación Profesional basada en el Desarrollo
de Competencias. En este libro se aborda, a modo de manual, varias de sus más
importantes dimensiones.
El texto está constituido por cuatro capítulos, el primero tiene que ver con los
aspectos generales sobre la Educación y el currículo, los tres capítulos siguientes los
conforman, los momentos de la planificación curricular que proponemos: Momento 1.
Explicación situacional y de problemas, Momento 2. Formulación del perfil de
competencias del titulado, Momento 3. Estructuración del plan de estudios.

3
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 3
ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................... 7
ÍNDICE DE TABLAS............................................................................................................. 8
Capítulo 1
Educación y currículo
1. La Educación y la Formación Profesional ................................................................... 10
2. El proceso enseñanza aprendizaje y las teorías del aprendizaje ............................... 11
3. El currículo .................................................................................................................. 15
4. El diseño curricular ..................................................................................................... 16
4.1. Características del diseño curricular ............................................................... 16
5. Modelos de diseño curricular ..................................................................................... 18
5.1. Modelo normativo de diseño curricular .......................................................... 18
5.2. Modelo sistémico de diseño curricular ........................................................... 18
6. Los momentos del diseño curricular .......................................................................... 20
Capítulo 2
Explicación situacional. Primer momento
1. Revisión del actual plan curricular.............................................................................. 25
2. Identificación, explicación y valuación de problemas según grupos de interés ........ 28
2.1. Estudiar el mercado productivo, laboral y educacional de la profesión ......... 29
2.1. Contextualizar la formación profesional ......................................................... 32
2.2. Confeccionar el modelo de formación de la Escuela Académica Profesional 44
3. Estudio de necesidades y propuestas de actuación profesional................................ 44
3.1. Estudio de las necesidades de educación ....................................................... 45
Capítulo 3
Formulación del perfil de competencias del titulado. Segundo momento
1. Mapa funcional ........................................................................................................... 56
2. Definición de los elementos de competencia ............................................................ 60
3. Normalización de los elementos de competencia ..................................................... 61
4. Construcción de las unidades de competencia .......................................................... 72
5. Definición del perfil de competencias del titulado .................................................... 76
Capítulo 4
Estructuración del plan de estudios. Tercer momento
1. Construcción de los módulos integradores del plan de estudios .............................. 82
1.1. Módulo ............................................................................................................ 83
1.2. Requisitos de la estructura modular de un plan curricular ............................. 84
2. Elaboración las sumillas de los módulos integradores ............................................... 86
3. Organización del plan de estudios.............................................................................. 95
4. Definición de estrategias de enseñanza y de estrategias de aprendizaje que se
promoverán. ................................................................................................................. 107
4.1. Estrategias didácticas .................................................................................... 107
4.2. Tipos de estrategias didácticas ...................................................................... 108

4
5. Determinación de las metodologías de evaluación del aprendizaje........................ 118
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 122
ANEXOS
Anexo 2-1
Plan de validación del diseño curricular ....................................................................... 126
Anexo 2-2
Informe descriptivo acerca del plan curricular actual .................................................. 127
Anexo 2-3
Informe final de la validación del plan curricular ......................................................... 132
Anexo 2-4
Análisis del entorno las dinámicas identificadas de las fuerzas externas .................... 136
Anexo 2-5
Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de bienes y servicios en los
sectores relacionados con la práctica profesional de ……..…………….. ......................... 137
Anexo 2-6
Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de recursos humanos
profesionales de la carrera de ……………….. .................................................................. 138
Anexo 2-7
Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de programas de formación
profesional en la carrera de ………………. ....................................................................... 139
Anexo 2-8
Servicios ofertados de acuerdo a las necesidades de los grupos de interés ............... 140
Anexo 2-9
Consecuencias de acceder o no a las demandas de los grupos de interés. ................. 141
Anexo 2-10
Objetivos estratégicos para la formación profesional en la EAP, alineados con las
dinámicas del entorno y con la misión, visión.............................................................. 142
Anexo 2-11
Modelo de formación profesional para la carrera ....................................................... 144
Anexo 2-12
Listado global de necesidades identificadas ................................................................ 145
Anexo 2-13
Listado de necesidades según funciones ..................................................................... 146
Anexo 3-1
Mapa funcional de la carrera …………............................................................................ 147
Anexo 3-2
Lista de verificación del mapa funcional ...................................................................... 148
Anexo 3-3
Listado de elementos de competencia ........................................................................ 151
Anexo 3-4
Elementos de competencia seleccionados para la formación de pregrado ................ 152
Anexo 3-5
Normalización del elemento de competencia ............................................................. 153
Anexo 3-6
Unidades de competencia de correspondencia directa ............................................... 154
Anexo 3-7

5
Unidades de competencia construidas por agregación de elementos de competencias
que no corresponde a la misma función ...................................................................... 155
Anexo 3-8
Unidades de competencias formuladas ....................................................................... 156
Anexo 3-9
Unidades de competencia y competencias específicas ............................................... 157
Anexo 3-10
Competencias específicas de la carrera ....................................................................... 158
Anexo 3-11
Relación de competencias específicas y categorías de ejercicio profesional .............. 159
Anexo 4-1
Elementos de competencia alineados con la competencia específica ........................ 160
Anexo 4-2
Criterios de desempeño integrados ............................................................................. 161
Anexo 4-3
Saberes esenciales integrados...................................................................................... 162
Anexo 4-4
Rangos de aplicación integrados .................................................................................. 163
Anexo 4-5
Norma de competencia reestructurada ....................................................................... 164
Anexo 4-6
Sumillas de los módulos integradores .......................................................................... 166
Anexo 4-7
Estructuración de la asignatura ………………………………………………………………………………. 167
Anexo 4-8
Listado de asignaturas según orden de precedencia ................................................... 168
Anexo 4-9
Presentación del plan curricular ................................................................................... 169

6
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1-1. Principales teorías del aprendizaje

Figura 1-2. Etapas de la planificación curricular

Figura 1-3. Modelo sistémico de diseño curricular

Figura 1-4. Momentos del diseño curricular

Figura 2-1. Formulando la misión organizacional

Figura 2-2. Ubicación de la misión organizacional

Figura 2-3. Necesidades educativas

Figura 2-4. La brecha de servicios educativos

Figura 2-5. Clasificación de necesidades

Figura 3-1. Relación entre el mapa funcional y el árbol de competencias

Figura 3-2. Proceso desarrollado en una acción competente

Figura 4-1. Recursividad

Figura 4-2. Plenitud

Figura 4-3. Intersección bien definida

Figura 4-4. Responsabilidad institucional bien definida

Figura 4-5. Coordinación para las intersecciones

Figura 4-6. Desarrollo de una competencia compleja

Figura 4-7. Estrategia didáctica

7
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1-1. Momentos, submomentos (Sm) y productos del diseño curricular

Tabla 2-1. Submomentos y productos del Momento 1: Explicación situacional

Tabla 2-2. Producto y actividades del submomento 1.1.

Tabla 2-3. Producto y actividades del submomento 1.2

Tabla 2-4. Producto y actividades del submomento 1.3

Tabla 3-1. Submomentos y productos del Momento 2: Formulación del perfil de


competencias del titulado

Tabla 3-2: Ejemplo de construcción de unidades de competencia y competencias


específicas de correspondencia directa

Tabla 3-3: Ejemplo de construcción de una unidad de competencia y de


competencias específicas utilizando elementos de competencia correspondientes a
diferentes funciones.

Tabla 4-1. Submomentos y productos del Momento 3: Estructuración del plan de


estudios

Tabla 4-2. Producto y actividades de los submomentos 4.1 y 4.2

Tabla 4-3. Elementos característicos de los estudiantes que adoptan enfoques de


aprendizaje profundo y superficial

Tabla 4-4. Niveles de complejidad basados en el dominio personal e intuitivo

Tabla 4-5. Diferencia entre AOP, MdC y ABP

Tabla 4-6. Ejemplo de rúbrica para evaluar el código fuente de una aplicación

8
Capítulo 1
Educación y currículo

9
1. La Educación y la Formación Profesional

Simeón Cánepa, docente de la Facultad de Ingeniería, pensaba:


-He estado trabajando dos semanas y he probado diversas mallas
curriculares para hacer eso del diseño curricular, pero, todas me salen
muy parecidas. Al final, creo que sólo hay una forma con variaciones
menores, o sea, la malla curricular es igual ya sea por objetivos, por
competencias o por lo que sea. Creo que será mejor que consulte con
alguien que haya estudiado Educación.
-No, no es lo mismo, -dice María del Carmen Requena dirigiéndose a
Simeón, y continúa:
-Mira, primero hay que tener en cuenta que la malla curricular no es
el punto de partida de un diseño curricular, sino uno de los momentos de
un proceso mayor. Es importante tener en cuenta el proceso globalmente,
partiendo de comprender qué es la educación. Hay muchas definiciones
o formas de conceptuar la educación, en cada momento histórico, en cada
sociedad y en cada institución se adopta una definición conceptual que le
sirve como marco de trabajo general.
El Estado Peruano –igual que los otros Estados- cuenta con leyes que definen
oficialmente qué es la educación y cuáles sus fines, además de una profusa
reglamentación que define formas y contenidos del sistema educativo. Así, oficialmente,
se conceptúa que:
“La Educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a
lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura,
y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de
la sociedad.” (Ministerio de Educación. Ley General de Educación. Artículo
2º)
Cuyos fines son:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía
con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible.” (Ministerio de Educación. Ley
General de Educación. Artículo 2º)
Aunque en términos generales, la educación tiene que ver con la vida misma
(Capra, 2002), dada la naturaleza de este texto y su objetivo, los contenidos se centrarán
en la así llamada educación superior. Asumiendo, la definición que de ella hace el Estado

10
Peruano, que en la Ley General de Educación (Ley n° 28044), cuando dice que la
educación superior es
“la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral
de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e
innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y
perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la
ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir
al desarrollo y sostenibilidad del país.”
Para la formación de profesionales, las instituciones de educación superior
requieren contar con planes curriculares científicamente diseñados, creativamente
ejecutados y rigurosamente evaluados, para lograr el tipo de profesional que buscan. A
ello aporta este texto que tiene el propósito central de servir de guía para la formulación
de nuevos planes curriculares.

2. El proceso enseñanza aprendizaje y las teorías del aprendizaje

Emilia pensó:
-He participado en procesos de cambio curricular en varias
universidades durante mi larga vida de docente y autoridad universitaria,
sin embargo, no recuerdo haber conocido alguna que acabara
exitosamente.
Inquieta, Emilia, trasmitió sus ideas a María del Carmen Requena,
añadiendo:
-Creo que las reformas, rediseños o reestructuraciones curriculares
resultan siendo, al final, meras modificaciones menores en la relación de
asignaturas o en las horas que se dedican a cada una de ellas, cuando no
sólo cambios de nombre de los cursos del plan de estudios.
María del Carmen Requena replicó:
-Tienes razón en parte. Pienso que bajo el término de reforma
curricular se han llevado adelante procesos de diferente envergadura,
desde los grandes cambios en el modelo educacional que es hegemónico
en una sociedad hasta, como decías, las confrontaciones entre los
departamentos académicos o los profesores de una universidad en la
división del presupuesto curricular, o sea del peso que tienen sus cursos
en el plan de estudios, en resumen, cuántos créditos. Usualmente, cada
uno defiende la importancia de sus asignaturas para la formación de un
profesional.
-Sin embargo, -prosiguió María del Carmen, -más allá de esas
constantes o raras confrontaciones, podemos reconocer los grandes
cambios paradigmáticos que se han dado en la educación, en general, y
en la educación universitaria, en particular.
-Mira Emilia, -dijo María del Carmen Requena, -el Dr. Miguel Gordillo,
mi profesor de Diseño Curricular en la maestría, solía repetir la conocida
frase “No hay nada más práctico que una buena teoría”, insistiendo que
debajo de cualquier práctica educativa y de planificación de la misma
existen sistemas de ideas científicos, en forma de teorías y modelos, y

11
sistemas de ideas no científicos (cerrados o dogmáticos, le llaman los
filósofos).
-Gordillo decía que, continuó María del Carmen, que la Pedagogía, en
tanto se precie de ser una empresa racional, debe basarse en sistemas de
ideas racionales. Escucha lo que dice Edgar Morin (1998b:177), en su
libro El Método VI. Las Ideas:
“Las teorías racionales son sistemas de ideas: 1. Sean
coherentes, es decir: a) sus diferentes elementos estén estrechamente
unidos entre sí, según los procedimientos lógicos de deducción o/e
inducción, b) sus enunciados obedecen al principio de no contradicción;
y 2. Que establecen una relación verificable y no arbitraria con el
mundo objetivo al que se aplican.”
-Por lo tanto, enfatizó María del Carmen cerrando el libro, el diseño
de un currículo para formar profesionales requiere que se expliciten las
teorías racionales que las sustentan. Las principales son la conductista, la
cognoscitivista y la construccionista.
-Sin embargo, en la realidad actual es prácticamente imposible
encontrar una institución o docente cuya práctica se base en sólo uno de
los modelos. En la gran mayoría de ellas predomina, concluyó María del
Carmen Requena, uno de los modelos e incorpora, subsumidamente,
algunos elementos de los otros.
-¿Qué será subsumidamente?, -pensó Paúl Meléndez, docente del
Programa de Estudios Generales, que sin ser parte de la conversación
entre Emilia y María del Carmen Requena, no había podido evitar
escucharlas, debido a que se encontraban en la misma oficina, y ellas no
hablaban precisamente en voz baja.
Paúl, aprovechando que estaba frente a su computadora, entró a la
siguiente dirección en Internet: http://buscon.rae.es/draeI/ que era
parte de la página web de Real Academia Española, y encontró:
Subsumir: 1. Incluir algo como componente en una síntesis o
clasificación más abarcadora. 2. Considerar algo como parte de un
conjunto más amplio o como caso particular sometido a un principio o
norma general.
En otro ambiente de la Universidad, Simeón Cánepa dice:
-Yo soy nuevo en esta Universidad y quisiera comprender bien de que
se trata el trabajo para poder aportar en eso del rediseño curricular,
finalizó diciendo Simeón.
Varios profesores que asistían al taller “Diseño curricular”, al
escuchar las palabras del abogado Simeón Cánepa, conversan entre ellos,
y sus expresiones muestran que comparten su inquietud.
-Bueno, vayamos por partes -dijo Dante Medina, alzando la voz para
hacerse escuchar sobre el ruido que producían los profesores
conversando,
-Para empezar, prosiguió, adoptemos una definición básica, un
modelo es una representación simplificada de la realidad, un esquema
teórico que se elabora para facilitar la comprensión y el estudio del
comportamiento de un sistema o de una realidad compleja.
Denis Villarreal, docente de la EAP de Farmacia y Bioquímica, dijo:

12
- Esa definición esta difícil de comprender. Es teoría, es literatura, es
filosofía. Me resulta un poco complicado porque yo soy químico-
farmacéutico, y quiero gustosamente ayudar a elaborar el nuevo
currículo de mi escuela, pero necesito que me digan paso a paso que
hacer. Esto de los modelos teóricos de la educación no es para nosotros.
-María del Carmen, la pedagoga que había alcanzado a escuchar los
lamentos de Denis, creyó encontrar una forma de incentivarlo para que
comprenda mejor, y le preguntó:
-Denis, ¿Cual es la diferencia entre un técnico en farmacia y un
farmacéutico?
-Eso es claro, respondió vivamente Denis. El técnico, como su nombre
lo dice, ejecuta procesos que están especificados paso a paso, solo tiene
que seguirlos de acuerdo a las instrucciones, las que de hecho deben ser
claras y precisas. Pero, por muy buen técnico que sea, no conoce las bases
teóricas que han permitido desarrollar esas técnicas.
-Sin embargo, prosiguió ufano Denis, nosotros los farmacéuticos,
mejor aún químicos farmacéuticos manejamos los conocimientos
científicos de dichas técnicas, y, por lo tanto, sabemos cómo
interpretarlas e incluso cómo cambiarlas para diferentes situaciones, y
muchas otras cosas más que los técnicos no podrían hacer por no tener
esas bases científicas.
-Y esas bases, insistió María del Carmen, ¿no la estudian en algo que
les gusta llamar la literatura científica?
Sin poder ocultar una sonrisa, María del Carmen, dijo:
-Entonces, ¿quieres trabajar el nuevo plan curricular para formar
químicos-farmacéuticos como técnicos o como profesionales, quieres
leer literatura científica o manuales de operaciones?
-Gracias, amiga. Creo que está claro que me estoy comportando, en el
mejor de los casos, como un técnico y no como un científico. A estudiar.
Las grandes teorías, también llamadas modelos, paradigmas o perspectivas
educativas –aunque en rigor no son lo mismo, ahora resulta pertinente tratarlas como
sinónimos-, las más conocidas son: la conductista, la cognoscitivista y la constructivista.
La teoría conductista del aprendizaje sostiene que “la conducta humana
consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estímulos) (y
que) no es necesario hablar del pensamiento o de la mente” (Perkins, 2008:65-66). “El
conductismo se enfoca en cambiar la conducta observable de las personas mediante
programas que van por etapas, en secuencia, y con empleo de la repetición y del
refuerzo. El cognoscitivismo, por su parte, se basa en orientar el aprendizaje desde el
desarrollo y fortalecimiento de los procesos cognitivos que están tras la conducta, desde
el marco del procesamiento de la información donde hay procesos de entrada, de
procesamiento y de salida.” (Tobón, 2006:78)
Finalmente, el constructivismo propugna que cada persona construye
activamente significados en respuesta a situaciones educativas, esto es, trata de
comprender, formula concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos”
(Perkins, 2008:68), “a través de las experiencias y esquemas mentales desarrollados,
para lo cual se orientan las actividades de aprendizaje de tal manera que posibiliten el

13
descubrimiento, la resolución de problemas ambiguos y la creatividad.”(Tobón,
2006:78)

Figura 1-1. Principales teorías del aprendizaje

Teorías del aprendizaje


Conductista Cognoscitivista Constructivista

Nuestra propuesta de modelo educativo comprende que en el proceso de


enseñanza-aprendizaje, los estudiantes adquieren conocimientos, medios y métodos,
posibilidades de percepción, de configuración, de enjuiciamiento, de valoración y de
acción, cada vez más personales, para enfrentarse de forma reflexiva y activa a su
realidad histórico-social. Esto supone que en dichos procesos, los estudiantes pueden
alcanzar la capacidad de continuar su aprendizaje, concebido éste, como un proceso de
construcción individual mediante el cual hace una interpretación personal y única del
entorno. En esto diferimos del modelo conductista según el cual el aprendizaje es sólo
asociación de estímulos y respuestas, y del modelo, que Paulo Freire1 llamó de tipo
bancario, que propugna que lo central del aprendizaje es la acumulación de contenidos.
Para nosotros, la parte más importante del aprendizaje son los cambios
cualitativos en las estructuras y esquemas mentales existentes. La estructura
cognoscitiva es una estructura jerárquica de constructos, productos de la experiencia
global del individuo.
Entonces, al hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje para formar
profesionales hacemos referencia a un sistema complicado y complejo. Es complicado
por la gran cantidad de elementos y procesos que implica poner en juego, pero como
todo lo complicado es pasible de simplificar, por más arduo que sea el trabajo para ello.
Lo que realmente preocupa, no es que sea complicado, sino que es un sistema complejo,
definido éste sobre las relaciones que se tejen entre las partes de un todo, y las
relaciones que se dan entre las partes entre las partes y sus todos (Wagensberg,
1998:15).
Para poder trabajar con ese tipo de sistemas, los complejos, se requiere una
forma diferente de pensar que comprenda simplicidad y complejidad, que utilice lo

1
Ver con mayor amplitud en: Freire, Paulo (2000)

14
lineal pero subsumido a lo recursivo (circular), el análisis junto con la síntesis, que no
busque entender el todo a partir de la suma, yuxtaposición, agregación, de las partes.
Se necesita una forma de pensar que trabaje con las partes y sus todos juntos.
Trabajar con sistemas complejos no requiere sólo de arduo trabajo porque es
muy complicado, muy difícil, sino que se necesita centralmente de una metanoia, de un
cambio de enfoque. Siempre es importante no perder de vista cuando se toca este tema,
el recurso didáctico de recordar que lo contrario a difícil es fácil, y lo antagónico a
complejo es simple.
Este tipo de sistemas, los complejos, no son pasibles de aprehender, ni menos
de transformar, mediante una forma de pensar sólo lineal y analítica, en suma, simple.
Se requiere de un pensamiento complejo.

3. El currículo

Antes de avanzar, es necesario definir cómo concebimos, el término currículo.


Empecemos por reconocer que la palabra currículo no tiene un significado unívoco, es
usada con múltiples connotaciones, las cuales se pueden agrupar en tres2:
 El currículo como plan3. Esto es, un conjunto de actividades organizadas
(previstas) para lograr los resultados educacionales buscados. Es conocido
también como el currículo explícito.
 El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los
educandos al participar en las acciones en un plan curricular. En este caso,
el currículo es concebido como la acción educativa misma, o sea, la
interacción entre la enseñanza y el aprendizaje. En esta definición el
término acción educativa alude a situaciones de variada amplitud y alcance
que en sus extremos se pueden describir como macrocurricular (en torno a
un plan curricular en toda su extensión), o microcurricular (en una unidad o
sesión de aprendizaje).
 El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje interiorizadas.
Esto es, lo que finalmente aprendió, adquirió y/o desarrolló el estudiante,
como producto de su participación en las acciones de un plan.
Pregunta Simeón Cánepa,
-Finalmente, ¿podemos usar cualquiera de las tres definiciones: a)
currículo como plan, b) currículo como conjunto de experiencias de
aprendizaje vividas, o c) currículo como lo aprendido, o tenemos que
escoger alguna?
Las tres connotaciones no son excluyentes, se las integra en la siguiente
definición:

2
Ver en: Rossi, Elías (1989)
3
Hay quienes utilizan los términos programa y plan como sinónimos. Nosotros preferimos usar
este último.

15
Uncurrículocomo un sistema social abierto, propositivo y evolutivo, que se
expresa en un plan que encarna una estructura social integrada por redes de personas,
ambientes de aprendizaje y otros recursos, que permiten a la universidad cumplir, en
forma combinada, con todas las siguientes seis funciones: 1) transmitir, 2) comprender,
3) aplicar, 4) acumular, 5) analizar críticamente y6) desarrollar el conocimiento (Barnett,
2001:19)4 para formar a los estudiantes como personas y profesionales competentes,
capaces de responder a retos presentes y futuros, para llevar adelante su proyecto ético
de vida.
El cumplimiento de las seis funciones respecto al conocimiento, mencionadas
en el párrafo anterior, también sirve a otros propósitos de las universidades, pero en
este texto remiten a la formación profesional.
Operacionalmente, el currículo es la guía de todo el proceso de formación
profesional de los estudiantes; explicita lo que debe conocer y manejar como parte
integrante de la sociedad, expresado en términos de procesos y resultados.

4. El diseño curricular

"Planear es aplicar un proceso que conduce a decidir qué hacer, cómo


hacerlo, cómo evaluar lo que se hará antes de la acción, por ejemplo, y
antes de hacerlo".
Begin

Tomando la siguiente definición que dice:


“Diseño es una actividad creativa cuyo fin es establecer las multifacéticas
cualidades de los objetos, procesos, servicios, y sus sistemas en todos sus
ciclos de vida».(ICSID, 2005:7)
Podemos con facilidad reemplazar en la cita anterior la palabra diseño por el
término planificación o planeamiento, y en ese sentido, sinónimos, se utilizará en este
texto.

4.1. Características del diseño curricular

Todo plan curricular concreta un modelo educativo, traduce un modelo


teórico, ya sea explícita o implícitamente.
El plan curricular de una carrera profesional se formula en un proceso de
previsión de las acciones que deberán realizarse en la universidad con la finalidad de
vivir, construir e interiorizar experiencias de aprendizajes deseables en los estudiantes.
Es difícil proponer una definición de planificación curricular que sea
considerada correcta o satisfactoria unánimemente. A pesar de tal diversidad es posible
identificar ciertos elementos que caracterizan el proceso de planeamiento5.

4
La referencia a Barnett corresponde a las seis funciones, no por el conjunto de la definición de
currículo.
5
Esta parte se ha elaborado sobre la base de Lip, César y Lip, Tania (2000)

16
 El diseño curricular concierne al futuro. Tiene un carácter prospectivo. Se
planifica para lograr un posicionamiento u objetivos en el futuro.
Corresponde, por lo tanto, a un ejercicio mental de previsión, esto es un
cálculo.
 El diseño curricular implica una relación de causalidad o de determinación
entre la acción a tomar y los resultados. Se realiza sobre la base de que
existe una relación de causalidad o de determinación entre las acciones,
actividades, programas educativos que se realizarán y los objetivos
educacionales o el logro de los desempeños que muestren que se han
desarrollado los elementos, unidades o competencias globales buscadas.
 El diseño curricular sirve para la acción. Su propósito es la acción
intencionada, la práctica reflexiva, para cambiar una situación desde una
situación actual insatisfactoria hacia otra deseada. Un plan curricular que
no desemboque en acción es inútil y puede ser una fuente de frustración
para todos los participantes que intervienen en el proceso. El diseño
curricular puede concebirse, entonces, como el “cálculo que precede y
preside la acción” (Matus, 1989).
 El diseño curricular es un proceso interactivo. Un plan curricular se formula
teniendo en cuenta una serie de componentes que están interrelacionados
y, por lo tanto, el cambio en alguno de ellos modifica a los demás. Existen
fuertes interrelaciones y mutuas determinaciones entre los componentes
de un plan. Asimismo, elaborar un currículo y mantenerlo actualizado exige
el trabajo conjunto de los integrantes de las unidades académicas
(directivos, docentes y estudiantes) y administrativas de la universidad, en
relación estrecha con otros grupos de interés prioritarios para la institución.
 El diseño curricular es un proceso iterativo. Es preciso entender que la
formulación de un plan curricular requiere que éste se encuentre
continuamente en consonancia con los requerimientos de la situación de la
organización y su entorno. Entonces, si bien, se necesita contar con un plan,
éste nunca se encuentra en su versión definitiva, dado que cada uno de sus
componentes es altamente dependiente de los otros y sobre todo del
contexto, que en los tiempos actuales se puede modificar rápida y
profundamente.
 El diseño curricular es de naturaleza multidimensional y multidisciplinaria.
Planear requiere competencias que se desarrollan en diversas disciplinas,
además de aquellas propias de una carrera profesional, esencialmente de
las ciencias de la educación, pero también sociólogos, economistas,
administradores, etc. Planificar un currículo para la formación profesional
implica explorar los contextos social, económico, político, tecnológico y el
contexto específicamente educacional y el sector de desempeño
profesional. Dado que encontrar una persona que reúna tales competencias
sería un evento excepcional, la necesidad de contar con un equipo
multidisciplinario aparece con claridad.
 El diseño curricular es orgánico. Busca que sus diversos elementos
conformen un cuerpo coherente para el logro de un producto de

17
características preestablecidas y porque sus procesos están concatenados
para formar una unidad funcional. (Rossi, 2006:50)
Reuniendo los diversos elementos presentados hasta aquí, se puede decir que
el diseño curricular es un proceso continuo de previsión de actividades y recursos
necesarios para conseguir los fines educativos determinados según un orden de
prioridad establecido por la universidad, permitiendo elegir una alternativa entre
muchas, tomando en consideración la dinámica de las fuerzas externas e internas,
conocidas actualmente o previsibles en el futuro.

5. Modelos de diseño curricular

5.1. Modelo normativo de diseño curricular

Figura 1-2. Usualmente, para planificar un


Etapas de la planificación curricular currículo de formación profesional se
recomienda atravesar las siguientes etapas:
1. realizar el diagnóstico de la realidad
relacionada a la profesión,
2. definir las características del
producto de la formación –perfil del
egresado-,
3. determinar las actividades y
metodologías, y
4. diseñar los procesos académico-
administrativos complementarios y de
soporte.
En la figura1-2 se muestra la
secuencia lineal en la que debían realizarse.
En esta propuesta, la idea rectora es que se sigue una lógica lineal, cuya
secuencia está pre-establecida, e implica que debe finalizarse y aprobarse una etapa
antes de poder pasar a la subsiguiente.

5.2. Modelo sistémico de diseño curricular

Nuestra propuesta para diseñar un currículo de formación profesional se


muestra esquemáticamente en la figura siguiente.

18
Figura 1-3. Modelo sistémico de diseño curricular

En ella se parte de evaluar el actual plan curricular, para enseguida formular


la problemática y la respuesta social organizada relacionada a la profesión de nuestro
interés. De hecho, en el espacio social, la constitución y desarrollo de las profesiones
son parte de dicha respuesta.
Definida, analizada y explicada la problemática relacionada a la profesión,
debe definirse cuáles son las necesidades que deben ser cubiertas mediante
desempeños individuales y colectivos de los profesionales de una orden determinada.
El conjunto de estos desempeños las tratamos genéricamente como funciones
profesionales.
A partir de las funciones profesionales se derivarán las competencias que el
estudiante requiere adquirir y desarrollar para llevar adelante exitosamente su proyecto
ético de vida, comprendiendo dentro de éste su inserción en el mercado de trabajo
profesional.

19
El conjunto concreto de competencias globales que la universidad exige para
que un estudiante obtenga la licenciatura constituye el perfil del titulado, el mismo que
se construye a partir de la adquisición de un conjunto orgánico de elementos y unidades
de competencia, participando en las actividades comprendidas en el plan de estudios
correspondiente.
Finalmente, en una mirada global al diseño curricular aparecen las actividades
que están orientadas a implementar, viabilizar y dar soporte la puesta en acción del plan
de estudios y de los procesos académico-administrativos necesarios.
Hasta aquí, esta segunda propuesta aparece fundamentalmente similar a la
anterior, aunque con más detalle y una mayor sofisticación técnica. Sin embargo, el
cambio es radical, dado que, como se explica más adelante:
a. Se abandona el concepto de etapa, y se adopta el de momento de la
planificación.
b. Se reconoce la existencia de otros grupos de interés que también
tienen planes y actúan sobre el currículo.
c. Se cuestiona el uso del concepto de diagnóstico.
d. Se recusa la linealidad y secuencia preestablecida.
e. Se acepta que existen diferentes tipos de problemas, cuyo análisis y
propuesta de solución podrían diferir radicalmente.
f. Se reconoce que la planificación curricular no solamente es un
proceso técnico, sino que también tiene mucho de político.
g. Se marca la incertidumbre como una importante dimensión de la
dinámica de las fuerzas externas e internas.

6. Los momentos del diseño curricular

El concepto de momento, que se contrapone al de etapa, significa una


“instancia, ocasión, circunstancia o coyuntura por la que atraviesa un
proceso continuo o «en cadena» que no tiene comienzo ni término definido.
(…) en el caso del proceso de planificación, los momentos se encadenan y
cierran circuitos repetitivos para ayudarse mutuamente y culminar cada vez
en uno distinto de ellos. Ningún momento es necesariamente primero que
otros. Ningún momento comienza y termina en un tiempo preciso. Ningún
momento queda atrás definitivamente y se agota en una sola instancia, sino
que vuelve a repetirse para dominar transitoriamente varias veces en el
futuro.” (Matus, 1987:371)
Como se dijo antes, el diseño curricular se aborda como un proceso
interactivo: sus diferentes componentes se influyen mutua y continuamente, por lo
tanto, configuran una dinámica de permanente cambio, que proponemos trabajar en
cuatro momentos: a) Explicación situacional, b) Formulación del perfil del titulado y de
las normas de competencias, c) Estructuración del plan de estudios, y d) Planeación de
la gestión curricular.

20
Figura 1-4. Momentos del diseño curricular

Tabla 1-1. Momentos, submomentos (Sm) y productos del diseño curricular

Momento 1. Explicación situacional

Sm 1.1. Revisión del actual plan curricular. Producto I.1: Evaluación del plan curricular
actual. Comprende, al menos, tres
subproductos: a) brecha entre lo planeado y
lo ejecutado o realizado, b) lecciones
aprendidas y c) conclusiones y
recomendaciones.

Sm 1.2. Identificación, explicación y valuación Producto I.2: Problemas del sector


de problemas del sector relacionados a la relacionados a la profesión explicados y
profesión según grupos de interés. priorizados.

Sm 1.3. Estudio de necesidades y propuestas Producto I.3: Listado de necesidades según


de actuación profesional. grupos de interés

Momento 2. Formulación del perfil de competencias del titulado

Sm 2.1. Elaboración del mapa funcional de la Producto II.1: Mapa funcional de la profesión
profesión. identificadas.

Sm 2.2. Definición de los elementos de Producto II.2: Elementos de competencia


competencia. definidos.

Sm 2.2. Normalización de los elementos de Producto II.3: Elementos de competencia


competencia. normalizados.

Sm 2.4. Construcción de las unidades de Producto II.4. Unidades de competencias


competencia formuladas.

Sm 2.5. Definición del perfil de competencias Producto II.5: Perfil de competencias del
del titulado. titulado formulado y validado.

21
Momento 3. Estructuración del plan de estudios

Sm 3.1. Construcción de los módulos Producto III.1: Módulos integradores del plan
integradores del plan de estudios. de estudios.

Sm 3.2. Elaboración de las sumillas de los Producto III.2: Sumillas de los módulos
módulos integradores. integradores confeccionadas.

Sm 3.3. Organización del plan de estudios Producto III.3: Plan de estudios organizado.
según ciclos académicos.

Sm 3.4. Definición de estrategias de Producto III.4: Estrategias de enseñanza y


enseñanza y de estrategias de aprendizaje estrategias de aprendizaje seleccionadas.
que se promoverán.

