Ideas Claves Todas - para Examen

Unidad 1
Recursos de
aprendizaje
IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 1
Nociones básicas de Psicología y Aprendizaje

Índice
Tabla de contenidos
1. Definición de aprendizaje…………………………………………………………………………...3
1.1 Filosofía del aprendizaje …………………………………………………………….. ……………....3
1.2 Enfoque evolucionista del aprendizaje…….……………………………………….........................3
2. Enfoques experimentales ….…………………………………………................................6
2.1 Experimentos psicofísicos………………… …………………………………………………………………7
2.2 Surgimiento de la Psicología experimental …….…………………………………………………….8
3. Enfoque conductista del aprendizaje ………………………………………………………………..9
3.1 Precursores del conductismo …………………………………………………………………………..9
3.2 La teoría del aprendizaje de Watson …………………………………………………………………10
4. Enfoque cognitivo del aprendizaje …………………………………………………………………..10
4.1 Aplicación al contexto educativo ……………………………………………………………………….11
4.2 Papel del docente y del alumno ………………………………………………………………………..12
Bibliografía
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Elaborado por Paulina Mesa Villavicencio
1. Definición de aprendizaje
El aprendizaje es importante, pero tiene diferentes puntos de vista sobre las causas, los procesos
y las consecuencias de él. No existe una definición de aprendizaje aceptada por todos los teóricos,
investigadores y profesionales (Shuell, 1986). Aunque las personas no coinciden acerca de la
naturaleza precisa del aprendizaje, la siguiente es una definición general del ese proceso que es
consistente con el enfoque cognoscitivo y reúne los criterios que la mayoría de los profesionales de
la educación consideran centrales para el aprendizaje.
El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
Figura 1. Criterios de aprendizaje
El aprendizaje implica un cambio
La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de manera diferente. Al mismo
tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje de
manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El aprendizaje se evalúa con base en
lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin embargo, debemos añadir que el aprendizaje implica un
cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera, ya que a menudo las personas
aprenden habilidades, conocimientos, creencias o conductas sin demostrarlo en el momento en que
ocurre el aprendizaje.
El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
Esto excluye los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada)
provocados por factores como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales
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porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que
el aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que
deben durar los cambios para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente
coincide en que los cambios de poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican
como aprendizaje.
El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia
Es la que se adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los
cambios en la conducta determinados principalmente por la herencia, como los cambios que
presentan los niños en el proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a
ponerse de pie).
El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato vocal del ser humano madura, éste va
adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras reales que produce las aprende al
interactuar con otros individuos. Aunque la genética es fundamental para la adquisición del lenguaje
en los niños, la enseñanza y las interacciones sociales con los padres, los profesores y los
compañeros ejercen una fuerte influencia sobre sus logros en relación con el lenguaje.
De manera similar, en su desarrollo normal los niños gatean y se ponen de pie, pero el entorno
debe ser receptivo y permitir que ocurran todas estas conductas. Los niños a los que se les impide
realizar estos movimientos no se desarrollan normalmente.
Según Doris Castellanos (1999), aprendizaje es, como se observa en la siguiente imagen:
Figura 2: Definición de aprendizaje según Doris Castellanos (1999)
Con esta definición enfatiza en las características del aprendizaje tales como:
• El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico

• El aprendizaje es un proceso de apropiación individual de la experiencia social
El aprendizaje es multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones
• El aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida
1.1 Filosofía del aprendizaje
Los orígenes de las teorías contemporáneas del aprendizaje se remontan a hace muchos
años. Gran parte de las cuestiones y los problemas que abordan los investigadores modernos no
son nuevos, y reflejan el deseo de las personas por entenderse a sí mismos, a los demás y al
mundo que los rodea.
Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título de

epistemología, que se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los límites y los métodos del
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conocimiento: ¿Cómo adquirimos conocimientos? ¿Cómo podemos aprender algo nuevo? ¿Cuál
es la fuente de conocimiento?
Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son el
racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las teorías actuales del aprendizaje.
Racionalismo.
El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la razón, sin la

participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura de forma prominente
en las perspectivas racionalistas del conocimiento humano, se remonta a Platón, quien distinguió
entre el conocimiento adquirido por medio de los sentidos y el adquirido por la razón.
Platón creía que las cosas (por ejemplo, las casas, los árboles) se revelan a las personas gracias
a los sentidos, aunque los individuos adquieren las ideas mediante el razonamiento o pensando
acerca de lo que conocen. Las personas se forman ideas acerca del mundo y aprenden (descubren)
esas ideas reflexionando sobre ellas.
La razón es la facultad mental más elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas
abstractas. La verdadera naturaleza de las casas y de los árboles sólo se puede conocer
reflexionando acerca de las ideas de casas y de los árboles.
La doctrina racionalista también es evidente en los escritos del filósofo y matemático francés
René Descartes (1596-1650). Descartes utilizó la duda como método de indagación. Mediante ella,
llegó a conclusiones que eran verdades absolutas y que no estaban sujetas a duda alguna. El hecho
de poder dudar lo llevó a considerar que la mente (el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su
máxima “Pienso, luego existo”. Por medio del razonamiento deductivo, a partir de premisas
generales para situaciones específicas, demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a las
que se llega gracias a la razón deben ser verdaderas.
En resumen, el racionalismo es la doctrina que establece que el conocimiento surge gracias a la

mente. Aunque existe un mundo externo a partir del cual la gente adquiere información sensorial,
las ideas se originan del funcionamiento de la mente. Descartes y Kant creían que la razón actúa a
partir de la información adquirida en el mundo; Platón pensaba que el conocimiento puede ser
absoluto y que se adquiere mediante la razón pura.
Empirismo.
En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la única fuente del
conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristóteles (384-322 a. C.), discípulo y
sucesor de Platón.
Aristóteles no estableció una diferencia clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la
base de las impresiones sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, son
interpretadas como válidas (consistentes, inmutables) por la mente. Las leyes de la naturaleza no
se pueden descubrir por medio de las impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida que la
mente obtiene datos del entorno.
A diferencia de Platón, Aristóteles creía que las ideas no existen de forma independiente del
mundo externo, ya que éste es la fuente de todo conocimiento
Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la memoria.

El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas que se asemejan o
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difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma cercana, en tiempo o
espacio, al objeto o idea original. Cuanto más asociados estén dos objetos o ideas, mayor es la
probabilidad de que el recuerdo de uno dispare el recuerdo del otro. El concepto del aprendizaje
asociativo destaca en muchas teorías del aprendizaje.
El filósofo británico John Locke (1632-1704), desarrolló una escuela de pensamiento que, si
bien fue empírica, no llegó a ser verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra
Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Locke señaló que no existen ideas innatas, sino
que todo el conocimiento se deriva de dos tipos de experiencias: las impresiones sensoriales del
mundo externo y de la conciencia personal. Al nacer, la mente es una tabula rasa (página en blanco).
Las ideas se adquieren a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones personales
acerca de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se haya originado en los
sentidos.
Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan profundos como George
Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873). Berkeley creía que
la mente es la única realidad. Era empirista porque consideraba que las ideas se derivan de las
experiencias.
Hume estaba de acuerdo con que las personas nunca pueden tener plena certeza acerca de la
realidad externa, pero además creía que tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias
ideas. Los individuos experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que constituyen la única
realidad.
Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan de la experiencia
y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero rechazó el concepto de que las ideas
simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas.
En resumen, el empirismo sostiene que la única fuente de conocimiento es la experiencia. Desde

Aristóteles, los empiristas han afirmado que el mundo externo es la base de las impresiones de las
personas. La mayoría de los autores acepta la noción de que los objetos o las ideas se asocian para
formar estímulos complejos o patrones mentales.
Aunque las posturas filosóficas y las teorías de aprendizaje no coinciden entre sí de forma
exacta, las teorías del condicionamiento suelen ser empiristas, en tanto que las teorías
cognoscitivas son más racionalistas.
1.2 Enfoque evolucionista del aprendizaje
El evolucionismo constituye la disciplina más integradora de la biología moderna, y su adecuada

comprensión es fundamental para los aprendices de ciencia, en virtud de que ofrece las
herramientas conceptuales que posibilitan una visión sintética e integral de los fenómenos
biológicos.
Hay estudiantes y profesores que manifiestan tener conocimientos básicos de la teoría de la

selección natural (explicación fundamental del evolucionismo contemporáneo), pero al analizar sus
ideas se encuentran concepciones que difieren de las aceptadas por Darwin y por los biólogos en
la actualidad.
Con el fin de abordar esta problemática en particular y la del aprendizaje de la ciencia en general,
la investigación educativa ha tenido un gran desarrollo que ha puesto en duda muchos de los
fundamentos que sostienen la práctica escolar tradicional; las líneas de investigación en la
actualidad tienen por objeto la generación de nuevas aproximaciones de análisis del proceso
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educativo. Estos nuevos enfoques han retomado algunos planteamientos provenientes de las
teorías cognitivas y de los campos de la epistemología y la historia de la ciencia.
De manera muy simplificada se puede señalar que Darwin considera que la evolución de las
especies involucra los siguientes aspectos:
• La existencia de variación en la naturaleza. Esto significa que no hay seres vivos idénticos;
aunque Darwin no resuelve el problema del origen de la variación, plantea que existen
variaciones espontáneas pequeñas, y grandes variaciones —spots— que producen
monstruosidades.
• La sobrepoblación y la lucha por la existencia. Debido a que el crecimiento de las
poblaciones es mayor con relación a los recursos disponibles, habrá una lucha por ellos, en
donde los sobrevivientes serán aquellos individuos cuyas características les hayan sido
favorables. Esta “lucha por la existencia”, principalmente entre organismos de la misma
especie, no implica solamente una lucha cuerpo a cuerpo, sino una competencia por las
condiciones de existencia (comida, luz, suelo, etc); engloba todas las relaciones positivas y
negativas entre los seres vivos, y de éstos con el medio ambiente.
De esta manera, al aprender evolución, por ejemplo, los términos “variación”, “adaptación
diferencial” y “población” deben aprenderse a la vez, y la explicación del mecanismo de la selección
natural debe estar relacionada con este proceso. Dicho de otra manera, no puede aprenderse
“variación” y “adaptación” de manera independiente de lo que significan entre sí.
La interacción entre la historia, la epistemología y el aprendizaje es fundamental. Particularmente