Sm 3.5. Determinación de las metodologías Producto III.5: Metodologías de la evaluación


de evaluación del aprendizaje. del aprendizaje seleccionadas.

Momento 4. Planeación de la gestión curricular

Sm 4.1. Formulación de los lineamientos para Producto IV.1. Procesos de gestión macro y
la gestión macro y microcurricular (planes de microcurricular, incluyendo los planes de a)
validación y de supervisión y monitoreo). validación, b) monitoreo, y c) supervisión,
actualizados.

Sm 4.2. Definición de los criterios para los Producto IV.2. Criterios definidos para los
procesos académico-administrativos de la procesos académico-administrativos de la
carrera: ingreso de estudiantes, carrera: ingreso de estudiantes,
competencias de los docentes, certificación, competencias de los docentes, certificación,
graduación, titulación y otros. graduación, titulación y otros, en el marco de
procesos de acreditación de la carrera.

Sm 4.3. Adecuación de los diferentes Producto IV.3. Procesos académico-


momentos y submomentos de la administrativos actualizados.
planificación curricular realizada a los
sistemas de gestión de la calidad.

22
Capítulo 2
Explicación situacional
Primer momento

23
Explicación situacional
Resumidamente, explicar una situación es “explicar la realidad que nos rodea
y es pertinente para la acción” (Matus, 1987:378).
Se usa el concepto de explicación situacional contrapuesto al de diagnóstico.
Éste, históricamente desarrollado en las ciencias naturales –especialmente en la
Medicina-, remite a la idea de un conocimiento de la realidad objetivo. Frente a ello, el
concepto de explicación situacional remite a la particular versión que un grupo de
interés o actor social tiene sobre la realidad en la que se encuentra. En pocas palabras,
se reconoce que cada grupo social explica la realidad desde su particular inserción en
ella. Enseguida un mayor desarrollo de estos conceptos.
 En el proceso de diseño curricular varios grupos tienen intereses, ellos
suelen denominarse grupos de interés, actores o agentes sociales, o
stakeholders. En este texto, se utiliza mayormente el término grupo de
interés, el cual definimos como: un individuo, un grupo o una organización
que demanda (pide) algo a la universidad. Tal definición, comprende desde
un alumno o padre de familia particular, hasta el Estado o la sociedad en su
conjunto, pasando por los profesores, los proveedores, los colegios
profesionales, etc.
 La idea central es que los diferentes grupos de interés, además de realizar
requerimientos diferentes a la universidad o a alguna de sus unidades,
suelen tener explicaciones diferentes acerca de la realidad, esto es, ven
problemas diferentes y, que suelen valuar distintamente aquellos
problemas cuya identificación comparten.
 A partir de esta concepción, cuando las comisiones de diseño curricular
trabajan en el momento que denominamos explicación situacional –al igual
que en los otros- no deben dar por sentado que su descripción, análisis,
síntesis, explicación de los fenómenos son las verdaderas. Es necesario que
conozcan, que tomen en cuenta, como los otros grupos de interés ven y
explican dichos fenómenos. Este concepto que se va a aplicar en el
submomento 1.1 Revisión del actual plan curricular, cuando se solicite
recoger y examinar las opiniones de los alumnos, ex alumnos, docentes,
directivos, empleadores y otros usuarios. Cada uno de ellos constituyen un
grupo de interés diferente, que, más aún, puede ser subdividido. Por
ejemplo, el empleador de un titulado de la universidad puede ser una gran
empresa transnacional o una persona natural que acude al consultorio de
un obstetra o una obstetriz a realizar una consulta de control prenatal.
 No tomar en cuenta a los otros grupos de interés (esto es, tomar en cuenta
sólo como nosotros vemos y explicamos la realidad) es una de las
principales causas para cometer el llamado “error de tipo III: resolver bien
un problema que no es verdadero”. (Mitroff, 1999:15)
En general, podemos afirmar que la misión de la universidad es generar,
acumular y distribuir el conocimiento y formar a personas que ejerzan como ciudadanos.
Quizás la más grande de las virtudes que ofrece la autonomía de las universidades sea
la posibilidad de adaptar sus sistemas de enseñanza e investigación a las nuevas

24
necesidades, a las expectativas de la sociedad y a la evolución de los conocimientos
científicos.6
El marco de referencia de un plan curricular es el resultado de la integración
del componente ideológico y del proyecto institucional, con la caracterización
sociológica, económica, política, tecnológica y competitiva del ámbito en el que actúa;
ámbito caracterizado por múltiples problemas que requieren de trabajo profesional,
entre otros, para mitigarse o resolverse.
El marco de referencia debe abordar, al menos, tres puntos:
1. Análisis de la situación profesional
2. Modelo de formación profesional de la carrera y
3. Misión y Visión de la EAP.
En la tabla siguiente se observa los sub-momentos y los productos I.1, I.2 y I.3
de la explicación situacional, a partir de los cuales se podrá elaborar el marco de
referencia.

Tabla 2-1. Submomentos y productos del Momento 1: Explicación situacional

Momento 1. Explicación situacional

Sm 1.1. Revisión del actual plan curricular. Producto I.1: Evaluación del plan curricular
actual. Comprende, al menos, tres
subproductos: a) brecha entre lo planeado y lo
ejecutado, b) lecciones aprendidas y c)
conclusiones y recomendaciones.

Sm 1.2. Identificación, explicación y Producto I.2: Problemas explicados y


valuación de problemas según grupos de priorizados.
interés.

Sm 1.3. Estudio de necesidades y Producto I.3: Listado de necesidades según


propuestas de actuación profesional. grupos de interés

1. Revisión del actual plan curricular

La revisión del actual plan curricular, es el punto de partida de todo diseño


curricular. En la tabla siguiente se aprecian las actividades y productos a realizar durante
este momento.

Tabla 2-2. Producto y actividades del submomento 1.1.

6
El Espacio Europeo de la Educación Superior. Declaración conjunta de los ministros europeos
de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999.

25
Producto I.1: Evaluación del plan curricular actual
(Comprende, al menos, dos subproductos: SP I-1-1 -Brecha entre lo planeado y lo ejecutado,
y SP I-1-2lecciones aprendidas)

Actividad nº Descripción Subproductos

I-1-1 Describir los resultados obtenidos en la SP I-1-1: Descripción de ejecución de


aplicación del formulario: 1A-4 Plan de datos disponibles y resultados de
validación del diseño curricular y con validación del plan curricular actual.
los instrumentos asociados.

I-1-2 Elaborar un informe con el análisis y la SP I-1-2: Informe final de la


síntesis de los datos disponibles validación del plan curricular, con al
habiendo realizado las actividades menos tres partes: a) Brechas entre
mencionadas en la actividad I-1-1. lo planeado y lo logrado, b)
Lecciones aprendidas, c)
conclusiones y recomendaciones.

Actividad I-1-1

Describir los resultados obtenidos en la aplicación del formulario: Plan de validación


del diseño curricular y con los instrumentos asociados.
1. Trabajar utilizando los resultados obtenidos en el formulario: Plan de validación
del diseño curricular (Anexo2-1).
2. Describirlos resultados obtenidos en la aplicación del formulario: Plan de
validación del diseño curricular y con los instrumentos asociados como las
opiniones de:
a. Los alumnos (por asignatura, por nivel, al final de prácticas pre
profesionales)
b. Los docentes (al final de cada ciclo académico)
c. Los directivos o autoridades (Decanos, Directores de EAP)
d. Los egresados
e. Los empleadores y/o usuarios.
3. En caso de no contar con los datos completos, anotar las causas, y realizar
estudios –sugerimos que se haga utilizando las técnicas: grupos focales y
entrevistas a profundidad- acerca de la opinión de los estudiantes, docentes,
directivos, egresados y empleadores y/o usuarios- sobre cuatro aspectos del
plan curricular actual:
a. Perfil del titulado.
b. Estructura del plan de estudios, centrado en a) si las actividades o
asignaturas contribuyen o contribuyeron al logro de las competencias, b)
su organización, c) lo sobrante, y d) lo faltante.
c. La relación metodologías de enseñanza y recursos didácticos durante el
desarrollo del plan de estudios.
d. Mecanismo de evaluación del aprendizaje.

26
4. Los informes con la descripción de los resultados obtenidos en los pasos
anteriores se anotan en el formulario: Informe descriptivo acerca del plan
curricular actual (Anexo 2-2).

Actividad I-1-2

Elaborar un informe con el análisis y la síntesis de los datos disponibles habiendo


realizado las actividades mencionadas en la actividad I-1-1.
1. Ordenar la información contenida en el formulario: Informe descriptivo acerca
del plan curricular actual, cuya realización se explica en la descripción de la
actividad anterior, de acuerdo a los siguientes variables:
a. Opinión sobre el perfil del titulado.
b. Opinión sobre laestructura del plan de estudios, centrado en a) si las
actividades o asignaturas contribuyen o contribuyeron al logro de las
competencias, b) su organización, c) lo sobrante, y d) lo faltante.
c. Opinión sobre la relación metodologías de enseñanza y recursos didácticos
durante el desarrollo del plan de estudios.
d. Opinión sobre el mecanismo de evaluación del aprendizaje.
2. Interpretar los resultados de cada variable usando como criterio la
comparación entre lo planeado y lo logrado, respecto a:
a. Perfil del titulado.
b. Estructura del plan de estudios.
c. Relación metodologías de enseñanza y recursos didácticos.
d. Mecanismos de evaluación del aprendizaje.
3. Extraer las brechas en cada uno de los aspectos mencionados en el punto
anterior. Anotarlas en el formulario: Informe final de la validación del plan
curricular, parte a) Brechas entre lo planeado y lo logrado o realizado (Ver
anexo 2-3).
4. Extraiga las lecciones aprendidas7 acerca del diseño (proceso de elaboración
del plan) curricular en su EAP, para ello es necesario que:
a. Revise la documentación correspondiente, esté en formato físico o
electrónico, y
b. Entreviste a las personas que estuvieron involucrados en los procesos de
elaboración e implementación del plan curricular actual.
5. El informe sobre las lecciones aprendidas se deben anotar en el formulario:
Informe final de la validación del plan curricular, parte b) Lecciones aprendidas
(Ver anexo 2-3).
6. A partir de los contenidos de los subproductos a) Brechas entre lo planeado y
lo logrado o realizado y b) Lecciones aprendidas en la elaboración e
implementación del plan curricular actual, formular las conclusiones sobre los

7
Lip, César (2004) Sistematización y lecciones aprendidas en los programas de
capacitación/formación en gerencia en salud del Ministerio de Salud. Copias múltiples.
Proyecto ParSalud. Este texto puede servir como referencia metodológica.

27
aspectos del plan curricular actual evaluados y hacer las recomendaciones
generales y específicas que de ellas se derivan.
7. Redactar el informe correspondiente utilizando el Formulario: Informe final de
la validación del plan curricular, parte c) conclusiones y recomendaciones (Ver
anexo 2-3).

2. Identificación, explicación y valuación de problemas según grupos de interés

Anteriormente se desarrolló el submomento 1.1. Revisión del plan curricular


actual, en el cual se examina lo actuado y logrado con el fin de encontrar a) las brechas
respecto a lo esperado, b) las lecciones aprendidas, y c) las conclusiones y
recomendaciones.
Evidentemente, las conclusiones deben mostrarnos que existen importantes
aspectos (sea en lo cualitativo, cuantitativo o ambos) que deben ser modificados, por lo
tanto, se recomienda el rediseño curricular. Porque si la evaluación del currículo actual
resulta en unas cuantas observaciones menores, la prescripción será sólo un conjunto
de cambios menores.
Como se trató antes, el interés central al evaluar el desarrollo del plan
curricular actual es el conjunto de lecciones aprendidas, más que la diferencia entre lo
que hicimos de lo que queríamos hacer, o cuan disímil ha resultado lo que obtuvimos
respecto a lo que queríamos lograr.
Enseguida se trabaja sobre el análisis de la situación profesional. Este
submomento de la planificación curricular que denominamos 1.2. Identificación,
explicación y valuación de problemas según grupos de interés, trata acerca de la
situación del objeto que constituye nuestra intervención educativa, en este caso, un
determinado programa de formación profesional, o lo que se denomina una carrera en
la terminología actual.
La elaboración del producto: I.2: Problemas del sector relacionado con la
profesión explicados y priorizados, que debe concretar el trabajo en este submomento
requiere que las comisiones curriculares estudiar el mercado productivo, laboral y
educacional de la profesión, b) contextualizar la formación profesional, según los
resultados del estudio del entorno, teniendo en cuenta la misión, la visión y los objetivos
estratégicos correspondientes de la EAP, y c) interiorizar el Modelo de Formación
Profesional y concretándolo en una propuesta propia para la carrera. Todo ello se
trabajará en las actividades que se enuncian en la tabla siguiente.

28
Tabla 2-3. Producto y actividades del submomento 1.2

Producto I-2: Problemas del sector relacionado con la profesión explicados y priorizados.

Actividad nº Descripción Subproductos

Estudiar el mercado productivo SP I-2-1: Informe sobre las tendencias de la


I-2-1 directamente relacionado con la oferta y la demanda de bienes y servicios en
profesión los sectores relacionados con la profesión.
Estudiar el mercado laboral de la SP I-2-2: Informe sobre las tendencias de la
I-2-2 profesión oferta y la demanda de recursos humanos
profesionales de la carrera de interés.
Estudiar el mercado educacional de SP I-2-3: Informe sobre las tendencias de la
I-2-3 la profesión oferta y la demanda de formación profesional
en la carrera de interés.
Contextualizar la formación SP I-2-4: Objetivos estratégicos para la
I-2-4 profesional en la Universidad. formación profesional en la EAP, alineados
con las dinámicas del entorno y con la misión,
visión.
Confeccionar el modelo de SP I-2-5: Modelo de formación profesional
I-2-5 formación de la EAP sobre la base del para la carrera.
Modelo de Formación Profesional de
la Universidad.

2.1. Estudiar el mercado productivo, laboral y educacional de la profesión

Trabajar el marco de referencia de un plan curricular implica examinar tres


dimensiones complementarias:
1. El macrocontexto. Se refiere a los sistemas social-cultural, político,
económico y productivo en los cuales está inserta la universidad. Compete
aquí realizar el análisis situacional de los sistemas referidas a la dimensión
directamente relacionada a la universidad.
2. El mesocontexto. Comprende el modelo educativo y la concreción
curricular correspondiente, en tanto estrategia para enfrentar los
problemas sociales que prioriza abordar. Sintetiza las bases filosóficas y
pedagógicas de la universidad y, en lo definido específicamente, de la
escuela académico profesional. El trabajo en esta dimensión es lo que
permite juzgar o planear la pertinencia social y académica del currículo, y
3. El microcontexto. Refiere al acto educacional, a toda situación de
aprendizaje-enseñanza que hace parte del plan de estudios, que por
motivos operativos se trabajan agrupadas en unidades, módulos o
asignaturas de aprendizaje-enseñanza, pudiendo unas incluir a las otras –
según las características instrumentales institucionalmente adoptadas-.
Como señala Tobón (2006:98):

29
“Formar con base en competencias requiere tener un alto grado de
conocimientos y comprensión de los requerimientos sociales, laborales,
políticos, económicos, profesionales y empresariales en torno a las
características que debe tener el talento humano que se propone formar la
institución educativa.”
El análisis del contexto o entorno puede realizarse mediante estudios que
aporten información que a juicio de una comisión curricular debe ser incorporada en el
diseño curricular por servir a la identificación de las competencias de los titulados. Esta
metodología de planificación curricular difiere de la tradicional forma que está centrada
en lo académico y lo disciplinar, para centrarlo en la relación formación-entorno, esto
es, la pertinencia en el conocimiento; una formación profesional sólo resulta pertinente
en la medida de su utilidad para resolver los problemas que la realidad plantea.
-Mira María del Carmen, dijo Karin Quevedo, directora de la EAP de
Enfermería, mostrándole un libro, una de las preguntas que intenta
responder Luis Piscoya Hermoza en el estudio Formación Universitaria
vs Mercado Laboral que auspició y publicó hace pocos años la Asamblea
Nacional de Rectores es “¿Estamos formando los profesionales que
necesitamos?”, frente a lo cual asevera que es una pregunta “de respuesta
difícil en términos de fundados y de precisión métrica.”8
-Sin embargo, replicó María del Carmen Requena, tampoco se puede
crear una escuela o modificar un plan curricular de formación profesional
sólo porque se nos ocurre. En el marco de referencia de un plan curricular
debe encontrarse los fundamentos de la existencia de una escuela y de las
características de su currículo, explicitando cuáles son los problemas de
salud que se busca disminuir o resolver mediante el trabajo de
enfermería.
Aún así -insistió Karin- las cifras pueden variar. Por ejemplo, si
consideramos como norma deseable que exista un médico por cada 200
habitantes, como propone y tiene Cuba, en Perú aún estarían faltando
87,608 nuevos médicos; por otro lado, si consideramos como deseable la
cifra dada por Estados Unidos y la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), esto es, un médico por 360 habitantes, resulta que nos falta 29,493
médicos. En ambos casos, sin considerar el crecimiento poblacional y
también asumiendo que otras variables no se modifican en magnitudes
importantes. -Como ves, las cifras son muy diferentes, y eso que estoy
tomando al país como la unidad con población con necesidades
relativamente uniformes en términos de salud y de acceso. Lo cual ya
sabemos que está lejos de ser la realidad, sentenció Karin-.
-Claro, claro, tienes razón, asintió María del Carmen Requena, y
prosiguió,
-Más aún, también se está asumiendo de que los nuevos titulados
tendrán un puesto de trabajo, ya sea dependiente o independiente.
Ciertamente, la cuestión es compleja y difícil, sin embargo, debe ser claro
el por qué se crea o se mantiene en funcionamiento una escuela de
formación profesional. Y, todo esto, solo tomando las referencias
numéricas. Sin embargo, también podemos fundamentar nuestra
propuesta en la formación de un profesional de características distintas,

8
Ver en Piscoya, L. (2006)

30
como por ejemplo, abogados especializados en derecho corporativo, u
obstetrices especialistas en salud reproductiva.
El mundo va cambiando constantemente y, en las últimas décadas, en forma
acelerada, brusca y profunda. Ello hace que las necesidades de las sociedades respecto
al número y tipo de profesionales que necesitan vayan también cambiando. Esta
dinámica de la mudanza social hace que los profesionales egresen de las universidades
con, prácticamente, fecha de vencimiento.
Existen varias metodologías para determinar los requerimientos del contexto
sobre los cuales construir un currículo de formación profesional. Sin embargo, la idea
central en todas ellas es que se trata de diseñar una ruta formativa cuyo resultado sea
una persona preparada para un desempeño personal, que será parte del cumplimiento
de una función profesional, orientada a satisfacer necesidades para resolver problemas
que se le presentarán en el futuro (cuando ya esté titulado y laborando en un
determinado puesto).
El párrafo anterior encierra varias situaciones que no son necesariamente
conocidas, nuestro conocimiento sobre ellas están dominadas por -o contienen un algo
grado- de incertidumbre en el momento de diseñar un currículo. En forma resumida
puede decirse que el profesional fruto del currículo que estamos diseñando ocupará el
puesto o cargo laboral para el cual se prepara en, mínimamente, cerca a seis años
después de iniciar sus estudios. ¿Cómo será el mundo laboral en un horizonte temporal
que comienza entonces? Nadie puede afirmarlo a ciencia cierta. Frente a ello, las
metodologías más aceptadas para la exploración de los futuros posibles es la llamada
prospectiva.
Consultando el libro Invitación a la prospectiva, puede leerse la afirmación de
su autor Huges de Jouvenel (2004:24.25) quien dice:
“Esta función de vigilancia es, sin duda alguna, la base de todo
planteamiento prospectivo. Implica un análisis y una evaluación
permanentes tanto de las tendencias pasadas como de los «hechos
portadores de futuro»”
Este es el concepto que se tomará para trabajar en las actividades I-2-1, I-2-2
y I-2-3, cuyas descripciones y subproductos de muestran en la tabla 2-3.

Actividades I-2-1, I-2-2 y I-2-3

Estudiar el mercado productivo directamente relacionado con la profesión, Estudiar el


mercado laboral de la profesión, y Estudiar el mercado educacional de la profesión.
Para el rediseño curricular que estamos realizando se propone trabajar
prospectivamente, identificando las grandes tendencias en los campos: social, político-
legal, económico y tecnológico, siempre teniendo como referencia la profesión de
interés del comité de planificación curricular. Este trabajo es lo que suele denominarse
el análisis del entorno, o el estudio de las fuerzas externas, en la planificación
estratégica.
El examen de la demanda y oferta de bienes y/o servicios correspondientes a
los mercados mencionados son parte del estudio de los campos arriba anotados, y
muchas veces de la interrelación entre ellos. Por eso, si bien se anota analíticamente

31
como tres actividades diferentes, el trabajo constituye en realidad en buscar fenómenos
que vienen ocurriendo entretejidamente en el ambiente externo de la universidad. Los
subproductos SP I-2-1, SP I-2-2 y SP I-2-3(Ver tabla 2-3), deben derivarse del estudio del
entorno.
Proponemos seguir la siguiente metodología:
1. Si su EAP cuenta con un plan estratégico, revisar el componente
correspondiente al análisis del entorno.
2. Transcribir (puede ampliar, reducir o cambiar en caso que lo crea
conveniente) los elementos que considere importantes para
contextualizar su EAP, especialmente en su programa de formación
profesional. Utilice para la transcripción el formulario: Análisis del entorno
las dinámicas identificadas de las fuerzas externas (Anexo 2-4).
3. Extraiga o derive de lo descrito en el formulario: Análisis del entorno las
dinámicas identificadas de las fuerzas externas, las principales tendencias
que identifique respecto al mercado productivo, mercado de trabajo y
mercado educacional. Los cuales constituyen los SP I-2-1, SP I-2-2 y SP I-2-
3, que debe anotar en los formularios: Informe sobre las tendencias de la
oferta y la demanda de bienes y servicios; Informe sobre las tendencias de
la oferta y la demanda de recursos humanos, e Informe sobre las
tendencias de la oferta y la demanda de programas de formación, que
puede encontrar en la sección anexos (2-5 / 2-6 / 2-7).
4. En caso que su EAP no cuente con un plan estratégico o al menos con el
componente correspondiente al análisis del entorno deberá elaborar el
estudio de las fuerzas externas o contexto. Para lo cual le recomendamos9
la metodología que debe adaptar a partir de los textos que se mencionan
enseguida:
a. Texto: Lip, César y Lip, Tania (2000) Planeamiento Estratégico en Salud.
Análisis de los Factores Externos.
b. Libro: De Jourvenel, Hugues. Invitación a la prospectiva. Ed. Futuribles,
innovación y prospectiva.
c. Documento: Lip, César (2000). Plan estratégico PREC 2001-2005.
Ministerio de Salud. Copias múltiples.
5. Del trabajo en el punto anterior (numeral 4) debe extraer los subproductos
SP I-2-1, SP I-2-2 y SP I-2-3, y anotarlos en los formularios
correspondientes.

2.1. Contextualizar la formación profesional

Misión, visión y objetivos estratégicos para la formación profesional en la


Escuela Académico Profesional

9
Puede utilizar cualquier otra metodología para el estudio del entorno organizacional que
domine, conozca o prefiera.

32
Hola, Carlos, que bueno que te encuentro –dijo Simeón, saliendo del
ascensor-. Justo quería preguntarte acerca de la misión y visión en la
planificación.
En resumen, -dijo prestamente Simeón- estoy haciendo el plan
curricular de mi escuela académico profesional y me han dicho en la
Oficina de Gestión de la Calidad Académica que debe estar alineado con
la misión, visión y objetivos de mi escuela, los cuales a su vez, deben estar
alineados con la misión, visión y objetivos que están en el Plan Estratégico
de nuestra Universidad. Como tú eres el Director de Planificación no sólo
conoces la teoría sino, también, el caso concreto de esta universidad, te
agradecería que me ayudes.

Misión
Con mucho gusto, comencemos por lo de la misión, dijo Carlos,
invitando a Simeón para trabajar en su oficina, donde empezó por
mostrarle una cita que él consideraba un excelente resumen acerca de la
importancia de la misión. La cita era del famoso Peter Drucker, el
consultor más famoso del mundo de la administración de empresas, y
decía:
"¿Cuál es nuestro negocio? ... La cuestión es que tan raramente
lo preguntamos - al menos en forma clara y directa - y tan raramente
nos dedicamos a su estudio y reflexión, que quizás es la causa más
importante del fracaso de los negocios".
Fíjate, prosiguió Carlos, la misión es la razón de ser de una
organización, el por qué existe. Ella define en qué tipo de actividades
deberá concentrarse. En una organización, la misión es una respuesta a la
pregunta ¿Qué necesidades sociales queremos satisfacer?. Esa respuesta
se traduce en una declaración duradera de objetivos que distinguen a una
organización de otras similares. Toda organización tiene su razón de ser,
aunque ella no haya sido transcrita
conscientemente por escrito.
Comprenderás, entonces, que la
misión debe ser formulada,
preparada, cuidadosamente, ya que ¿Qué se
satisface?
es un componente fundamental del ¿A quién
se
proceso de planeamiento satisface?
MISION
estratégico. En la misión se define la
organización en términos de los qué
¿Cómo se
quiere ser y a quién desea servir. satisfacen las
necesidades?
¿A quién se desea servir? –dijo
Simeón, prácticamente para sí
mismo, y no como pregunta a Carlos, Figura 2-1. Formulando la misión
y continuó diciendo, ahora si organizacional
interrogando al Director de
Planificación, entonces, ¿en la misión de mi escuela académico
profesional debemos decir quiénes son nuestros clientes? Claro, afirmó
Carlos, no sólo eso sino que también –cómo te dije antes- deben explicitar
qué necesidades de esos clientes quieren satisfacer y con qué tipo de
servicios. Aunque hay otras propuestas de qué debe contener el
enunciado de una misión organizacional, la gran mayoría de autores
considera que esos son tres elementos imprescindibles. Creo que la

33
gráfica siguiente muestra con claridad la idea de qué es una misión, decía
Carlos mientras dibuja en la pizarra la figura.
En una universidad, como en cualquier organización, la misión es una
declaración de conceptos y actitudes más que de detalles específicos. Es decir, es amplia
en sus alcances, permitiendo la generación de una vasta gama de objetivos y, al mismo
tiempo, reconciliando las diferencias entre los diversos interesados de una universidad.
Justamente, se llama grupos de interés (stakeholders) a aquellos individuos,
grupos de personas y organizaciones que quieren algo de la organización. Los siguientes
constituyen ejemplos de grupos de interés en el caso de una universidad: los alumnos,
los docentes, las autoridades, los padres de familia, etc. Estos grupos tienen intereses
propios y exigen servicios para satisfacer sus necesidades, que pueden ser buena
formación profesional, muchos, investigación relevante, salarios y condiciones de
trabajo adecuadas, pensiones de enseñanza asequibles, etc. Obviamente, no se pueden
satisfacer todas las peticiones de los grupos de interés, por lo tanto la misión de la
organización debe permitir y además ser resultado de la resolución de los conflictos que
se da entre los grupos de interés cuando exigen que sus necesidades sean atendidas
prioritariamente.
Dado que toda institución existe para servir a varios grupos que tienen
expectativas y que le plantean exigencias lícitas, el trabajo para definir una misión
comprende buscar adecuadas respuestas para la pregunta: ¿Qué desea obtener cada
grupo de interés de la organización?. Se debe recordar que la interpretación de lo que
exige cada grupo de interés y el establecimiento de prioridades puede variar de acuerdo
a quién o quiénes estén realizando el planeamiento, así como de las presiones activas
(o no) que los grupos de interés desarrollen sobre el grupo planificador y directivo.
Es necesario usar el buen juicio para
evaluar y redactar la misión de la organización,
NECESIDADES
pues no existe una fórmula óptima y única para
GRUPO DE
CLIENTES
DEL CLIENTE una organización en particular.
MISION Sin embargo, hay algunas
generalidades que son útiles, tales como las
HABILIDADES
planteadas por Drucker, quien enfatiza que la
DISTINTIVAS razón principal de una misión es el aumento de la
clientela, pues los clientes son los que
proporcionan significado a una organización. Es
Figura 2-2. Ubicación de la misión decir, la filosofía de las empresas, reflejada en su
organizacional misión debería identificar primero las
necesidades de la clientela y posteriormente suministrarle un producto o servicio que
satisfaga dichas necesidades.
La formulación de la misión es con frecuencia la parte más pública y visible de
un plan estratégico. Una organización debe asegurarse de que la formulación de su
misión incluya todos los componentes esenciales.
Otro aspecto a tomar en cuenta como marco para redactar la misión es la
responsabilidad social de la universidad. Esto quiere decir, que los planificadores o los
estrategas deben tomar en cuenta que la organización no sólo se debe a las personas,
grupos e instituciones con diversos intereses que buscan influir directamente en ella,

34
sino también tiene una responsabilidad con la sociedad en general, las entidades
corporativas como los colegios profesionales, las minorías, las comunidades y otros
grupos sociales. La responsabilidad social de las universidades es un tema que ha
cobrado vigencia e impulso en la última década y con frecuencia no es aún un tema
tratado más allá de sus aspectos generales y mayormente en forma declarativa por las
universidades.
Ok, Carlos, gracias por explicarme esto de la misión. Entonces, la
formación de profesionales, ya sea en pregrado o como especialista, así
como otros cursos y servicios educativos, educativos, y académicos, en
general, que realiza una EAP es para satisfacer necesidades de nuestros
principales grupos de interés. De allí que los objetivos de los planes
curriculares, ya sea de pregrado o de segunda especialidad deben estar
alineados con la misión de la EAP y por intermedio de ella con la misión
de la universidad. Gracias, voy a trabajar sobre este punto y
posteriormente te molesto para que me expliques lo de la visión.
De nada, -contestó Carlos- como siempre ha sido un placer. Además
déjame felicitarte porque eres uno de los más exitosos directivos dentro
de esta universidad. Gracias, Carlos, dijo Simeón sonriendo y moviendo la
mano en señal de despedida.

Visión

¿Qué es una visión organizacional?


Fíjate, Rosita, que interesante lo que plantean los de la Oficina de
Gestión de la Calidad Académica y de la Dirección de Planificación –dijo
Simeón-. Estaba conversando con María del Carmen Requena y Carlos
acerca de que yo pensaba, que hacer el plan curricular de una carrera se
reducía a tener una malla curricular para ver qué curso se llevaba en cada
ciclo. Estas charlas y trabajos sobre planificación organizacional y
planificación curricular están resultando útiles no sólo para mi trabajo
sino también para el resto de mi vida. Carlos aprovechó que le estaba
contando que cuando era niño soñaba con lo que sería cuando creciera,
que me imaginaba a mí mismo como un exitoso abogado atendiendo en
mi oficina a personas importantes que mis colegas me referían porque
necesitaban asesoría altamente especializada. Entonces, Carlos me dijo:
eso es tener una visión y mira cuán poderosa es para motivar una
conducta y modelar un destino. Esa es una visión personal. Igualmente,
hay visiones organizacionales. Lo que hay que recordar es que mientras
la visión personal no requiere que nos pongamos de acuerdo con nadie
para que la adoptemos, la visión en una organización, sea ésta una
universidad, EAP u otra institución o parte de ella, requiere que sea
adoptada por un conjunto de personas y representar sus aspiraciones
comunes, por eso le llaman visión compartida. Al final, seguía Simeón
contando a Rosita, María del Carmen Requena me dijo, por ejemplo, la
visión de una EAP es un gran objetivo que sus miembros quieren lograr,
la situación que todos o la gran mayoría de los miembros de la EAP quiere
lograr.
Una visión es un futuro realista, verosímil y atractivo para su organización. Es
la representación mental de una situación destino hacia la cual debe orientarse nuestra
organización o unidad organizacional, un futuro mejor y más deseable para ella.

35
La visión juega un papel importante, no sólo en la fase inicial de una empresa,
sino también a lo largo de todo su ciclo vital. La visión es una imagen que señala el rumbo
para todo aquel que necesite entender qué es la organización y hacia dónde se
encamina. Tarde o temprano llegará el momento en que la organización deba ser
reorientada o, incluso, completamente transformada: en ese momento, será necesaria
una nueva visión que identifique el cambio fundamental a imprimir y el camino a seguir.
Las visiones suelen fracasar porque son demasiado ambiciosas o irreales
desde el comienzo. Pero también fracasan porque son superadas por los hechos y se
tornan obsoletas antes de materializarse.
Por ello para tener un panorama de lo que la visión puede o no lograr se debe
saber lo que la visión no es.

Lo que una visión organizacional no es


 Una visión no es una misión. La misión es su finalidad o razón de ser social,
la visión lo que quiere lograr al final de un periodo determinado.
 No es una profecía. No predice el futuro, sino una imagen mental de un
futuro deseado.
 No es real. No es una situación actualmente existente. Es una situación que
se quiere lograr.
 No puede ser ni verdadera ni falsa. Es decir, no puede juzgarse en términos
de mejor o peor, apropiada o inapropiada en sí misma, sólo puede evaluarse
en relación con otra posible dirección de la organización.
 No es estática, enunciada una sola vez y para siempre. Debe ser
reformulada cada cierto periodo de tiempo o cuando las circunstancias lo
requieran.
 No es un límite para las acciones, excepto para las que sean incompatibles
con la direccionalidad que marca, está diseñada para guiar la energía de la
organización hacia un rumbo común.