en el nivel superior, los estudiantes deben entender el carácter histórico del conocimiento; de igual
forma deben tomar en cuenta su carácter parcialmente relativo. Sólo cuando los estudiantes
aprenden los conceptos y teorías no como algo acabado, sino como resultado de un proceso,
pueden captar dicho carácter histórico del conocimiento.
Una forma fácil de entender la impronta del evolucionismo en la Psicología es constatar que a
partir de él prácticamente se abandona el estudio de los contenidos de la conciencia y la
introspección, y pasan al primer plano las ideas de adaptación, ajuste, éxito, fracaso, herencia,
medio, etc.
No dejará de reconocerse que existen algunas diferencias entre el hombre y el animal, pero en
cualquier caso todo órgano, capacidad o facultad, sea del uno o del otro interesarán únicamente en
cuanto puedan tener una función adaptativa respecto al medio ambiente. Es decir, para la gran
mayoría de los psicólogos post-darwinianos todo lo que tiene o es un organismo humano o animal,
inteligencia o mano, idea o afecto tiene una función fundamental: adaptar el organismo al medio
ambiente.
La importancia concedida al medio ambiente y a sus exigencias respecto al organismo conduce

al estudio del aprendizaje, de la adquisición de los hábitos y formas de conducta. Al proponer una
definición objetiva del instinto de los animales, Darwin se constituye en iniciador de las modernas
teorías del instinto, básicas para entender la importante problemática psicológica de la motivación.
A forma de resumen podríamos decir: a partir de Darwin la Psicología pasó a ser considerada
como una ciencia biológica. En realidad, la Psicología de Fechner, Wundt, Titchener, etc., venía a
ser más bien una ciencia relacionada con ciertos problemas filosóficos; es cierto que aquellos
psicólogos lograron demostrar que la experimentación y medición eran también posibles en
Psicología, pero esta Psicología se reducía a los contenidos mentales de la conciencia.
Que la Psicología pudiera ser una ciencia biológica relacionada con las características de los
hombres y de los animales que eran esenciales para la adaptación y la supervivencia, dio una nueva
dirección a la investigación psicológica.
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2. Enfoques experimentales
• 2.1 Experimentos psicofísicos
Los primeros tipos de estudio que se realizaron de manera científica se centraron en el análisis de
aspectos psicológicos como la sensación y la evaluación que se hacía de ella. Por tanto, la medición
de aspectos psicofísicos requería un instrumental de gran precisión y la elaboración de diferentes
técnicas que permitieran la obtención de datos válidos y fiables, Se trataba de utilizar el método
científico. De aquí el surgimiento de una época de innumerables estudios experimentales en las
ciencias.
El creador de la escuela fisiológica alemana del siglo XIX fue J. Müller al que se reconoce la
formulación de la ley de «energías específicas de los nervios sensoriales» y una influencia decisiva
en el nacimiento de la Psicología.
También Weber, con el descubrimiento del umbral diferencial de la sensación y la formulación

de la ley de su nombre, contribuyó a fundamentar los cimientos de la nueva ciencia. Las
aportaciones de H. Von Helmholtz, con sus estudios sobre el ojo y el oído, fueron decisivas. Probó
que la experimentación exacta puede aplicarse al material estrictamente psicológico.
Al desarrollo de la Psicofisiología contribuyen los trabajos de Fluorens, Fritsch, Hitzig, Bell y Hall
sobre el cerebro y el sistema nervioso. Ellos hicieron posible la aplicación al hombre de los
resultados experimentales obtenidos en animales.
Se estableció que el comportamiento psicológico tiene un fundamento material y precisa

observarse en el laboratorio. La meta que se fijó Fechner, científico y místico a la vez, fue relacionar
exacta y cuantitativamente los mundos físico y moral. Sus métodos psicofísicos, aunque
perfeccionados, siguen siendo básicos en el estudio de la sensación y la percepción.
Wundt dio a la Psicología carta de naturaleza científica. Conjugó sus conocimientos de Medicina
fisiológica con los de filosofía y dentro de ésta el asociacionismo inglés. Se interesó principalmente
por las sensaciones, sin despreocuparse del sentimiento y la voluntad, aplicando como método la
introspección.
2.2 Surgimiento de la Psicología experimental
El nacimiento de la Psicología científica se reconoce en 1879, año en el que el alemán

Wilhelm Wundt estableció en Leipzig (hoy Alemania Oriental) el primer laboratorio de
Psicología experimental.
Con esta nueva psicología experimental se describe por primera vez el tiempo de reacción,
que es lo que tarda el organismo en reaccionar a un estímulo determinado. También se
descubren las primeras localizaciones cerebrales, base somática de la conducta y surge la idea de
enfermedades mentales como enfermedades del cerebro.
Con Wundt a la cabeza, y otros psicólogos decidieron llevar los problemas psicológicos al laboratorio y a
tratarlos con los métodos experimentales, como se observa en la siguiente imagen.
Figura 3. Laboratorio experimental en Alemania
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El establecimiento de un laboratorio psicológico fue especialmente importante porque marcó el paso de
la teorización filosófica formal a un mayor énfasis en la experimentación y la instrumentación.
El laboratorio incluía a un conjunto de académicos que realizaban investigación con el fin de encontrar
una explicación científica para los fenómenos (Benjamín, 2000). En su libro Principios de psicología fisiológica
(1873) Wundt afirmó que la psicología es el estudio de la mente.
El método psicológico debería ser modelado a partir del método fisiológico; es decir, el proceso por
estudiar debería ser investigado de manera experimental en términos de estímulos controlados y medición de
respuesta.
El laboratorio de Wundt atrajo a un grupo de investigadores para estudiar fenómenos tales como la
sensación, la percepción, los tiempos de reacción, las asociaciones verbales, la atención, los sentimientos y
las emociones. Además, Wundt fue tutor de muchos psicólogos que posteriormente fundaron laboratorios en
Estados Unidos.
Los experimentos se basaban en la psicofísica. Si bien existen precursores en la antigua Grecia y en

numerosos filósofos como Hume, se considera que los principales padres de la psicofísica fueron Weber y
Fechner. Hume: experimentos relacionados al umbral de detección de estímulos. Weber investigó el umbral
de detección dual, o el nivel de separación necesario para que un estímulo sea captado de forma fragmentada
(utilizaba un compás en la piel del sujeto, y analizaba cuando notaba un único estímulo y cuando era capaz
de discernir las dos puntas como estímulos separados. Estos experimentos fueron ampliados y profundizados
por Fechner.
Weber desarrolló un logaritmo que ofrecía proporciones entre la estimulación y la sensación según cada
sentido. Trabajó con las sensaciones cutáneas y táctiles. Notó que dos estímulos táctiles no siempre se
perciben como diferentes. Sus resultados mostraron que un cambio físico no siempre hace una diferencia
psicológica. Por ejemplo, si nos tocan dos gotas de lluvia muy juntas tal vez necesitemos una separación
pequeña para notar dos sensaciones mientras que si lo que nos toca son los chorros de una manguera la
separación entre ellos deberán ser algo mayores para poder percibirse como elementos diferentes.
3. Enfoque conductista del aprendizaje
• El sistema ideado por John B. Watson en la segunda década de este siglo y denominado
por él mismo conductismo o behaviorismo ha llegado a constituirse en la orientación más influyente
en la Psicología americana y en general en la Psicología cultivada hoy en el resto del mundo.
Thorndike representa el asentamiento definitivo e irreversible en Estados Unidos de uno de los

factores decisivos para el surgimiento del conductismo: la psicología animal. Animal Intelligence es
el testimonio de que la investigación de la conducta animal iniciada tras Darwin e inspirada en el
canon de Lloyd Morgan había alcanzado ya el nivel requerido para poder desempeñar su verdadera
función: la explicación de la conducta a través de un control riguroso y objetivo.
3.1 Precursor del conductismo
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Algunos consideran a Thorndike como el precursor de los conductistas. Años antes que Pávlov
y Watson elaboraran toda una teoría de la conducta basada en los estudios e investigaciones sobre
el aprendizaje. Thorndike elaborara su teoría del aprendizaje mediante los conceptos y el enfoque
propios de la tradición asociacionista.
El aprendizaje por ensayo y error
Cualquier persona mínimamente iniciada en psicología conoce el famoso experimento de los

gatos de Thorndike. Confinó un gato hambriento en una caja cerrada desde la que se podía ver el
alimento situado fuera de la misma. A pesar de estar cerrada, su puerta podía abrirse apretando
una aldaba. El gato encerrado arañaba, empujaba, brincaba, etc., hasta que la puerta se abría
porque en alguno de los movimientos desordenados del gato se alcanzaba adecuadamente la
aldaba. A medida que se lograban intentos ensayos satisfactorios, los insatisfactorios disminuían
lenta e irregularmente. Por fin llegaba un momento en que el gato había aprendido a salir de la caja
y los ensayos insatisfactorios dejaban de producirse.
A partir de este experimento y otros similares Thorndike elaboró una teoría del aprendizaje,
proceso central de la conducta ya que ésta para él, igual que para los funcionalistas, y los
conductistas después, era básicamente adaptación y la adaptación se consigue por el aprendizaje.
El punto central de su teoría iba a ser su ley del efecto. Según ella las respuestas correctas y
adaptativas, los hábitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfacción.
El hombre destinado a establecer de un modo definitivo la Psicología como estudio de la conducta

fue John B. Watson (1878- 1958). Su mérito científico radica en que supo combinar en un solo
sistema el espíritu pragmático del funcionalismo, el método experimental propio de la Psicología
animal y el condicionamiento de Pávlov y Bechterev. Watson proponía pues una psicología basada
sólo en los hechos observables de los organismos animales y humanos, una Psicología que se
redujese a la conducta manifiesta y observable del organismo, sus músculos, glándulas y tejidos.
3.2 La teoría del aprendizaje de Watson
Se basó en la asociación, pero de sus leyes prefirió la de la frecuencia y la de la novedad, según

las cuales las respuestas más frecuentes y más recientes son las que se aprenden. Pero sería el
condicionamiento de Pavlov y Bechterev la principal arma teórica y experimental para explicar el
modo de cómo los organismos aprenden sus respuestas adaptativas al medio.
A partir de él los psicólogos conductistas aceptarían la respuesta condicionada como la unidad

básica de la conducta, como el elemento constitutivo de la misma. El mismo Watson aplicó el
condicionamiento a las formas de aprendizaje más complejas y llegó a considerar el aprendizaje
por ensayo y error como una forma de condicionamiento.
El conductismo de Watson, que inicialmente fue adoptado por abundantes psicólogos, convierte
a la Psicología en una especie de Fisiología y no hace más que reducir los datos no observables
directamente desde fuera y externamente, tales como pensamiento, sentimiento y percepción en
unos simples hechos fisiológicos de carácter muscular o glandular. Quede claro que hoy pocos son
los psicólogos que aceptan este tipo de conductismo monista y reduccionista.
En cualquier caso, el hecho es que la contribución de Watson a la Psicología científica fue muy
importante. La principal es su insistencia en favor del estudio objetivo de la conducta. La influencia
de Watson en la metodología y en la terminología de la Psicología objetiva ha sido enorme, tanta
que hoy ya no es necesario defender expresamente la metodología conductista.
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4. Enfoque cognitivo del aprendizaje
• Para muchos, desde hace varios años, se ha observado un claro desplazamiento del
paradigma cognitivo por el conductista en la psicología (y también en la psicología de la educación ).
A finales de los años sesenta y principios de los setenta, el cúmulo de aportaciones del paradigma
(que, por cierto, fue tomando nuevos matices) con reconocidas aplicaciones e implicaciones
educativas fue creciendo notablemente.
No cabe duda que el paradigma cognitivo actual, como han dicho algunos, tiene un largo pasado
y una breve historia. Los planteamientos de los psicólogos cognitivos han estado enfocados en una
o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.), aunque también es necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole
entre ellos.
De hecho, por esta razón tanto el paradigma psicogenético piagetiano como el paradigma
sociocultural vigotskyano son ejemplo de paradigma cognitivo.
El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación mental. Según Gardner

(1987), el científico que estudia la cognición considera que esta “debe ser descrita en función de
símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental”, como por ejemplo
planes y estrategias. A continuación, se presenta la propuesta de los tipos de inteligencia que este
autor defendió como parte de los aprendizajes:
Figura 4: Inteligencias múltiples de Gardner
En el enfoque cognitivo se resaltan como estrategias de enseñanza: Tipos de estrategias del

profesor:
Las preinterrogantes y preguntas intercaladas
Los mapas conceptuales y redes semánticas
Los resúmenes
Las analogías.
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4.1 Aplicación al contexto educativo
La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra

saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto los
de los niveles básicos como los de los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por
los alumnos de la forma más significativa posible.
Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y organizados de
manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos.
Se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte

del alumno no es suficiente. El estudiante también debe desarrollar habilidades intelectuales y
estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así
como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo
(dominio específico o transdominios).
Los psicólogos cognitivos han mostrado cada vez mayor interés por el estudio de los procesos
motivacionales y volitivos, de modo que no sería descabellado postular que otra de las cuestiones
nodales, en su concepción de la enseñanza, es fomentar que los alumnos se guíen siguiendo ciertos
modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje»(incrementar la propia competencia para
aprender).
4.2 Papel del docente y del alumno en el proceso de aprendizaje
El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe
ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
El docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente autonomía y
competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como
controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepción de sí mismo (Alonso
1991 y Fierro 1990).
BIBLIOGRAFÍA
● SCHUNK, DALE H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de
Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Editora Pearson. Sexta edición
● Hernández, G. (2011)."Paradigmas en Psicología de la Educación”. Editorial Paidós Mexicana,
S. A.
● Caparrós, A. (1998). Historia de la Psicología. CEAC. Biblioteca básica de psicología.
● Alejo, IE. (2017). Historia y epistemología de la Psicología. / Bogotá D.C, Fundación Universitaria
del Área Andina.
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Unidad 2
Recursos de
aprendizaje
NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

Índice
Tabla de contenidos
1. Aprendizaje y plasticidad sináptica…………………………………………………………….....3
1.1 Cerebro y aprendizaje… …………………………………………………………….. ……………....3
1.2 La función neuronal. Importancia para el aprendizaje…………………………….........................3
2. Definición de memoria …. …………………………………………….................................5
2.1 Memoria Procedimental ..………………… …………………………………………………………………5
2.2 Memoria declarativa ………………………. …….……………………………………………………..5
2.3 Memoria semántica ……………………………………………………………………………………..5
2.3 Memoria episódica ………………………………………………………………………………………6
3. Fallas de la memoria ………………….………………………………………………………………..,8
3.1 Amnesia de la fuente ……… …………………………………………………………………………..8
3.2 Interferencia ………………………… ………………………………………………………………….8
3.3 Memoria falsa …………………………………………………………………………………………. .8
4. Ilusiones ………………………………………………………………………………………………….9
4.1 Amnesia …………………………………………………………………………………………………9
4.2 Hipoamnesia …………………………………………………………………………………………….9
4.3 Criptoamnesia …………………………………………………………………………………………..9
4,.4 Dèja vu ………………………………………………………………………………………………….9
4.5 Jàmas vu ………………………………………………………………………………………………..9
Bibliografía
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1. Aprendizaje y plasticidad sináptica
Aprender es un proceso que realiza el organismo a base de vivir experiencias, las cuales
modifican su conducta. Un aprendizaje nuevo conlleva una conducta novedosa. Así, cuando una
experiencia nueva se asoma a nuestro cerebro por medio de los órganos sensoriales, éste lo
primero que hace es intentar relacionarla con un conocimiento que ya posee.
La neurociencia aplicada al aprendizaje permite que el docente conozca el sistema nervioso y

cómo funciona el cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus
alumnos, su propuesta de enseñanza-aprendizaje, su actitud y el ambiente del aula.
La plasticidad se refiere a la máxima versatilidad. Algunos la consideran, prodigiosa los primeros

5 años de vida, excelente desde los 15 años en adelante, espléndida de los 5 a los 15 años. Antes
de los cinco años es una etapa de máxima plasticidad cerebral 300 billones de neuronas en la
corteza cerebral aguardando experiencias para crear redes
● Las metas cognitivas a esta etapa son:

● Enriquecer la capacidad comunicativa
● Desarrollar el lenguaje verbal
● Aprender de la experiencia directa
Propiedad Intrínseca del Cerebro Humano que representa la intervención de la evolución para
permitirle al sistema nervioso escapar a las restricciones de su propio genoma y por ende adaptarse
a las presiones ambientales, cambios fisiológicos y a la experiencia.
1.1 Cerebro y aprendizaje
Estructuras del cerebro que son importantes para el aprendizaje y la memoria
Cerca del centro del cerebro se ubica el tálamo, una estructura que recibe información sensorial
(imágenes, sonidos, percepciones táctiles, etc.) del sistema nervioso periférico y retransmite esta
información al cerebro.
El tálamo es una puerta a través de la cual entra toda la información sensorial al cerebro. cerca
del tálamo se encuentran los ganglios basales, un grupo de estructuras que son importantes para
la planeación y producción de movimientos hábiles, como lanzar un balón de futbol americano o
tocarse la nariz. El hipocampo se localiza un poco más lejos, dentro de los lóbulos temporales; es
importante para aprender información nueva acerca de hechos (por ejemplo, la capital de Francia)
o para recordar sucesos autobiográficos (lo que hiciste el verano pasado). así como tienes dos
lóbulos temporales (uno en cada hemisferio del cerebro), también hay un hipocampo en cada lado
del cerebro. En la punta de cada hipocampo se localiza un grupo de células denominado la
amígdala; esta pequeña región del cerebro es importante para añadir contenido emocional a los
recuerdos. sí recuerdas el día más feliz de tu vida, o el más triste, quizá se deba a que tu amígdala
estuvo particularmente activa en esa ocasión, lo cual añadió fuerza emocional a dichos recuerdos.
Los científicos apenas empiezan a entender a detalle lo que hacen esas áreas del cerebro y
cómo se relacionan con el aprendizaje y la memoria, pero cada vez queda más claro que es erróneo
pensar que el cerebro es un solo órgano, como el hígado o el riñón. más bien, el cerebro es un
grupo de “expertos”, cada uno de los cuales hace su propia contribución especializada a lo que
hacemos y lo que pensamos.
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Por lo general, las neuronas que se comunican entre sí en realidad no se tocan. más bien, existe
un espacio estrecho de alrededor de 20 nanómetros (un nanómetro [nm] es un billonésimo de un
metro) llamado sinapsis, a través del cual la neurona pasa mensajes químicos como se observa en
la siguiente figura:
Figura 1: Proceso sináptico

Tomado de internet
La mayor parte de las sinapsis se forma entre el axón de la neurona presináptica (o emisora) y
una dendrita de la neurona postsináptica (o receptora). La transmisión sináptica, es decir, el envío
de un mensaje a través de una sinapsis, empieza con la neurona presináptica, la cual contiene
moléculas llamadas neurotransmisores, sustancias químicas que pueden cruzar una sinapsis para
llevar un mensaje a la neurona postsináptica
El estudio de la plasticidad neuronal tiene importantes implicaciones para el desarrollo