Una buena visión


Una visión adecuada para el futuro de una organización es aquella que empuja
a las personas hacia la acción y debido a esa acción la organización evoluciona y
progresa. El poder de la visión reside en su capacidad para atrapar la atención de todos,
dentro y fuera de la organización, otorgándoles un deseo común, un sentido y un rumbo.
Entonces se puede decir que:
 La visión adecuada atrae el compromiso de las personas y les da energía.
La gente necesita y desea algo con lo cual comprometerse, un desafío
importante que merezca sus esfuerzos. Al trascender la línea de base, la
visión inspira a las personas y la torna dispuesta a comprometerse en forma
voluntaria y absoluta con algo realmente valioso para ellos, algo que
mejorará la vida de otros o que representa una mejora significativa para la
comunidad.

36
 La visión adecuada da un sentido a la vida de las personas. La gente
necesita encontrar un sentido a su trabajo. Con una visión compartida los
individuos pueden verse a sí mismos no como meros empleados, sino como
parte de un equipo de primer nivel con una capacidad creciente para
proporcionar un producto o servicio de gran valor. Hay una enorme
diferencia en términos de orgullo, autoimagen, dedicación y desempeño
laboral entre un trabajador que, cuando se le pregunta qué hace, responde
simplemente: “soy docente universitario”, y otro que ante la misma
interrogación asegura estar formando los profesionales que se requiere
para solucionar los problemas de su país o del mundo.
 La visión adecuada establece un estándar de excelencia. La gente quiere
realizar una buena tarea, tener la sensación de que están contribuyendo al
logro de los fines de la organización y de que son reconocidos por tal aporte.
Para todo esto, es necesario que conozcan cuáles son los fines y cuáles son
las acciones para avanzar hacia ellos.
 La visión adecuada une el presente y el futuro. Es fácil quedar atrapado en
los problemas cotidianos. La visión adecuada trasciende el status quo.
Proporciona un nexo fundamental entre lo que ocurre ahora con lo que la
organización aspira a construir en el futuro. Al hacerlo destaca las
actividades actuales que deben ser ajustadas para materializar la visión.
Incluso en momentos de grandes dificultades, una visión de largo alcance
provee una guía indispensable sobre qué debe preservarse y qué debe
recortarse con el menor riesgo para la viabilidad futura.
Todas estas fuerzas desencadenas por la visión adecuada pueden ser
resumidas en una frase que se ha convertido en el eje del liderazgo en los últimos años:
conferir poder. La visión es el faro, el destino compartido por las personas que más se
interesan por el futuro de la universidad.

¿Cómo saber si una nueva visión es necesaria?


Ahora usted puede estar pensando que su universidad o EAP ya tiene una
visión con la que han venido funcionando, al parecer, sin mayores problemas. Sin
embargo vale la pena reflexionar un poco y ver si no es necesario desarrollar una nueva
visión.
Existen señales de alerta sobre la necesidad de una nueva visión que son
comunes a todas las organizaciones. A continuación se anotan algunas preguntas que
resultan útiles para determinar la necesidad de una nueva visión organizacional,
fraseadas pensando en una universidad:
 ¿Existen evidencias de confusión con respecto a los propósitos? Por
ejemplo, ¿hay desacuerdos frecuentes entre el personal clave sobre los
clientes que deben tener prioridad o sobre los servicios o tecnologías más
importantes que deben ser brindados? ¿Se verifican diferencias en relación
con las amenazas y oportunidades más relevantes?

37
 ¿Se quejan los directivos, docentes y otros empleados por la carencia de
desafíos interesantes y/o importantes? ¿Son pesimistas en relación con el
futuro o cínicos con respecto a él?
 ¿La universidad está perdiendo legitimidad, su lugar en el mercado
educacional o el prestigio de ser una institución seria?
 ¿Está la universidad al margen de las tendencias del entorno? ¿Existen
sugerencias de parte de los directivos, clientes y otros grupos de interés en
el sentido de que la universidad está declinando, no se mantiene o no se ha
desarrollado al ritmo que le permita estar a la par de los cambios externos
imperantes?
 ¿Hay signos de pérdida o ausencia de orgullo dentro de la universidad?
¿Trabajan algunas personas sólo por un salario, sin un verdadero sentido de
compromiso o pertenencia?
 ¿Se evitan demasiado los riesgos? ¿Se limita la gente a cumplir con las
tareas asignadas y no parece dispuesta a aceptar la responsabilidad de
llevar a cabo nuevos proyectos y menos aún los generan?
 ¿No existe un sentido compartido de progreso? ¿Resulta difícil para los
directivos evaluar las mejoras? ¿Todavía sienten que un futuro atractivo
aguarda dentro de la organización?
 ¿Hay una fábrica de rumores con gente que trata de averiguar su porvenir
en la universidad por vías informales? ¿Respetan las personas a los
directivos y confían en ellos?
Si se advierte alguno de estos signos en una organización, existe la posibilidad
de que el sentido de dirección actual no esté siendo bien comunicado o entendido, o
que la propia visión no sea persuasiva o atractiva. De ser así, este es el momento para
establecer un nuevo rumbo para la organización desarrollando una nueva y buena
visión.
Finalmente, -continuaba contándole Simeón a Rosita,- me dijo Carlos
que cuando uno es niño empieza a tener imágenes de lo que quiere ser
cuando crezca, y que estas situaciones deseadas solo se convierten en
buenas visiones si son alcanzables. No cualquier visión es adecuada, las
inalcanzables, por más atractivas y deseadas que sean, si están fuera de
lo plausible no servirán para construir nuestro futuro.
Eso tiene sentido –dijo Rosita, que hasta entonces se había limitado a
escuchar a Simeón, asintiendo cada cierto tiempo-, recuerdo que alguna
vez, hace varios años, asistí a un curso de planificación estratégica y el
profesor insistía en lo que llamaba las propiedades de una buena visión.
Repitió hasta el cansancio, tanto que hasta ahora me acuerdo, que las
propiedades de una buena visión son: a) Ser un modelo mental sobre un
futuro deseable y plausible de un proceso, un grupo o una organización;
b) Ser idealista ofreciendo un panorama del futuro claramente superior
para la organización, para los individuos que forman parte de ella y/o
para la sociedad en la que se desarrolla, c) Ser apropiada para la
organización y para los tiempos, esto es, una visión debe encajar en la
historia, la cultura y los valores de la organización; d) Establecer
estándares de excelencia y reflejar altos ideales; e) Estar bien expresada

38
y ser de fácil comprensión, siendo lo suficientemente inequívoca como
para guiar la estrategia y las acciones y para ser internalizadas quienes se
encargarán de materializarlas; y f) Reflejar la singularidad de la
organización, su competencia particular.
Como verás, Simeón, ese profesor fue bastante eficaz, al menos para
hacernos comprender las características de una buena visión
organizacional.
Mientras Simeón y Rosa mantenían la conversación descrita líneas
arriba, el Dr. Ávila se encontraba en la misma universidad diciendo ante
sus principales directivos: Peter Senge, el autor de la Quinta Disciplina
concluye que:
"No hay organización inteligente sin visión compartida. Sin la
búsqueda de una meta que la gente desee alcanzar... La visión fija una
meta que lo abarca todo. La excelencia de la meta induce nuevos
modos de pensar y actuar. Una visión compartida también brinda un
timón para mantener el rumbo del proceso de aprendizaje...Con una
visión compartida tenemos más propensión a exponer nuestro modo
de pensar, a renunciar a perspectivas arraigadas y a reconocer los
defectos de una persona o una organización."

Objetivos
No pude venir a la reunión anterior, por favor, dime cuáles fueron las
ideas centrales, en resumen y rapidito, ya va a empezar esta sesión –le
pidió Enrique a Javier Rodríguez-. Javier, hablando aceleradamente, le
dijo: El plan curricular de una carrera debe ser alineado con la misión y
visión de la EAP y, por intermedio de ella, debe estar alineado con la
misión y visión de la Universidad. Nos explicaron qué es una misión y qué
es una visión, y cómo se formulan o construyen. Eso en un gran resumen.

¿Qué son objetivos en un plan?


Justo en ese momento, Catherine García, dirigiéndose a los docentes
de la Facultad de Farmacia y Bioquímica, reunidos para revisar su plan
curricular, dijo: Empecemos esta reunión reafirmando la idea de que
definitivamente, para elaborar un plan curricular no debe comenzarse
por pensar y determinar los contenidos o los conocimientos, habilidades
y actitudes, que los alumnos deben aprender en sus estudios. Todo ello
debe determinarse en función del perfil educacional que se quiere lograr.
Pero eso del perfil lo veremos después, ahora quiero continuar con la
idea de que el perfil educacional es un objetivo que se desea lograr
mediante un conjunto de actividades que constituirán globalmente el
plan de estudios. Esta sesión está programada para trabajar sobre la
formulación de objetivos, en general, ya que los mismos conceptos son
válidos para los objetivos en la planificación curricular.
Debido a que es mucha la información con la que debemos trabajar
en esta sesión voy a hacer una clase expositiva, justo ésta es una de las
indicaciones para usar esta técnica didáctica; la otra es introducir un
tema nuevo para el auditorio. Bien comencemos…
Enseguida ofrecemos una versión resumida de las partes más relevantes de la
exposición de Catherine García.

39
En términos generales, un objetivo es un resultado que se quiere lograr.
Los objetivos cumplen varias funciones relacionadas con la gestión macro y
microcurricular, o sea con la planificación, organización, dirección, coordinación, control
y evaluación de los planes, programas y proyectos curriculares, que van desde el plan
curricular hasta el plan de una sesión de aprendizaje. Pero la función más general de los
objetivos es relacionar la problemática que se desea enfrentar con las intervenciones
educativas que estamos planificando. En este sentido, para nuestro caso, los objetivos
están determinados por el estudio de necesidades y por la visión organizacional, en
nuestro caso particular, por la visión de la facultad y EAP.

Jerarquización y coherencia de los objetivos


Para la adecuada formulación de los objetivos en los diferentes tipos de planes
educativos son importantes los conceptos de jerarquización y la coherencia interna de
objetivos.
En general, en un plan o programa se formulan objetivos de diverso nivel de
envergadura, en los cuales los mayores proveen el marco a los menores. No importa la
denominación, ya que eso varía entre una institución y otra. Como regla general
debemos recordar que los objetivos de mayor envergadura deben contener a los de
menor envergadura, evidentemente todo objetivo menor debe ser necesario para el
logro del objetivo inmediato mayor que lo contiene y del cual se originó. Entonces,
usando los términos más comunes en nuestro medio. A los objetivos de mayor
envergadura se les denomina generales, y a los menores se les dice específicos. Entre
ambos niveles, objetivos generales y específicos podemos crear niveles intermedios y
denominarlos como nos parezca, siempre y cuando quede claro que los menores se
originan en los inmediatamente mayores. Este es el sentido del concepto de jerarquía
de los objetivos.
Los objetivos mayores de una organización, incluyendo las universidades
tienen objetivos mayores10 que suelen denominar objetivos estratégicos, y son los que
dan el marco y direccionalidad para la formulación de los planes tácticos (también
denominados planes de programa o simplemente programas) y de los planes
operativos11. Es dentro del proceso de planificación táctica o programación se formulan
los objetivos generales y los objetivos específicos, los cuales están jerárquicamente
relacionados.
En resumen, un objetivo puede cubrir el conjunto del plan o una parte del
mismo. Puede ser general o más o menos detallado. Entonces se dice que existen
objetivos generales, intermedios y específicos. Algunos objetivos deben alcanzarse
antes que otros para lograr el resultado deseado. En otras palabras "el estado final
perseguido por un plan puede ser originado por una serie de estados intermedios
sucesivos a través de los cuales se deberá pasar para lograr el estado final deseado" 12.
Por lo tanto, los objetivos deben seguir una cierta secuencia u orden jerárquico.
Por otro lado, Catherine García también hizo referencia a la
coherencia interna de un plan o programa de cualquier tipo, diciendo que

10
Independiente de la denominación que tomen en las diferentes propuestas técnicas
11
Reinke, W. (1972:3)
12
Begin, C. Citado por Pineault, R. y Daveluy, C. (1994)

40
no sólo debe tenerse los objetivos jerárquicamente desplegados, sino que
ellos deben ser coherentes en términos de direccionalidad y alcance.
Coherentes direccionalmente significa que lo que se busque con uno no
sea contradictorio con lo que se busque con otro.
Otro punto importante, es usual que surja la pregunta de cuántos objetivos de
cada tipo se debe formular en un plan. Al respecto se puede decir que no existe un
número predeterminado. El número de objetivos depende del número de problemas a
abordar y la posibilidad de agruparlos en áreas-problema. A su vez, el número de
objetivos de niveles menores depende de lo establecido en los objetivos mayores que
los contienen. Desde el punto de vista de la gestión, los objetivos deben ser los
suficientes y necesarios para que logrados permitan, a su vez, el logro del objetivo que
los precede. Cada uno de los objetivos generales, cuyo número puede variar, da lugar a
un subgrupo de objetivos, llamados objetivos intermedios, y estos a su vez a objetivos
específicos. Por lo tanto, se tendrá tantas series de objetivos específicos como objetivos
de la clase precedente. Lógicamente, cuanto más específico sean los objetivos, más
numerosos serán.
Hay que evitar entrar en una discusión semántica acerca de cuál es la real
connotación de los diversos tipos de objetivos, cómo cada uno de ellos se define. Lo
actual es que no importa cómo se definen, lo que realmente interesa es la relación que
existe entre ellos (jerarquía y coherencia interna) y del conjunto que forman con la
problemática (coherencia externa). Cómo se denominan, depende de cada institución,
de cada sector, de cada país, de cada tipo de planificación y muchas veces de cada uno
de los autores principales de propuestas de planificación. Lo pragmático es que en cada
institución sus miembros, a iniciativa de sus oficinas o unidades de planificación,
adopten una denominación común.

Formulación de objetivos
Una de las dificultades relacionadas con la formulación de objetivos consiste
en la determinación del tipo de resultados que se espera alcanzar. Se recomienda seguir
el siguiente procedimiento:
1. Enunciar en primer lugar los objetivos relacionados con indicadores educativos
(por ejemplo, aumento de la tasa de cobertura en educación inicial, reducción
del porcentaje de deserción, reducción de la tasa de analfabetismo).
2. Enunciar los objetivos de comportamiento o estados deseables, en relación con
los objetivos educacionales (por ejemplo, incremento del número de
estudiantes con discapacidad en educación secundaria).
3. Enunciar los objetivos que favorecerán la predisposición, la facilitación y el
refuerzo de los comportamientos y estados deseables (por ejemplo,
sensibilización de los trabajadores y empleados, adquisición de conocimientos,
medidas legislativas, acción comunitaria, etc.). Esta última clase de objetivos
son los que determinarán los objetivos operacionales.
Asimismo, se sugiere que el enunciado de los objetivos sigan las reglas que se
anotan a continuación, las cuales regirían para todo tipo de un objetivo, ya sea general,
específico u operacional.

41
Los elementos de un objetivo son cinco:1) La naturaleza de la situación
deseada, 2) Criterios de éxito o fracaso, 3) Cronología, 4) Población objetivo y, 5) Ámbito
de aplicación.
Entonces, en los enunciados de los objetivos debería precisarse los siguientes
elementos:
1. La naturaleza de la situación deseada. Esto es cuál es el resultado a alcanzar
por el programa, proyecto u otro tipo de intervención, qué comportamiento o
situación debería alcanzar la población sujeta a programación.
2. Los criterios de éxito o de fracaso. El objetivo debe precisar los criterios que
permitirán apreciar su grado de éxito. Esto último puede enunciarse en relación
a la población que ha sido alcanzada (en términos de porcentajes o de tasas), a
la naturaleza del efecto de la intervención sobre los conocimientos, con
actitudes y prácticas, a los costos máximos asociados a la consecución del
objetivo, etc.
3. La cronología de la obtención del objetivo. La cronología precisa el momento
en que el objetivo debería ser alcanzado, o bien la fecha en la que tendrán lugar
la evaluación o el control. Puede variar en función de que se trate de un
objetivo general o específico, y puede variar, según el caso, de años a meses.
4. La población a alcanzar por el objetivo. Esta población es la de interés para el
plan, programa o proyecto, puesto que presenta características particulares en
términos de edad, sexo, condiciones de vida, de zona geográfica y,
naturalmente, de problemática educativa en general. Como ya se ha
mencionado, es posible que la población a alcanzar por el objetivo general no
sea necesariamente la que será objeto de la intervención directa. Sería el caso
de un proyecto para disminuir la pediculosis en niños del nivel primario, en el
cual se requiere la participación de los padres. Igualmente pueden presentarse
situaciones en las que la población objetivo está formada por individuos
directamente implicados en las actividades del proyecto (administradores o
personal de ejecución) o bien, otros grupos u organismos externos al sector
educativo (medios de comunicación, asociaciones de todo tipo, etc.).
5. El ámbito de aplicación del plan, programa o proyecto. Puede referirse, tanto
a la zona geográfica (distrito, localidad, barrio) como al medio de vida en el que
se desarrollará la actividad (escuela, instituto, universidad, industria, etc.)
En su conjunto, el objetivo debe ser pertinente en relación al problema, lógico
y realizable, tanto en términos de la situación a alcanzar, como en lo que se refiere a la
cronología y a los criterios de éxito.
Además, en relación al enunciado, éste debe ser redactado de manera clara
(no ambigua), concisa, precisa, y en términos tan objetivables y mensurables como sea
posible. Recordemos que el objetivo es un punto de partida para la acción y que, en este
sentido, deben ser fácilmente comprensibles por los que deberán alcanzarlo.
Enseguida se muestra un ejemplo de la secuencia de objetivos de un proyecto
educativo.

Objetivo estratégico

42
Aumentar al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%,
en particular tratándose de las mujeres, y facilitara todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Objetivos generales
1. Al año 2015, en el Perú, los niveles de alfabetización de las mujeres adultas
habrán aumentado en un 80% y el de los varones en 40%.
2. Al 2015, a nivel nacional, el número de adultos que tendrán acceso a la
educación básica y a la educación permanente será el doble que en el año 2008.

Objetivos específicos correspondientes al objetivo general 1.


OE 1.1. Al 2015, el porcentaje de mujeres que lleguen a la adultez y sean
analfabetas, en las zonas rurales, será menor al 15%.
OE 1.2. Al 2015, el porcentaje de mujeres que lleguen a la adultez y sean
analfabetas, en las zonas urbanas, será menor al 7%.
OE 2.1. Al 2015, el porcentaje de varones que lleguen a la adultez y sean
analfabetos será menor al 10%.
OE 2.1. Al 2015, el porcentaje de varones que lleguen a la adultez y sean
analfabetos, en las zonas urbanas, será menor al 3%.
En su conjunto, el objetivo debe ser pertinente con relación al problema,
lógico y realizable, tanto en términos de la situación a alcanzar como en lo que se refiere
a la cronología y a los criterios de éxito.
Además, con relación al enunciado, éste debe ser redactado de manera clara
(no ambigua), concisa, precisa, y en términos tan objetivables y mensurables como sea
posible (Pineault, y Daveluy, 1994:273). Recordemos que el objetivo es un punto de
partida para la acción y deben ser fácilmente comprensibles por los que deberán
alcanzarlo.

Actividad I-2-4

Contextualizar la formación profesional

Examinando nuestra misión, visión y objetivos


1. Revise el enunciado de misión de su Escuela Académico Profesional (EAP) e
identifique los tres elementos técnicamente indispensables enunciados antes.
Anótelos en el formulario: Servicios ofertados de acuerdo a las necesidades de los
grupos de interés. (Ver anexo 2-8)
2. Dado que no todas las necesidades de los grupos de interés tienen igual prioridad,
ella debe determinarse. Existen diferentes técnicas para determinar prioridades,
sin embargo, en el caso de la misión, la visión y los objetivos estratégicos, el
cálculo estratégico resulta ser la metodología más adecuada. Este consiste, en
esencia, en decidir a partir de las consecuencias negativas o positivas que
pudieran resultar de aceptar o no las peticiones, demandas o exigencias de cada
grupo de interés. En el anexo 2-9 encontrará la llamada tabla de Marr, que debe
llenar, teniendo a la vista los resultados de la tabla anterior.

43
3. Sobre la base de las respuestas de los formularios anteriores, formule o reformule
la misión de su EAP y anótela en el punto 1 del formulario: Objetivos estratégicos
para la formación profesional en la EAP, alineados con las dinámicas del entorno
y con la misión, visión (Anexo 2-10).
4. Realice una revisión de la visión institucional si hubiese sido explícitamente
formulada y juzgar su actual pertinencia. Para ello es útil que el grupo planificador
conteste las preguntas del punto 2 del formulario: Objetivosestratégicos para la
formación profesional en la EAP, alineados con las dinámicas del entorno y con la
misión, visión (Anexo 2-10).
5. Concrete la visión propuesta para la EAP, en objetivos estratégicos relacionados
a la formación profesional en su EAP, anotándolos en el punto 3 de dicho
formulario.

2.2. Confeccionar el modelo de formación de la Escuela Académica Profesional

Actividad I-2-5

Confeccionar el modelo de formación de la EAP


1. Sobre la base del Modelo de Formación Profesional de la Universidadhacer un
resumen de los cuatro componentes esenciales:
 Componente teleológico: ¿Para qué formar? Ser persona, ser profesional
competente.
 Componente ontológico: ¿Cuál es el objeto de trabajo? Proceso de
formación profesional basada en el desarrollo de competencias.
 Componente epistemológico: ¿Cuál es la relación estudiantes-docentes-
currículo? Autoformación y Coproducción.
 Componente metodológico: ¿Cuál es el mecanismo del proceso formativo?
La complementariedad de las estrategias de enseñanza con las estrategias
de aprendizaje.
2. Elaborar un modelo de formación de la(s) carrera(s) correspondiente(s) de su
EAP, formulando los elementos centrales que lo caracterizan, sobre la base de lo
desarrollado en el punto anterior. El producto consensuado por el grupo de
trabajo anotarlo en el formulario: Modelo de Formación Profesional para la
carrera (Anexo 2-11).

3. Estudio de necesidades y propuestas de actuación profesional

En la planificación se considera que existe un problema cuando un grupo de


interés o actor social observa o vive una realidad que es diferente a aquella que desea
ver o vivir, o sea, cuando identifica una brecha entre la situación actual o potencial y
aquella situación que desea ver o vivir, ahora o en el futuro.
Sin embargo, no basta que exista una brecha para considerar que existe un
problema, ella debe reunir otra característica, además de ser una diferencia indeseable,
se requiere que sea evitable. Por ejemplo, al viajar a Cerro de Pasco los intestinos

44
tienden a distenderse, situación que nos desagrada, que no nos gusta, que no deseamos.
Es un problema. Si lo es, pero no es un problema de planificación ya que la causa es la
menor presión atmosférica, respecto a la cual nada podemos hacer (en condiciones de
la vida cotidiana normal). Es inevitable que a 4300 metros sobre el nivel del mar, la
presión atmosférica sea menor que en Lima. Es un problema, pero no es un problema
de planificación, porque es inevitable.
Empero, cuando se vive en una realidad en la cual las mujeres reciben
laboralmente un trato desfavorable en relación con los hombres a igualdad de
calificación, tiempo de trabajo, etc., si no estamos de acuerdo con ello, tenemos un
problema de planificación, porque tal realidad, además de ser indeseable es evitable.
En resumen, una brecha entre lo que se tiene o se observa y lo que se quiere
tener o se desea observar, es un problema de planificación cuando cumple con dos
requisitos: a) ser indeseable, y b) ser evitable.
Al trabajar en la explicación situacional y examinar la dinámica de las fuerzas
externas se analiza e interpreta un gran conjunto de acontecimientos, procesos y
fenómenos que -encontrando un patrón de comportamiento- pueden organizarse como
tendencias, utilizando la prospectiva. Dichas tendencias muestran situaciones que los
grupos de interés consideran inaceptables y evitables, esto es, que constituyen
problemas de planificación.
En muchas ocasiones se utiliza los términos problema y necesidad como
sinónimos. En esta propuesta de planificación curricular, se considera que dichos
términos son conceptos diferentes. El problema requiere que alguien (aquí se trabaja
con el concepto de grupo de interés) juzga una brecha como indeseable y evitable. Una
necesidad representa lo que se requiere para solucionar el problema identificado.
Resultan, necesidad y problema, conceptos conexos. Necesidad es lo que falta para que
una situación problema o problemática (por ejemplo: estado de salud deficiente) se
convierta en una situación deseada (por ejemplo: buen estado de salud)

3.1. Estudio de las necesidades de educación13

En esta etapa se debe definir y explicitar una necesidad real de una población
específica, que ha surgido como consecuencia de haber observado críticamente la
realidad educativa y que puede ser una situación problema posible de resolver.
El término necesidad alude a una diferencia entre el estado educativo deseado
y el estado educativo que se tiene. Esto implica una definición normativa de un estado
educativo óptimo respecto al cual se establecerá la diferencia. En ese sentido, una
necesidad educativa será lo que se requiere para solucionar un problema de educación
identificado. Problema y necesidad son nociones conexas, la necesidad es, de algún
modo, es la traducción del problema en términos más operacionales.
Un problema de educación, por otra parte, es un estado del nivel educativo,
individual o colectivo, considerado deficiente por el mismo individuo, por un profesional
u organismos especializados en Educación o por la colectividad.

13
Este capítulo ha sido elaborado sobre la base del capítulo 2 de: Pineault, R. Y Daveluy, C.
Planificación Sanitaria. Ed. Masson - SG. Barcelona, 1987

45
Es posible, entonces, la existencia de necesidades en una situación en la cual
no hay un problema identificado. Por ejemplo, es el caso del manejo de las TIC s como
herramienta didáctica en las zonas rurales, cuando los docentes no conocen las mismas.
Dichos docentes tienen una necesidad no sentida (aprendizaje del uso de TICs en la
educación), pero ante la ausencia del equipamiento que posibilite un programa
educativo asentado en tales tecnologías hace que no identifique su desconocimiento de
las TICs como problema.
En el ámbito de lo colectivo (educación de la población) las necesidades
educativas constituyen el conjunto de lo que se requiere para que una situación
problemática (el estado de la educación actual) se convierta en la situación deseada.

Figura 2-3. Necesidades educativas

Situación actual Necesidades Situación deseada


educativas
(problemas identificados) (problemas identificados
Brecha modificados -resueltos o
mejorados)

Los determinantes14 de la situación de la educación en una población son


múltiples. Para los objetivos de este texto, anotaremos como ejemplos: los
determinantes sociales, culturales, económicos, políticos y tecnológicos, frente a los
cuales la sociedad responde mediante la organización de los servicios educativos. Si
operacionalizamos el concepto organización (de servicios educativos) como tipo y
cantidad. Podríamos decir que los determinantes de la educación de la población de un
ámbito geográfico dado son: a) el tipo y cantidad de servicios producidos, y b) los otros
determinantes. Y, a su vez, es posible inferir que el tipo y cantidad de servicios
producidos son determinados por el tipo y cantidad de recursos existentes. Con estas
definiciones previas el siguiente marco conceptual resulta útil para entender qué son
problemas y necesidades educacionales, en los diferentes niveles de determinación.

Figura 2-4. La brecha de servicios educativos15

Situación problemática (los Situación-objetivo (situación


problemas identificados en el de la educación que se desea
campo educativo) lograr)

Otros determinantes de la Otros determinantes de la


educación educación

14
Puede encontrarse una detallada explicación del concepto de determinación en Matus, Carlos.
Planificación, política y gobierno. OPS/OMS. 1989.
15
Elaborado sobre el esquema de Donabedian, A. (1973) p 65

46
Estado de la educación Necesidades Estado de la educación
observado deseado
educativas

Tipo y cantidad de servicios Necesidades Tipo y/o cantidad de servicios


educativos producidos educativos para producir el
de servicios
actualmente estado de educación deseado

Tipo y cantidad de recursos Necesidades Tipo y/o cantidad de recursos


existentes necesarios para producir los
de recursos
servicios deseados

El estudio de necesidades educativas se hace en dos tiempos. Inicialmente la


identificación de problemas educativos que corresponden a la medición del estado de
educación y la recolección de información.
En general, el estudio de la situación de la educación incluye el estudio de las
condiciones de educación de una población y la respuesta social organizada a dichas
necesidades de educación.

Condiciones de la educación en la población


Situación educativa
Respuesta social organizada

Entonces, un estudio de las necesidades de educación va más allá de la


identificación de los problemas, comprende también un análisis de los servicios y de los
recursos disponibles, pero que en el contexto del trabajo que se viene realizando de
diseño curricular se centrará en el servicio o ejercicio profesional.16
Antes de iniciar cualquier estudio de necesidades es necesario tener en cuenta
dos elementos: 1) la población objetivo y 2) la respuesta social organizada.
La definición de la(s) población(es) objetivo es un prerrequisito para la
identificación de problemas y necesidades educativas. Ésta puede referir a un espacio-
población local, regional, nacional, subcontinental, continental o global.
Una población objetivo es aquella cuyas necesidades (normativas, sentidas y
demandadas) se desea determinar, y que se estima deben ser resueltas, controladas o
disminuidas a partir de las acciones de un grupo profesional dado.

16
Ver la figura sobre la brecha de servicios educativos, en este mismo capítulo

47
Una población objetivo de un programa de formación profesional puede ser
tan general, como por ejemplo, la población mundial para el caso de algunas carreras
de salud respecto a epidemias, o tan específicas como el caso de la población que
requiere servicios de tecnólogos optómetras.
Algunas poblaciones realizan, directa o indirectamente¸ demandas específicas
a la Universidad y a una determinada EAP, en cuyo caso –de ser atendidas- se
considerarán dentro del concepto grupos de interés, desarrollado en páginas anteriores.

Clasificación de necesidades educativas

Una clasificación de necesidades utilizada muy frecuentemente es la propuesta por


Bradshaw17. En ésta se considera:

17
Tomado de Pineault, R. y Daveluy, p. 46

48
Figura 2-5. Clasificación de necesidades

 La necesidad normativa: es la que define el experto, el profesional, el administrador,


en relación a una determinada norma deseable u óptima. Aquel o aquellos que no
responden a esta norma son considerados en estado de necesidad. Así definida, la
necesidad refleja necesariamente el estado actual de los conocimientos y de los
valores de aquellos que la determinan.
 La necesidad sentida: se refiere a la percepción que tiene la gente sobre sus
problemas de educación o lo que desean como servicios de educación.
 La necesidad expresada: equivale a la demanda de servicios educativos, a la
necesidad sentida que finaliza en un proceso de búsqueda de servicios. En efecto,
algunos individuos no recurren a los servicios aunque sientan una necesidad, otros
no perciben que tienen una necesidad aunque la tengan; finalmente, algunos
expresan su necesidad, pero no necesariamente ven esta demanda satisfecha o por
lo menos en la forma en que ellos esperaban.
 La necesidad comparativa: es la que un individuo o grupo debería tener puesto que
presenta las mismas características que otro individuo o grupo en el que se ha
identificado una necesidad.

Actividad I-3-1

Identificación de necesidades de los grupos de interés

Tabla 2-4. Producto y actividades del submomento 1.3

Actividad nº Descripción Subproductos

Identificación de necesidades de los SP I-3-1: Listado de necesidades de los grupos


I-3-1 grupos de interés de la EAP y de la de interés de la EAP
Universidad. SP I-3-2: Listado de necesidades según
funciones

1. Al trabajar en las actividad I-2-1, I-2-2 y I-2-3, esto es los estudios prospectivos
de los mercados de producción, de trabajo y de educación relacionados con la

49
carrera que trabaja su EAP, se describieron sus principales dinámicas. A partir
de estas tendencias identificadas, deberá deducir o inferir cuáles son las
poblaciones objetivo de su EAP y cuáles sus necesidades que pueden ser
abordadas desde el ejercicio profesional. Anotar las respuestas en el
formulario: listado global de necesidades identificadas (Anexo 2-12).
2. Revisar la tabla trabajada en la actividad I-2-4 (reproducida, recortada, abajo) y
la tabla de Marr. Agregar las dos primeras columnas en el formulario anterior
(Anexo 2-12).

Grupos de interés de la Necesidades de los grupos


EAP de interés de la EAP

3. Analizar el formulario: Listado global de necesidades identificadas, agrupando


dichas necesidades, usando como criterio las funciones profesionales
estipuladas en las leyes de trabajo profesional correspondiente, por ejemplo:
Ley del trabajo de la obstetriz: Ley Nº 27853, Ley del trabajo del químico
farmacéutico del Perú: Ley Nº 28173 etc. Anotar los resultados en el formulario:
Listado de necesidades según funciones (Anexo 2-13).

50
Capítulo 3
Formulación del perfil de competencias
del titulado
Segundo momento

51
Perfil del titulado
En el momento anterior, se trató de analizar la situación, incluyendo estudiar
el estado actual de la formación en la universidad, las percepciones, necesidades y
demandas de los grupos de interés de la universidad, lo establecido en la misión y visión
de cada escuela académico profesional. Además, entre otros tópicos, se estudió como
las profesiones, en tanto parte de la respuesta social organizada a las necesidades de la
población, han ido configurándose funcionalmente.
Este segundo momento del diseño curricular está, entonces, orientado a
elaborar y concretar el perfil del titulado, componente central del currículo porque es el
que orienta la formación profesional, es el propósito educativo de la carrera.
Para llegar al perfil profesional del titulado, se avanzará secuencialmente a lo
largo de cinco submomentos (ver tabla siguiente), de los cuales enseguida se aborda el
primero.

Tabla 3-1. Submomentos y productos del Momento 2: Formulación del perfil de


competencias del titulado

Momento 2. Formulación del perfil de competencias del titulado

Sm 2.1. Elaboración del mapa funcional de la Producto II.1: Mapa funcional de la profesión
profesión. identificadas.
Sm 2.2. Definición de los elementos de Producto II.2: Elementos de competencia
competencia. definidos.
Sm 2.3. Normalización de los elementos de Producto II.3: Elementos de competencia
competencia. normalizados.
Sm 2.4. Construcción de las unidades de Producto II.4. Unidades de competencias
competencia formuladas.
Sm 2.5. Definición del perfil de competencias del Producto II.5: Perfil de competencias del titulado
titulado. formulado y validado.