psicológico. Desde el punto de vista de la psicología, la plasticidad es la capacidad del cerebro para
cambiar y reorganizarse en respuesta a algún cambio en la entrada proveniente de una fuente
interna o externa.
1.2 La función neuronal. Importancia para el cerebro
El cerebro de los mamíferos parece tener más adaptabilidad al principio del período postnatal,
aunque continúa adaptándose y aprendiendo de las nuevas experiencias que se producen durante
su vida. El influyente psicólogo canadiense Donald Hebb asumió que “los cambios que constituyen
el aprendizaje” son el resultado del crecimiento de las sinapsis” pág. 35.
De forma similar, Sir John C. Eccles, que recibió el premio Nobel en 1963 por su investigación
sobre la transmisión de los impulsos nerviosos, creía que la memoria y el aprendizaje implican “el
crecimiento de sinapsis mejores y más grandes”.
Sin embargo, también se sugirió que algo más que la aparición de nuevas sinapsis tenía lugar
durante el proceso de aprendizaje. Uno de los primeros en proponer que se podía producir asimismo
un proceso sustractivo durante el aprendizaje y la memoria fue J.Z. Young, quien en 1964 postuló
que el aprendizaje podía ser el resultado de una eliminación de las conexiones neuronales.
Varios años después, se propuso la teoría de que el almacenamiento se produce, más que por
el fortalecimiento de los pesos sinápticos, por su debilitación. También se ha planteado la idea de
que la muerte selectiva de las neuronas se debe al almacenamiento de la memoria.
Es difícil entender cómo el aprendizaje de una nueva habilidad -como ir en bicicleta o hablar una
lengua extranjera, la adquisición de nuevas memorias, o aprenderse la letra de un poema o una
canción- puede ser posible gracias a la pérdida de sinapsis.
4
Aunque existe una clara evidencia de que se produce un aumento de las sinapsis durante el
aprendizaje, aún no se tienen tales pruebas para el aprendizaje durante la madurez. Sin embargo,
investigaciones recientes han encontrado pruebas de una sobreproducción de dendritas en ratas
maduras durante la readaptación del cerebro después de una lesión cerebral; hecho que sugiere,
como mínimo, que la sobreproducción sináptica también puede participar en el proceso de
aprendizaje en un cerebro maduro.
2. Definición de memoria
1. La memoria es la habilidad de almacenar y recordar experiencias aprendidas.
Muchos investigadores piensan que en realidad la memoria tiene una capacidad ilimitada, y los
recuerdos nuevos no hace que los antiguos desaparezcan. En realidad, de alguna forma todo se
almacena en nuestra mente, el problema es que, si no los utilizamos o “practicamos” de alguna
forma con dicho recuerdo, éste se vuelve más difícil de acceder. Esto significa que no es la memoria
la que desaparece, sino la capacidad de recuperarla.
La memoria no es un don, sino algo que se debe educar. Muchas cosas cambian, pero el cerebro
sigue necesitando las mismas tres cosas: atención, concentración profunda y dotar de significado
para lograr la construcción de los recuerdos.
2.1. Memoria procedimental
Es aquella que almacena la información relacionada con procedimientos y/o estrategias que nos
permiten interactuar con el medio ambiente. Se trata de un sistema de ejecución en el que se
encuentran las habilidades motoras que hemos aprendido. Por ejemplo, escribir, conducir, montar
en bicicleta, ducharse, abrocharse los botones, etc.
Como asegura Arreguín-González (2013), “la memoria procedimental es una memoria de largo
plazo donde no se hace esfuerzo consciente y el aprendizaje se adquiere de forma gradual a través
de la ejecución de tareas y retroalimentación respectiva, se expresa a través de conductas
inconscientes”. La memoria procedimental es la más consolidada y la que más tarda en deteriorarse
Son procesos que una vez aprendidos no suelen olvidarse. Permanecen en nuestra memoria.
La memoria procedimental se activa de forma automática e inconsciente y también se encuentran
involucradas estrategias cognitivas. Su verbalización o transformación en imágenes es casi
imposible.
2.2 Memoria declarativa
Debido a las semejanzas entre las memorias semántica y episódica, algunos investigadores
usan el término memoria declarativa, el cual es más amplio e incluye tanto a la memoria semántica
como a la episódica (anderson, 1976). Otros prefieren el término memoria explícita (Graf y Schacter,
1985).
Estos términos reflejan el hecho de que se puede tener acceso consciente o “explícito” (tú sabes
qué sabes) a la información episódica y semántica y que por lo regular es fácil verbalizar o “declarar”
tu conocimiento. Esta propiedad de la memoria declarativa contrasta con todas las otras clases de
memoria, que en ocasiones son agrupadas bajo el título de memoria no declarativa o memoria
implícita, a las que no siempre se tiene acceso consciente o que no son sencillas de verbalizar.
2.3 Memoria semántica

5
La memoria semántica es como un gran baúl que contiene toda nuestra información de los
conceptos relacionados con el mundo y con nosotros mismos. Dentro de este baúl encontramos
todo aquello que sabemos: nuestro nombre, el de nuestros padres, los continentes y toda aquella
información que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Esta memoria
registra conceptos, significados y hechos que representan el mundo.
La memoria semántica es un tipo de memoria declarativa y ésta es un tipo de memoria a largo

plazo. La memoria declarativa recoge hechos y conocimientos y permite la recuperación de esta
información de forma consciente.
Las memorias episódicas y las semánticas comparten características fundamentales porque

ambas pueden ser comunicadas de manera flexible, en formatos diferentes al de la adquisición
original. Cuando recuerdas una memoria episódica, digamos, asistir a tu graduación, recuerdas
varios detalles que incluyen la localización espacial y temporal, y puedes describir a otros esos
detalles aun si nunca antes trataste de ponerlos en palabras.
Un ejemplo: si alguien te pregunta cómo llegar de tu casa a la escuela, puedes responder por
medio de indicaciones verbales o dibujar un mapa, aunque nunca antes hubieras tratado de poner
la información en esos formatos. De manera similar, después de estudiar una lista de hechos
históricos, por lo regular puedes comunicar ese conocimiento en un examen, ya sea con un formato
de verdadero/falso, de opción múltiple o de preguntas abiertas. Esta flexibilidad quizá parezca trivial,
pero es difícil comunicar muchos recuerdos de una manera distinta a como se aprendieron en un
principio.
El segundo punto en común entre las memorias episódica y semántica es que ambas suelen
estar disponibles para el recuerdo consciente.
Las memorias semánticas pueden adquirirse en una sola exposición al evento, en particular si
la información es lo bastante interesante o importante. por ejemplo, quizá necesites varias
exposiciones para memorizar el vocablo en latín fórnix para “arco”. Pero la información semántica
ordinaria por lo general necesita unas cuantas exposiciones adicionales antes de adquirirse por
completo. así, por ejemplo, es probable que tengas que estudiar varias veces una lista de
vocabulario en latín antes de memorizar todos los elementos. En general, las exposiciones repetidas
fortalecen la memoria semántica (Linton, 1982).
La relación que guarda la memoria semántica y la episódica es que la información que se guarda
en la memoria semántica deriva de la memoria episódica. Cuando aprendemos conceptos fruto de
nuestra interacción y acción sobre ellos, el conocimiento tiene lugar en un contexto concreto con
carga emocional.
¿Cómo se estudia la memoria semántica y dónde se ubica?
Suele estudiarse a través de tareas de categorización, por ejemplo, ¿pertenece gato a la

categoría animal?
También a través de la verificación de frases, ¿es una mesa un mueble, ¿verdadero? Decisión
léxica, ¿es silla una palabra? O nombrado de dibujos, por ejemplo, decir el nombre del objeto que
representa un dibujo. Al nombrar el objeto se requiere recuperar la información de la memoria
declarativa sin que esté asociada al momento en que se aprendió.
2.4 Memoria episódica
Dentro de la memoria declarativa también encontramos la memoria episódica. Mientras que la

memoria episódica hace referencia a nuestras vivencias, la memoria semántica se relaciona con los
6
conceptos. Por ejemplo, el hecho de recordar un viaje está relacionado con la memoria episódica.
Pero el hecho de recordar a qué país hemos viajado, dónde está el país, corresponde a la memoria
semántica.
Un ejemplo de memoria episódica: si alguien te enseñara una fotografía de la graduación que

fue tomada desde una posición estratégica distinta (quizá desde el escenario y no desde el lugar
donde tú y tus compañeros estaban sentados), tal vez podrías reconocer la escena, aunque nunca
la hubieras visto de esa manera
Cuando alguien te pregunta acerca de una memoria episódica específica, sabes si la recuerdas
o no. De la misma manera, cuando te preguntan acerca de una memoria semántica concreta, por
lo general sabes si conoces o no la respuesta. si te preguntan sobre el primer presidente de estados
unidos, sabes que conoces la respuesta; incluso, si el nombre se te olvida en el momento, sabes
que tarde o temprano lo recordarás. este acceso consciente no es posible en muchas otras clases
de aprendizaje.
Las memorias episódicas tienen un contenido autobiográfico (deben haberte sucedido a ti) y por
ello uno debe recordar cuándo y dónde ocurrieron los eventos. las memorias semánticas no
necesitan tener este contenido autobiográfico y no por fuerza debes recordar cuándo o cómo
aprendiste la información. la segunda diferencia es que, por definición, la memoria episódica se
adquiere en una sola exposición: el evento en sí mismo. en principio,
Se produce una transición gradual de la memoria episódica a la semántica a través de un

proceso por el que la memoria episódica disminuye su sensibilidad y asociación a circunstancias
particulares y emocionales.
Sobre el olvido
El olvido nos ayuda a aprender: cuanta menos información poco relevante se vuelva accesible,
mejor, y así nos podemos quedar con la información que es más importante para nuestra
supervivencia diaria.
A lo largo del tiempo ha podido comprobarse que los recuerdos no se deterioran. El hecho es
que, a pesar de que los recuerdos pueden ser menos accesibles, también pueden ser revividos. De
hecho, así es como muchos reaprendemos cosas con mucha más facilidad, porque de repente
nuestra mente conecta con antiguos recuerdos que nos ayudan a aprender algo que de alguna
forma, ya sabíamos.
Por lo general las personas piensan que olvidar es un problema y cuando se habla de sucesos
relevantes o información importante para el desarrollo de la vida sí es una dificultad, pero en muchas
ocasiones “olvidar es un privilegio intelectual”.
Como quizás es evidente, es más probable que recuerdes cosas que sucedieron hace poco que
cosas que ocurrieron hace mucho tiempo. por ejemplo, tal vez recuerdes lo que desayunaste hoy y
lo que desayunaste hace tres días, pero es muy poco probable que recuerdes qué desayunaste,
digamos, el 16 de julio de 2003. sin embargo, si alguien te hubiera preguntado el 17 de julio de 2003
qué habías desayunado la mañana anterior, es factible que hubieras podido responder.
Si todavía puedes recordar un hecho o suceso después de unos cuantos meses, entonces es
muy probable que lo recuerdes de manera permanente. Una implicación de este hallazgo es que
las memorias episódicas y semánticas tienen un periodo de consolidación, es decir, un lapso
durante el cual las nuevas memorias son vulnerables y se pierden con facilidad.
7
3. Fallas de la memoria
2. Fenómenos que hacen que nuestra memoria no sea tan fiable:
● El estrés, ansiedad, depresión

● Efectos secundarios de algunos medicamentos,
● Una deficiencia de vitamina B12,
● Alcoholismo crónico,
● Tumores, infecciones o coágulos de sangre en el cerebro pueden causar pérdida de la
memoria o posiblemente demencia.
● El consumo crónico de benzodiazepinas, que se utilizan ampliamente para disminuir la
ansiedad
3.1 Amnesia de la fuente
Es un desorden de la memoria en el cual alguien puede recordar cierta

información, pero no sabe dónde o cómo la obtuvo.
En la amnesia de la fuente, recordamos un hecho o evento, pero lo

atribuimos a la fuente equivocada (Schacter, 1984). por ejemplo, quizá
pensamos que recordamos una fiesta infantil cuando lo que en realidad
recordamos es una película casera del evento.
O podemos soñar con una experiencia y más tarde recordar las imágenes y creer que la
experiencia en realidad sucedió. Podemos leer algún chisme en un tabloide sensacionalista y,
aunque sabemos que no debemos tomar en serio semejante material de lectura, más tarde
recordamos el chisme, pero olvidamos la fuente, y de esta forma concedemos al rumor más
credibilidad de la que merece. La amnesia de la fuente surge con mucha frecuencia en la vida real
y puede ser especialmente marcada conforme la gente envejece.
3.2 interferencia
El proceso, en que la nueva información afecta el viejo aprendizaje se denomina interferencia

retroactiva. una forma de recordar la diferencia entre la interferencia proactiva y la retroactiva es
que la interferencia proactiva significa que la información adquirida previamente tiene una falla;
interferencia Retroactiva quiere decir que la falla está en la información adquirida recientemente.
las interferencias proactiva y retroactiva ocurren en muchos contextos de la vida real. Por ejemplo,
si alguna vez cambiaste tu número telefónico, tal vez pasaste por una fase en que, cuando alguien
te lo preguntaba, por error dabas el número anterior.
Éste es un ejemplo de interferencia proactiva, ya que la memoria del número previo interfirió con
tu capacidad para recuperar de la memoria el nuevo número. por otro lado, una vez que lograste
aprender el nuevo número, quizás hayas tenido alguna dificultad para recordar el antiguo. Éste es
un ejemplo de interferencia retroactiva puesto que la memoria del número adquirido interfirió
recientemente con tu capacidad para recordar el anterior.
3.3 Memoria falsa
Las memorias falsas se refieren a eventos que en realidad nunca sucedieron. las memorias
falsas tienden a ocurrir cuando se induce a la gente a que imagine detalles faltantes; más tarde,
recuerdan de manera errónea esos detalles como si fueran verdad, un proceso similar a la
8
criptomnesia y otras fuentes de amnesia de la fuente. entre más se imaginen las personas un
evento, es más probable que luego crean que de verdad ocurrió.
Incluso sin llegar al extremo de falsificar las fotos familiares o convencer a los miembros de la familia
para que colaboren, los investigadores pueden provocar memorias falsas en el laboratorio si piden
a la gente que aprenda listas de palabras organizadas en torno a un tema en particular.
4. Ilusiones
4.1 Amnesia
Es la ausencia de recuerdo. A veces la persona puede estar consciente de que ciertas cosas
existieron, pero ha perdido el recuerdo.
4.2 Hipoamnesia
Es la disminución de la capacidad de la memoria debido a una dificultad tanto de fijación como

de evocación. Se observa en personas normales que experimentan preocupaciones profundas.
4.3 Criptoamnesia
Es un tipo especial de amnesia de la fuente, que es cuando una persona piensa erróneamente
que sus pensamientos actuales son novedosos u originales (Schacter, 1987). La Criptoamnesia
puede dar lugar a un plagio involuntario: un estudiante lee una oración en un libro y la recuerda;
más tarde, cuando la oración le salta a la mente, le “parece” nueva y la incluye en el trabajo de un
curso. El estudiante puede pensar de manera honesta que es una idea original, pero si el maestro
leyó el mismo libro lo acusa de plagio.
Son recuerdos que no se reconocen como tales, sino como ideas propias. Se desarrolla cuando
concebimos un recuerdo reprimido como una idea sumamente original y propia. “recuerdo oculto”.
Ej: Canción “My Sweet Lord”, del álbum “All Things Must Pass”. El litigio culminó con la sentencia
de multa por el delito de plagio inconsciente derivado de un episodio de Criptomnesia.
4.4 Dèjá vu
“ésto ya lo viví o lo he visto”
“no es más que una ilusión de recuerdos que no son, predicciones no acertadas y temores sin
fundamento”.
4.5 Jamás vú
Hace referencia a cuando una persona experimenta una sensación de que no es capaz de
reconocer un lugar, una persona, una situación o incluso una palabra, a pesar de que otros le digan
lo contrario o de que racionalmente sí le resulte familiar.
Bibliografía
SCHUNK, DALE H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de
9
Hernández, G. (2011)."Paradigmas en Psicología de la Educación”. Editorial Paidós Mexicana, S. A.
Caparrós, A. (1998). Historia de la Psicología. CEAC. Biblioteca básica de psicología.
Alejo, IE. (2017). Historia y epistemología de la Psicología. / Bogotá D.C, Fundación Universitaria del
Área Andina.
10
Unidad 3
Recursos de
aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PROCESOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVOS
Índice
Tabla de contenidos
1. Tipos de aprendizaje ……………….……………………………………………………………......3
1.1 Aprendizaje emocional… …………………………………………………………….. …..........3
1.2 Aprendizaje por observación o vicario ………..…………………………...............................3
1.3 Aprendizaje implícito y explícito ………………………………………………………………....4
1.4 Aprendizaje asociativo y no asociativo ………………………………………………………….5
1.5 Aprendizaje por descubrimiento ………………………………………………………………….6
1.6 Aprendizaje significativo …………………………………………………………………………..7
1.7 Aprendizaje cooperativo y colaborativo ………………………………………………………….7
1.8 Aprendizaje experiencial …………………………………………………………………………. 8
1.9 Aprendizaje memorístico ………………………………………………………………………….8
1.10 Aprendizaje receptivo …………………………………………………………………………….. 8
2. Teoría Cognitiva Social …. ……………………………………………................................... 9
2.1 Modelamiento Aprendizaje y Desempeño . ……………… ………………………………………... 9
3. Teoría Constructivista ……….…………………………………………………………………………10
3.1 Teoría de Piaget ……. ……… ………………………………………………………………………10
3.2 Teoría de Vygotsky ………………………… ……………………………………………………….11
4. Procesos de aprendizaje cognoscitivos ……………………………………………………………13
4.1 Adquisición de habilidades…………………………………………………………………………..13
4.2 Conocimiento meta cognoscitivo …………………………………………………………………..13
4.3 Aprendizaje de conceptos ………………………………………………………………………….14
4,4 Solución de problemas………………………………………………………………………………14
4.5 Transferencia – transferencia estratégica …………………………………………………………16
4.6 Tecnología y enseñanza …………………………………………………………………………….16
Bibliografía
2
1. Tipos de aprendizaje
1. A lo largo de los años, los estudios de muchos de estos investigadores han permitido ir
descifrando cómo funciona nuestra memoria y cómo influye la observación o la experiencia en la
hora de construir conocimiento y cambiar nuestra manera de actuar.
1.1 Aprendizaje emocional
El aprendizaje emocional significa aprender a conocer y

gestionar las emociones de manera más eficiente. Este aprendizaje
aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues influye
positivamente en nuestro bienestar, mejora las relaciones
interpersonales, favorece el desarrollo personal y nos empodera.
1.2 Aprendizaje por observación o vicario
Este tipo de aprendizaje también se conoce como aprendizaje

vicario, por imitación o modelado, y se basa en una situación social en
la que al menos participan dos individuos: el modelo (la persona de la
que se aprende) y el sujeto que realiza la observación de dicha
conducta, y la aprende.
Autores tan relevantes y célebres como Burrhus F. Skinner, Julián

B. Rotter y, sobre todo, Albert Bandura contribuyeron en la descripción del proceso por el cual se
produce el aprendizaje observacional, por el cual aprendemos viendo cómo se comportan otras
personas.
El concepto “aprendizaje observacional” resulta un poco ambiguo. Muchos autores lo identifican

con el aprendizaje social descrito por Albert Bandura; este término probablemente sea la forma más
popular de hacer referencia a este proceso en la literatura científica.
A su vez, tanto la definición del aprendizaje social como la del observacional se confunden con
otras cercanas, en particular el aprendizaje vicario, la imitación y el modelado. No obstante, es
posible encontrar matices diferenciales entre el ámbito de aplicación original de cada uno de los
términos, aunque con el paso del tiempo las distintas concepciones se han ido homogeneizando.
En este sentido podemos englobar dentro del aprendizaje observacional cualquier tipo de
aprendizaje que se produzca como resultado de la contemplación de conductas de otros seres vivos
(ya que no se trata de un término específico para los humanos), así como de las consecuencias de
estas, es decir, de su contingencia con la aparición de refuerzos y castigos.
El principal particular del aprendizaje observacional es que se da sin necesidad de que la persona
que aprende obtenga refuerzo: en este caso se obtiene información sobre los posibles efectos que
tendrá un determinado comportamiento. Sin embargo, el refuerzo sí es necesario para que la
conducta se ejecute.
En cuanto al resto de términos que hemos mencionado, cada uno de ellos destaca un rasgo
específico de un fenómeno amplio y compartido. Así, cuando hablamos de “modelado” estamos
enfatizando la importancia de quien actúa como modelo de comportamiento, mientras que
“aprendizaje social” se refiere a la inclusión de éste en el marco de la socialización.
3
Bandura propuso el concepto de determinismo recíproco, según el cual cuando un ser vivo lleva
a cabo un aprendizaje no está siendo un simple receptor de los eventos que suceden en su entorno,
sino que existe una influencia mutua entre el contexto, las conductas y variables cognitivas como
las expectativas o la motivación.
1.3 Aprendizaje implícito y explícito
El aprendizaje implícito hace referencia a un tipo de aprendizaje

que se constituye en un aprendizaje generalmente no-intencional y
donde el aprendiz no es consciente sobre qué se aprende.
El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de

una conducta motora. Lo cierto es que muchas de las cosas que
aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo, hablar o caminar. El aprendizaje implícito fue
el primero en existir y fue clave para nuestra supervivencia. Siempre estamos aprendiendo sin
darnos cuenta.
Aprendemos a hablar y a caminar sin tener ese propósito, y somos capaces de aplicar el mismo
mecanismo de aprendizaje para adquirir el conocimiento de distintas habilidades, sin proponérnoslo.
En Psicología este tipo de aprendizaje se denomina “implícito”, o sea la capacidad de aprender

sin prestar atención y sin intención, en forma inconsciente. No todo el aprendizaje se puede adquirir
en forma implícita,
El aprendizaje explícito se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es

consciente de qué aprende.
Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas, lugares
y objetos. Es por eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y selectiva del área
más evolucionada de nuestro cerebro, es decir, requiere la activación de los lóbulos prefrontales
En la siguiente figura se presenta un resumen de estos tipos de aprendizaje:
Figura 1: Características del aprendizaje implícito y explícito
4
1.4 Aprendizaje asociativo y no asociativo
Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación

entre dos estímulos o un estímulo y un comportamiento. Uno de los
grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue Iván Pavlov, que
dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo
de aprendizaje asociativo.
Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización)
El aprendizaje no asociativo es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio en nuestra

respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida. Por ejemplo. cuando
alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido. Al cabo del tiempo,
tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la contaminación acústica, pues se habrá
habituado al ruido.
Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y la