Introducción al perfil profesional


El rector de la universidad, Dr. Erick Bazalar, empieza uno de los
tantos discursos que tiene que dar, esta vez ante los profesores en la
celebración del día del maestro, haciendo manifestando que las últimas
décadas se han caracterizado por profundas transformaciones sociales,
económicas, tecnológicas y científicas que le confieren un nuevo valor al
conocimiento. Esta situación, dice con voz grave, eleva la responsabilidad
de la educación superior como generadora y difusora del mismo y, por
tanto, incrementa su responsabilidad en el proceso de formación de
profesionales y del progreso científico técnico de la sociedad.
Prosigue Bazalar, la educación superior actual se desenvuelve en un
escenario de desafíos y dificultades relativas a la mejora y conservación
de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios; la
pertinencia de los planes de estudio; las posibilidades de empleo a los
graduados, el establecimiento de acuerdos de cooperación internacional
eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que esta reporta, así como
al uso de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos. Todos estos
elementos deben tenerse en cuenta en el momento de elaboración del

52
currículo, creándose de esta forma mejores condiciones para lograr la
formación de profesionales capaces de llevar hacia delante el desarrollo
social, que exige el mundo contemporáneo.
Finalmente, dice el Rector, creo que debemos tener más claro que
nunca, que para lograr esos niveles académicos superiores hemos
comenzado, en esta universidad, reformas curriculares. Una reforma
curricular no debe interpretarse como mayor número de asignaturas a
cursar. No es tampoco sólo una actualización de conocimientos de
acuerdo al desarrollo científico técnico actual, aunque esto sea necesario
e impostergable. Se requiere esencialmente del diseño y desarrollo de un
perfil profesional orientado a desarrollar las acciones básicas
generalizadoras de dicha profesión que le permitan una movilidad en su
campo de acción, es decir, una búsqueda de metodologías que apunten a
despertar en el alumno su capacidad creativa y a brindar los
procedimientos necesarios para aplicar el saber adquirido a la solución
de los problemas reales que plantea el contexto social.
Levantando moderadamente la voz, el Dr. Bazalar señaló entusiasta:
Señores y señoras, esa es nuestra tarea prioritaria en estos tiempos; son
tiempos de cambio y el cambio hacia el éxito depende de todos nosotros.
Coincidentemente, el Dr. Javier Rodríguez tenía un libro que estuvo
estudiando el fin de semana último como parte del material que debía
revisar por encargo de la Oficina de Gestión de la Calidad Académica.
Javier empezó a leer lo que ahora encontrará usted enseguida.

¿Qué tipo de profesional requiere la sociedad? ¿Cómo caracterizarlo?


El perfil profesional precisamente trata de lograr una concreción de esa
respuesta en términos de imagen o representación de un recurso humano especializado.
Los autores que han profundizado en el campo curricular han llegado a formulaciones
diversas sobre el perfil profesional, dado por el énfasis en:
 Las características personales que debe poseer ese profesional de manera
particular, es decir, sus rasgos de personalidad.
 Las habilidades y destrezas que debe caracterizar su quehacer que se
concretan en las funciones a desempeñar por el profesional.
 Los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el ejercicio
profesional.
 Las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en los
campos de acción para la solución de las necesidades sociales identificadas.
En síntesis, existen diferencias en el abordaje, en general, las diferencias
resultan de destacar distintas dimensiones del perfil: la orientación humana personal, la
formación intelectual, profesional y social o su desempeño operativo.
Nosotros concebimos el perfil profesional como una imagen previa de las
características, conocimientos, habilidades, valores, y sentimientos que debe haber
desarrollado el estudiante en su proceso de formación, que puede expresarse en
términos de competencias a desarrollar en crecientes niveles, por lo tanto, el concepto
de perfil profesional es tan válido para el pregrado como para el postgrado y el postítulo.

53
El perfil profesional es el medio en el que se concreta el vínculo entre la
educación y la sociedad, entre las necesidades sociales y la respuesta social organizada
del sistema educativo, por lo que se debe considerar para su elaboración: el nivel de
partida de los estudiantes que inician su formación (conocimientos, habilidades,
intereses hacia el estudio, estrategias y métodos de estudio, entre otros aspectos), sus
proyectos éticos de vida y las exigencias de la sociedad donde va a tener lugar ese
proyecto educativo.

Funciones del perfil profesional


El perfil profesional cumple una serie de funciones:
 Ofrece una imagen o idealización contextualizada del profesional en un
momento y lugar determinado.
 Orienta la determinación de planes curriculares de formación, así como los
contenidos, métodos, formas y medios de planes y programas de estudios.
 Sirve de referencia para la valoración de la calidad de la formación.
 Aporta criterios para determinar la caracterización de un puesto de trabajo
profesional.
 Ofrece información sobre posible utilización del profesional.
La elaboración del perfil se realiza tras definir las funciones de la corporación
profesional respecto a las necesidades poblacionales que estima pertinentes atender y
satisfacer mediante su actuación.

Formas para identificar las funciones profesionales


- A ver, tengo que poner en orden mis ideas. Primero, tenemos que
conocer las circunstancias por las cuales se cambiará el plan curricular, y
tener claro cuál es el marco de referencia o contexto del nuevo plan
curricular- Decía, el magíster Juan Pérez, director de la EAP de Ingeniería
Industrial, para sí mismo, al recordar que al día siguiente debía presentar
sus principales ideas para la reforma curricular de su EAP a su
Vicerrector.
Continuó Juan Pérez
- Después, sobre la base del conjunto de necesidades, tanto actuales
como futuras, normativas, sentidas, expresadas y demandadas, elaborar
las funciones profesionales que los estudiantes podrían desempeñar al
titularse.
- Que las funciones profesionales que servirán de base para elaborar
el perfil se pueden obtener con diversas metodologías, y una de ellas es
el análisis funcional. Para ello, tendré que obtener información de
diversas fuentes acerca de las funciones que cumplen los ingenieros
industriales en los múltiples campos en que trabajan. Entonces recordó
que el estudio de esas funciones debía ordenarlas teniendo presente que
unas corresponden a los propósitos fundamentales de la profesión, pero
que hay otras funciones que contribuyen a lograr dichos propósitos.
- Esto está un poco confuso, pensó Juan Pérez, cuando justamente se
cruzaba en un pasadizo del cuarto piso dela sede universitaria con María

54
del Carmen Requena, quien había realizado varios trabajos de diseño de
planes curriculares usando el análisis funcional. Viendo la ocasión
inmejorable para aclarar sus dudas sobre cómo realizar un análisis
funcional, ni corto ni perezoso, le pidió que se lo explicase.
Un resumen de lo que le dijo María del Carmen a Juan se encuentra
enseguida.
Las competencias profesionales sólo se pueden establecer y evaluar en el
desempeño de una persona en su trabajo. Los especialistas en diseño curricular han
ideado distintas formas para identificar competencias y en función a ellas establecer los
planes y programas de estudio. Las tres más divulgadas son:

Análisis Constructivista
Estudia el trabajo en su dimensión dinámica. Se utiliza un enfoque que no
reduce el empleo a una simple posición en un esquema jerárquico o en un proceso
productivo, sino que inscribe la actividad en la definición del empleo, tal como es vivida
por la persona que ocupa el puesto, y tomando en cuenta con igual importancia a sus
objetivos y posibilidades para llevar adelante su proyecto de vida.

Análisis Ocupacional
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) dice que este análisis es la
acción que consiste en identificar, por la observación y el estudio, las actividades y
factores técnicos que constituyen una ocupación. Comprende la descripción de las
tareas que hay que cumplir, así como los conocimientos y calificaciones requeridas para
desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación determinada.
El análisis ocupacional es una de las formas que se utiliza con mayor frecuencia
para el diseño curricular basado en competencias. Para ello se dispone de, a lo menos,
tres metodologías para identificar competencias laborales:
 Desarrollo Sistémico e Instruccional del Currículo, conocido en inglés como
Systematic Curriculumand Instructional Development (SCID). Es un análisis
detallado de las tareas, realizado con el fin de facilitar la identificación y
realización de acciones de formación altamente relevantes a las necesidades de
los trabajadores.
 Desarrollando un currículo, en inglés Developing A CurriculUM, cuyas siglas
DACUM son muy conocidas. Es un método orientado a obtener resultados de
aplicación inmediata en el desarrollo de currículo de formación. Permite
determinar las funciones y tareas que realiza una persona en un puesto de
trabajo o en un área de desempeño determinada. Incluye las siguientes etapas:
a) Panel de expertos (8 a 12 personas); b) Revisión de los puestos de trabajo o
áreas de desempeño; c) Identificación y jerarquización de funciones para cada
área de desempeño; d) Identificación y distribución de tareas por función; e)
Determinación de las competencias profesionales; y f) Elaboración del perfil del
egreso.
 Un modelo, en inglés A Model (AMOD). Se caracteriza por establecer una fuerte
relación entre competencias y subcompetencias definidas en el mapa DACUM,
el proceso con el que se aprende y la evaluación del aprendizaje.

55
Análisis Funcional
Estudia cada función productiva con miras a establecer programas de
formación o de capacitación profesional o técnica, basados en competencias.
Según Mertens (1996),
“el análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales
como su fundamento metodológico-técnico. En esa teoría, el análisis
funcional no se refiere al «sistema» en sí, en el sentido de una masa o un
estado que hay que conservar, o de un efecto que hay que producir, sino que
es para analizar y comprender la relación entre sistema y entorno, es decir,
la diferencia entre ambos.
Desde esta perspectiva los objetivos y funciones de la empresa no se deben
formular desde su organización como sistema cerrado, sino en términos de
su relación con el entorno. La empresa no es una masa o un estado que se
puede conservar haciéndola «funcionar» como sistema cerrado, sino
solamente como relación con el entorno, es decir, con el mercado, la
tecnología, las relaciones sociales e institucionales. En consecuencia, la
función de cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su
relación con el entorno de la empresa, sino que él también constituye
subsistemas dentro del sistema empresa, donde cada función es el entorno
de otra.”
Para aplicar lo anterior a la construcción de las competencias para los procesos
de formación y capacitación, se analizan las diferentes relaciones que existen en las
empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores,
comparando unas con otras. La relación de la función constituye el principio de la
selección fructífera de los datos relevantes. En este caso, se buscan aquellos elementos
de habilidades y conocimientos relevantes para la solución del problema y/o resultado.
Entonces, el análisis funcional parte de la identificación de los objetivos
principales de la organización o del área de trabajo y del resultado que se desea lograr
en la población objetivo (necesidades satisfechas). El siguiente paso consiste en
contestar la pregunta: ¿qué debe ocurrir para que se logren dichos objetivos? La
respuesta identifica la función, es decir, la relación entre un problema y una solución.
Este proceso se repite hasta llegar al detalle requerido.
El análisis funcional tiene una lógica que va desde el propósito clave o
principal (de una materia, una profesión o una institución) desagregando sucesivamente
las funciones de lo general a lo particular, preguntando sucesivamente qué funciones
hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre, esto es, se
elabora un mapeo funcional. Para ello se utilizan entrevistas, cuestionarios, diarios,
portafolios y también observación participante, entre otras técnicas de estudio.

1. Mapa funcional

En su aplicación al análisis de un proceso de trabajo o de un rol laboral, el


análisis funcional determina, en primer lugar, el/los objetivo/s o el/lo resultado/s que
se esperan de un sistema de puestos de trabajo o del ejercicio de un rol laboral

56
seleccionado. En segundo lugar, permite identificar las funciones y subfunciones
críticas o clave en las que se diferencian las actividades que realiza el/la trabajador/a
desde el ejercicio de un rol laboral. Las funciones críticas o clave, están fuertemente
vinculadas con la organización y la gestión de los procesos de trabajo y con el tipo de
tecnologías que se emplean. Cuando el análisis funcional es utilizado en la
perspectiva teórica de identificar competencias laborales, las funciones y
subfunciones en las que se diferencian las actividades de un/a trabajador/a para
obtener los resultados esperados, podrán ser luego transpuestas a unidades y a
elementos de competencia.
Paso a paso, la técnica para la construcción del mapa funcional es la siguiente:

1. Identificar el propósito clave de la profesión


El propósito clave es el enunciado que define aquello que la profesión o
servicio desea alcanzar o lograr.
Un propósito clave es un proceso integrado y articulado de procedimientos
que involucran desempeños individuales, dirigidos al logro de los objetivos de
producción de bienes o servicios. Las funciones deben estar relacionadas a un
contexto laboral y no a un puesto de trabajo, pues deben ser transferibles de
un puesto a otro.
Se redacta con un verbo, luego el objeto sobre el que se aplica la acción del
verbo y la condición.

Verbo + Objeto + Condición


Por ejemplo:

teniendo en
las funciones cuenta a las
Definir + relevantes de la + necesidades de
profesión una población
objetivo

2. Identificar las funciones y subfunciones que contribuyen al logro del propósito


En este paso hay que ir desagregando sucesivamente el propósito clave
(función de primer nivel) en subfunciones de segundo, teniendo presente la
pregunta ¿qué hay que hacer para que se logre el propósito? Asimismo, se
procede a desagregar la función de segundo y tercer nivel, utilizando
preguntas en el mismo sentido. El último nivel corresponde a la contribución
individual, que es una función que puede ser realizada por una persona.
El siguiente ejemplo tomado de Tobón (2006), con algunas modificaciones,
ilustra la desagregación de las funciones.

57
Propósito clave
Formar personas que participen organizadamente en la transformación de la cultura y la sociedad, en
un marco de justicia, equidad y sostenibilidad ambiental

Función de primer nivel


A. generar conocimiento, con base en una visión integral de las necesidades de las personas y del
desarrollo nacional.

Función de segundo
Función de tercer nivel Función de cuarto nivel
nivel
A.2. Diseñar el A.2.1. Fijar características y A.2.1.1. Establecer el propósito clave del
currículo de acuerdo tendencias de desarrollo área objeto de análisis con base en su
con la política humano y educativo con la contribución al desarrollo nacional.
educativa participación de los distintos A.2.1.2. Jerarquizar los resultados o
institucional y con los actores de la comunidad funciones con base en la estrategia de la
requerimientos de educativa. institución y/o el consenso de los actores de
las personas y de las la comunidad educativa.
organizaciones. A.2.1.3. Programar procesos de verificación
teniendo en cuenta los criterios técnicos y
metodológicos propuestos.
A.2.2. Definir competencias y A.2.2.1. Determinar elementos de
estándares curriculares según competencia según la estructura y proceso
resultados de la caracterización de desarrollo del área objeto de análisis.
y la naturaleza del Proyecto A.2.2.2. Proponer componentes normativos
Educativo Institucional. teniendo en cuenta el estudio de
caracterización y la política educativa
institucional.
A.2.3. Estructurar programas de A.2.3.1. Plantear la estructura curricular con
formación con base en las base en la lógica del área objeto de
competencias establecidas y en formación, en las necesidades de la
la política educativa población y en la política educativa
institucional. institucional.
A.2.3.2. Organizar planes de estudio con
base en un enfoque de construcción del
conocimiento y de diálogo de saberes.
A.2.4. Planificar los procesos A.2.4.1. Organizar las estrategias de
formativos de acuerdo con los enseñanza-aprendizaje-evaluación según
parámetros institucionales. los resultados de aprendizaje planteados.
A.2.4.2. Diseñar ambientes de aprendizaje
con base en los resultados propuestos y en
las características y requerimientos de los
estudiantes.

58
Se utiliza diversas terminologías para procesar el mapa funcional. A
continuación presentamos algunas de ellas:

Sergio Tobón Miguel Ángel CONEAU PROPUESTA


Maldonado

Propósito
Propósito clave Propósito clave Propósito clave
principal

Función Función de
Función clave Función clave
principal primer nivel

Función nivel Función Función de


Función básica
dos principal segundo nivel

Función nivel Función de


Subfunción Función básica
tres tercer nivel

Función nivel Contribuciones Contribuciones Función de


cuatro individuales individuales cuarto nivel*

* El último nivel de desagregación corresponde a la contribución individual.


Las funciones estipuladas en las leyes correspondientes deben servir de
referencia para ordenar las necesidades, pero las comisiones curriculares pueden
ampliarlas de acuerdo a: las necesidades identificadas, la misión de su EAP, las
innovaciones que promuevan, etc. Pueden encontrarse referencias adicionales, en las
Leyes del Trabajo Profesional de otros países.
En el caso que no exista una ley donde se estipule las funciones del trabajo de
una determinada profesión, la comisión de diseño curricular deberá formularlas
siguiendo la metodología del análisis funcional.
El mapa funcional de la profesión es un elemento central en esta metodología
de diseño curricular dentro del modelo propuesto, por ello es imprescindible que sea
elaborado con sumo cuidado dado que de allí se derivará directamente las competencias
profesionales que nuestros estudiantes deben desarrollar.
Se puede cometer varios tipos de errores al elaborar el mapa funcional, entre
los principales se encuentran:
a) Funciones y subfunciones necesarias y no consideradas,
b) Funciones y subfunciones consideradas y que no son necesarias, y
c) Funciones y subfunciones mal formuladas.

59
Actividad II-1

Elaboración del mapa funcional de la carrera


1. Utilizando los resultados del formulario: Listado de necesidades según
funciones, elabore el mapa funcional de la profesión correspondiente a su
comisión curricular.
2. Anote los resultados en el formulario: Mapa funcional de la carrera (Anexo
3-1).

2. Definición de los elementos de competencia

El submomento 2.2. Comprende, definir cuáles subfunciones del menor nivel


(contribución individual) será adoptado como elemento de competencia para
desarrollar durante los estudios de pregrado.
En la gráfica siguiente puede apreciarse el porqué de la importancia de contar
con un mapa funcional bien elaborado.

Figura 3-1. Relación entre el mapa funcional y el árbol de competencias

El mapa funcional (conjunto de funciones y subfunciones) de la profesión


elaborado debe explicitar con claridad cuáles son las subfunciones (generalmente,
corresponden a las funciones de cuarto nivel, aunque hay casos en los cuales se

60
corresponden con las funciones de tercer nivel)que señalan la contribución individual,
esto es, las actuaciones que se pretende que los titulados de la carrera desempeñen
idóneamente. Estas actuaciones pasan a ser denominados elementos de competencia.

Actividad II.2.

Definición de los elementos de competencia


Dada la importancia central del mapa funcional para el diseño de las
competencias a desarrollar es necesario asegurarse, al máximo posible, que se cuenta
con un mapa funcional adecuadamente elaborado.
1. Utilizar el instrumento para la verificación del mapa funcional, sobre la
base de publicaciones del SENA de Colombia, el CONOCER de México, la
Organización Internacional del Trabajo OIT – CINTERFOR e ITHOS-Perú,
que se encuentra en el Formulario: Lista de verificación del mapa funcional
(Anexo 3-2).
2. Si existen respuestas negativas en alguno de los rubros de las listas de
verificación debe volverse a trabajar siguiendo los criterios establecidos en
la columna de “requisitos de adecuación” dicho rubro.
3. Recordar que las listas deben trabajarse secuencialmente hasta que la
respuesta sobre la adecuación sea afirmativa. Esto es, en todos los rubros
de la lista de verificación debe lograrse una respuesta afirmativa, antes de
pasar a la lista de verificación de funciones, y después de que en ésta todas
las respuestas sean positivas, trabajar con la lista de verificación de las
contribuciones individuales (funciones de último nivel) hasta que se
obtengan las respuestas positivas.
4. El conjunto de las contribuciones individuales se adoptarán como los
elementos de competencia (insumo principal para la normalización).
Hacer un listado de ellos, y anotarlos en el formulario: Listado de
elementos de competencia (Anexo 3-3).

3. Normalización de los elementos de competencia

Los elementos de competencia fueron definidos en el mapa funcional


(realizando el análisis de funciones), el que fue elaborado tomando en cuenta el estudio
de los problemas y las necesidades identificadas y demandadas por los grupos de interés
priorizados por la EAP, a través de sendos estudios prospectivos de los factores sociales,
económicos, políticos y tecnológicos.
Los elementos de competencia constituyen, por un lado, la articulación de los
requerimientos del contexto laboral y social, así como la concreción de las expectativas
de los estudiantes y sus familiares acerca de su formación profesional, como elemento
central de su proyecto ético de vida.
Por otro lado, los elementos de competencia también incorporan la filosofía y
las políticas educativas institucionales, y en lo que correspondan las políticas estatales.

61
Los elementos de competencia posteriormente serán agrupados en unidades
de competencia (usualmente, correspondientes a las funciones del nivel
inmediatamente anterior a las funciones señaladas como las contribuciones
individuales).
Las unidades de competencia se reúnen, a su vez, en competencias globales,
que denominamos simplemente competencias. En este sentido resulta claro que las
competencias constituyen los ejes determinantes de las estrategias de aprendizaje, de
enseñanza y de evaluación.
La metodología del análisis funcional, la definición de los elementos de
competencia y de las unidades de competencia han sido muy desarrolladas para la
capacitación a vistas de realizar tareas y funciones simples de nivel técnico. Inclusive, en
varios países de la región puede encontrarse en funcionamiento las llamadas mesas
sectoriales, que son grupos conformados por empresas, gremios, entidades oficiales,
instituciones educativas, sindicatos, asociaciones profesionales, etc., cuya principal
función es determinar y concertar las normas de competencia para una determinada
ocupación.
En Perú, no se ha dado un movimiento similar a la conformación de las mesas
sectoriales, y los resultados del trabajo de las mesas sectoriales de otros países no son
directamente trasladables a nuestro medio, más aún cuando se trata de la planificación
curricular de un programa de formación profesional universitaria. Tobón (2006) propone
que en el caso de la educación superior, dado su mayor nivel de complejidad y movilidad,
se debe identificar las competencias globales, las cuales consisten en desempeños de
un mayor nivel de generalidad que agrupan las unidades de competencia. Equivalen
generalmente a las funciones de nivel uno y dos en el análisis funcional.
Entonces, en nuestro caso, es necesario que las comisiones de diseño
curricular identifiquen, elaboren y describan las competencias profesionales que se
propone sean desarrolladas por los estudiantes durante su periodo formativo de
pregrado. Este conjunto de competencias profesionales constituye el perfil del titulado
en una EAP.
De la actividad II.2. Resultó un listado de elementos de competencias
profesionales, definidos mediante la elaboración del mapa funcional.
Los elementos de competencia identificados -se indicó- reciben el mismo
nombre que las contribuciones individuales en el análisis funcional, las que
generalmente, corresponden a las funciones de nivel cuatro, aunque hay casos en los
cuales se corresponden con las funciones de nivel tres.
Los elementos de competencia, entonces, describen los resultados laborales
que los profesionales deben lograr en su desempeño a partir de contribuciones
individuales, teniendo como base determinados componentes normativos.
Estos componentes normativos son frutos de un proceso para estandarizar los
resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función profesional.
Los componentes normativos (usualmente llamadas normas de competencia) son
cuatro:
1. los criterios de desempeño,

62
2. los ámbitos o contextos en que se deben cumplir dichos criterios,
denominados rango de aplicación,
3. los saberes necesarios para cada uno de los desempeños, y
4. el tipo de evidencias requeridas para evaluar los desempeños.

Elemento de competencia:

CRITERIOS DE DESEMPEÑO SABERES ESENCIALES

a. Saber conocer
b.
Saber hacer
c.
Saber ser

RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS REQUERIDAS

Evidencia de Producto
Evidencia de desempeño
Evidencia de conocimiento

1. Los criterios de desempeño


En la enseñanza de una profesión se tiene que facilitar el desarrollo de las
competencias profesionales de las personas, pero ejerciendo esencialmente una
función orientadora que permita el reconocimiento y la potenciación de las habilidades
de cada uno según sus capacidades y sus intereses. (Zabala, 2010)
Los criterios de desempeño son enunciados de los requerimientos para
cumplir la competencia y se expresan en juicios técnicos y éticos que orientan la acción
de un profesional. Son descripciones de los resultados que un profesional debe lograr
como fruto del manejo de un elemento de competencia, teniendo como base unos
determinados requisitos de calidad.
Por ejemplo: “Los intereses y posiciones de los actores involucrados son
caracterizados según su peso y poder en la generación del problema.”
Asimismo, los criterios de desempeño son redactados de tal manera que
posibilitan afirmar o negar si el desempeño de un profesional es idóneo respecto al
manejo del elemento de competencia al que pertenece. Hay que tener en cuenta que
no se indican actividades ni funciones, aunque en algunos casos pueden describirse
procesos, técnicas, métodos y procedimientos. Por otro lado, hay que evitar la
descripción de procesos de pensamiento tales como sabe, comprende y reconoce.
Según Maldonado (2006), los criterios de desempeño tienen las siguientes
características:
 Describen los resultados de la actividad laboral,
 Describen aspectos esenciales o resultados críticos del desempeño,

63
 Incluyen una condición que es una declaración que permite evaluar si el
trabajador satisface el criterio anunciado.
 Consideran las exigencias sobre prácticas seguras y ambientales en el
trabajo, como el ISO 14000.
 Señalan aspectos de organización laboral (puntualidad, optimización de
recursos, manejo de contingencias) y de interacción personal y grupal
(manejo de información, trabajo con otros).
Para redactar el enunciado de un criterio de desempeño suele utilizarse la
siguiente estructura gramatical:

Objeto + Verbo + Condición


Por ejemplo:

Los intereses y según su peso y


posiciones de los son poder en la
+ +
actores caracterizados generación del
involucrados problema

El criterio de desempeño es la determinación de las situaciones de


contingencia que la persona debe reconocer y manejar estratégicamente. Pues es en el
manejo de estas situaciones cuando las personas demuestran su más alto grado de
competencia (o falta de competencia).
a) Pregunte: ¿qué situaciones de incertidumbre es posible esperar en la
puesta en acción de la competencia, que puedan afectar los resultados
esperados?
b) Busque información sobre todos los posibles procesos de incertidumbre y
de caos relacionados con la competencia en el entorno laboral, profesional
y social.
c) Describa las posibles situaciones de incertidumbre relacionadas con la
puesta en acción de la competencia.
d) Verifique que las situaciones de incertidumbre se correspondan de forma
efectiva con la competencia.
A continuación, observemos un ejemplo elaborado por la Mesa del Sector
Educativo extraído de las normas de la Titulación Docencia relacionada con la
investigación del SENA (2003b) Colombia.

64
Elemento de competencia: A. 1.4.1. Establecer problemas de investigación teniendo en cuenta la
situación y el contexto de los sujetos y de los objetos involucrados.
Criterios de desempeño Saberes esenciales
a. El estado de desarrollo del conocimiento del objeto es
establecido y documentado con base en procedimientos de la comunidad
investigativa y en la experiencia de la organización.
b. Los intereses y posiciones de los actores involucrados son
caracterizados según su peso y poder en la generación del problema.
c. El tema de investigación es seleccionado, documentado y
delimitado de acuerdo con el interés de los actores involucrados.
d. El problema es descrito y formulado de acuerdo al procedimiento
técnico prescrito y según el contexto cultural, ambiental y tecnológico de
los actores involucrados.
e. Los supuestos son descifrados de acuerdo con los intereses de los
actores involucrados en el problema.
f. Las hipótesis son generadas y seleccionadas a partir de la relación
entre las variables intervinientes en la situación problémica.
g. El problema es evaluado con base en su funcionalidad, viabilidad
tecnológica y cultural y el código ético del grupo de investigación.
h. El sistema de medición de las variables es establecido y validado
de acuerdo con la naturaleza del objeto.
i. Las categorías son valoradas de acuerdo con el marco de
referencia construido durante el proceso de formulación.
j. La relación que establece el docente con la comunidad se rige por
el respeto a la diferencia, cumplimiento, discrecionalidad y
confidencialidad de la información.
Rango de aplicación Evidencias requeridas

2. Los ámbitos o contextos en que se deben cumplir dichos criterios (Rango de


aplicación)
El rango de aplicación lo constituyen los diferentes escenarios y contextos donde debe
lograrse y demostrarse el desempeño indicado en el elemento de competencia.
1. Pregunte: ¿hay diferentes clases, tipos y formas de realizar las acciones
descritas en los elementos de competencia y criterios de desempeño,
teniendo en cuenta sus verbos, objetos y condiciones de calidad?
2. Si la respuesta a la anterior pregunta es afirmativa, entonces determine si
la diferencia implica variantes en la competencia.
3. En caso de que las diferencias impliquen variantes en la competencia,
entonces describa dichas clases, las cuales serían el rango de aplicación del
elemento de competencia o criterio en cuestión.
4. Verifique si el elemento de competencia y los criterios de desempeño
tienen diferentes clases en las cuales varían las acciones, que impliquen
una variación en la puesta en acción de la competencia.

65
Se sugiere describir los rangos de aplicación de la siguiente manera: primero
se indican las categorías críticas que muestran las diferentes variantes de aplicación del
desempeño (por ejemplo, tipos de ambiente de trabajo, tipos de procesos y métodos,
tipos de equipos que se deben manejar, tipos de contingencias, etc.), luego, por cada
categoría de éstas, se describen las clases específicas donde la persona debe ser idónea.
Siguiendo con el ejemplo anterior, veamos a continuación el siguiente cuadro.

Elemento de competencia: A. 1.4.1. Establecer problemas de investigación teniendo en cuenta la


situación y el contexto de los sujetos y de los objetos involucrados.
Criterios de desempeño Saberes esenciales
a. El estado de desarrollo del conocimiento del objeto es
establecido y documentado con base en procedimientos de la
comunidad investigativa y en la experiencia de la organización.
b. Los intereses y posiciones de los actores involucrados son
caracterizados según su peso y poder en la generación del
problema.
c. El tema de investigación es seleccionado, documentado y
delimitado de acuerdo con el interés de los actores involucrados.
d. El problema es descrito y formulado de acuerdo al
procedimiento técnico prescrito y según el contexto cultural,
ambiental y tecnológico de los actores involucrados.
e. Los supuestos son descifrados de acuerdo con los intereses
de los actores involucrados en el problema.
f. Las hipótesis son generadas y seleccionadas a partir de la
relación entre las variables intervinientes en la situación
problémica.
g. El problema es evaluado con base en su funcionalidad,
viabilidad tecnológica y cultural y el código ético del grupo de
investigación.
h. El sistema de medición de las variables es establecido y
validado de acuerdo con la naturaleza del objeto.
i. Las categorías son valoradas de acuerdo con el marco de
referencia construido durante el proceso de formulación.
j. La relación que establece el docente con la comunidad se
rige por el respeto a la diferencia, cumplimiento, discrecionalidad y
confidencialidad de la información.
Rango de aplicación Evidencias requeridas
Modelos de Investigación:
1) Empírico- analítico
2) Histórico- hermenéutica
3) Crítico-social

3. Saberes esenciales requeridos por cada criterio de desempeño


El cumplimiento de los criterios de desempeño requiere de conocimientos y
éstos deben ser identificados y descritos de forma clara y concisa. Sin embargo, a
diferencia de las guías metodológicas tradicionales que enfatizan en conocimientos
declarativos (conceptos, teorías y principios), aquí se propone tener en cuenta también
los conocimientos de tipo procedimental y actitudinal, en tanto el desempeño humano
es integral y no se puede fragmentar.

66
En este sentido, se sugiere describir los tres tipos de saberes: a) el saber
conocer, b) el saber hacer y c) el saber ser.
Saber conocer: está conformado por las operaciones mentales y los
instrumentos cognitivos (nociones, proposiciones, conceptos y categorías) relacionados
con cada uno de los criterios de desempeño.
Saber hacer: constituye el conjunto de procedimientos necesarios para el
desempeño de una determinada actividad o tarea. Tiene como base la utilización de
materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas.
Saber ser: comprende las actitudes necesarias para tener desempeños
idóneos. Tiene como base la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su
proyecto ético vida.
La información sobre la relación de cada saber con uno o más de los criterios
de desempeño se acostumbra a señalar mediante el uso de letras pequeñas colocadas
entre paréntesis, siguiendo a cada saber.
Además, en la descripción de los saberes deben indicarse el tipo de
contingencias que la persona debe manejar de acuerdo con lo establecido en los
criterios de desempeño. Esto debe complementarse con la descripción de las estrategias
que deben ser puestas en acción para manejar tales contingencias. De esta forma, se
tiene en cuenta que el desempeño humano se da no sólo en situaciones predecibles y
ordenadas, sino también en situaciones impredecibles y caóticas.
Veamos el ejemplo:

Elemento de competencia: A. 1.4.1. Establecer problemas de investigación teniendo en cuenta la


situación y el contexto de los sujetos y de los objetos involucrados.