sensibilización.
La Habituación es considerado como la forma de aprendizaje más primitiva de aprendizaje y se

define como el decremento de la respuesta de un organismo a un estímulo, en otras palabras, es el
proceso por el cual dejamos de responder a aquello que no es relevante.
Es un fenómeno tremendamente cotidiano y frecuente en nuestro día a día. Aquellas personas

que viven cerca de un aeropuerto, una carretera de grandes dimensiones o una discoteca lo
reconocerá fácilmente, ya que si para ti es la primera vez que te encuentras en la cercanía de
lugares tan ruidosos te resultará imposible vivir en esas condiciones, mientras que los que ya llevan
viviendo en esas condiciones unas semanas, ya no escuchan la contaminación acústica. La
habituación ha actuado sobre ellos, y ha hecho que los estímulos que para nosotros resultan
aversivos en un primer momento, ellos sean incapaces de escucharlos si no es prestando una
atención muy detenida.
Pero el ruido ambiental es solo un representativo ejemplo de las múltiples situaciones en las que
este proceso se encuentra presente. Estoy seguro de que cuando vas conduciendo o andando al
trabajo no prestas atención a todos aquellos detalles de la carretera, los carteles, señales y
publicidad te resultan completamente invisibles ya que has aprendido a no responder a ellos.
En la siguiente figura se presenta un resumen de estos tipos de aprendizaje:
5
Figura 1: Características del aprendizaje asociativo y no asociativo
Si un niño no hace caso a las frecuentes regañinas e intentos

de cambio de un profesor o unos padres descontentos con sus
notas académicas, no sería justo decir que el niño es
desobediente, por el contrario, seguramente se trate de que los
constantes gritos y llamadas de atención ya no sean la forma más
correcta de conseguir el cambio en él, ya que ha dejado de
responder a ellas.
También es el caso de la típica persona que no hace más que quejarse o discutir cada vez que
habla y cuyos intentos de queja e indignación quedan reducidos a cero ya que los dejamos de
percibir, como se suele decir “por un oído me entra, y por el otro me sale”
1.5 Aprendizaje por descubrimiento
Este aprendizaje hace referencia al aprendizaje activo, en el que

la persona en vez de aprender los contenidos de forma pasiva,
descubre, relaciona y reordena los conceptos para adaptarlos a su
esquema cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de
aprendizaje es Jerome Bruner.
Jerome Bruner (1960) ha sido uno de los principales

representantes en la dirección cognitiva en educación a mediados del siglo XX. La meta de la
educación es para él enseñar a pensar.
El estudiante es estimulado por su guía o profesor a descubrir la estructura de los contenidos

educativos por sí mismo. La propuesta de Bruner va más allá del aprendizaje por condicionamiento
y por modelaje que proponían los conductistas.
El profesor debe organizar la clase para que el estudiante pueda envolverse activamente en sus
propios descubrimientos. El estudiante asimila en forma inmediata su aprendizaje; puesto que,
todas las claves necesarias en el proceso de elaboración y organización de los conocimientos los
6
hace el mismo. No necesita asimilar el conocimiento de otros. Los aprendizajes por descubrimiento
generan conocimientos propios. Sin embargo, es posible distinguir un descubrimiento guiado
destacándose, en el maestro, el rol de guía.
1.6 Aprendizaje significativo
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el

individuo recoge la información, la selecciona, organiza y
establece relaciones con el conocimiento que ya tenía
previamente. En otras palabras, es cuando una persona
relaciona la información nueva con la que ya posee. El
aprendizaje significativo se produce cuando la
información recibida se elabora y se organiza, de tal
manera que, pasa a ser útil para el individuo que la
aprende.
David Ausubel (1963, 1977), considera que el aprendizaje debe ser significativo para que sea
útil. La manera cómo el aprendizaje adquiere sentido o significación es por medio de la recepción
del conocimiento; no por descubrimiento como lo postulara Bruner.
El aprendizaje verbal significativo es destacado por Ausubel desechando la simple memorización

por no conducir a aprendizajes significativos. De esta manera, la información verbal y las ideas que
conllevan se consideran en conjunto haciéndose significativas las relaciones entre ideas para el
aprendiz.
Para evitar la mera memorización a la que puede conducir un aprendizaje meramente receptivo,
Ausubel ha propuesto un modelo de enseñanza expositiva que enfatiza el significado del
aprendizaje. Para esto, los materiales de aprendizaje se presentan a los estudiantes en forma
organizada y secuencial siguiendo el método deductivo.
1.7 Aprendizaje cooperativo y colaborativo
El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje que

permite que cada alumno aprenda, pero no solo, sino junto a sus
compañeros.
Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros

educativos, y los grupos de alumnos no suelen superar los cinco
miembros. El profesor es quien forma los grupos y quien los guía,
dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.
El aprendizaje colaborativo es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se

diferencia del segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos.
En este tipo de aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o
problema y los alumnos deciden cómo abordarlo
7
1.8 Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es el aprendizaje que se produce

fruto de la experiencia, como su propio nombre indica.
Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando

hablamos de aprender los errores, nos estamos refiriendo al
aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora bien, la
experiencia puede tener diferentes consecuencias para cada
individuo, pues no todo el mundo va a percibir los hechos de igual manera. Lo que nos lleva de la
simple experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.
1.9 Aprendizaje memorístico
El aprendizaje memorístico significa aprender y fijar en la memoria

distintos conceptos sin entender lo que significan, por lo que no realiza
un proceso de significación. Es un tipo de aprendizaje que se lleva a
cabo como una acción mecánica y repetitiva.
El aprendizaje memorístico se considera como la actividad de

aprendizaje más básica y rudimentaria que se ha empleado a través del tiempo solapado bajo la
escuela tradicional, este consiste en el simple almacenamiento de información la cual puede dar
resultado en algunos casos que representan la minoría.
El aprendizaje memorístico se ha convertido en el hecho o datos que deben ser aprendidos

literalmente, ya que no es necesario intuirlos, comprender un concepto no basta con agregar datos
o significados a la información que está presente, cuando los educandos se aprenden un número
de teléfono lo repiten tantas veces como sea necesario y así lo podrían recordar con facilidad,
entonces el aprendizaje memorístico no les parece difícil de acuerdo a su satisfacción; los estudios
sobres el funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se aprenden
rápidamente si se repiten con frecuencia se recordarán mejor.
En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, pues aquel
se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención. En este
caso, la información se convierte en un almacenamiento sin conexión con los conocimientos previos.
David Ausubel sostiene que este proceso, hace que la nueva información no se vincule con la
moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje
no es el óptimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a

memorizar datos para alguna evaluación.
1. 10 Aprendizaje receptivo
Con este tipo de aprendizaje denominado aprendizaje receptivo la

persona recibe el contenido que ha de internalizar.
Es un tipo de aprendizaje impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando
el alumno, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso
o la información audiovisual, solamente necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo.
8
2. Teoría cognitiva social
2. Bandura ha transformado su teoría del Aprendizaje

Social en la por él actualmente denominada TEORÍA
COGNITIVA SOCIAL (Bandura, 1986).
3. Con esta nueva teoría se separa definitivamente del

enfoque conductista; aun cuando, lo reconoce como
componente del aprendizaje humano siendo determinante
recíproco de otros aspectos tan importantes como éste.
Bandura postula en su nueva teoría un determinismo recíproco en el cual el ambiente, la conducta

y la personalidad (lo cognitivo) del individuo juegan un rol interaccional. En este sistema triádico, lo
cognitivo determina a la conducta y al ambiente en el que se desenvuelve el sujeto; pero, también
el ambiente determina a la conducta y a la personalidad (cogniciones, voliciones, emociones) del
individuo; por último, la conducta también determina al individuo y al ambiente.
Bandura ha cambiado su teoría porque entiende que el aprendizaje no es simplemente un modo

condicionado de adquisición de respuestas; sino, una adquisición de conocimientos a través de los
procesos cognitivos de la información.
En su teoría explica el fenómeno de la agresión, como una explicación alternativa a teorías

provenientes de otros enfoques de la psicología y, finalmente, sugiere formas en que debe tratarse
la agresión e indisciplina que atenta contra el aprendizaje escolar.
La agresión está, muchas veces, en la base de las conductas castigadas y resulta un tema
importante y significativo para la conducta escolar. La conducta controlada de disciplina escolar es
esencial para que la enseñanza se haga posible. La indisciplina tiene, muchas veces, componentes
de agresión.
2.1 Modelamiento, Aprendizaje y Desempeño.
La teoría cognoscitiva social plantea que las consecuencias de las conductas sirven como fuente
de información y de motivación, y no como el medio para fortalecer las conductas, como afirman las
teorías del condicionamiento.
La teoría cognoscitiva social distingue entre un nuevo aprendizaje y el desempeño de conductas

aprendidas previamente. A diferencia de las teorías del condicionamiento, que plantean que el
aprendizaje implica la conexión de respuestas con estímulos o respuestas seguidas por
consecuencias, la teoría cognoscitiva social afirma que el aprendizaje y el desempeño son procesos
diferentes.
Aunque gran parte del aprendizaje se produce mediante el hacer, aprendemos muchas cosas a
través de la observación. El aplicar alguna vez lo que aprendemos depende de factores como
nuestra motivación, interés, incentivos para actuar, necesidad percibida, estado físico, presiones
sociales y tipos de actividades en las que somos competentes. El reforzamiento, o la creencia de
que pronto aparecerá, afectan el desempeño más que el aprendizaje.
El modelamiento un componente fundamental de la teoría cognoscitiva social se refiere a los

cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de la observación de uno o más
modelos (Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987, 1998; Zimmerman, 1977). A lo largo de la
historia, el modelamiento se ha equiparado con la imitación, pero es un concepto más incluyente.
9
Bandura (1986) distingue tres funciones fundamentales del modelamiento: facilitación de la
respuesta, inhibición y desinhibición, y aprendizaje por observación.
Las personas aprenden muchas habilidades y conductas que no ejercen por falta de motivación. La
facilitación de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como incitadores sociales
para que los observadores se comporten en consecuencia.
Los efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen porque las exhibiciones modeladas comunican a
los observadores que podrían recibir consecuencias similares si muestran esos comportamientos.
Esta información también puede influir en las emociones, por ejemplo, aumentando o disminuyendo
la ansiedad; y en la motivación.
El aprendizaje por observación a través del modelamiento ocurre cuando los observadores
manifiestan nuevos patrones de conducta que, antes de estar expuestos a las conductas
modeladas, no tenían ninguna probabilidad de manifestar, incluso aunque estuvieran muy
motivados a hacerlo (Bandura, 1969). Un mecanismo clave es la información que transmiten los
modelos a los observadores acerca de las formas de producir nuevas conductas.
3. Teorías constructivistas
El constructivismo es una perspectiva psicológica y filosófica que

sostiene que las personas forman o construyen gran parte de lo que
aprenden y comprenden. Una influencia importante para el surgimiento
del constructivismo es la teoría y la investigación sobre el desarrollo
humano, especialmente las perspectivas de Piaget y Vygotsky.
En años recientes el constructivismo comenzó a aplicarse cada vez más al aprendizaje y la

enseñanza. La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias ambientales como
explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos. Este cambio comenzó
con el surgimiento de la psicología cognoscitiva, que puso en duda la aseveración del conductismo
en cuanto a que los estímulos, las respuestas y las consecuencias eran adecuados para explicar el
aprendizaje.
Las teorías cognoscitivas ponen gran énfasis en el procesamiento de información del aprendiz como
una de las principales causas del aprendizaje. En lugar de hablar acerca de cómo se adquiere el
conocimiento, hablan de cómo se construye. Aunque estos investigadores difieren en la importancia
que ponen en los factores que influyen en el aprendizaje y en los procesos cognoscitivos de los
aprendices, las perspectivas teóricas que adoptan se podrían agrupar y denominar en general como
constructivismo.
En lugar de considerar el conocimiento como verdadero, los constructivistas lo definen como una
hipótesis de trabajo. El conocimiento no es impuesto desde el exterior de las personas, sino que se
forma dentro de ellas. Las construcciones de una persona son verdaderas para ella, pero no
necesariamente para los demás.
Esto se debe a que las personas producen conocimientos con base en sus creencias y
experiencias en las situaciones las cuales difieren de una persona a otra. Así, todo el conocimiento
es subjetivo y personal, y es producto de nuestras cogniciones (Simpson, 2002). El aprendizaje está
situado en contextos.
Un supuesto fundamental del constructivismo es que las personas son aprendices activos y
desarrollan el conocimiento por sí mismas.
10
Otro supuesto del constructivismo es que los profesores no deben enseñar en el sentido
tradicional de dar instrucción a un grupo de estudiantes, sino que más bien deben estructurar
situaciones en las que los estudiantes participen de manera activa con el contenido a través de la
manipulación de los materiales y la interacción social.
El constructivismo tiene importantes implicaciones para la enseñanza y el diseño curricular

(Phillips, 1995). Las recomendaciones más directas son involucrar a los estudiantes de manera
activa en su aprendizaje y proporcionarles experiencias que desafíen su pensamiento y los obliguen
a reorganizar sus creencias. El constructivismo también respalda el énfasis actual en la enseñanza
reflexiva.
3.1 Teoría de Piaget
En sus inicios, la teoría de Piaget tuvo poco impacto, pero

gradualmente fue adquiriendo un lugar importante en el campo del
desarrollo humano. Esta teoría abarca muchos tipos de desarrollo y es
compleja. Aunque la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget ya no es
una de las más aceptadas, sigue siendo importante y presenta varias
implicaciones útiles para la enseñanza.
Las perspectivas constructivistas sociales, como la de Vygotsky,

resaltan la utilidad del aprendizaje en grupos sociales y la colaboración entre pares. Cuando los
estudiantes actúan como modelos y observadores entre sí, no solamente enseñan habilidades, sino
que experimentan una mayor autoeficacia para el aprendizaje.
Piaget criticó el aprendizaje pasivo. Los niños necesitan ambientes estimulantes que les permitan
explorar de forma activa y que incluyan actividades prácticas. Este tipo de enseñanza facilita la
construcción activa del conocimiento
En cualquier grado escolar, los docentes deben evaluar el nivel de desarrollo de sus estudiantes
antes de planear sus lecciones; deben saber cómo piensan sus alumnos para provocarles un
conflicto cognoscitivo a un nivel razonable, de modo que puedan resolverlo a través de la asimilación
y la acomodación.
2.3 Teoría de Vygotsky
Al igual que la teoría de Piaget, la de Vygotsky es una teoría

constructivista; sin embargo, este último asigna mayor
importancia al entorno social como un facilitador del desarrollo y
del aprendizaje
Una de sus principales contribuciones a la psicología fue su

énfasis en la actividad socialmente significativa como una
influencia importante en la conciencia humana.
La teoría de Vygotsky destaca la interacción de los factores interpersonales (sociales), los

histórico-culturales y los individuales como la clave del desarrollo humano. Al interactuar con las
personas en el entorno, como cuando se trabaja en grupos de aprendizaje o en colaboración, se
estimulan procesos del desarrollo y se fomenta el crecimiento cognoscitivo.
Pero para Vygotsky la utilidad de las interacciones no radica, como en el sentido tradicional, en
que proporcionan información a los niños, sino en que les permiten transformar sus experiencias
con base en su conocimiento y características, así como reorganizar sus estructuras mentales. Los
11
aspectos histórico-culturales de la teoría de Vygotsky aclaran la cuestión de que no es posible
separar el aprendizaje y el desarrollo del contexto en el que ocurren.
La manera en que los aprendices interactúan con sus mundos (es decir, con las personas, los
objetos y las instituciones que los conforman) transforman su pensamiento. El significado de los
conceptos cambia cuando se vincula con el mundo. En consecuencia, “escuela” no es simplemente
una palabra o una estructura física, sino también una institución que busca fomentar el aprendizaje
y el civismo.
Existen también factores individuales o heredados que influyen en el desarrollo. Vygotsky estaba
interesado en los niños con discapacidades mentales y físicas porque creía que sus características
heredadas producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños que no tenían esos
problemas.
De esos tres factores, el que ha recibido mayor atención, al menos entre los investigadores y
profesionales occidentales, es el interpersonal. Vygotsky consideraba que el entorno social era
fundamental para el aprendizaje y que las interacciones sociales transformaban las experiencias
relacionadas con ese aprendizaje. El entorno social influye en la cognición a través de sus
“herramientas”, es decir, sus objetos culturales, como los automóviles y las máquinas; su lenguaje
y sus instituciones sociales, por ejemplo, las escuelas y las iglesias.
Las interacciones sociales ayudan a coordinar los tres factores que influyen en el desarrollo. El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones
sociales y de internalizar y realizar la transformación mental de esas interacciones.
Un concepto importante es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se define como “la distancia
entre el nivel actual del desarrollo, determinada mediante la solución independiente de problemas,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la guía
adulta o en colaboración con pares más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86). La ZDP representa la
cantidad de aprendizaje que un estudiante puede lograr en las condiciones de instrucción
apropiadas, se trata principalmente de una prueba del desarrollo de un estudiante, que indica su
preparación o nivel intelectual en un área específica, muestra la relación entre el aprendizaje y el
desarrollo.
La influencia del entorno histórico-cultural se observa claramente en la creencia de Vygotsky de

que la escuela es importante, no porque sea el lugar donde se proporcione andamiaje a los alumnos,
sino porque les permite desarrollar una mayor conciencia de sí mismos, de su lenguaje y del papel
que les toca desempeñar en el orden mundial.
Participar en el mundo cultural transforma el funcionamiento de la mente más que simplemente

acelerar los procesos que, de cualquier manera, se desarrollarán. Por lo tanto, en términos
generales, la ZDP se refiere a nuevas formas de conciencia que ocurren a medida que la gente
interactúa con sus instituciones sociales. La cultura influye en el curso del propio desarrollo mental.
En una situación de aprendizaje, es probable que al principio el profesor tenga que hacer la
mayor parte del trabajo, pero después los estudiantes deben compartir con él la responsabilidad. A
medida que los alumnos se vuelven más competentes, el docente va retirando gradualmente el
andamiaje para permitirles desempeñarse de manera independiente.
12
4. Procesos de aprendizaje cognoscitivos
El desarrollo de competencias en cualquier área representa un proceso de adquisición de

habilidades, en consecuencia, comenzaremos por examinar los temas relevantes para la
adquisición de habilidades generales y específicas.
4.1 Habilidades generales y específicas
Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad. Las habilidades

generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas; las específicas únicamente son útiles
para ciertas áreas. La solución de problemas y el pensamiento crítico son habilidades generales
porque sirven para adquirir una gama de habilidades cognoscitivas, motoras y sociales, mientras
que la factorización de polinomios y la solución de problemas con raíz cuadrada involucran
habilidades específicas debido a que tienen aplicaciones matemáticas limitadas.
La adquisición de habilidades generales facilita el aprendizaje de muchas maneras. Bruner

(1985) señaló que tareas como “aprender a jugar ajedrez, aprender a tocar la flauta, aprender
matemáticas y aprender a leer con fluidez las rimas en la poesía se asemejan porque requieren
atención, memoria y perseverancia.
Entonces podemos preguntar: ¿qué cuenta más para el éxito en el aprendizaje? Se necesita
cierto conocimiento local: las personas no pueden volverse hábiles para las fracciones sin aprender
las reglas que rigen su operación (como la suma y la resta).
Para estudiar el aprendizaje académico muchos investigadores han utilizado una metodología
de novato a experto que incluye los siguientes pasos:
● Identificar la habilidad para aprender.