Criterios de desempeño Saberes esenciales

a. El estado de desarrollo del Saber conocer y saber hacer


conocimiento del objeto es
1) Problema, necesidad, interés: naturaleza, características,
establecido y documentado con
función, técnicas para su identificación, descripción y
base en procedimientos de la
formulación (todos).
comunidad investigativa y en la
experiencia de la organización. 2) Problema de Investigación: concepto, características,
b. Los intereses y posiciones de técnica y arte para su formulación, relaciones, clasificación
los actores involucrados son (d)
caracterizados según su peso y 3) Causas, consecuencias y síntomas: naturaleza, relaciones,
poder en la generación del importancia, función (a, b, c).
problema.
c. El tema de investigación es 4) Modelos de investigación: concepto, naturaleza,
seleccionado, documentado y características, función, importancia, restricciones,
delimitado de acuerdo con el modularización (todos).
interés de los actores involucrados. 5) Hipótesis: concepto, características, función, tipos e
d. El problema es descrito y importancia, relaciones, técnicas para su formulación y
formulado de acuerdo al prueba (a, b).
procedimiento técnico prescrito y
según el contexto cultural, 6) Categorías: concepto, características, función, tipos e
ambiental y tecnológico de los importancia, relaciones, técnicas para su operacionalización

67
actores involucrados. (d, e, i).
e. Los supuestos son descifrados
7) Variables: concepto, características, función, tipos e
de acuerdo con los intereses de los
importancia, relaciones, técnicas para su operacionalización
actores involucrados en el
(f, h).
problema.
f. Las hipótesis son generadas y 8) Indicadores: características, tipos e importancia, técnicas
seleccionadas a partir de la relación para su medición (b).
entre las variables intervinientes en 9) Categorización: concepto, características, métodos y
la situación problémica. procedimientos, creatividad y arte para desarrollarla,
g. El problema es evaluado con importancia, indicadores, subcategorías (f, i).
base en su funcionalidad, viabilidad
tecnológica y cultural y el código 10) Complejidad, inter-intra y transdisciplinariedad concepto,
ético del grupo de investigación. características, relaciones (a, b, c, d, e).
h. El sistema de medición de las 11) Informática: fundamentos, aplicaciones generales
variables es establecido y validado (todos).
de acuerdo con la naturaleza del
objeto. 12) Manejo de la información: concepto, características,
i. Las categorías son valoradas de clases de fuentes (todos).
acuerdo con el marco de referencia 13) Estadística básica: descriptiva, intervalos, matrices y
construido durante el proceso de correlaciones, análisis de medianas, de regresión, de varianza
formulación. (todos).
j. La relación que establece el
Saber ser
docente con la comunidad se rige
por el respeto a la diferencia, 1) Sentido de reto: búsqueda de problemas originales,
cumplimiento, discrecionalidad y innovadores y de impacto para avanzar en la construcción del
confidencialidad de la información. conocimiento (a, b).
2) Automotivación: la persona se motiva desde sí misma con
el fin de perfeccionar de forma sucesiva la identificación del
problema, la elaboración del marco conceptual y la
descripción de los objetivos, hipótesis y variables (todos).

Rango de aplicación Evidencias requeridas

Modelos de Investigación:
1) Empírico- analítico
2) Histórico- hermenéutica
3) Crítico-social

68
4. Las evidencias requeridas
Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y
demostraciones que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva
a cabo el desempeño. Están orientadas por los criterios de desempeño y el rango de
aplicación. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras
palabras, son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual la
persona ejecuta el elemento de competencia.
Las evidencias son de tres tipos:
(1) De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar determinados
productos de acuerdo con una serie de especificaciones técnicas.
(2) De desempeño: situaciones (y cantidad de éstas) donde es necesario verificar
el desempeño de la persona.
(3) De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes a través de cuestionarios,
escalas de actitud y pruebas de ejecución.
Siguiendo con el ejemplo anterior, veamos a continuación el siguiente cuadro.

Elemento de competencia: A. 1.4.1. Establecer problemas de investigación teniendo en cuenta la


situación y el contexto de los sujetos y de los objetos involucrados.
Criterios de desempeño Saberes esenciales
a. El estado de desarrollo del Saber conocer y saber hacer
conocimiento del objeto es establecido 1) Problema, necesidad, interés: naturaleza,
y documentado con base en características, función, técnicas para su identificación,
procedimientos de la comunidad descripción y formulación (todos).
investigativa y en la experiencia de la 2) Problema de Investigación: concepto, características,
organización. técnica y arte para su formulación, relaciones,
b. Los intereses y posiciones de clasificación (d)
los actores involucrados son 3) Causas, consecuencias y síntomas: naturaleza,
caracterizados según su peso y poder relaciones, importancia, función (a, b, c).
en la generación del problema. 4) Modelos de investigación: concepto, naturaleza,
c. El tema de investigación es características, función, importancia, restricciones,
seleccionado, documentado y modularización (todos).
delimitado de acuerdo con el interés 5) Hipótesis: concepto, características, función, tipos e
de los actores involucrados. importancia, relaciones, técnicas para su formulación y
d. El problema es descrito y prueba (a, b).
formulado de acuerdo al 6) Categorías: concepto, características, función, tipos e
procedimiento técnico prescrito y importancia, relaciones, técnicas para su
según el contexto cultural, ambiental y operacionalización (d, e, i).
tecnológico de los actores 7) Variables: concepto, características, función, tipos e
involucrados. importancia, relaciones, técnicas para su
e. Los supuestos son descifrados operacionalización (f, h).
de acuerdo con los intereses de los 8) Indicadores: características, tipos e importancia,
actores involucrados en el problema. técnicas para su medición (b).
f. Las hipótesis son generadas y 9) Categorización: concepto, características, métodos y
seleccionadas a partir de la relación procedimientos, creatividad y arte para desarrollarla,
entre las variables intervinientes en la importancia, indicadores, subcategorías (f, i).
situación problémica. 10) Complejidad, inter-intra y transdisciplinariedad
g. El problema es evaluado con concepto, características, relaciones (a, b, c, d, e).
base en su funcionalidad, viabilidad 11) Informática: fundamentos, aplicaciones generales

69
tecnológica y cultural y el código ético (todos).
del grupo de investigación. 12) Manejo de la información: concepto, características,
h. El sistema de medición de las clases de fuentes (todos).
variables es establecido y validado de 13) Estadística básica: descriptiva, intervalos, matrices y
acuerdo con la naturaleza del objeto. correlaciones, análisis de medianas, de regresión, de
i. Las categorías son valoradas de varianza (todos).
acuerdo con el marco de referencia Saber ser
construido durante el proceso de 1) Sentido de reto: búsqueda de problemas originales,
formulación. innovadores y de impacto para avanzar en la
j. La relación que establece el construcción del conocimiento (a, b).
docente con la comunidad se rige por 2) Automotivación: la persona se motiva desde sí misma
el respeto a la diferencia, con el fin de perfeccionar de forma sucesiva la
cumplimiento, discrecionalidad y identificación del problema, la elaboración del marco
confidencialidad de la información. conceptual y la descripción de los objetivos, hipótesis y
variables (todos).
Rango de aplicación Evidencias requeridas
Modelos de Investigación: Evidencia de Producto:
1) Empírico- analítico Documento escrito en el que se describan por lo menos
2) Histórico- hermenéutica tres situaciones problémicas y se formulen los problemas
3) Crítico-social respectivos.
Evidencia de desempeño:
-Observación del desempeño del docente investigador
en su relación con los actores involucrados en el
problema.
-Resultado de la entrevista con informantes claves de la
comunidad.
Evidencia de conocimiento:
-Resultado de la argumentación y sustentación del
problema formulado ante un comité o la comunidad.
-Aplicación de una escala de actitudes frente a la
investigación

Actividad II.3.a

Selección de los elementos de competencia a desarrollar


Cada comisión de diseño curricular cuenta un listado de elementos de
competencia (Anexo 3-3) que confeccionó a partir de los desempeños individuales
resultantes del análisis funcional que realizó de la carrera pertinente. El listado es un
conjunto que contiene el total de elementos de competencias definidos para una
profesión.
Sin embargo, no todos esos elementos se adquieren o desarrollan
sustantivamente durante un programa de formación profesional de pregrado. Por
ejemplo: "Los pacientes con enfermedades severas son tratados con métodos
farmacológicos de última generación." Es un elemento de competencia de la profesión
médica, empero su desarrollo no corresponde al nivel de pregrado, sino al de la
formación especializada. En este caso, tal elemento de competencia no debe ser
considerado para ser parte de las competencias que se desarrollarán en un programa
de pregrado de Medicina.

70
Entonces, antes de iniciar el trabajo de normalización, se debe definir cuáles
del conjunto total de elementos de competencia serán incluidos en las fases siguientes
del diseño curricular: construcción de las unidades de competencia formativas y de las
competencias globales, éstas se expresarán prácticamente en forma directa en el perfil
del titulado.
Anotar el resultado de la selección en el formulario: Elementos de
competencia seleccionados para la formación de pregrado (Anexo 3-4).
Recomendamos numerar (codificar las funciones de los diversos subniveles ya
que ello facilita su ubicación posteriormente).

Actividad II.3.b.

Normalización de los elementos de competencia seleccionados para desarrollar en el


programa de formación de pregrado
De las muchas metodologías para normalizar las competencias profesionales,
estamos siguiendo la que probablemente sea la más utilizada, desarrollada sobre la base
del análisis funcional, y que se llevan adelante en cuatro pasos interconectados, uno
para cada uno de los componentes normativos mencionados18.
a) Establecimiento de los criterios de desempeño.
b) Determinación del rango de aplicación del elemento de competencia.
c) Descripción de los saberes esenciales requeridos por cada criterio de
desempeño.
d) Establecimiento de las evidencias requeridas para la evaluación.
La actividad II.3.b comprende, entonces, cuatro subactividades que se
trabajarán para cada elemento de competencia, siguiendo la secuencia que a
continuación se describe:
 Subactividad 1:
o Establecer los criterios de desempeño del primer elemento de
competencia.
o Anotar en la cuadrícula correspondiente del formulario: Normalización
del elemento de competencia (Anexo 3-5).
 Subactividad 2:
o Establecer rango de aplicación del primer elemento de competencia.
o Anotar en la cuadrícula correspondiente del formulario: Normalización
del elemento de competencia (Anexo 3-5).
 Subactividad 3:
o Determinar los saberes necesarios para cumplir con los criterios de
desempeño del primer elemento de competencia: a) saber conocer b)
saber hacer y c) saber ser.

18
Adecuado de la propuesta de Tobón (2006).

71
o Anotar en la cuadrícula correspondiente del formulario: Normalización
del elemento de competencia (Anexo 3-5).
 Subactividad 4:
o Establecer las evidencias requeridas para evaluar la adquisición o
desarrollo del primer elemento de competencia: a) de producto y/o b)
de desempeño y/o c) conocimiento.
o Anotar en la cuadrícula correspondiente del formulario: Normalización
del elemento de competencia (Anexo 3-5).
Las mismas actividades se realizarán con cada uno de los elementos de
competencia seleccionados.
El producto final será el conjunto de elementos de competencia
(seleccionados para ser adquiridos y desarrollados durante la formación profesional de
pregrado en la carrera correspondiente) normalizados.

4. Construcción de las unidades de competencia

Como se explica al inicio del numeral3. Normalización de los elementos de


competencia, los elementos de competencia constituyen, por un lado, la articulación de
los requerimientos del contexto laboral y social, así como la concreción de las
expectativas de los estudiantes y sus familiares acerca de su formación profesional,
como componente central de su proyecto ético de vida. Y, por otro lado, los elementos
de competencia también incorporan la filosofía y las políticas educativas institucionales,
y en lo que correspondan las políticas estatales.
Para continuar formulando el plan curricular de la carrera, los elementos de
competencia son agrupados en unidades de competencia, las cuales usualmente,
corresponden a las funciones del nivel inmediatamente anterior a las funciones
señaladas como las contribuciones individuales (elementos de competencia).
Para conformar una unidad de competencia mediante el agrupamiento de
elementos de competencia, se han propuesto dos perspectivas. Una propone que la
agrupación se realice siguiendo sólo la lógica de los procesos productivos. Por ejemplo,
Catalano y col. (2004) sostiene que:
“las unidades de competencia se construyen a partir de los desempeños que
tienen como objetivo alcanzar el logro de un determinado resultado”.
La otra perspectiva, con la que concordamos, postula agrupar elementos de
competencia,
“tomando en cuenta que las actividades descritas constituyan una unidad de
sentido, en términos de empleo y de formación. Esto implica, agrupar un conjunto de
actividades representativas para los procesos de producción de un bien o servicio,
reconocer la forma adecuada para el desempeño laboral e identificar la complejidad en
términos cognitivos, actitudinales, éticos y procedimentales.” (Maldonado, 2006)
Para el proceso de planificación curricular, las unidades de competencia
deben conformarse a partir de los componentes normativos de los elementos de

72
competencia derivados en el análisis funcional de la profesión. Así, contendrá elementos
que obedecen la lógica de procesos productivos (los criterios de desempeños y los
rangos de aplicación) y a la lógica de procesos de formación (los saberes esenciales).
En este sentido, una unidad de competencia es entendida como un saber
integrado que permite desempeñar idóneamente una función de segundo nivel, y en
consecuencia las de tercer nivel, del mapa funcional. Por eso, para construir una unidad
de competencia recomendamos agregar los componentes normativos de los elementos
de competencia.
Al agregar los componentes normativos de los elementos de competencia
para formar una unidad de competencia, como corresponde en nuestro caso, centrados
en el proceso educativo, pueden darse tres circunstancias:
 que el conjunto de elementos de competencia o contribuciones
individuales correspondientes a una función de segundo nivel sean los
necesarios y suficientes para construir la unidad de competencia. En este
caso, prácticamente tendremos una imagen en espejo entre la función de
segundo nivel y la unidad de competencia. Puede verse en la tabla 3-2.
Ejemplo de construcción de unidades de competencia y competencias
específicas de correspondencia directa, elaborada a partir del Análisis
funcional del sector educativo en Colombia formulado por el SENA.
 que el conjunto de elementos de competencia no sean suficientes para
construir la unidad de competencia, y que para completarse se debe tomar
elementos de competencia formulados a partir de la descomposición de
otra función de segundo nivel. Ver ejemplo en la tabla 3-3. Ejemplo de
construcción de una unidad de competencia y de competencias específicas
utilizando elementos de competencia correspondientes a diferentes
funciones.
 que el conjunto de elementos de competencia correspondientes a una
función de segundo nivel ya hayan sido incorporados en la construcción de
unidades de competencia. En este caso, no se encontrará la unidad de
competencia que corresponda en forma directa a una determinada función
de segundo nivel (aquella cuyos elementos de competencia fueron tomadas
para la construcción de otras unidades de competencia).
Evidentemente, si terminadas de construir las unidades de competencia, le
sobra uno o más elementos de competencia, se ha cometido algún error en el análisis
funcional.

73
Tabla 3-2. Ejemplo de construcción de unidades de competencia y competencias
específicas de correspondencia directa
Elementos de competencia Unidad de Competencia
competencia específica
D. 1.1.1. Coordinar el sistema de D. 1.1. Direccionar el
aseguramiento de la calidad del servicio proceso de certificación o
educativo con base en la filosofía y los acreditación de la calidad
lineamientos adoptados por la institución. del servicio educativo. Con
D.1.1.2. Asegurar la documentación de los base en los lineamientos
procesos por certificar o acreditar según establecidos y los
parámetros acogidos por la institución. objetivos de la institución.
D. 1.1.3. Evaluar el sistema de aseguramiento
de la calidad del servicio educativo con base en
los criterios establecidos.
D. 1.2.1. Valorar el desempeño del talento D. 1.2. Evaluar el proyecto
humano a su cargo de conformidad con los educativo con base en los
indicadores propuestos y la normatividad indicadores de gestión
vigente. establecidos. Las
D. 1. Aplicar
D. 1.2.2. Evaluar el avance del proyecto competencias asignadas y
los criterios,
educativo con base en indicadores establecidos la normatividad vigente.
parámetros e
y la política institucional.
indicadores
D. 1.2.3. Evaluar el impacto del proyecto
establecidos
educativo con base en indicadores establecidos
para la
y la política educativa nacional.
evaluación de
D. 1.2.4. Rendir cuentas de acuerdo con la
la calidad del
normatividad vigente y los indicadores de
servicio
gestión establecidos. D. Asegurar
educativo.
D. 1.2.5. Trazar planes de mejoramiento a la calidad del
partir de los resultados de la evaluación servicio
institucional. educativo de
D. 1.3.1. Elaborar instrumentos de evaluación D. 1.3. Evaluar las acuerdo con
necesarios para la recolección y registro de competencias con base en las políticas
evidencias. los procedimientos establecidas
D. 1.3.2. Juzgar evidencias, frente a las institucionales y en la
competencias o logros establecidos. normatividad vigente.
D. 1.4.1. Elaborar instrumentos para la D. 1.4. Evaluar los
evaluación de los aprendizajes de los aprendizajes de los
estudiantes. estudiantes frente a las
D. 1.4.2. Reconocer los aprendizajes de los competencias o logros
estudiantes para su ubicación en el proceso de establecidos.
formación o de certificación.
D.2.1.1. Gestionar procesos de auto, co y D.2.1. Valorar la calidad de D.2. Acreditar
heteroevaluación de acuerdo con el Proyecto la información la calidad de
Educativo Institucional y pautas del organismo suministrada con base en instituciones,
acreditador y certificador. los requerimientos del programas y
D.2.1.2. Evaluar el desempeño de la institución, organismo acreditador o desempeño
programa o persona de acuerdo con las pautas certificador. de las
del organismo acreditador o certificador. personas, de
D.2.2.1. Socializar los resultados de los D.2.2. Otorgar créditos o acuerdo con
procesos de acreditación ante la comunidad certificados según la las normas
educativa en conformidad con el mandato competencia asignada de establecidas
legal. acuerdo con los resultados
D.2.2.2. Establecer planes de mejoramiento de la auditoría y los
educativo institucional de acuerdo con los parámetros legales
resultados de la evaluación. vigentes

74
Tabla 3-3. Ejemplo de construcción de una unidad de competencia y de competencias
específicas utilizando elementos de competencia correspondientes a diferentes
funciones.

Elementos de competencia Unidad de Competencia


competencia específica
A. 1.4.1. Establecer problemas de A. 1.4. Formular Generar
investigación teniendo en cuenta la proyectos de conocimiento
situación y el contexto de los sujetos y investigación con para satisfacer
de los objetos involucrados. base en Realizar trabajos necesidades
A. 1.4.2. Plantear alternativas de problemáticas de investigación educacionales de
solución a problemas con base en su sociales, culturales educacional las personas y del
viabilidad técnica, social y cultural. o productivas. según los desarrollo
A. 1.4.3. Determinar el modelo de requerimientos nacional, con
gestión del proyecto de investigación del Proyecto arreglo a las
con base en protocolos nacionales e Educativo epistemologías y
internacionales. Institucional y de metodologías
C.2.3.1. Procesar y sistematizar C.2.3. Ejecutar la comunidad correspondientes,
información de acuerdo con el diseño proyectos de investigativa manteniendo
metodológico establecido. investigación con correspondiente. apertura a nuevas
C.2.3.2. Validar y socializar los base en el diseño perspectivas*.
resultados del proyecto de metodológico y en
investigación de acuerdo con el plan operativo
protocolos establecidos. del proyecto.
* La competencia específica formará parte de otra mayor cuando se tengan otras unidades de
competencia.

Actividad II.4.

Conformación de las unidades de competencias.


A partir de los elementos de competencia contenidos en el formulario:
Elementos de competencia seleccionados para la formación de pregrado (Anexo 3-4), y
que fueron normalizados usando el formulario: normalización del elemento de
competencia(Anexo 3-5), analizar cuáles agrupaciones según función inmediata anterior
(unidad de competencia laboral), tienen una correspondencia directa que justifique
sean tomadas como unidades de competencia formativas a desarrollar en el proceso de
formación profesional.
Utilizar el formulario: Construcción de unidades de competencia formativas
de correspondencia directa (Anexo 3-6), anotar los elementos y unidades de
competencia, en las columnas correspondientes.
Trabajar en la construcción de las unidades de competencia a desarrollar en
el proceso de formación profesional para los elementos de competencia que pertenecen
a diferentes funciones, pero que se propone agrupar considerando que constituyen
componentes complementarios de una competencia cuyo aprendizaje debe realizarse
como un bloque, por tener un eje común. Los resultados deben anotarse en el
formulario: Unidades de competencia construidas por agregación de elementos de
competencias que no corresponde a la misma función (Anexo 3-7).
Transferir las unidades de competencia construidas en el formulario:
Unidades de competencias formuladas (Anexo 3-8), que constituye el producto II.4.

75
5. Definición del perfil de competencias del titulado

Perfil del titulado


En un momento anterior, se introdujo el tema de perfil profesional, que se
concibe como una imagen previa de las características, conocimientos, habilidades,
valores, y sentimientos que debe haber desarrollado el estudiante en su proceso de
formación, que puede expresarse en términos de competencias a desarrollar en
crecientes niveles.
Asimismo, brevemente se señaló que es una concreción de una imagen o
representación de un recurso humano especializado para la solución de problemas y
satisfacción de necesidades.
Entre las funciones del perfil profesional, que en adelante referiremos como
el perfil del titulado, es importante recordar ahora que una de sus funciones es orientar
la determinación de planes curriculares de formación, así como los contenidos,
métodos, formas y medios de planes y programas de estudios.

Tipos de perfil profesional


Según la amplitud del perfil profesional puede encontrarse:
 Perfil amplio o generalista. Caracterizado porque el titulado tiene
competencias desarrolladas en nivel suficiente para cumplir con todas las
funciones consideradas propias de su campo de acción profesional. Por
ejemplo, licenciatura en Enfermería.
 Perfil amplio con perfiles terminales. Caracterizado porque el titulado tiene
competencias desarrolladas en nivel básico para cumplir con la mayoría de
funciones consideradas propias de su campo de acción profesional, pero
tiene competencias desarrolladas a mayor nivel para desempeñar
funciones de una determinada sub especialidad de su profesión. Por
ejemplo, licenciatura en Psicología con mención en Psicología Clínica.
 Perfil estrecho especializado. Caracterizado porque el titulado tiene
competencias desarrolladas en nivel suficiente para el desempeño de
funciones correspondientes a un área especializada de acción profesional.
Por ejemplo, licenciatura en Tecnología Médica especialista en Terapia
Física y Rehabilitación.
En lo que se ha avanzado en el trabajo del nuevo diseño curricular que las
escuelas académico-profesionales van llevando adelante, cada comisión curricular, tras
identificar el conjunto de elementos de competencia correspondientes a su profesión,
realizó la actividad II.2, mediante la cual seleccionó los elementos de competencia que
incluyeron y a partir de las cuales construirán las unidades de competencia formativas
(actividad II.4).
La elaboración del perfil por competencias del egresado se realiza a partir de
la definición de las funciones de la corporación profesional respecto a las necesidades
poblacionales que estima pertinentes atender y satisfacer mediante su actuación, y del
análisis de fortalezas y debilidades (actuales y potenciales) de la universidad.

76
En resumen, el mecanismo técnico que se sigue es reunir las unidades de
competencia formativas, a su vez, en competencias globales, que en nuestra propuesta
denominamos simplemente competencias, las cuales consisten en desempeños de un
mayor nivel de generalidad. Equivalen generalmente a las funciones de primer nivel y,
para casos particulares -carreras con mención-, de segundo nivel en el análisis funcional.
El conjunto de competencias constituirá una parte, la específica para la
carrera, del perfil por competencias del titulado de la EAP. La otra parte está formada
por las competencias genéricas que son comunes a todas las carreras de la universidad.

Actividad II.5.a

Construcción de las competencias del perfil profesional específico.


Analizar el listado de unidades de competencias formativas (a desarrollar),
elaborado por su comisión curricular y que se encuentra en el Formulario: Unidades de
competencias formuladas.
Ratificar que dichas unidades de competencia resumen (condensan)
adecuadamente todo el trabajo anterior realizado, esto es, que resultan coherentes con
el conjunto de productos anteriores. Si la respuesta es negativa, realice los ajustes
necesarios. Si la respuesta es positiva, continúe con el paso siguiente.
Reunir unidades de competencia para formar las competencias específicas del
titulado de la EAP. Igualmente que en la actividad anterior, existen dos alternativas que
podrían presentarse: a) que la reunión de unidades de competencia tenga
correspondencia directa teniendo en cuenta la relación función de primer nivel y
funciones de segundo nivel derivadas en el análisis funcional, y b) que no exista dicha
correspondencia directa.
En el primer caso, la competencia a desarrollar contendrá en esencia los
mismos elementos de las funciones de primer nivel correspondientes. Puede haber
variaciones en la estructura gramatical, orientadas a precisar, ampliar, o para mejorar
su comunicacionalidad.
El segundo caso en realidad contiene potencialmente dos circunstancias: 1)
que se necesite o proponga reunir unidades de competencia que en el análisis funcional
no correspondan a la misma función de primer nivel, pero que por algún criterio propio
del proceso de aprendizaje y del modelo de formación profesional de la universidad, la
comisión curricular propone reunir como una sola competencia. En esta situación, el
enunciado de la competencia específica debe ser formulado de manera tal que
comprenda las unidades de competencia que reúne; 2) que una unidad de competencia
(pueden ser más de una) sea considerada de tal envergadura por la orientación que la
EAP propone tengan sus titulados que justifica su inclusión como competencia
específica.
Anotar los resultados de la realización de esta actividad en el formulario:
Unidades de competencias y competencias específicas del titulado de la carrera,
señalando la relación entre unidades de competencia y competencias específicas.
Finalmente, transcriba la columna de competencias específicas al formulario:
Competencias específicas de la carrera (Anexo 3-10). Este formulario contiene parte del

77
producto II.5Perfil de competencias del titulado formulado y validado. Las otras partes,
a) competencias genéricas, se tendrán que trabajar con una comisión curricular especial
que represente a toda la universidad, y b) la validación se realizará posteriormente, tras
la aprobación de lo avanzado hasta este momento.

Del perfil al plan de estudios


Un profesional competente es aquel cuyo saber global determina una
actuación idónea frente a una situación-problema; saber global que emerge mediando
una o más capacidades, de la combinación de, al menos, tres sub-saberes: saber-
conocer, saber-hacer y saber-ser. El concepto se ilustra en la siguiente figura.

Figura 3-2. Proceso desarrollado en una acción competente

Modificado por los autores, a partir de: Zabala, A. y Arnau, L. (2007:48)

El perfil por competencias del titulado es el conjunto de saberes que una


persona ha desarrollado durante sus estudios hasta el momento de recibir su licencia
profesional de parte de la universidad. Es un conjunto de saberes, que se construyen
entretejidos, que se integran como un saber global para lo que se denomina, en la figura
3-2, "Actuación flexible y estratégica", y en el párrafo anterior "actuación idónea".
En el modelo conductista de planificación curricular, el perfil profesional está
constituido por el conjunto de conductas que el titulado es capaz de mostrar y que
constituyen los objetivos educacionales de los programas de formación profesional. En
la planificación curricular por competencias "se trata de diseñar, ejecutar y evaluar las
actividades en torno a la resolución de problemas del contexto, que permitan formar
actuaciones integrales en los estudiantes". (Tobón, S. y Mucharraz, G. 2010:104)

78
Los puntos de partida, que también constituyen puntos de llegada, en la
planificación por competencias que se propone en este trabajo, son los problemas que
el futuro profesional debe enfrentar, aspecto que fuera trabajado en el análisis
situacional de los mercados: de servicios, educativo y laboral de la profesión.
Teniendo en cuenta que es el alumno quien aprende y desarrolla sus
competencias, el perfil del titulado debe estar constituido por las competencias que
posibilitarán enfrentar los problemas seleccionados, contexto en el cual se ubica su
contribución individual.
El ejercicio profesional idóneo, producto de las competencias adquiridas y
desarrolladas durante su formación, es parte de su proyecto ético de vida. En esa
medida, el perfil del titulado estará compuesto por competencias específicas (propias
de una profesión) y competencias genéricas (actuación idónea en situaciones que
plantea la vida en sociedad). En este subacápite se trata sobre las específicas y
posteriormente se abordará la construcción de las competencias genéricas.

Las competencias específicas


Por competencias de la especialidad entendemos aquellas que constituyen el
carácter distintivo de una profesión. Por ejemplo, las competencias para el cuidado de
la salud individual, familiar y poblacional en el caso de las enfermeras, o las
competencias para intervenir en los procesos de administración de justicia usando el
razonamiento jurídico en el caso de los abogados.
Esta propuesta distingue los siguientes componentes como constitutivos de
las competencias específicas:
 El saber conocer (conjunto de saberes cognitivos) que refiere a las
competencias para manejar información y conocimiento (los contenidos)
del objeto de trabajo de una profesión.
 El saber hacer (conjunto de saberes metodológicos) que son formas de
hacer, conforman conjuntos de habilidades para ejecutar actos y procesos
técnicos propios del ejercicio de una profesión.
 El saber ser (conjunto de saberes afectivos) que remite a las actitudes,
considerándolas como expresiones sintéticas del procesamiento de
componentes del mundo afectivo: emociones, sentimientos,
motivaciones y valores, estos últimos incluyen las normas deontológicas
de la profesión correspondiente.
Una persona debe ser capaz de combinar estos tres tipos de saberes,
integrarlos, para que se produzca una competencia. La producción exitosa de un saber
integrado, o sea de una competencia, está determinada por el nivel de desarrollo de las
capacidades pertinentes y necesarias para lograr que emerja el potencial para un
funcionamiento idóneo respecto al logro buscado.
La construcción curricular en las carreras de la universidad se realiza teniendo
en cuenta que la formación profesional de sus estudiantes forma parte sustantiva de
sus proyectos éticos de vida, la cual concretará en un ejercicio profesional que aporte a
la sociedad y a la humanidad. En ese contexto, es importante que toda competencia
específica esté comprendida en al menos una de las dos categorías siguientes.

79
 Formular y resolver problemas de conocimiento en el campo de su
disciplina e interdisciplinarios, con arreglo a las epistemologías y
metodologías correspondientes, y mantenerse abierto a nuevas
perspectivas.
 Actuar reflexiva y creativamente respetando las normas deontológicas y
utilizando técnicas de probada efectividad, eficacia y eficiencia propias de
su profesión.

Actividad II.5.b.

Relación de las competencias específicas y las categorías de ejercicio profesional


Transcribir las competencias específicas que se encuentran en el formulario:
Competencias específicas de la carrera, en la primera columna del formulario: Relación
de competencias específicas y categorías de ejercicio profesional (Anexo 3-11), y
examinar si cada una de ellas está comprendida en al menos una de las categorías
mencionadas.
Si alguna competencia específica no está comprendida dentro de una
categoría, buscar el porqué y resolver de acuerdo a su conclusión.

80
Capítulo 4
Estructuración del plan de estudios
Tercer momento

81
Estructuración del plan de estudios
Este tercer momento del diseño curricular está, orientado a diseñar el plan de
estudios de la carrera profesional.
Este momento consta de cinco submomentos, como se aprecia en la tabla
siguiente, de los cuales a continuación se aborda el primero.

Tabla4-1. Submomentos y productos del Momento 3: Estructuración del plan de


estudios

Momento 3. Estructuración del plan de estudios

Sm 3.1. Construcción de los módulos Producto III.1: Módulos integradores del plan de
integradores. estudios.
Sm 3.2. Elaboración las sumillas de los módulos Producto III.2: Sumillas de los módulos
integradores. integradores confeccionadas.
Sm 3.3. Organización del plan de estudios. Producto III.3: Plan de estudios organizado.
Sm 3.4. Definición de estrategias de enseñanza y Producto III.4: Estrategias de enseñanza y
de estrategias de aprendizaje se promoverán. estrategias de aprendizaje seleccionadas.
Sm 3.5. Determinación de las metodologías de Producto III.5: Metodologías de la evaluación del
evaluación del aprendizaje. aprendizaje seleccionadas.

1. Construcción de los módulos integradores del plan de estudios

La integración del conocimiento científico


La integración es una propiedad que define un sistema. En el sentido estricto
de la palabra, la integración significa acción y efecto de unir entidades separadas en un
todo único, con lo cual se logra un nivel de mayor nivel de complejidad, producto de la
emergencia de nuevas características, esto es, características que sus partes aisladas no
las poseen.
Buscar la integración de los conocimientos que han ido aumentando
geométricamente gracias al avance de las disciplinas, sin negar los grandes beneficios
que la humanidad ha obtenido de dicho enfoque, tiene su base en la idea de que los
profesionales solemos enfrentar problemas de la realidad, los cuales no se encuentran
divididos en disciplinas. No existen en la realidad problemas puramente económicos,
políticos, de salud, jurídicos, administrativos, psicológicos, etc. Todo problema de la
realidad está determinado por un conjunto importante de factores de diversa índole,
por lo tanto, querer enfrentarlos sólo desde una disciplina es un camino que conducirá
al fracaso de la solución propuesta.
De lo anterior y de varios otros argumentos resulta, la necesidad de integrar
los conocimientos disciplinarios, siendo las propuestas de variada formulación: multi o
pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. En breve, aún resulta
difícil porque la propia formación profesional continua siendo prevalentemente
disciplinaria. Sin embargo, al menos en lo declarativo, la tendencia a la integración va en
aumento desde los esfuerzos por la integración de dos disciplinas científicas para crear
una tercera, como el caso de la sociobiología o la psicopedagogía, hasta las más

82
avanzadas propuestas por crear integraciones totales, como por ejemplo, la Ciencias de
la Tierra.
Concibiendo que en la realidad, las situaciones-problema que se espera
enfrenten los titulados de nuestras carreras no son monodisciplinarias, la integración de
diversas disciplinas debe ser un criterio para el diseño curricular.
En el proceso educativo se logra mayor eficiencia cuando se establecen
correctamente las relaciones interdisciplinarias y se organiza el contenido de
enseñanza con un enfoque sistémico, formando sistemas de conocimientos y
habilidades, sobre la base de ideas rectoras o que asumimos como invariantes, o sea,
de aquellos lineamientos que el modelo de formación adoptada por la institución
impulsa.

1.1. Módulo

No es posible formar una competencia mediante un diseño curricular que sólo


tienda a la adquisición de conocimientos aislados de las situaciones en las que se
aplicarán, o al aprendizaje de destrezas aisladas, que no respondan a propósitos
formativos vinculados de las demandas laborales, actuales o potenciales.
Si partimos de reconocer que una competencia profesional es la integración
en la acción de capacidades, conocimientos, procedimientos y actitudes puestas en
juego para la resolución de problemas según los estándares del contexto productivo, la
formación de un profesional requiere de un diseño curricular que tenga en cuenta esta
integración.
Una de las peculiaridades del diseño curricular basado en competencias es su
carácter modular. Se ha elegido esta característica considerando que un diseño
curricular modular postula, justamente la posibilidad de restringir, modificar o ampliar
las operaciones (submódulos) que lo integran, posibilitándose así la mudanza que el plan
curricular deberá procesar para que los estudiantes adquieran o desarrollen sus
competencias genéricas y profesionales para dar cuenta de las nuevas situaciones-
problema que se configuren como partes y frutos de los cambios en el campo del
ejercicio profesional y del mercado de trabajo, en la época que se inicia con su titulación.
En este contexto, es importante definir, antes de continuar, el concepto de módulo y de
plan modular.
Un módulo ha sido definido como:
"Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos
educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al
alumno/a desempeñar funciones profesionales…. Cada módulo es
autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales".
CLATES (1976)19

19
CENTRO LATINOAMERICANO DE TECNOLOGIA EDUCATIVA EN SALUD (1976). Citado por
Catalano, A. y col (2004)

83
Empero, Ana Catalano y col. (2004) definen un módulo desde dos
perspectivas:
 Desde el punto de vista del diseño curricular: un módulo es la unidad que
permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno
a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se
pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los elementos
de competencia.
 Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo
constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos
relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una
situación problemática derivada del ejercicio profesional. De esta manera,
el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la
forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación,
a una definición de competencia.
Un módulo de un plan curricular, a diferencia de una forma de organización
curricular tradicional, no constituye una yuxtaposición o acumulación de contenidos
provenientes de diferentes fuentes, sino que es una estructuración de saberes en torno
a una situación-problema. Esta estructuración es la que provee los criterios para la
selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias.
De lo avanzado hasta ahora, en resumen, un módulo integrador es como un
camino, un guión, una ruta de aprendizaje, en la cual las situaciones-problema del
campo profesional que se toman de referencia son aquellas en torno a las cuales se
articulan los contenidos; en la organización modular, los contenidos convergen al ser
convocados por situaciones-problema derivadas de la práctica profesional, y no por su
pertenencia a una disciplina.
En consecuencia, operacionalmente, un módulo se caracteriza por la
integración de todos los componentes normativos de una competencia: criterios de
desempeño, saberes esenciales, rangos de aplicación y modalidades de evaluación.
Asimismo, un módulo integra la teoría con la práctica, al igual que la formación con el
trabajo.

1.2. Requisitos de la estructura modular de un plan curricular

La estructura modular de un plan para ser considerado adecuado debe cumplir


ciertos requisitos para que pueda cumplir a cabalidad sus funciones: evitar
duplicaciones, ambigüedades, ámbitos no cubiertos sistemática o inadvertidamente por
actividades de enseñanza-aprendizaje y falta de responsabilidad académica o
administrativa por los módulos del plan. Para ser adecuadamente funcional, formular
un plan curricular modular requiere que cumpla las siguientes cinco reglas20 precisas:
1. Recursividad
2. Plenitud
3. Intersección bien definida

20
Adaptado de una propuesta de planificación situacional realizada por Matus, C. (1989:488)

84
4. Responsabilidad institucional definida, y
5. Coordinación para las intersecciones.
La regla de recursividad establece un criterio de
dividir los módulos en submódulos, de tal forma que el
sistema modular sigue la estructura de un árbol taxonómico,
siendo las primeras ramas las competencias específicas.
La regla de la plenitud obliga a dividir todo el
universo del plan curricular en
módulos, sin dejar espacios
indefinidos, ni superpuestos
ambiguamente. Toda
propuesta de actividad de enseñanza-aprendizaje que se
incluye en el plan deber ser un módulo o un submódulo
(independientemente de cómo se le denomine, por
ejemplo, en nuestros planes curriculares uno de los niveles
tomará el nombre de asignatura).
La regla de la intersección bien definida establece que las intersecciones entre
módulos deben ser precisas y para ello es obligatorio que se identifique a esas
intersecciones como algún nivel de submódulo, pudiendo llegar incluso a ser una
asignatura.

La regla de responsabilidad
institucional definida establece que cada módulo y submódulo debe tener un
responsable.
La regla de coordinación para las
intersecciones plante la necesidad de que un submódulo
que es parte de dos o más módulos tenga un mecanismo
de coordinación intra o entre las unidades académicas
involucradas.
Enseguida, otras características importantes
de la utilización de la concepción modular en
educación21,
 Desde el punto de vista del diseño curricular:

21
Tomado de Catalano, Ana y col. (2004)

85
a) Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo
tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura
curricular.
b) El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula
estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
c) Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve
de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el
módulo se refiere.
d) La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño
curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del
avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes
se están formando.
 Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje:
a) Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica
profesional.
b) Durante el desarrollo del módulo, particularmente durante el proceso de
resolución de problemas, el/la estudiante va adquiriendo un saber hacer
reflexivo sobre la práctica profesional a la cual el módulo alude.
c) Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores;
actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución del
problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.
d) Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación
teórica, conocimientos y saberes de las distintas materias, y formación
práctica en función de las capacidades profesionales que se proponen
como objetivos.
e) Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con
el desarrollo de competencias. El aprendizaje se entiende como un
proceso de adquisición de significados que tiende a la permanente
vinculación entre los contenidos de la formación y su aplicabilidad en los
contextos productivos o sociales.
f) Tienen en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de los
actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los
recursos existentes.

2. Elaboración las sumillas de los módulos integradores

Las sumillas forman parte del plan curricular, son formuladas al momento de
hacer el diseño curricular y los cambios sólo se realizarán con la aprobación de las
autoridades académicas.
Es la síntesis que expresa la naturaleza, el área de formación, la finalidad o
propósito a cumplir para contribuir al logro del perfil profesional y los grandes

86
contenidos a desarrollar.
Se recomienda que la sumilla cumpla con los siguientes criterios:
 Correspondencia con el perfil profesional.
 Especificación de la naturaleza de la asignatura.
 Especificación del propósito y / o finalidad.
 Síntesis de los contenidos.
A continuación, en la tabla siguiente se anotan las actividades y los
subproductos correspondientes a los submomentos 4.1.Construcción de módulos
integradores y 4.2. Elaboración de las sumillas.

Tabla 4-2. Producto y actividades de los submomentos 4.1 y 4.2

Actividad nº Descripción Subproductos

Juntar los elementos de competencia que SP III-1-1: Competencias específicas con


III-1-a integran cada competencia específica. sus elementos de competencia
correspondientes.
Organizar los criterios de desempeño de los SP III-1-2: Criterios de competencia de
III-1-b elementos de competencia normalizados cada competencia específica
correspondientes a cada competencia organizados.
específica.
Organizar los saberes esenciales de los SP III-1-3: Saberes esenciales de cada
III-1-c elementos de competencia normalizados competencia específica organizados.
identificados al normalizar
correspondientes a cada competencia
específica.
Organizar los rangos de aplicación de los SP III-1-4: Rangos de competencia de
III-1-d elementos de competencia normalizados cada competencia específica
correspondientes a cada competencia organizados.
específica.
Reestructurar las normas de competencia SP III-1-5: Normas de competencia
III-1-e reestructuradas.

Elaborar la sumilla de los módulos SP III-2-1: Sumillas de los módulos


III-2 integradores integradores elaboradas.

Actividad III-1-a

Juntar los elementos de competencia que integran cada competencia específica


Para cada competencia específica descrita en el formulario: Competencias
específicas de la carrera, agrupar en el formulario: Elementos de competencia alineados
con la competencia específica (Anexo 4-1).

87
Veamos el siguiente ejemplo:
Competencia Unidad de
Elemento de competencia
específica competencia

2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los


derechos de la parte asesorada.
2.1. 1. Elaborar
documentos 2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los
legales de manera derechos de la parte asesorada y cumpliendo las
2.1. Asesorar a clara, coherente y normas imperativas de la Ley.
personas con sujeción a las
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos
naturales y normas de
jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
jurídicas con Derecho Privado
diligencia, o Público. 2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con
conocimiento y claridad y con sujeción al Derecho vigente.
honestidad, en
2. Brindar 2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área
los conflictos 2.1. 2. Elaborar
asesoría jurídica del Derecho privado o público, atendiendo a la
jurídicos informes a los
con ética y Jurisprudencia, Doctrina y normas jurídicas vigentes.
intersubjetivos clientes de
profesionalismo,
conforme al manera clara y
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área
ordenamiento coherente,
del Derecho Privado o Público, atendiendo a la
jurídico vigente. sujetándose al
Jurisprudencia, Doctrina y normas jurídicas vigentes.
Derecho vigente
2.2. Auditar 2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de
organizaciones manera clara y coherente, sujetándose al Derecho
estatales o vigente.
privadas con 2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma
diligencia, verbal, de manera clara y coherente, sujetándose al
honestidad y Derecho vigente.
conocimiento, de
modo de evitar
incurrir en
infracciones a las
normas vigentes

Competencia Específica: 2. Brindar asesoría jurídica con ética y profesionalismo, conforme al


ordenamiento jurídico vigente
Elementos de competencia:
2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los derechos de la parte asesorada
2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los derechos de la parte asesorada y cumpliendo las
normas imperativas de la Ley.
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con claridad y con sujeción al Derecho vigente.
2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área del Derecho privado o público, atendiendo a la
Jurisprudencia, Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área del Derecho Privado o Público, atendiendo a la
Jurisprudencia, Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho
vigente.
2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma verbal, de manera clara y coherente,
sujetándose al Derecho vigente.

88
Actividad III-1-b

Organizar los criterios de desempeño de los elementos de competencia normalizados


correspondientes a una competencia específica.
En el formulario: Criterios de desempeño integrados (Anexo 4-2), organizar los
criterios de desempeño de los elementos de competencia de la correspondiente
competencia específica.
Siguiendo con el caso del ejemplo anterior:
Competencia Específica: 2. Brindar asesoría jurídica con ética y profesionalismo, conforme al ordenamiento jurídico
vigente
Elementos de competencia:
2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los derechos de la parte asesorada
2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los derechos de la parte asesorada y cumpliendo las normas
imperativas de la Ley.
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con claridad y con sujeción al Derecho vigente.
2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área del Derecho privado o público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área del Derecho Privado o Público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho
vigente.
2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma verbal, de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho
vigente.
Criterios de desempeño Criterios de desempeño
fusionados
2.1.1.1. a. La información y las
a. La información y las pretensiones comunicadas por el usuario, son pretensiones comunicadas por
consideradas en la elaboración del contrato. el usuario, son consideradas en
b. El contrato es redactado de manera clara y coherente, cautelando los la elaboración del documento.
derechos de la parte asesorada. b. El documento es redactado de
c. El contrato respeta las normas imperativas establecidas en la manera clara y coherente,
normatividad. cautelando los derechos de la
2.1.1.2. parte asesorada
a. La información y las pretensiones comunicadas por el usuario, son  previa verificación del hecho
consideradas en la elaboración del contrato. jurídico materia del acta.
b. El contrato es redactado de manera clara y coherente, cautelando los  en base a la doctrina,
derechos de la parte asesorada. jurisprudencia y normas
c. El contrato respeta las normas imperativas establecidas en la jurídicas vigentes.
normatividad.  teniendo en cuenta el marco
2.1. 1. 3. normativo vigente para el
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la caso en concreto.
elaboración del acta. c. El documento respeta las
b. El acta es redactada de manera clara y coherente, cautelando los normas imperativas
derechos de la parte asesorada previa verificación del hecho jurídico establecidas en la
materia del acta. normatividad.
c. El contrato respeta las normas imperativas establecidas en la d. El informe verbal es
normatividad. convincente, demuestra
2.1. 1. 4. preparación y conocimiento.
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la e. ®®Los documentos materia de
elaboración del documento de declaración unilateral. auditoría, son estudiados de
manera minuciosa,

89
b. El documento es redactado de manera clara y coherente, cautelando verificando si estos han sido
los derechos de la parte asesorada. expedidos conforme a
c. El documento de declaración unilateral respeta las normas imperativas derecho.
establecidas en la normatividad. f. La elaboración de los
2.1. 2. 1. documentos y la absolución
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la de consultas demuestra
elaboración del informe. conocimiento del derecho
b. El informe es redactado de manera clara y coherente, en base a la vigente.
doctrina, jurisprudencia y normas jurídicas vigentes.
c. El informe respeta las normas imperativas establecidas en la
normatividad.
2.1.2. 2.
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la
elaboración del informe.
b. El informe verbal es convincente, demuestra preparación y
conocimiento.
2.2.1.
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la
elaboración del informe.
b. Los documentos materia de auditoría, son estudiados de manera
minuciosa, verificando si estos han sido expedidos conforme a derecho.
c. El informe verbal es convincente, y demuestra preparación y
conocimiento.
2.2.2.
a. La información proporcionada por el usuario, es considerada en la
elaboración del informe.
b. Los documentos materia de auditoría, son estudiados de manera
minuciosa, verificando si estos han sido expedidos conforme a derecho.
c. El informe escrito es redactado de manera clara y coherente, teniendo
en cuenta el marco normativo vigente para el caso en concreto.

Actividad III-1-c

Organizar los saberes esenciales de los elementos de competencia normalizados


identificados correspondientes a cada competencia específica
Realizar el mismo mecanismo de organización seguido con los criterios de
desempeño y organizar los saberes en el formulario: Saberes esenciales integrados
(Anexo 4-3).

Competencia Específica: 2. Brindar asesoría jurídica con ética y profesionalismo, conforme al ordenamiento jurídico
vigente
Elementos de competencia:
2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los derechos de la parte asesorada
2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los derechos de la parte asesorada y cumpliendo las normas
imperativas de la Ley.
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con claridad y con sujeción al Derecho vigente.
2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área del Derecho privado o público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área del Derecho Privado o Público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho vigente.
2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma verbal, de manera clara y coherente, sujetándose al

90
Derecho vigente.
Saberes esenciales Saberes esenciales fusionados
2.1.1.1. Saber conocer
Saber conocer  Conocimiento general del derecho vigente
1) Métodos del Derecho.  Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho contractual.  Conocimiento de las instituciones del
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción) derecho contractual, civil, privado ypúblico.
4) Código de Ética del Abogado.  Razonamiento jurídico (actividad de la
Saber hacer subsunción
1) Interpretación e integración jurídica.  Código de Ética del Abogado.
2) Redacta de manera clara y coherente.  Conocimiento de Contratación Estatal.
Saber ser Saber hacer
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.  Interpretación e integración jurídica.
2) La redacción del contrato es efectuado con diligencia y  Redacta de manera clara y coherente.
preocupación de defender.  ®®Desenvolvimiento ante los usuarios o
2.1.1.2. clientes.
Saber conocer Saber ser
1) Métodos del Derecho.  Actúa con transparencia y honestidad al
2) Conocimiento de las instituciones del derecho contractual. asumir el caso.
3) Conocimiento de Contratación Estatal.  La redacción del documento es efectuado
4) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción) con diligencia y preocupación de defender
5) Código de Ética del Abogado. yde verificar el cumplimiento de la
Saber hacer normatividad vigente.
1) Interpretación e integración jurídica.
2) Redacta de manera clara y coherente.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2) La redacción del contrato es efectuado con diligencia y
preocupación de defender.
2.1.1.3.
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho civil.
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción)
4) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Interpretación e integración jurídica.
2) Redacta de manera clara y coherente.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2) La redacción del acta es efectuada con diligencia y
preocupación de defender.
2.1.1.4.
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho civil.
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción)
4) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Interpretación e integración jurídica.
2) Redacta de manera clara y coherente.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2) La redacción del documento de declaración unilateral es
efectuado con diligencia y preocupación de defender.
2.1.2.1

91
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho privado y
público
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción)
4) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Interpretación e integración jurídica.
2) Redacta de manera clara y coherente.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2) La redacción del informe es efectuado con diligencia y
preocupación de defender.
2.1.2.2
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho privado y
público
3) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Desenvolvimiento ante los usuarios o clientes.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2.2.1
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho privado y
público
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción)
4) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Interpretación e integración jurídica.
2) Redacta de manera clara y coherente.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.
2) La redacción del informe es efectuado con diligencia y
preocupación de verificar el cumplimiento de la
normatividad vigente.
2.2.2
Saber conocer
1) Métodos del Derecho.
2) Conocimiento de las instituciones del derecho privado y
público
3) Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción)
4) Código de Ética del Abogado.
Saber hacer
1) Desenvolvimiento ante los usuarios o clientes.
Saber ser
1) Actúa con transparencia y honestidad al asumir el caso.

92
Actividad III-1-d

Organizar los rangos de aplicación de los elementos de competencia normalizados


correspondientes a cada competencia específica.
Organizar siguiendo el mismo mecanismo que en las últimas dos actividades y
usando el formulario: Rangos de aplicación integrados (Anexo 4-4).
Competencia Específica: 2. Brindar asesoría jurídica con ética y profesionalismo, conforme al ordenamiento jurídico
vigente
Elementos de competencia:
2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los derechos de la parte asesorada
2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los derechos de la parte asesorada y cumpliendo las normas
imperativas de la Ley.
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con claridad y con sujeción al Derecho vigente.
2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área del Derecho privado o público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área del Derecho Privado o Público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho vigente.
2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma verbal, de manera clara y coherente, sujetándose al
Derecho vigente.
Rango de aplicación Rango de aplicación fusionados
2.1.1.1. - Contratos Civiles
- Contratos Civiles - Contratos Comerciales
- Contratos Comerciales - Contratos Laborales
- Contratos Laborales - Contratos Administrativos
2.1.1.2 - Contrato de donación.
- Contratos Civiles - Hechos con relevancia jurídica.
- Contratos Administrativos - Otorgamiento de Poder.
- Contratos Comerciales - Testamento.
- Contratos Laborales - Informes jurídico profesionales sobre las
2.1. 1. 3. diferentes áreas del derecho.
- Hechos con relevancia jurídica. - Informes de auditoría jurídica sobre las diferentes
2.1. 1. 4. áreas del derecho.
- Otorgamiento de Poder. - Actos jurídicos
- Testamento.
- Contrato de donación.
2.1. 2. 1.
- Informes jurídico profesionales.
2.1.2. 2.
- Informes jurídico profesionales.
2.2.1.
- Informes de auditoría jurídica.
2.2.2.
- Informes de auditoría jurídica.

Actividad III-1-e
Elaborar los componentes normativos de las competencias específicas
Elaborar los componentes normativos de cada una de las competencias
específicas, utilizando los resultados de las tres actividades previas, y anotar la
competencia específica normalizada y, posteriormente, reenumerar los criterios de

93
desempeño, saberes esenciales y rangos de aplicación. Los resultados deben anotarse
en el formulario: Norma de competencia reestructurada (Anexo 4-5).
Vamos al ejemplo:
Competencia Específica: Brindar asesoría jurídica con ética y profesionalismo, conforme al ordenamiento jurídico vigente
Elementos de competencia:
2.1.1.1. Elaborar contratos privados cautelando los derechos de la parte asesorada
2.1.1.2. Elaborar contratos públicos, cautelando los derechos de la parte asesorada y cumpliendo las normas
imperativas de la Ley.
2.1. 1. 3. Elaborar Actas sobre la realización de hechos jurídicos con claridad y conforme a Derecho.
2.1. 1. 4. Elaborar declaraciones unilaterales con claridad y con sujeción al Derecho vigente.
2.1. 2. 1. Emitir informes escritos vinculados al área del Derecho privado o público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.1.2. 2. Emitir informes verbales vinculados al área del Derecho Privado o Público, atendiendo a la Jurisprudencia,
Doctrina y normas jurídicas vigentes.
2.2.1. Expedir informes escritos de auditoría legal de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho vigente.
2.2.2. Brindar orientación y consultas legales en forma verbal, de manera clara y coherente, sujetándose al Derecho
vigente.
Criterios de desempeño Saberes esenciales
a. La información y las pretensiones comunicadas por el Saber conocer
usuario, son consideradas en la elaboración del  Conocimiento general del derecho vigente
documento.  Métodos del Derecho.
b. El documento es redactado de manera clara y coherente,  Conocimiento de las instituciones del derecho
cautelando los derechos de la parte asesorada contractual, civil, privado y público.
 previa verificación del hecho jurídico materia del acta.  Razonamiento jurídico (actividad de la subsunción
 en base a la doctrina, jurisprudencia y normas jurídicas  Código de Ética del Abogado.
vigentes.  Conocimiento de Contratación Estatal.
 teniendo en cuenta el marco normativo vigente para el Saber hacer
caso en concreto.  Interpretación e integración jurídica.
c. El documento respeta las normas imperativas  Redacta de manera clara y coherente.
establecidas en la normatividad.  ®®Desenvolvimiento ante los usuarios o clientes.
d. El informe verbal es convincente, demuestra preparación Saber ser
y conocimiento.  Actúa con transparencia y honestidad al asumir el
e. ®®Los documentos materia de auditoría, son estudiados caso.
de manera minuciosa, verificando si estos han sido  La redacción del documento es efectuado con
expedidos conforme a derecho. diligencia y preocupación de defender y de
f. La elaboración de los documentos y la absolución de verificar el cumplimiento de la normatividad
consultas demuestra conocimiento del derecho vigente. vigente.

Rango de aplicación Evidencias requeridas


- Contratos Civiles
Evidencia de producto
- Contratos Comerciales
- Contratos Laborales El documento está redactado en forma clara,
- Contratos Administrativos coherente y conforme a Derecho.
- Contrato de donación.
Evidencia de desempeño
- Hechos con relevancia jurídica.
- Otorgamiento de Poder.
- Testamento.
- Informes jurídico profesionales sobre las diferentes áreas del
derecho.
- Informes de auditoría jurídica sobre las diferentes áreas del
derecho.
- Actos jurídicos

94
Actividad III-2

Elaborarlas sumillas de los módulos integradores


Sobre la base de los componentes normativos de cada competencia
específica, (resultados de la actividad anterior, que se encuentra en el formulario:
Norma de competencia reestructurada), redactar las sumillas de los módulos
integradores en el formulario: Sumillas de los módulos integradores (Anexo 4-6).
Ejemplo (siempre en correspondencia con los resultados de la actividad
anterior):
Modulo integrador 2: Asesoría Jurídica
El módulo pertenece al área de especialidad, tiene como finalidad que el
alumno esté en capacidad de asesorar y auditar a personas naturales y
jurídicas con idoneidad. Los contenidos que comprenden son: conocimiento
general del derecho vigente, instituciones del derecho contractual público y
privado, teoría del acto jurídico, redacción jurídica y oratoria jurídica.

3. Organización del plan de estudios

Hasta el momento en el trabajo de rediseño curricular, en lo que corresponde


al tercer momento: Estructuración del plan de estudios, se ha avanzado el submomento
3.1.: Construcción de los módulos integradores, y el 3.2. Elaboración de sumillas de los
módulos integradores.
En este subacápite se abordará el tercer submomento, que está dedicado a la
organización del plan de estudios de una carrera.
Existe poca evidencia sobre cómo aprenden los adultos, por ello para
estructurar un plan de estudios basado en la adquisición y desarrollo de competencias
a nivel universitario, resulta relevante hacernos dos preguntas ¿cómo aprenden los
adultos? y ¿existen estudios fiables y suficientes acerca de cómo las personas
conseguimos ser competentes?, al respecto Zabala, (2010:105) se responde:
"Actualmente no tenemos un conocimiento suficientemente elaborado que
permita dar una respuesta específica a estas dos preguntas. Las
competencias son constructos complejos, eminentemente de carácter
procesal, con aplicaciones infinitas en función de los múltiples contextos y
distintas realidades, y consecuentemente de difícil análisis desde su
globalidad. Sin embargo, tenemos datos suficientes acerca de las
condiciones generales de cómo las personas aprendemos y también sobre la
forma cómo se produce el aprendizaje de los distintos componentes
(procedimentales, conceptuales y actitudinales) que configuran cualquier
competencia."
Entonces, antes de realizar las actividades correspondientes a la organización
de un plan de estudios es importante conocer algunos aspectos teóricos que sirven de
base, y que constituyen elementos centrales del modelo educativo adoptado para el
rediseño curricular en la Universidad, sobre los cuales se trata enseguida.

95
Competencias y actuación
Una competencia es un conjunto de funcionamientos posibles que
determinan una actuación idónea. Los mecanismos que desembocan en dicha actuación
se muestran en la figura 6. En ella, se presentan ideas22 según las cuales el punto de
partida es una situación concreta y compleja que un profesional cataloga de problema
(situación indeseable y evitable), frente a la cual juzga se necesita su intervención –
individual o como parte de un equipo- cuya eficacia requiere de la realización de una
serie de pasos complejos.

Figura 4-5. Desarrollo de una competencia compleja

1. Elaboración de una explicación sistémica de la situación y formulación


correcta del problema a resolver.
2. Revisión de los esquemas de actuación de que se dispone, que se ha
aprendido y que se evalúan como potencialmente adecuados para
enfrentar la situación-problema.
3. Selección y aplicación del esquema de actuación que se considera el más
apropiado. Esta aplicación se cataloga de estratégica en la medida que su
realización se caracteriza por la flexibilización y la adecuación de las
condiciones concretas de la situación-problema, la cual en ningún caso es
exactamente igual a la situación en la cual se aprendió el esquema de
actuación que se seleccionó para aplicar. Los contenidos cognitivos
(conceptuales y factuales), procedimentales y actitudinales se

22
Desarrollada a partir de la propuesta de Zabala y Arnau, 2010:46

96
interrelacionan para formar un saber integrado o competencia gracias a
las capacidades u operaciones mentales.

Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo


A partir de los iniciales trabajos de investigación llevados a cabo por Marton y
Saljö23,24 acerca de cuál era el grado de comprensión que mostraban los alumnos al
leer/estudiar un texto, buscando comprender las diferencias individuales entre los
alumnos en su proceso de aprendizaje de diversos contenidos, se han llevado a cabo
múltiples trabajos que indican la existencia de dos formas diferenciadas de procesar
información, las que han devenido en denominarse, siguiendo la terminología de
Marton y Saljö, enfoque superficial y profundo del aprendizaje. Éstos han sido resumidos
por Hernández Pina y col.25 en la siguiente tabla.

Tabla 4-3. Elementos característicos de los estudiantes que adoptan enfoques de


aprendizaje profundo y superficial

Enfoque superficial Enfoque profundo

 El aprendizaje es un medio para lograr un  El aprendizaje es un acto


fin, un acto de equilibrio para evitar el emocionalmente satisfactorio.
fracaso y no trabajar demasiado.
 Mantienen una concepción cualitativa del
 Mantienen una concepción cuantitativa aprendizaje: transformar, cambiar las
del aprendizaje: adquirir información y formas de ver el mundo, ser creadores de
conceptos acerca de los contenidos de la su realidad, fomentar la metacognición y
materia y reproducir esa información con promover el desarrollo personal.
éxito en la evaluación.
 Su motivación está basada en el interés
 Lamentan el tiempo empleado en su por las materias, comprenderlas y
trabajo, y no se sienten satisfechos con conseguir que el aprender tenga una
él. significación personal.
 Conciben la tarea como una demanda a  Conciben la tarea como un medio de
satisfacer, evitando los significados enriquecimiento personal.
personales que ésta pueda tener.
 Son capaces de programar a largo plazo y
 Poseen un bajo autoconcepto están abiertos a sugerencias sobre cómo
académico. planificar su trabajo y llevarlo a cabo
eficazmente. Por tanto, definen sus
 Cumplir los requisitos en la evaluación, o
objetivos y los persiguen.
resolver lo demandado, se convierten en
la motivación para aprender.  Las estrategias que utilizan están basadas
en su interés hacia la materia y la utilizan
 Se limitan a lo esencial, centrándose en
para maximizar la comprensión y
aspectos concretos más que en su
satisfacer su curiosidad.
significado.

23
Marton, F. y Saljö, R. (1979a) On qualitative differences in learning I - Outcomes and processes.
British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
24
Marton, F. y Saljö, R. (1979b) On qualitative differences in learning II - Outcomes as a function
of the learner´s conception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127.
25
Hernández Pina y col. (2005)

97
 Ven los componentes de la tarea como  Relacionan los componentes de la tarea
aspectos no relacionados, encontrando entre sí y con otras materias,
dificultades para dar sentido a las tareas integrándolas en un conjunto.
nuevas.
 Buscan el significado inherente en la
 La reproducción y el aprendizaje tarea.
memorístico marcan el abordaje de las
 Interaccionan crítica y activamente con la
tareas.
materia examinando los argumentos
 No utilizan la planificación. lógicos y relacionando las evidencias con
las conclusiones.
 Aceptan pasivamente las ideas y la
información.

Competencias y significatividad
Ver la tabla anterior podría dejar la idea errónea que son dos tipos de
aprendizaje completamente separados, metafóricamente: blanco y negro. Más bien, la
idea central es que el aprendizaje superficial -usualmente asociado al aprendizaje
memorístico o mecánico- y el aprendizaje profundo o significativo, constituyen los dos
polos de un continuum. A lo largo del continuum se puede situar los aprendizajes con un
mayor o menor grado de profundidad o de significatividad, considerando que un
aprendizaje será más significativo cuando mayor sea la posibilidad de ser aplicado en
contextos distintos, ayudando a mejorar la interpretación o la intervención en aquellas
situaciones que lo hagan necesario. En este sentido, puede comprenderse al término
"aprendizaje significativo" como producto de la constatación de que todo aquello que
se aprende no se integra del mismo modo en la estructura de conocimiento. 26
Las competencias, según la definición que hemos adoptado, implican una
acción, una intervención, cuya efectividad depende de la correcta movilización de
recursos distintos, cuya conjunción resultan en esquemas de actuación (saber integrado
de conocimientos, procedimientos y actitudes). La conformación de esquemas de
actuación que puedan resultar en una actuación idónea frente a una situación-problema
no es posible si los propios esquemas de actuación y sus componentes no han sido
adquiridos con el mayor grado de significatividad posible. No se puede aplicar
eficazmente aquello que solo se ha aprendido superficialmente, mediante la
memorización mecánica. Solo es competente quien ha comprendido y ha dominado
suficientemente los esquemas de actuación necesarios en una situación-problema.
Si bien "el dominio de una competencia implica indefectiblemente un grado
elevado de significatividad;" e implica la comprensión que capacita para su aplicación en
múltiples contextos y diversas situaciones, es necesario estar advertidos -a partir del
concepto de «grado de significatividad»- que "no se es enteramente competente o
completamente incompetente; las competencias se aprenden con distintos grados de
dominio y eficacia."27

Principios psicopedagógicos para lograr aprendizajes significativos

26
Zabala, A. y Arnau, L. (2010:106)
27
Zabala y Arnau. (2010:107)

98
Responder a la pregunta de ¿cómo lograr que los aprendizajes sean lo más
profundos y significativos posibles? requiere recoger aportes de múltiples autores que
adoptamos como principios psicopedagógicos para la construcción del plan de estudios.

Esquema de conocimiento y conocimientos previos


La psicología cognitiva propone interpretar las acciones de las personas en
términos de representaciones mentales y procesos, esto quiere decir que es el sujeto
quien aprehende al objeto y construye representaciones para interpretarlo.
Estas representaciones son unidades informativas que manejan y procesan las
personas y dan cuenta de las construcciones mentales a través de las cuales captan el
mundo, en ese sentido, los contenidos de la representación, son individuales, y se ubican
en distintos niveles de complejidad dentro de la estructura cognitiva, que se van
modificando a lo largo de la vida para adaptarse a la realidad, volviéndose más ricos en
relaciones, más complejos, más profundos.
Un cambio en la estructura cognitiva de una persona -cuya configuración se
describe metafóricamente como una red de esquemas de conocimiento- implica una
construcción que realiza sobre la base de los esquemas de conocimientos que posee,
esto es, sobre sus saberes previos, sean estos, competencias o sus componentes
cognitivos, procedimentales o actitudinales.
Entonces, el aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognitiva del
estudiante y el nuevo contenido de aprendizaje. Según Ausubel, Novak y Henesian
(1983)28 cuando la distancia entre lo que ya se sabe y lo que se tiene que aprender es
adecuada, así como también son adecuadas la estructura del nuevo contenido y el
alumno tiene la predisposición para establecer la relación sustantiva, profunda, entre
ambos conocimientos se produce un aprendizaje, significativo. Si no se dan dichas
condiciones, el aprendizaje se ubicará -según el grado de inadecuación- hacia el polo del
aprendizaje superficial.

Conocimientos previos y zona de desarrollo próximo


En el párrafo anterior se menciona como una de las condiciones para el
aprendizaje significativo que el alumno debe tener la disposición para establecer
vínculos sustantivos entre sus conocimientos previos y los contenidos para aprehender,
debe poder actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastando ambos
conocimientos, identificando similitudes y diferencias integrándolas en sus esquemas.
Este proceso es posible si el alumno tiene las capacidades para realizar dicho
aprendizaje, esto es, va a depender de su nivel de desarrollo. A ello refería la condición
de que exista una adecuada distancia entre lo que sabe y lo que quiere aprender,
establecer la distancia adecuada es labor del docente, quien debe ir creando zonas de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1979)29 y ayudando a los alumnos a recorrerlas. En ese
sentido, toda situación de aprendizaje es un reto a superar, un desafío remontable.

28
Ausubel, D.; Novak, J. y Henesian, H. (1983) Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2da. México, Trillas
29
Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.

99
Pero, la disposición como condición para el aprendizaje significativo no solo
refiere al nivel de desarrollo, sino también a un equilibrio intra e interpersonal, y a una
percepción positiva de la situación de enseñanza y aprendizaje. El alto autoconcepto
académico resulta fundamental para el aprendizaje significativo.

Funcionalidad, conflicto cognitivo y motivación


Aunado a lo anterior, no basta que existan adecuadas condiciones en términos
de distancia cognitiva (saberes previos y zona de desarrollo próximo), psicológicas (buen
autoconcepto académico) y valoración positiva del ambiente en el cual se da la
enseñanza-aprendizaje, al menos tres condiciones más son necesarias: funcionalidad,
conflicto cognitivo y motivación intrínseca.
El nuevo contenido debe ser significativo por sí mismo, o sea, que tenga
sentido para el aprendiz, que le resulte funcional, que desde una perspectiva de
formación por competencias -el conocimiento a aprender- sea percibido como aplicable,
ya sea en tanto saber integrado o como componente de una competencia mayor.
Establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos
conocimientos y los conocimientos previos requiere de un esfuerzo mucho mayor que
aprender de memoria, de forma mecánica, superficialmente. Este esfuerzo mayor es
necesario dado que el aprendizaje profundo, que posibilita el cambio de esquema de
conocimiento, exige una actividad mental intensa, procesar un conflicto cognitivo30 -que
si se realiza en grupo se denomina conflicto sociocognitivo31- mediante el cual el
estudiante cuestiona sus ideas como paso previo a la construcción de nuevos
significados. En este proceso se realizan diferentes operaciones mentales (nocionales,
proposicionales, conceptuales, precategoriales y categoriales). Esta actividad que
involucra operaciones e instrumentos mentales son las que configuran las capacidades,
elementos centrales de las competencias.
Hasta aquí, resulta de suyo evidente que la actividad de aprender
significativamente requiere de una importante dosis de actividad mental por parte del
estudiante, que debe ser fruto de una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje,
lo cual ocurre cuando lo que se desea aprender se considera necesario para responder
preguntas que interesan, para mejorar el dominio de habilidades que ya se tienen, para
resolver problemas que no se aceptan. Este impulso psicológico para aprender se
denomina motivación intrínseca dentro de la pedagogía, y connota el tipo de motivación
que está relacionada con el aprendizaje por sí mismo.
La metacognición o capacidad para reflexionar sobre cómo se produce el
propio aprendizaje es también una condición para que se produzca un aprendizaje
profundo, sin embargo, no se toca en este subacápite de principios psicopedagógicos,
no porque sea de menor importancia que los hasta aquí presentados, sino porque se
desarrolla ampliamente como parte del desarrollo de una de las competencias genéricas
del perfil del titulado: el saber aprender.
La organización de un plan de estudios (y en general de cualquier actividad de
enseñanza-aprendizaje) debe tomar en cuenta criterios del aprendizaje para la

30
Piaget, Jean(1999)
31
Vigotsky, L. (1979)

100
adquisición o desarrollo de competencias derivados de: a) su significatividad, b) su
funcionalidad, c) su carácter de saber integrado, y d) de la complejidad de la situación
en las que deben utilizarse.
Para el trabajo de diseño curricular, los criterios de desempeño y los saberes
esenciales nuevos de cada módulo deben organizarse en una secuencia que cumpla con
los siguientes requisitos:
 Tomar en cuenta el nivel de desarrollo competencial y los saberes previos
de los estudiantes.
 Constituir retos abordables para cada estudiante, por encontrarse dentro
de las correspondientes zonas de desarrollo próximo.
 Ser significativos y funcionales para los estudiantes.
También es necesario que en la organización del plan de estudios se:
 Promueva conflictos cognitivos en los estudiantes.
 Fomente en cada estudiante una actitud favorable para alcanzar nuevos
niveles de desarrollo y un buen autoconcepto académico.
 Promueva el aprendizaje autónomo en los estudiantes, o sea, aprendan a
aprender.
 Asuma la complejidad correspondiente en el estudio de las situaciones-
problema, en la configuración de los esquemas de actuación posibles y en
el aprendizaje de componentes que son tipológicamente diferente
(cognitivos, procedimentales y actitudinales).

Niveles de desempeño competencial


Para el diseño curricular acogemos la propuesta de Tobón que clasifica el
desempeño competencial en cuatro niveles, tomando como criterio la complejidad que
demanda para su formación: desempeño rutinario, desempeño autónomo, desempeño
de transferencia y desempeño intuitivo. Dichos niveles reflejan una progresiva
implicación personal y la automatización de estrategias (véase Tabla 4-4).32

32
Tobón, S. (2006)

101
Tabla 4-4. Niveles de complejidad basados en el dominio personal e intuitivo

La competencia se aplica en la resolución de un tipo específico de


NIVEL I. problemas y actividades siguiendo procedimientos técnicos que se
Desempeño llevan a cabo de manera rutinaria, aunque la actuación no es
rutinario mecánica. Continuamente hay revisión de la aplicación del
procedimiento a los problemas y se corrigen los errores.
La competencia se aplica en la resolución de problemas y la
realización de actividades desde una implicación propia, partiendo
NIVEL II. del propio proyecto ético de vida y tomando decisiones sin
Desempeño depender de manera rígida de otras personas. De esta forma, los
autónomo problemas se abordan como retos donde la persona se involucra
con todo su ser a fin de conseguir la excelencia. Se siguen
procedimientosexplícitos para resolver los problemas.
La competencia se aplica en múltiples tipos de problemas
NIVEL III.
relacionados y en diferentes contextos, con corrección de errores,
Desempeño
implicación personal y autonomía. Igualmente, se resuelven
de
problemas cada vez más específicos teniendo en cuenta el manejo
transferencia
de la incertidumbre.
La competencia se pone en acción de forma personalizada, en
múltiples problemas relacionados y gran variedad de contextos,
pero sin tener como base la guía de procedimientos específicos de
NIVEL IV. forma explícita, ya que la persona se desenvuelve acorde con su
Desempeño experiencia y gran cantidad de saberes acumulados. Se dice que es
intuitivo un desempeño intuitivo porque el procesamiento de la
información no es consciente y se basa en la puesta en acción de
múltiples datos, tanto de la experiencia personal como del
contexto.

Actividad III.3.a

Estructuración de la asignatura
Utilizando el formulario: Estructuración de la asignatura (Anexo 4-7), organizar
los módulos integradores utilizando como base los criterios de desempeño, los saberes
esenciales y los ámbitos de aplicación de la norma de competencia específica
reestructurada correspondiente, estableciendo una secuencia que cumpla con los
siguientes requisitos:
 Tomar en cuenta el nivel de desarrollo competencial y los saberes previos
de los estudiantes.
 Constituir retos abordables para cada estudiante, por encontrarse dentro
de las correspondientes zonas de desarrollo próximo.
 Ser significativos y funcionales para los estudiantes.

102
Enseguida un ejemplo de la carrera de Enfermería, usando un módulo
integrador elaborado en el Formulario: Norma de competencia reestructurada,
trabajado anteriormente.

103
Anexo 4-5
Norma de competencia reeestructurada

Módulo integrador Cuidado de enfermería


Competencias Especifica:
1.1. Cuidar integralmente a las personas sanas y enfermas según ciclo vital de acuerdo al modelo de atención de
salud, aplicando el proceso del cuidado de enfermería, teorías y modelos de enfermería y de salud
Elementos de la competencia
1.1.1. Valorar el estado de salud de la persona (RN, niño, niña, adolescente, adulto y adulto mayor), utilizando fuentes
directas e indirectas e instrumentos, con la participación de los actores involucrados según protocolos vigentes.
1.1.2. Elaborar diagnósticos de enfermería relacionadas a las necesidades insatisfechas de la persona sana o enferma
según ciclo vital coherentes a la valoración y según la taxonomía de la NANDA vigente.
1.1.3. Elaborar el plan de cuidados de enfermería en base a los diagnostico de enfermería priorizados y normas
estandarizadas.
1.2.1 Intervenir en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades prevalentes según ciclo vital, según
normatividad vigente
1.2.2. Intervenir en la recuperación y rehabilitación de la salud de la persona según ciclo vital y normatividad vigente.
1.3.1 Monitorear y evaluar las intervenciones de enfermería de acuerdo al plan establecido y evolución del paciente.
Criterios de desempeño Saberes Esenciales
1.1.1 Crecimiento y desarrollo humano (a,b,c)
a. Los datos de la situación de salud de la persona según ciclo Anatomía y fisiología Humana (a,b,c,l,ll,m,n)
vital son obtenidos a través de fuentes directas e indirectas Antropología y sociología (a,b,c,i,j,k)
según protocolo estandarizado Código de ética y deontología en enfermería
b. Los datos obtenidos son priorizados de acuerdo a las (a,b,c,l,ll,m,n)
necesidades insatisfechas de la persona según ciclo vital en Proceso de atención de enfermería (a,b,c,l,ll,m,n)
base a teorías y modelos de enfermería. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
c. La obtención de los datos se realizan con la participación (a,b,c)
de la persona sana o enferma según ciclo vital y familia, con Fisiopatología de enfermedades de mayor
calidez. prevalencia según ciclo vital (a,b,c,l,ll,m,n)
1.1.2. Cuidados de enfermería (a,b,c,l,ll,m,n)
d. Los diagnósticos de enfermería de la persona sana o Proceso de la comunicación (a,b,c,l,ll,m,n)
enferma según ciclo vital son formulados en base la Sistemas de registros (a,b,c,l,ll,m,n)
taxonomía de la NANDA vigente. Procedimientos de enfermería y de salud
e. Los diagnósticos de enfermería de la persona sana o (a,b,c,l,ll,m,n)
enferma según ciclo vital son priorizados en base a criterios Funciones del profesional de enfermería (a,b,c)
de complejidad y magnitud del daño según parámetros Modelo de atención integral de salud (a,b,c i,j,k)
establecidos. Teorías y modelos de enfermería (todos)
1.1.3. Taxonomía NANDA, NIC y NOC (d,e,f,g,h)
f. El plan de cuidados de enfermería son establecidas en base Lineamientos de política de salud (i,j,k)
a normas estandarizadas. Plan local de salud (i,j,k)
g. Los objetivos del plan de cuidados de enfermería son Salud pública y comunitaria (i,j,k)
formulados en base a diagnósticos de enfermería Epidemiologia (i,j,k)
priorizados. Educación sanitaria (i,j,k)
h. El plan de cuidados de enfermería de la persona sana o Determinantes de la salud (i, j,k)
enferma según ciclo vital es registrado según la normativa Ecología y salud (i, j,k)
vigente. Redacción (i, j,k)
1.2.1 Ergonomía y mecánica corporal (l,ll,m,n)

104
i. Los programas de promoción de la salud y prevención de Medidas de Bioseguridad (a,f,l,ll,m,n)
enfermedades prevalentes son elaborados con la Primeros auxilios (l,ll,m,n)
participación de los integrantes de la comunidad en base al Farmacología y Terapéutica (l,ll,m,n)
modelo de atención integral de salud. Deberes y derechos del paciente (a,l,ll,m,n,o)
j. Los programas de promoción de la salud y prevención de Aseguramiento de la calidad de atención (i,l,ll,m,n)
enfermedades prevalentes son ejecutadas mediante Guías o protocolos de procedimientos (a,l,ll,m,n,o)
estrategias que propicien la participación de las personas Sistema de monitoreo y evaluación del cuidado
usuarias. (n,ñ)
k. Los programas de promoción de la salud y prevención de Procesos de toma de decisiones (n,ñ)
enfermedades prevalentes son evaluados, en base al logro
de las metas y coberturas y registrados e informados en
los formatos correspondientes.
1.2.2.
l. Los cuidados de enfermería al paciente según ciclo vital son
brindados respetando principios bioéticos y aplicando
medidas de bioseguridad.
ll. El plan de cuidados de enfermería para el paciente según
ciclo vital con problemas de salud es ejecutado en base a
estándares establecidos.
m. Los procedimientos de diagnostico y tratamiento
realizados en el cuidado al paciente son ejecutados según
protocolos estandarizados y medidas de bioseguridad.
1.3.1.
n. El monitoreo de las intervenciones de enfermería al
paciente según ciclo vital es realizado de acuerdo al plan de
cuidados establecido y evolución del paciente.
ñ.Los resultados de las intervenciones de enfermería
brindados al paciente según ciclo vital son evaluados en
base a parámetros establecidos y registrados en la historia
clínica.
Rango de aplicación
Ciclo de vida:
 Recién nacido
 Niño /niña
 Adolescente
 Adulto
 Adulto mayor

En este ejemplo, utilizando los requisitos estipulados y teniendo las etapas del
ciclo de vida como ámbitos o contextos en los que se deben cumplir los criterios de
desempeño (rango de aplicación) que la comisión de diseño curricular de la EAP de
Enfermería propone para esta norma de competencia específica reestructurada, resulta
la siguiente estructuración de una asignatura:

105
Anexo 4-6
Estructuración de la asignatura Cuidado de enfermería del adulto33

Competencias Especifica
1.2. Cuidar integralmente a las personas sanas y enfermas según ciclo vital de acuerdo al modelo de atención de salud,
aplicando el proceso del cuidado de enfermería, teorías y modelos de enfermería y de salud
Elementos de la competencia
1.1.1. Valorar el estado de salud de la persona adulto utilizando fuentes directas e indirectas e instrumentos, con la
participación de los actores involucrados según protocolos vigentes.
1.1.2. Elaborar diagnósticos de enfermería relacionadas a las necesidades insatisfechas de la persona adulta sana o enferma
coherentes a la valoración y según la taxonomía de la NANDA vigente.
1.1.3. Elaborar el plan de cuidados de enfermería en base a los diagnostico de enfermería priorizados y normas
estandarizadas.
1.2.1 Intervenir en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades prevalentes del adulto, según lo normado.
1.2.2. Intervenir en la recuperación y rehabilitación de la salud de la persona adulta según normatividad vigente.
1.3.1. Monitorear y evaluar las intervenciones de enfermería de acuerdo al plan establecido y evolución del paciente.
Rango de aplicación: Adulto
Nivel de Dominio: II, Desempeño autónomo
Tiempo de aprendizaje requerido: Teoría: 68 horas / Práctica: 204 horas N° de créditos: 10
Criterios de desempeño Saberes Esenciales
a. Los datos de la situación de salud del paciente adulto son obtenidos a través Crecimiento y desarrollo humano (a,b)
de fuentes directas e indirectas según protocolo estandarizado Anatomía, fisiología, bioquímica y
b. Los datos obtenidos son priorizados de acuerdo a las necesidades microbiología (a,d ,i k)
insatisfechas del paciente adulto en base a teorías y modelos de enfermería. Código de ética y deontología en
c. La obtención de los datos se realizan con la participación del paciente adultoy enfermería (i,k,l)
familia, con calidez. Proceso de atención de enfermería
d. Los diagnósticos de enfermería del paciente adulto son formulados en base la (todos)
taxonomía de la NANDA vigente. Técnicas e instrumentos de recolección
e. Los diagnósticos de enfermería del paciente adulto son priorizados en base a de datos (a,c)
criterios de complejidad y magnitud del daño según parámetros establecidos. Fisiopatología de enfermedades de
f. El plan de cuidados de enfermería son establecidas en base a normas mayor prevalencia (a,d,e,f,i,m)
estandarizadas. Proceso de la comunicación (a,i,m)
g. Los objetivos del plan de cuidados de enfermería son formulados en base a Sistemas de registros (m)
diagnósticos de enfermería priorizados. Procedimientos de enfermería y de salud
h. El plan de cuidados de enfermería del paciente adulto es registrado según la (d,i)
normativa vigente. Teorías y modelos de enfermería (todos)
i. Los cuidados de enfermería al paciente adulto son brindados respetando Taxonomía NANDA, NIC y NOC (d,e,f,m)
principios bioéticos y aplicando medidas de bioseguridad. Ergonomía y mecánica corporal (i)
j. El plan de cuidados de enfermería para el paciente adulto con problemas de Medidas de Bioseguridad (a,i,k)
salud es ejecutado en base a estándares establecidos. Farmacología y Terapéutica (h,i)
k. Los procedimientos de diagnostico y tratamiento realizados en el cuidado al Aseguramiento de la calidad de atención
paciente adulto son ejecutados según protocolos estandarizados y medidas de (m)
bioseguridad. Guías o protocolos de procedimientos (k)
l. El monitoreo de las intervenciones de enfermería al paciente adulto es Sistema de monitoreo y evaluación del
realizado de acuerdo al plan de cuidados establecido y evolución del cuidado (l)
paciente. Procesos de toma de decisiones (todos)
m. Los resultados de las intervenciones de enfermería brindados al paciente
adulto son evaluados en base a parámetros establecidos y registrados en la
historia clínica.

Actividad III.3.b

33
Nombre de la asignatura que se plantea desarrollar.

106
Organización temporal de las asignaturas del módulo integrador
Las asignaturas de cada módulo integrador deben ser listadas en orden de
precedencia para su desarrollo en el plan de estudios siguiendo la lógica de lo simple a
lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo
abstracto, de lo conocido a lo desconocido, etc.
Cuando dos o más asignaturas sean consideradas como pertenecientes al
mismo nivel de precedencia (que se pueden desarrollar dentro de un mismo ciclo
académico), etiquetarlo con el mismo número.
Anotar los resultados de esta actividad en el formulario: Listado de asignaturas
según orden de precedencia (Anexo 4-8).

4. Definición de estrategias de enseñanza y de estrategias de aprendizaje que se


promoverán.

4.1. Estrategias didácticas

Conceptualizamos las estrategias didácticas como un conjunto de actividades


conscientes e intencionales, orientadas a metas educativas específicas y que buscan
tender un puente entre el cómo enseñar y el cómo aprender con eficacia.
La selección de las
estrategias a utilizar, depende en Figura 4-7. Estrategia didáctica
gran medida de varios factores
como: Las características de los
estudiantes, el nivel de
complejidad de los contenidos y
las cualidades que posee el
docente.
Los estudiantes
individuales responden de
manera diferente a las diversas
estrategias de enseñanza, ellos
difieren en cuanto a habilidades
académicas, medio, interés, motivación, cultura, valores, etc.
En cuanto al contenido a enseñar, el nivel de complejidad juega un rol
importante que debemos considerar, por otro lado, no se enseña información fáctica
(hechos y datos concretos) de la misma manera en que se enseñan capacidades
analíticas.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es que cómo enseñamos depende en
gran medida de quiénes somos.
Para una adecuada formación profesional, necesitamos estrategias
relacionadas y diseñadas para incrementar los logros de los estudiantes en sus
habilidades de pensamiento de nivel superior y crítico.

107
4.2. Tipos de estrategias didácticas

Estrategias didácticas según enfoque educativo


Sobre la educación existen múltiples enfoques (corrientes) pedagógicos,
algunas de las cuales dirigen su atención a dimensiones específicas de las mismas,
mientras que otras son generales. En un fenómeno de birreflexividad, los enfoques y las
didácticas se han ido influyendo, construyendo, determinando unas a otras. Estos
enfoques, corrientes o, también llamados, modelos pedagógicos son representaciones
conceptuales que se estructuran mostrando sus fundamentos, generalmente
psicológicos, sociológicos y antropológicos.
En la práctica educativa no se actúa siguiendo modelos pedagógicos o
didácticos puros, usualmente utilizamos una mezcla de ellos, sin embargo, suele
predominar una de las didácticas, usualmente sin que seamos conscientes de ello. Ello
ocurre con las didácticas de la trasmisión, del adiestramiento y de la problematización,
las cuales se desarrollarán enseguida.

Didáctica de la transmisión
Como parte de la así llamada Corriente Pedagógica Tradicional y aplicada en
todos los niveles educativos, es una didáctica ampliamente criticada, sin embargo, la
más utilizada aún en los tiempos actuales.
Parte de la consideración de que la mente del estudiante es una tábula rasa
sobre la cual los docentes van imprimiendo saberes específicos. Esto es, el saber tiene
un origen externo respecto al estudiante.
Se trata de enseñar datos, conceptos y teorías que el docente (la escuela)
considera los necesarios para su desarrollo técnico y convivencia social, por ello los
contenidos (elemento central en esta propuesta) están constituidos por normas e
informaciones socialmente aceptadas, en el campo específico central que se está
trabajando (profesión).
Metodológicamente se trabaja asumiendo que el aprendizaje tiene un
carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por lo tanto, el conocimiento debe
secuenciarse instruccional y cronológicamente.
La técnica propuesta y utilizada mayoritariamente es la exposición oral y visual
del docente, hecha de una manera descriptiva y, usualmente, reiterada, usando un
discurso que presente situaciones lo más parecido posible a la realidad, con el fin de
promover la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
Evidentemente, con este tipo de didáctica la evaluación del aprendizaje se
basa en la medición de cuánto el estudiante es capaz de reproducir los saberes
particulares, definiciones y operaciones que le fueron transmitidos, en resumen, cuánto
ha memorizado de lo que el profesor dijo.
La didáctica de la transmisión fundamentalmente se corresponde con la que
refiere a la concepción heteroestructural del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la
cual el docente juega el rol activo y los estudiantes cumplen un rol pasivo.

108
Didáctica del adiestramiento34
Esta es una postura basada en los resultados de las investigaciones de la
escuela psicológica conductista -de allí su nombre-, la cual plantea como objeto de
estudio a la conducta, entendida como un fenómeno observable y medible basado en
estímulos y respuestas. En este sentido, la didáctica del adiestramiento tiene el
propósito de lograr mejores niveles de eficiencia en términos de resultados educativos.
Plantea planes y programas instruccionales en los cuales se considera la utilización de la
llamada moderna tecnología educativa, esto es técnicas que faciliten el aprendizaje y
hagan de la educación un proceso más eficiente.
Para la didáctica del adiestramiento, la tarea resulta ser, obtener del alumno
la conducta deseada (objetivo educativo) como respuesta a un estímulo, y el mecanismo
privilegiado es el de la retroalimentación que se traduce en premio, para el caso de
lograr el objetivo, o castigo, para el caso de no mostrar la conducta deseada por el
profesor y fijado en el objetivo educacional. En evento de capacitación resulta
finalmente en un conjunto de procesos estímulo-respuesta, planificados
secuencialmente para ir logrando poco a poco el cambio de conducta deseado. La
enseñanza programada tiene cinco principios: a) una conducta se aprende realizándola,
b) el programa de enseñanza debe incluir un sistema de ayuda, c) el contenido se divide
en dosis pequeñas y fáciles que permita que el estudiante adquiera poco a poco la
conducta deseada y vaya sintiendo que puede hacerlo, d) el uso del reforzamiento
(retroalimentación) inmediato en cada paso, y e) la repetición múltiple para la
consolidación de la respuesta.
La programación educativa, dentro de esta propuesta, se realiza siguiendo
secuencialmente las siguientes cuatro fases:
1. Formulación de los objetivos terminales. En términos de conductas observables
que deben ser ejecutadas por los alumnos.
2. El análisis de las tareas y sub-tareas necesarias para ejecutar con éxito una
determinada conducta.
3. Secuenciación de la materia. Conocidas las tareas y sub-tareas se organiza la
secuencia en la que se realizarán, esto es, se determina la jerarquía que se deberá
seguir.
4. La tarea de evaluación, que debe realizarse en función de los objetivos terminales
propuestos. Teniendo en cuenta que en el caso de la enseñanza programada, la
evaluación se va realizando en forma constante, después de cada tarea.
El rol docente en este tipo de didáctica es la de un programador de cursos. El
estudiante se autoeduca y atendido individualmente por el programa de acuerdo con su
propio ritmo de asimilación.
Los recursos didácticos son los libros programados, las máquinas de enseñar,
la televisión, las videoconferencias, internet, etc.
El desarrollo mayor resultó ser la enseñanza programada, que ha sido muy
difundida desde las décadas sesenta y setenta del siglo XX, que ha recibido un enorme
caudal de críticas conceptuales, metodológicas y técnicas, pero que sin embargo aún se
sigue usando muy frecuentemente. Entre las principales críticas que ha recibido la

34
Elaborado sobre la base de Valer, Lucio (2005)

109
didáctica del adiestramiento, y en general la pedagogía conceptual en la cual se basa,
están: la sustitución del docente por los medios –sacrificando la relación humana y
afectiva-, la atención solo a los resultados del aprendizaje y no a su proceso, la reducción
de la educación al principio de ensayo-error, centrarse solo en la reproducción de
conocimientos y no a su generación, y como crítica mayor, la educación reducida a una
técnica.

Didáctica de la problematización35
El concepto de problematización desde este enfoque estratégico didáctico
refiere a comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde las tensiones
histórico-lógicas. Esto es, la idea se basa en que el conocimiento se produce en la tensión
pensamiento-realidad, y es una construcción cultural intersubjetiva, mediante un
mecanismo que va realizando aproximaciones sucesivas en la lógica certeza-
incertidumbre, absoluto-relativo. Para poder hacer esto, construir conocimiento,
utilizando la captura y producción de realidades se desarrolla y utiliza instrumentos del
pensamiento (nociones, proposiciones, conceptos, categorías, principios, teorías…) y
sistemas operacionales (intelectuales, psicolingüísticos, motrices y expresivos).
En la problematización el rol del docente es netamente directivo, ejerce un
liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El docente es el mediador
cultural entre el saber del estudiante y los dominios del conocimiento como tradición
intelectual-social (mediador sináptico-cognitivo-asociativo). Para cumplir con este rol, el
docente debe comprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-
competencias puede desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores
perspectivas para una formación idónea de calidad.
Esta aproximación curricular y la aplicación instrumental de estrategias
didácticas para el diseño de la enseñanza-aprendizaje requiere de fundamentación en
la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte a la acción de enseñabilidad;
luego se requiere acceder a la comprensión de la estructura histórica y epistemológica
de la pedagogía y el reconocimiento de las disciplinas contextuales de la educación, sus
articulaciones y posibilidades de integración interdisciplinarias en torno a los procesos
de formación y de aprendizaje.
Además, se requiere el abordaje comprensivo de las realidades, contextos
sociales y tendencias educativas, tanto en los niveles institucionales como en los
ámbitos nacionales e internacionales, así como acceder a la propia racionalidad de la
profesión educativa en sus dimensiones ética, cultural y política.
El docente propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedagógicos-disciplinares. La apropiación dialéctica (integradora) de los saberes,
competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciación,
complementación), el desarrollo de la autonomía cognitiva y el pensamiento crítico-
productivo (espíritu científico, cognitivo-autónomo-asociativo).
El rol del estudiante en este tipo de didáctica es desarrollar el espíritu
científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes.

35
Bravo, Néstor (2007)

110
En la didáctica de la problematización se utiliza variados recursos
metodológicos como el juego de roles, la simulación, redes, entre otros, e instrumentos
intelectuales como los mapas mentales, mapas conceptuales y otros que sirvan para la
interestructuración.

Estrategias didácticas según la estructuración de la actividad


En forma esquemática, se puede considerar que existen tres formas de
organizar a los alumnos para realizar las actividades o experiencias educacionales
programadas: a) aprendizaje competitivo, b) aprendizaje individualizado y c) aprendizaje
cooperativo.

Aprendizaje competitivo
El aprendizaje competitivo, implica que -como su nombre lo indica- la
actividad se estructura en forma de una competencia entre los estudiantes. Se
promueve que compitan en velocidad, ¿quién es el que antes soluciona un ejercicio...?,
en calidad, ¿quién es el que mejor lo hace...?, en cantidad ¿quién es el que más
problemas resuelve...?. Es la típica situación que suele describirse bajo el modelo de
“ganar-perder”, debido a que el éxito de un estudiante está unido al fracaso de los otros.

Aprendizaje individual
En el aprendizaje individualizado la estructura de la actividad es realizada por
cada estudiante, el cual funciona como punto de referencia para sí mismo. Los criterios
de progreso son personales y están basados en el rendimiento propio. Puede estar con
otros pero no trabaja con ellos.

Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo que es la tercera forma, es cuando la estructura de
la actividad de aprendizaje comprende tareas en las que la cooperación es la condición
indispensable para realizarlas, o sea, son tareas que no se pueden realizar si no es
colaborando entre compañeros. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen.
Se liga el éxito propio al éxito del resto. Entonces, el aprendizaje cooperativo es un
término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que
parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde
los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas
académicas y profundizar en su propio aprendizaje, en situaciones de aprendizaje en las
que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera
que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen
alcanzar los suyos", como dicen David y Rogert Johnson(1975/1999a), los psicólogos
sociales que son importantes impulsores de esta propuesta educativa.
Estos tres tipos de actividades de aprendizaje también deben ser examinados
a la luz de los que algunos consideran los tres objetivos fundamentales, relacionados
entre sí, de las instituciones educativas: a) objetivo de instrucción, o sea, enseñar
contenidos de información muy diversa; b) objetivo de socialización, es decir, formar a
los futuros ciudadanos según ciertos criterios; y c) objetivo de clasificación o selección.
Mientras que el aprendizaje cooperativo es cuantitativa y cualitativamente mejor que el
competitivo para los objetivos a y b, es sin embargo menos eficaz para el objetivo c.

111
En este contexto, dada la naturaleza de la educación universitaria, siendo
predominantes los objetivos de instrucción y socialización, sobre el de selección resulta
llamativo el escaso uso del aprendizaje cooperativo en las universidades.

Estrategias didácticas centradas en los estudiantes

Aprendizaje basado en problemas36


“Uno debe reconsiderar lo que los alumnos realmente necesitan aprender,
así como el ambiente en el cual aprenden. Buena parte del entusiasmo que
existe por el enfoque basado en problemas proviene del hecho de que varios
docentes se sienten revitalizados por la energía creativa que dicho enfoque
libera”. Hal White (“Creating Problems” for PBL)
Cada vez un mayor número de docentes ha empezado a usar la metodología
del aprendizaje basado en problemas (ABP) en sus cursos, buscando que los estudiantes
no solo obtengan un conocimiento de la disciplina, sino que también se conviertan en
aprendices auto-dirigidos que desarrollan habilidades para la resolución de problemas,
las mismas que podrán aplicar en cursos futuros y en sus carreras profesionales.
Cuando se usa la metodología del ABP, los estudiantes trabajan en conjunto
con sus compañeros de aula para resolver problemas complejos y auténticos que les
sirve para desarrollar tanto sus conocimientos teóricos, como sus habilidades de
resolución de problemas, razonamiento, comunicación, y auto-evaluación.
Estos problemas también ayudan a mantener el interés del estudiantes en el
material del curso, dado que los alumnos entienden que están aprendiendo las
habilidades requeridas para el éxito en el área.
Casi cualquier curso puede incorporar el ABP, y la mayoría de los profesores y
estudiantes califican los beneficios como sustanciales. Aquí, se identifica los aspectos
centrales del ABP, se proporciona algunas pautas para la planificación de un curso de
ABP, y se discute el impacto del ABP en el aprendizaje y la motivación del alumno.
Si bien el contenido y la estructura de los cursos de ABP pueden diferir, las
metas generales y objetivos de aprendizaje tienden a ser similares. El ABP comienza con
la asunción que el aprendizaje es un proceso activo, integrado y constructivo, influido
tanto por factores sociales como contextuales. El ABP se caracteriza por ser un enfoque
centrado en los estudiantes, en el cual los profesores operan más como facilitadores
que como diseminadores, y se manejan problemas de solución abierta (en el ABP se les
llama de estructura incompleta, los cuales “sirven como el estímulo inicial y el esquema
para el aprendizaje”.
Los profesores también esperan poder desarrollar el interés intrínseco del
estudiante por el objeto de estudio, poniendo el énfasis en el aprendizaje por encima
de la memoria, promoviendo el trabajo grupal, y ayudando a los alumnos a convertirse
en aprendices auto-dirigidos.
El aprendizaje está “centrado en los estudiantes” porque éstos gozan de la
libertad de estudiar aquellos temas que les llaman más la atención y de determinar el

36
Elaborado sobre la base de: Speaking of teaching. Standfor University letter of teaching.
Winter, 2001, 11:1

112
modo en que quieren estudiarlos. Los alumnos deberán identificar sus necesidades de
aprendizaje, ayudar a planificar las clases, dirigir las discusiones en el aula, y evaluar su
propia labor y la de sus compañeros; con ello, desarrollan una consciencia y una
posesión más profundas de los conceptos importantes del curso a través del trabajo que
realizan en sus actividades, lo cual es un principio básico del enfoque constructivo del
aprendizaje.
Además de enfatizar el aprendizaje a través de la realización de tareas, el ABP
requiere que los estudiantes mantengan un nivel metacognitivo de consciencia. Esto
quiere decir que los estudiantes deben aprender a tomar consciencia de: 1) la
información que ya tienen acerca del problema; 2) la información que necesitan adquirir
para resolverlo, y; 3) las estrategias que deberán emplear para ello. Al ser capaces de
articular tales ideas los estudiantes se vuelven más efectivos como solucionadores de
problemas y aprendices auto-dirigidos. Sin embargo, en un inicio muchos de ellos no son
capaces de practicar este proceso de razonamiento por su propia cuenta. Es por esta
razón que el profesor debe convertirse en un tutor o “entrenador cognitivo” que modela
las estrategias de investigación, guía las exploraciones, y ayuda a los estudiantes a
clarificar y profundizar en las preguntas de su investigación. El profesor cumple un rol
crítico a la hora de ayudar a sus estudiantes a convertirse en aprendices auto-dirigidos,
y debe crear un ambiente de clase en el que los estudiantes “reciban una instrucción
sistemática sobre razonamiento conceptual, estratégico, y reflexivo, en el contexto de
una disciplina que habrá en último término de realizar futuras investigaciones con un
mayor nivel de éxito”.
Los problemas bien diseñados y de final abierto, que requieren de los aportes
y habilidades de todos los miembros del grupo, también son esenciales para producir
experiencias grupales positivas. Tal como advierte, en la literatura del ABP, el término
“estructura incompleta” se usa para designar a los problemas de final abierto que tienen
soluciones múltiples y requieren de los alumnos que “consideren varios métodos antes
de decidirse por una solución específica”. Dado que son saludables desde el punto de
vista educativo, los problemas de estructura incompleta “ayudan a los alumnos a
aprender un conjunto de importantes conceptos, ideas y técnicas”, pues provocan las
discusiones grupales y proveen a los estudiantes de la experiencia de resolver problemas
que también enfrentan los expertos en la materia. Los estudiantes reconocen dichos
problemas como relevantes desde el aspecto profesional. Por tanto, es más probable
que se sientan motivados para trabajar en ellos (en oposición a los conjuntos de
problemas discretos o ejercicios del libro de texto), no solo porque comprenden que los
conocimientos que obtienen al pensar en estos problemas les serán útiles en el futuro,
sino también porque los estudiantes típicamente reciben oportunidades significativas
para desplegar su creatividad, así como flexibilidad en la resolución de los problemas de
ABP.

Estudio de casos37
El Método del Caso (MdC), denominado también análisis o estudio de casos,
como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard

37
Tomado en gran parte de: Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de Innovación
Educativa. 2008. El Método del Caso. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Modificado
por los autores con fines didáctics.

113
(aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el
aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar
decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados, etc.
Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos, estudios,
etc. y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran
diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que
tienen en la resolución de los casos.
El MdC es una técnica de aprendizaje activa, centrada en la investigación que
hace el estudiante sobre un problema real y específico que lo ayuda a adquirir la base
para un estudio inductivo. Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno
sea capaz de comprender, de conocer y de analizar todo el contexto y las variables que
intervienen en el caso.
Una definición del MdC como un método de aprendizaje basado en la
participación activa, cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre
una situación real. En esta definición se destacan tres dimensiones fundamentales
dentro del MdC: 1) la importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el
estudio del caso, 2) que estén dispuestos a cooperar con sus compañeros y 3) que el
diálogo sea la base imprescindible para llegar a consensos y toma de decisiones
conjuntas.
Los objetivos de esta técnica son:
 Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular
la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico
dado.
 Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio
determinado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus
elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y
se pide una descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar la
situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las
peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y
evaluar los resultados.
 Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y
favorezcan la verbalización, explicitación, el contraste y la reelaboración de las
ideas y de los conocimientos.
Se puede entrever, apoyándonos en las definiciones y objetivos citados, que
la técnica del MdC no centra el énfasis en el producto final sino en el proceso seguido
por los estudiantes para encontrar esa solución. A lo largo de ese proceso de aprendizaje
los estudiantes desarrollan las siguientes competencias y capacidades:
 Gestión de la información.
 Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas.
 Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje, vinculados a la materia
y vinculados al mundo profesional.
 Habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e interpersonales y
habilidades de organización y de gestión personal.

114
 Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad, etc.) y
valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.)
 Trabajo autónomo y trabajo en grupo.
El desarrollo de estas capacidades mejorará la preparación y la capacidad de
adaptación de los estudiantes al puesto de trabajo y a su entorno profesional.

Aprendizaje orientado a proyectos


El aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) también se denomina Aprendizaje
basado en Proyectos o Aprendizaje por proyectos. Es una metodología de aprendizaje en
la que se pide a los estudiantes que, en pequeños grupos, planifiquen, creen y evalúen
un proyecto que responda a las necesidades planteadas en una determinada situación.
Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de diversas
fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o
contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Para el uso de esta técnica de aprendizaje es importante la coordinación de
docentes de diferentes materias para que en un mismo proyecto los alumnos tengan
que aplicar conocimientos de distintas asignaturas y que, además, los nuevos
conocimientos que construyan formen parte de una estructura coherente e integrada.
Por tanto, esta técnica de aprendizaje tiene su base en el constructivismo (Piaget,
Vigotsky, etc.), que sostiene que las personas construimos el aprendizaje a partir de los
conocimientos y las experiencias de los que ya disponemos y, en muchas ocasiones, a
través de la participación activa y de la interacción con los demás.
Una enseñanza centrada en el aprendizaje supone para el estudiante un papel
más activo, un mayor compromiso y responsabilidad por su propio aprendizaje y un
enfoque profundo en su estilo de aprendizaje. Estos cambios no vendrán por sí solos, si
no que los docentes “con nuestras demandas y exigencias, con la tónica de sus clases y
las oportunidades de aprendizaje que presenten a los estudiantes, influyan en la forma
en que trabajarán, se comprometerán y aprenderán los estudiantes. Es posible que en
un grupo de estudiantes haya personas desmotivadas hacia la materia, sin ganas de
aprender, de esforzarse, etc. Con métodos activos como el AOP, resultará más viable
que estos alumnos encuentren motivación, ilusión por aprender y por hacerlo
adecuadamente1.
El AOP, como metodología didáctica, desarrolla las siguientes capacidades:
 Análisis
 Síntesis
 Investigación
 Transferencia de conocimientos y procedimientos a otros contextos
 Pensamiento crítico
 Responsabilidad individual y grupal
 Manejo de diversas fuentes de información
 Expresión oral y escrita
 Trabajo en equipo
 Planificación, organización
 Toma de decisiones

115
Con este método los alumnos tienen que trabajar en equipo desde el principio
y desarrollar un proyecto que solucione la situación presentada planificando la
actuación, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos involucrados,
desarrollando el plan establecido, evaluando las posibles consecuencias, previendo los
éxitos, etc. Exige, el AOP, en todo momento que el alumno esté activo, interactuando
con sus compañeros, contrastando opiniones, ideas, teorías, aplicaciones para llegar a
consensos fundamentados y justificados, etc. La reflexión sobre el conocimiento con el
fin de generar nuevo conocimiento es un eje central de esta metodología.
De la técnica de AOP podemos destacar las siguientes características:
 Es una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. El alumno deberá
trabajar con un grupo de manera autónoma y, a partir de la situación dada,
realizar una investigación que finalice con la entrega de un proyecto que dé
respuesta viable a una necesidad determinada (o situación presentada).
 Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su
motivación hacia las temáticas de estudio y se familiaricen con dificultades o
situaciones que se podrán encontrar en su futuro puesto de trabajo.
 Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de
trabajo. Este compromiso lleva consigo un aumento de la responsabilidad
individual y grupal con el proceso que seguirá el grupo y con la calidad del
producto que logrará.
 Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estén implicadas
distintas áreas, potenciando así el carácter interdisciplinar de esta técnica. Esta
conexión entre diversas áreas de estudio ofrece al estudiante la posibilidad de
estructurar los conocimientos ya disponibles y los nuevos en un “todo” coherente
necesario para el desempeño profesional. Del mismo modo, ofrece a los
profesores la posibilidad de trabajar en equipo estando, también, en continuo
aprendizaje y en una mejora continua.

116
Tabla 4-5. Diferencia entre AOP, MdC y ABP
Aspectos a AOP MdC ABP
comparar

Situación Real. Es aconsejable que Real Real o ficticia


descrita implique varias
disciplinas.
Análisis de la Individual o en grupo Secuencia: En grupo desde el
misma desde el principio Individual/pequeño principio con una fase
grupo/gran de trabajo individual
grupo/pequeño grupo que, posteriormente se
debate en el grupo.
Características No existe una única No existe una única No existe una única
de la situación solución correcta solución correcta solución correcta
problema
Información Se presenta la situación Se presenta, en la Generalmente los
y, los alumnos tienen mayoría de los casos, alumnos tienen que
que recurrir y ampliar la toda la información ampliar la información
información para poder necesaria. preguntando al
elaborar el proyecto. docente para que se la
facilite.
Papel del Supervisar y revisar el Guía del conocimiento Tutor de búsqueda de
profesor plan de trabajo de cada previo y del la información y
equipo. Reunirse con los conocimiento orientador en el
equipos en espacios de generado a través del proceso de solución.
tutoría. Utilizar las clases debate y la discusión. Evaluar.
presenciales para Evaluar.
satisfacer necesidades
de los grupos. Evaluar
Interacción En las sesiones Atención a los Se tutoriza a cada uno
con el alumno presenciales, orientación alumnos y a los grupos de los grupos por
de las dudas y del de trabajo. Dirige la separado.
estudio. Se realiza un puesta en común.
seguimiento de cada
grupo en sesiones de
tutoría.
Lugar de La mayor parte del Normalmente en el Normalmente fuera del
trabajo tiempo dedicado fuera aula y en horas aula.
del aula. lectivas.
Producto Un proyecto con todas Tras todo el proceso el Cada pequeño grupo
sus fases. Cada grupo alumno o el pequeño entrega al docente la
expondrá su proyecto grupo (según valore el solución del problema.
ante la clase. docente) realiza un (Es deseable que cada
informe de todo el grupo presente al resto
proceso seguido y, con de la clase su solución).
la solución a la que
han llegado.
Sesiones Variable. Pero Puede trabajarse en Más de una sesión de
generalmente, meses. En una sola sesión o en clase y más de una
función de las temáticas varias. tutoría

117
y problemas
presentados.

5. Determinación de las metodologías de evaluación del aprendizaje.

“La evaluación necesita encajar en la filosofía del aprendizaje activo en vez


del aprendizaje reproductivo pasivo... Puede resultar preferible, y más
riguroso, que las evaluaciones sigan la filosofía del ABP, demandando del
individuo que analice un problema, para luego buscar y aplicar la
información pertinente”. (Reynolds, 1997)
Concebimos la evaluación de los aprendizajes como el proceso que permite
“definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información para
incrementar el aprendizaje” (Browny Glasner, 2003).
La evaluación es un eslabón del proceso formativo que, en su desarrollo, nos
da la medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.
Consiste en el seguimiento, a lo largo de todo el proceso formativo, con el objetivo de
obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo el mismo, con la finalidad
de reajustar la intervención, de acuerdo con los datos obtenidos.
En tal sentido, la evaluación del aprendizaje no es un proceso simple, que
pueda reducirse a la aplicación de un conjunto de procedimientos y algoritmos con el
objetivo de obtener calificaciones; sino, más bien un proceso complejo, que requiere38:
 Establecer previamente los criterios de evaluación. Que deben ser
suficientemente detallados (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.),
conocidos y familiares para los estudiantes, ya que es indispensable que ellos
mismos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios están siendo satisfechos.
 Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las
evidencias detectadas.
 Registrar los resultados.
 Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
Debemos tener en cuenta que la evaluación orienta la actividad educativa y
determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda
ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que
debe ser.
Teniendo en cuenta la enorme importancia axiológica y valorativa que el
sistema de evaluación tiene, proponemos a continuación un sistema de evaluación que
asuma los siete principios de una buena práctica evaluativa, propuestos por Brown, a
saber:
1. “...comunica expectativas altas
2. ...motiva la cooperación entre los estudiantes

38
Tomado de Bretel, L. y Crespo, E. la evaluación como medio para asegurar aprendizajes.
Concepción, Chile, Noviembre de 2005.

118
3. ... motiva el aprendizaje activo
4. ...proporciona un feedback
5. ...enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea
6. ... motiva el contacto de los estudiantes con los profesores
7. ...respeta la diversidad de talentos y modos de aprender.”39
Si la meta principal es el logro de los objetivos de aprendizaje, el desarrollo y
adquisición de la competencia, entonces los profesores necesitan tomar en
consideración los objetivos orientados hacia el proceso, la calidad de los productos
presentados, así como los medios para evaluarlos.
Los objetivos centrados en el proceso son los relativos a los modos de pensar
que emplean los expertos en una disciplina o profesión para resolver problemas en
ciertas áreas específicas, pueden ser difíciles de articular, a pesar de que conforman “el
currículum escondido” de la mayoría de los cursos. Queremos que los estudiantes
entiendan los conceptos, fórmulas, y habilidades que constituyen la base cognoscitiva
de una disciplina o profesión. Pero también queremos que reconozcan las clases de
problemas que son propias de ciertas disciplinas o profesiones, y los medios de los que
se valen para resolverlos.
Por este motivo, consideramos que los aspectos más relevantes en la
evaluación son: el razonamiento que ha seguido el estudiante, las relaciones que ha
establecido entre los diferentes conceptos y teorías, las modificaciones que ha
introducido en su forma de concebir el conocimiento gracias al trabajo con sus
compañeros, etc.
Dentro de la complejidad de evaluar se pueden utilizar:
 Un informe realizado por el alumno que recoja los procesos y pasos seguidos para
resolver el problema. Se puede pedir también que valore en qué medida ha
logrado los objetivos propuestos, qué aspectos técnicos ha adquirido y qué
habilidades ha desarrollado en el proceso.
 Un ejercicio con algún problema semejante para que el estudiante pueda aplicar
lo que ha aprendido.
 El profesor durante el desarrollo de la evaluación puede recoger numerosos datos
sobre los procesos que siguen los alumnos:
o Enfoque del análisis del problema.
o Dificultades que encuentra el estudiante y cómo las soluciona.
o Relación de diversos conocimientos para responder a las demandas del
problema.
o Eficacia del trabajo en grupo.
o Viabilidad de la decisión o solución tomada y justificación teórica y práctica
de la misma.

39
Brown, Sally y Glasner, Sally (Editores). Op. Cit.

119
Otro aspecto a considerar dentro de la evaluación del proceso son los logros
alcanzados dentro delas reuniones de trabajo en equipo. Para evaluar este aspecto es
necesario la colaboración de los estudiantes, pedirles que el coordinador elabore
informes puntuales del rendimiento del grupo, de la eficacia de sus reuniones,
aprendizajes logrados, autoevaluación en cuanto a las competencias desarrolladas,etc.
En cuanto a la evaluación del producto (los productos, en este caso, son las
entregas que han ido haciendo los estudiantes a lo largo del desarrollo de la asignatura),
el docente puede utilizar los criterios que le parezca más eficaces para valorar la calidad
de los productos. Es recomendable que los estudiantes también conozcan estos criterios
para orientar su aprendizaje. Los criterios de evaluación de los productos han de ser
claros y coherentes con los objetivos previstos.
En la evaluación de productos se están utilizando las rúbricas.
La rúbrica es una herramienta de puntuaciones en la que se valora la calidad
de un producto (proyecto, tarea, etc.) en base a los criterios establecidos, iguales para
todos los estudiantes. Dichos criterios se presentan en distintos grados y se completan
según sea el producto evaluado.
Un ejemplo, puede ser:

Tabla 4-6. Ejemplo de rúbrica para evaluar el código fuente de una aplicación

Nivel de calidad

Criterio Notable Suficiente Insuficiente

Correcto La aplicación funciona bien en Hay (como máximo) un La aplicación falla


todos los casos. No he par de situaciones en las constantemente
encontrado ningún fallo. que el programa no ha
funcionado bien.
Robusto La aplicación resiste sin Es razonablemente La aplicación no es
bloquearse todos los errores robusto. No es fácil que robusta en absoluto. Se
típicos que puede cometer un se quede colgado, pero queda colgada con
usuario “poco hábil”. No he en uno o dos casos se frecuencia ante errores
conseguido que se cuelgue. loqueó. típicos del usuario al
entrar datos.
Amigable El usuario no tiene ninguna Los mensajes e El usuario tiene dudas
duda, en ningún momento, información que da la constantes sobre lo que
sobre cómo interactuar con la aplicación son le está pidiendo la
aplicación, qué datos debe suficientes para trabajar aplicación, y es difícil
suministrar y cómo interpretar bien. Sin embargo, en interpretar los
los resultados y mensajes de la alguna ocasión he resultados y mensajes
aplicación. tenido algunas dudas en pantalla.
sobre lo que hay que
hacer o cómo hay que
hacerlo.
Comparado Este código es mejor. Este código es similar Este código es peor
con el
nuestro

120
La primera fila la forman los niveles de desempeño. Estos niveles
corresponden a la escala que el docente seleccione para evaluar el producto- Otros
ejemplos pueden ser: “Muy bien, Bien, Necesita mejorar” o “Bueno, aceptable,
mejorable”, etc. Entre tres y cinco niveles se puede evaluar adecuadamente. Si se
establecen más niveles resultará más difícil establecer la diferencia entre unos y otros y,
por tanto, la evaluación será más compleja y difusa.
La primera columna la componen los criterios de evaluación. Aquellos
aspectos que se van a evaluar del trabajo o proyecto presentado. Cuanto más concretos
sean, más sencilla y más rápida resultará la tarea evaluativa.
Por último, las celdas producto del cruce de los niveles de desempeño y los
criterios de evaluación corresponden a los descriptores, siendo éstos una descripción y
explicación breve de cada uno de los niveles de desempeño con su correspondiente
criterio de evaluación.
Con este recurso se pueden corregir, bajo unos criterios establecidos y sobre
los que se ha reflexionado, todo tipo de trabajos, proyectos, etc. Crear una rúbrica
puede necesitar, en un primer momento, bastante tiempo y dedicación.

121
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124
ANEXOS

125
Anexo 2-1

Plan de validación del diseño curricular40

Unidad Académica: ……………………………………………………………………………… Fecha: …………………

Periodos
Descripción de actividades 2008-I 2008-II 2009-I …… 2011-II 2012-I 2012-II

1 2 3 4 8 9 Egresados

1. Determinación de los porcentajes de aprobados


y desaprobados por asignatura y por ciclo.

2. Determinación del rango de calificación: mínima


y máxima.

3. Determinación de los índices de deserción y de


repetición de asignaturas.

4. Determinación de la opinión del alumno (por


asignatura, por nivel, al final de prácticas pre
profesionales)

5. Determinación de la opinión de docentes(al final


de cada ciclo académico)

6. Determinación de la opinión de autoridades


(Decanos, Directores de EAP)

7. Determinación de la opinión de egresados.

8. Cumplimiento del plan de seguimiento a


egresados

9. Determinación de la opinión de los empleadores


y usuarios (ejemplo: pacientes)

10. Primera revisión del diseño curricular –


Validación integral.

40
Este documento que se elaboró para la evaluación de la implementación del plan curricular,
debe contener datos acerca de las opiniones de estudiantes, docentes, autoridades,
egresados, usuarios y empleadores.

126
Anexo 2-2

Informe descriptivo acerca del plan curricular actual 41

Opinión de los estudiantes sobre

 Perfil del titulado

 Estructura del
plan de estudios,
centrado en a) si
las actividades o
asignaturas
contribuyen o
contribuyeron al
logro de las
competencias, b)
su organización,
c) lo sobrante, y
d) lo faltante.

 La relación
metodologías de
enseñanza y
recursos
didácticos
durante el
desarrollo del
plan de estudios.

 Mecanismo de
evaluación del
aprendizaje

41
Este formulario consta de 5 páginas, en caso de requerir más de una para algún grupo, puede
agregar las necesarias

127
Opinión de los docentes sobre

 Perfil del titulado

 Estructura del
plan de estudios,
centrado en a) si
las actividades o
asignaturas
contribuyen o
contribuyeron al
logro de las
competencias, b)
su organización,
c) lo sobrante, y
d) lo faltante.

 La relación
metodologías de
enseñanza y
recursos
didácticos
durante el
desarrollo del
plan de estudios

 Mecanismo de
evaluación del
aprendizaje

128
Opinión de los directivos sobre

 Perfil del titulado

 Estructura del
plan de estudios,
centrado en a) si
las actividades o
asignaturas
contribuyen o
contribuyeron al
logro de las
competencias, b)
su organización,
c) lo sobrante, y
d) lo faltante.

 La relación
metodologías de
enseñanza y
recursos
didácticos
durante el
desarrollo del
plan de estudios

 Mecanismo de
evaluación del
aprendizaje

129
Opinión de los empleadores y/o usuarios sobre

 Perfil del titulado

 Estructura del
plan de estudios,
centrado en a) si
las actividades o
asignaturas
contribuyen o
contribuyeron al
logro de las
competencias, b)
su organización,
c) lo sobrante, y
d) lo faltante.

 La relación
metodologías de
enseñanza y
recursos
didácticos
durante el
desarrollo del
plan de estudios

 Mecanismo de
evaluación del
aprendizaje

130
Opinión de los egresados sobre

 Perfil del titulado

 Estructura del
plan de estudios,
centrado en a) si
las actividades o
asignaturas
contribuyen o
contribuyeron al
logro de las
competencias, b)
su organización,
c) lo sobrante, y
d) lo faltante.

 La relación
metodologías de
enseñanza y
recursos
didácticos
durante el
desarrollo del
plan de estudios

 Mecanismo de
evaluación del
aprendizaje

131
Anexo 2-3

Informe final de la validación del plan curricular42

a) Brechas entre lo planeado y lo logrado o realizado

a.1. Brechas entre el perfil del titulado planeado y logrado

a.2. Brechas entre la estructura del plan de estudios planeado y realizado.

42
Este formulario consta de 4 páginas, en caso de requerir más de una para algún aspecto, puede
agregar las necesarias.

132
a.3. Brechas entre la relación metodología de enseñanza y recursos didácticos durante
el desarrollo del plan de estudios esperada y realizada

a.4. Brechas entre los mecanismos de evaluación del aprendizaje planeados y


realizados

133
b) Lecciones aprendidas en la elaboración e implementación del plan curricular actual

134
c) Conclusiones

135
Anexo 2-4

Análisis del entorno las dinámicas identificadas de las fuerzas externas43

43
Puede agregar tantas páginas de este tipo como se requiera.

136
Anexo 2-5

Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de bienes y servicios en los


sectores relacionados con la práctica profesional de ……..……………..44

44
Puede agregar tantas páginas de este tipo como se requiera.

137
Anexo 2-6

Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de recursos humanos


profesionales de la carrera de ………………..45

45
Puede agregar tantas páginas de este tipo como se requiera.

138
Anexo 2-7

Informe sobre las tendencias de la oferta y la demanda de programas de formación


profesional en la carrera de ……………….46

46
Puede agregar tantas páginas de este tipo como se requiera.

139
Anexo 2-8

Servicios ofertados de acuerdo a las necesidades de los grupos de interés

Grupos de interés Necesidades de los Servicios ofertados para


mencionados de la EAP grupos de interés de la satisfacer las necesidades de
EAP los grupos de interés de la
EAP

140
Anexo 2-9

Consecuencias de acceder o no a las demandas de los grupos de interés.

Grupos de interés Qué demanda el grupo Consecuencias de que el grupo de


de interés interés logre satisfacer sus demandas
Positivas Negativas

141
Anexo 2-10

Objetivos estratégicos para la formación profesional en la EAP, alineados con las


dinámicas del entorno y con la misión, visión

1. Misión de su EAP.

Misión de la EAP de ………………………………………………….

2.Visión de su EAP.

a. Conteste en grupo las siguientes preguntas

Si No
¿Cuenta su EAP con una visión declarada claramente?
Si su EAP continúa en el camino actual, prevé usted que será una EAP
exitosa.
¿Concuerdanlos directivos con el rumbo que está siguiendo la EAP?
¿Concuerdanlos docentes con el rumbo que está siguiendo la EAP?
¿Concuerdanlos estudiantes con el rumbo que está siguiendo la EAP?
¿Está la dirección de la EAP conduciéndola hacia una situación-
objetivo o situación deseada compartida por todos los grupos de
interés?
¿En conjunto, la estructura, los procesos, el personal y los sistemas
de información de la EAP son coherentes entre sí y coherentes con
las necesidades de sus grupos de interés?

b. Si la respuesta a alguna o a todas las preguntas de la tabla anteriores “No”, su EAP


necesita una visión o nueva visión. Elabórela, y anótela en el recuadro siguiente:

Visión de la EAP de ………………………………………………….

142
c. Si todas las respuestas son “Si”, anote la actual visión de la EAP en el recuadro
anterior.

3. Objetivos para la formación profesional de su EAP

a. Objetivos de formación

b. Objetivos de investigación

143
Anexo 2-11

Modelo de formación profesional para la carrera

144
Anexo 2-12

Listado global de necesidades identificadas

Poblaciones objetivo / Grupos de interés Necesidades

145
Anexo 2-13

Listado de necesidades según funciones47

Necesidades Funciones

47
Adecuar los espacios y utilizar tantas páginas según se requiera para presentar la
información indicada.

146
Anexo 3-1

Mapa funcional de la carrera …………48

Propósito clave:

Función de primer nivel:

Función de segundo Función de tercer nivel Función de cuarto nivel


nivel

48
Utilice una página para cada función de primer nivel.

147
Anexo 3-2

Lista de verificación del mapa funcional

a. Lista de verificación del propósito principal

N° Requisitos de aceptación Cumple

Si No

1 Cumple con la estructura gramatical VERBO + OBJETO +


CONDICIÓN

2 Está centrado en la actividad fundamental o razón de ser


del área de desempeño objeto de análisis.

3 Su alcance es preciso, pues se entiende su inicio y


término.

4 Identifica claramente el área de desempeño a la que


corresponde, diferenciándola de otras.

5 Expresa un resultado evaluable y evita usar términos que


aducen procesos cognitivos.

6 Se evita la referencia a contextos específicos (tecnologías,


productos y condiciones limitadas).

7 Se hace referencia a función y no a procesos o actividades.

RESULTADO

¿Se acepta el Propósito Principal? SI NO

148
b. Lista de verificación de funciones

N° Requisitos de adecuación Cumple

Si No

1 Cumple con la estructura gramatical VERBO + OBJETO +


CONDICIÓN

2 Están redactadas con un verbo en infinitivo (activo) que puede


observarse.

3 Se define claramente el objeto, cosa o persona sobre el que recae


la acción del verbo.

4 La condición es clara y evaluable.

5 Las funciones expresan resultados más que actividades o procesos,


y se evita el uso de términos que aducen procesos cognitivos o
subjetivos.

6 Las funciones se refieren a lo que hace el profesional y no a lo que


hacen las máquinas o equipos de trabajo

7 Se refieren a calidad del desempeño y evita indicadores de


productividad.

8 Se evita la referencia a contextos específicos (productos,


tecnologías, condiciones limitadas).

9 La desagregación de funciones termina cuando se identifica


resultados alcanzables por una persona (contribuciones
individuales).

10 La desagregación de las funciones mantiene la relación


Consecuencia  Causa en forma directa.

11 Cada función superior tiene dos o más funciones subordinadas.

12 Las funciones subordinadas son las necesarias y suficientes para el


logro de la función precedente.

13 Cada función aparece solamente una vez en el mapa.

RESULTADO

¿Son adecuadas todas las funciones? SI NO

149
c. Lista de verificación de contribuciones individuales

N° Requisitos de adecuación Cumple

Si No

1 Indican un solo tipo de resultados que es realizable por unasola


persona. (No lo que hacen las máquinas o los equipos)

2 El enunciado cumple con la estructura gramatical VERBO +OBJETO


+ CONDICION (es)

3 Está redactada con un verbo en infinitivo (activo), que puede


observarse.

4 Se comprende claramente el campo de acción y se encuentra el


objeto, cosa o persona sobre el que recae la acción.

5 Expresan un resultado evaluable, evitando el uso de términos que


aducen procesos cognitivos o subjetivos.

6 Tienen un alcance preciso, pues se entiende o define su principio


y fin.

7 El enunciado de las funciones evita la referencia a contextos


específicos (productos, tecnologías, condiciones limitadas)

8 Describen el resultado de la función y no los procedimientos o


procesos que deben usarse.

9 La función se refiere a calidad del desempeño y no a indicadores


de productividad.

10 La sumatoria de las Contribuciones Individuales permite alcanzar


el logro total del Propósito clave.

RESULTADO

¿Son adecuadas todas las contribuciones individuales? SI NO

150
Anexo 3-3

Listado de elementos de competencia49

49
Agregar otras páginas si lo requiere.

151
Anexo 3-4

Elementos de competencia seleccionados para la formación de pregrado50

Unidad de competencia laboral Elementos de competencia (contribución


(función inmediata anterior a la de la individual)
contribución individual)
n° Descripción n° Descripción

50
Usando las dos columnas, configurar la tabla de acuerdo al número de elementos
correspondientes a cada unidad de competencia laboral. Las que se muestran en la tabla en
esta página solo tiene la función de servir de referencia gráfica.

152
Anexo 3-5

Normalización del elemento de competencia

Unidad de competencia laboral51:

Elemento de competencia:

Criterios de desempeño Saberes esenciales

a. Saber conocer
b. Saber hacer
c.
Saber ser

Rango de aplicación Evidencias requeridas

Evidencia de Producto
Evidencia de desempeño
Evidencia de conocimiento

51
Anotar la función inmediatamente superior a la contribución individual que originó el elemento de
competencia anotado en la fila siguiente.

153
Anexo 3-6

Unidades de competencia de correspondencia directa52

Elementos de competencia Función inmediata Unidad de competencia


anterior al elemento formativas
de competencia53
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
…… :

EC …:
EC …:
EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
EC …:
EC …:

52
Este es un formulario que debe adaptar según el número de elementos de competencia y
unidades de competencia que se construya.
53
En esta columna se consigna la competencia de nivel superior (corresponde a la función
inmediata anterior a la contribución individual que origina los elemento de competencia
anotados en el casillero de izquierda, en la primera columna)

154
Anexo 3-7

Unidades de competencia construidas por agregación de elementos de competencias


que no corresponde a la misma función54

Elementos de competencia Función inmediata Unidad de competencia


anterior al elemento formativas
de competencia55
EC …:
EC …:
…… :

EC …:
EC …:
…… :

EC …:
EC …:
…… :

EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
…… :
EC …:
EC …:
…… :

EC …:
…… :

EC …:

54
Este es un formulario que debe adaptar según el número de elementos de competencia y
unidades de competencia que se construya.
55
En esta columna se consigna la competencia de nivel superior (corresponde a la función
inmediata anterior a la contribución individual que origina los elemento de competencia
anotados en el casillero de izquierda, en la primera columna)

155
Anexo 3-8

Unidades de competencias formuladas

n° Unidades de competencia formativas

156
Anexo 3-9

Unidades de competencia y competencias específicas56

Unidades de competencia formativas Competencias específicas

UCF …:

UCF …:

UCF …:

UCF …:

UCF …:

UCF …:

UCF …:

56
Este es un formulario que debe adaptar según el número de unidades de competencia y
competencia específicas que se construya.

157
Anexo 3-10

Competencias específicas de la carrera

n° Competencias específicas

158
Anexo 3-11

Relación de competencias específicas y categorías de ejercicio profesional

Categorías de ejercicio profesional

a. Formular y resolver problemas de conocimiento en el campo de su disciplina e


interdisciplinarios, con arreglo a las epistemologías y metodologías correspondientes, y
mantenerse abierto a nuevas perspectivas.
b. Actuar reflexiva y creativamente respetando las normas deontológicas y utilizando
técnicas de probada efectividad, eficacia y eficiencia propias de su profesión.

Competencia específica a b

159
Anexo 4-1

Elementos de competencia alineados con la competencia específica

Competencia Específica:
1.
Elementos de competencia:
1.1.1.1.
1.1.1.2.
1.1. 1.3.
1.1. 1.4.
1.1. 2. 1.
1.1.2. 2.
1.2.1.
1.2.2.
…….

Competencia Específica:
2.
Elementos de competencia:
2.1.1.1.
2.1.1.2.
2.1. 1.3.
2.1. 2.
2.1.2.
2.2.1. 1.
2.2.1. 2.
…..

160
Anexo 4-2

Criterios de desempeño integrados

Competencia Específica:

Elementos de competencia:

Criterios de desempeño Criterios de desempeño


fusionados

161
Anexo 4-3

Saberes esenciales integrados

Competencia Específica:

Elementos de competencia:

Saberes esenciales Saberes esenciales fusionados


Saber conocer
Saber hacer
Saber ser

162
Anexo 4-4

Rangos de aplicación integrados

Competencia Específica:

Elementos de competencia:

Rango de aplicación Rango de aplicación fusionados


-

163
Anexo 4-5

Norma de competencia reestructurada57

Competencia Específica

Elementos de competencia:

Criterios de desempeño Saberes esenciales


Saber conocer
Saber hacer
Saber ser

Rango de aplicación Evidencias requeridas

Evidencia de producto
Evidencia de desempeño
Evidencia de conocimiento

57
Este formulario se utilizará para cada competencia específica

164
165
Anexo 4-6

Sumillas de los módulos integradores

166
Anexo 4-7

Estructuración de la asignatura ………………………………………………………………………………. 58

Competencias Especifica:
1.3.

Elementos de la competencia
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.1
Rango de aplicación:
Nivel de Dominio:
Tiempo de aprendizaje requerido: Teoría: ….. horas / Práctica: …. horas N° de créditos: ……

Criterios de desempeño Saberes Esenciales


a.
b.
c.
d.
e.

58
Definir un nombre que represente la asignatura que se plantea desarrollada

167
Anexo 4-8

Listado de asignaturas según orden de precedencia

Nº Asignaturas

168
Anexo 4-9

Presentación del plan curricular

La forma de presentación del plan curricular es la que a continuación se indica:


I. Marco de referencia
 Análisis situacional del campo profesional.
 Modelo de Formación Profesional de la Universidad.
 Misión, visión y objetivos de la Escuela Académico Profesional.
II. Perfil de competencias
 Competencias genéricas.
 Competencias específicas.
III. Estructura y funcionamiento del plan de estudios
 Plan de estudios.
 Malla curricular.
 Sumillas.
 Estrategias metodológicas.
 Evaluación del aprendizaje.
IV. Gestión curricular
 Plan de validación.
 Aspectos administrativos.
 Perfil de ingreso.
 Competencias del personal docente.
 Supervisión y monitoreo académico.
 Autoevaluación y acreditación.
 Admisión.
 Grados y títulos.
V. Anexos
 Glosario.
 Referencias Bibliográficas.

169