● Encontrar un experto, es decir, alguien que demuestre que domina la habilidad, y un
novato, alguien que sepa algo acerca de la tarea pero que no la realice de forma
adecuada.
● Determinar la forma en que el novato puede pasar al nivel de experto lo más
eficientemente
4.2 Conocimiento meta cognitivo
La metacognición se refiere al control consciente y deliberado de la actividad cognoscitiva. La

metacognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En primer lugar, se debe
entender qué habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea.
Las habilidades meta cognoscitivas se desarrollan con lentitud. Los niños pequeños no están
plenamente conscientes de los procesos cognoscitivos que participan en diversas tareas. Por
ejemplo, por lo general no pueden reconocer lo que estaban pensando y luego recordar en qué
estaban pensando.
Saber cuáles habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y a recordar información es

necesario, pero no suficiente para mejorar nuestro rendimiento. Incluso los estudiantes conscientes
de lo que les ayuda a aprender no realizan de manera consistente actividades meta cognoscitivas
por diversas razones. En algunos casos, la metacognición es innecesaria porque es fácil aprender
el material. Las actividades meta cognoscitivas mejoran el rendimiento, pero el hecho de que los
estudiantes no las usen con frecuencia plantea un dilema a los educadores. Es necesario
enseñarles una gama de actividades, que van desde las que se aplican al aprendizaje en general,
13
como determinar el objetivo del aprendizaje, hasta las que se aplican a situaciones específicas,
como subrayar las ideas importantes en un texto, y es importante alentar su uso en varios contextos.
También se requiere que los estudiantes vigilen su comprensión de las ideas principales, pero
esta vigilancia no tiene sentido si no comprenden qué es una idea principal o cómo localizarla. Se
debe alentar a los alumnos a utilizar estrategias metacognoscitivas (ésta es una de las implicaciones
de la discusión en la secundaria Nikowsky) y brindarles oportunidades para que apliquen lo que han
aprendido fuera del contexto de enseñanza.
4.3 Aprendizaje de conceptos
Los estudiantes aprenden conceptos en muchos contextos diferentes. Los conceptos son
conjuntos rotulados de objetos, símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o
atributos críticos. Un concepto es un constructo mental o representación de una categoría que nos
permite identificar ejemplos y no ejemplos de la categoría.
El aprendizaje de conceptos se refiere a la formación de representaciones para identificar

atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos y discriminar ejemplos de no ejemplos.
La comprensión de conceptos de los niños cambia con el desarrollo y la experiencia. Los niños
que están en una etapa de transición sobre el significado de un concepto podrían mantener en la
mente una hipótesis primordial al mismo tiempo que revisan otras nuevas.
Según Gagné (1985), el aprendizaje de conceptos implica una secuencia por etapas. En la
primera etapa se le presenta al aprendiz la característica del estímulo como un ejemplo del concepto
junto con un no ejemplo.
El alumno entonces confirma la habilidad para discriminar. En la siguiente etapa, la de

generalización, identifica ejemplos y no ejemplos. En la tercera etapa la característica del estímulo
(que se convertirá en el concepto) se modifica y se presenta junto con no ejemplos. La adquisición
del concepto se verifica pidiendo al aprendiz que identifique varios ejemplos en la clase utilizando
estímulos no utilizados previamente durante el aprendizaje.
La mayoría de los conceptos se pueden representar en una jerarquía con conceptos superiores
(más elevados) y subordinados (más bajos). Para cualquier concepto dado, se pueden encontrar
otros similares más o menos en el mismo nivel de la jerarquía; a los que se conoce como conceptos
coordinados.
Por ejemplo, el concepto “gato doméstico” tiene como conceptos superiores “felino” y “mamífero”,
las diversas razas (de pelo corto, siamés) como conceptos subordinados y otros miembros de la
familia de los felinos (león, jaguar) como conceptos coordinados. El concepto presenta atributos
críticos (garras, colmillos) y atributos variables (largo del pelo, color de ojos). Un grupo comprende
ejemplos y no ejemplos del concepto (como perro y ardilla).
Al enseñar conceptos, es útil presentar ejemplos con atributos opcionales diferentes, pero que
contengan atributos relevantes en común, de modo que estos últimos se puedan señalar con
claridad junto con las dimensiones irrelevantes. Por ejemplo, al enseñar el concepto de “triángulo
rectángulo” el tamaño es irrelevante, al igual que su dirección. Se podrían presentar triángulos
rectángulos de diversos tamaños orientados a distintas direcciones. Utilizar ejemplos resueltos es
una estrategia cognoscitiva de enseñanza eficaz.
4.4 Solución de problemas
14
La solución de problemas es uno de los tipos de procesamiento cognoscitivo más importantes que
a menudo ocurren durante el aprendizaje. La solución de problemas se ha estudiado desde hace
mucho tiempo, pero el interés por este tema se ha incrementado debido al desarrollo de las teorías
cognoscitivas del aprendizaje. Algunos teóricos consideran que la solución de problemas es un
proceso fundamental del aprendizaje, especialmente en áreas como las ciencias naturales y las
matemáticas.
Aunque los términos “solución de problemas” y “aprendizaje” no son sinónimos, el primero suele
participar en el segundo, sobre todo cuando los alumnos pueden ejercer cierto grado de
autorregulación sobre el aprendizaje y cuando el aprendizaje implica desafíos y soluciones que no
son evidentes.
Enfrentamos un problema cuando estamos en una “situación en la que queremos alcanzar una
meta y debemos encontrar los medios para hacerlo” (Chi y Glaser, 1985; p. 229). El problema puede
consistir en responder una pregunta, calcular una solución, localizar un objeto, obtener un empleo,
instruir a un estudiante, etcétera. La solución de problemas se refiere a los esfuerzos que deben
hacer las personas para lograr una meta a la que no pueden llegar de manera automática, es decir,
a los esfuerzos para resolver un problema para el que no tienen una solución automática
De acuerdo con esta definición, no todas las actividades de aprendizaje incluyen el tener que
resolver los problemas. Es muy probable que, cuando las habilidades de los alumnos se desarrollan
tanto que ejecutan las acciones para alcanzar metas de manera automática, no requieran solucionar
los problemas, lo que suele ocurrir con muchas habilidades en diferentes áreas. También es
probable que en el aprendizaje de bajo nivel (posiblemente trivial), en el que los estudiantes saben
qué deben hacer para aprender, no se requiera resolver problemas.
Al mismo tiempo, los estudiantes aprenden nuevas destrezas y aplicaciones para las habilidades
ya aprendidas, de manera que muchas actividades escolares podrían implicar la solución de
problemas en algún momento durante el aprendizaje.
Históricamente se ha analizado la solución de problemas como la solución a problemas como

punto de partida para las perspectivas cognoscitivas actuales: ensayo y error, insight y heurística
Köhler (1926) realizó investigaciones reconocidas sobre la solución de problemas con simios en
la isla de Tenerife durante la Primera Guerra Mundial. En un experimento colocó un plátano fuera
del alcance de un simio encerrado en una jaula; el simio podía alcanzar el plátano utilizando un palo
largo o uniendo dos palos.
Köhler concluyó que la solución de problemas ocurre por insight: los animales estudian la
situación y de manera repentina “ven” la forma de alcanzar la meta y ponen a prueba la solución.
Los primeros intentos de solucionar el problema de los simios fallaban debido a que probaban
diferentes estrategias ineficaces, como lanzar un palo hacia el plátano. Con el tiempo lograron
percibir al palo como una extensión de sus brazos y lo utilizaron en consecuencia.
Igual que las habilidades (que estudiamos antes), las estrategias para resolver problemas
pueden ser generales o específicas. Las estrategias generales se aplican a problemas de diversas
áreas, sin importar su contenido; las específicas se emplean sólo en áreas particulares. Por ejemplo,
dividir un problema complicado en subproblemas (análisis por submetas) es una estrategia general
aplicable a situaciones como redactar un trabajo para el final de un curso, elegir una especialidad
académica o decidir en dónde vivir.
Las pruebas para clasificar especímenes de laboratorio, por el contrario, son específicas. Es
probable que la capacitación profesional que recibieron los profesores de la secundaria Nikowsky
15
incluyera estrategias generales y específicas. Las estrategias generales son útiles cuando los
problemas que estamos resolviendo no tienen soluciones que saltan a la vista. Las estrategias
generales útiles son las de generar y probar, el análisis de medios y fines, el razonamiento analógico
y la lluvia de ideas. Las estrategias generales no son tan útiles como las específicas cuando se está
trabajando con materiales muy conocidos.
4.5 Transferencia – transferencia estratégica
La transferencia es un tema fundamental para el aprendizaje y depende de los procesos

cognoscitivos. La transferencia consiste en aplicar el conocimiento en nuevas formas y situaciones,
o en situaciones conocidas con contenido diferente. La transferencia también explica la manera en
que el aprendizaje anterior influye en el subsecuente. La transferencia participa en el nuevo
aprendizaje porque los estudiantes trasladan a esta situación sus conocimientos y experiencias
previas importantes.
La capacidad cognoscitiva de transferir es importante, ya que sin ella todo el aprendizaje sería
situacional y gran parte del tiempo académico se dedicaría a enseñar las habilidades en situaciones
nuevas. Existen varios tipos de transferencia. La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje
anterior facilita el nuevo. Aprender a conducir un automóvil con transmisión estándar permite que
sea más fácil aprender a conducir otros automóviles con la misma transmisión.
La transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje anterior interfiere con el nuevo o lo hace
más difícil. Aprender a conducir un automóvil de transmisión estándar podría tener un efecto
negativo si después queremos aprender a conducir un automóvil con transmisión automática, pues
nos inclinaríamos a presionar un embrague fantasma y quizá a hacer cambios de velocidades
mientras el automóvil avanza, lo que podría arruinar la transmisión.
La transferencia cero significa que un aprendizaje no tiene efectos observables sobre otros
posteriores. Aunque algunas formas de transferencia de habilidades sencillas ocurren de manera
más bien automática, muchas de ellas requieren habilidades de pensamiento de orden superior y
creencias acerca de la utilidad del conocimiento.
La transferencia se aplica tanto a las estrategias como a las habilidades y conocimientos. Un

desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigación es que los estudiantes aprenden
estrategias y las aplican de manera eficaz, pero no logran mantener su uso con el tiempo ni las
generalizan más allá de los entornos educativos. Este es un problema común en la solución de
problemas.
Muchos factores obstaculizan la transferencia de estrategias, entre los que se puede mencionar
el no entender que una estrategia es apropiada en diferentes contextos, el no entender que se
puede modificar para utilizarla en diferentes contenidos, el creer que la estrategia no es tan útil para
el desempeño como otros factores, por ejemplo, el tiempo del que se dispone; el pensar que la
estrategia exige demasiado esfuerzo o el pensar que un material nuevo no ofrece oportunidades de
aplicarla.
4.6 Tecnología y enseñanza
Con frecuencia la tecnología se equipara con el equipo (por ejemplo, las computadoras), pero la
primera tiene un significado mucho más amplio. La tecnología consta de los diseños y entornos que
involucran a los aprendices (Jonassen et al., 1999). La investigación sobre los efectos de la
tecnología sobre el aprendizaje va en aumento, al igual que los esfuerzos por eliminar los obstáculos
para incluirla en la enseñanza (Ertmer, 1999).
16
Uno de los desafíos que enfrentan los investigadores es el de determinar la manera en que la
tecnología influye en los procesos cognoscitivos de los estudiantes durante la codificación, la
retención, la transferencia, la solución de problemas.
Es tentador evaluar el aprendizaje basado en computadoras comparándolo con el aprendizaje

que se da sin estos aparatos, pero este tipo de comparaciones pueden ser confusas debido a que
también puede haber diferencias en otros factores, como la autenticidad del contenido y las
interacciones entre el profesor y el estudiante, y entre los estudiantes. En lugar de enfocarse en
este tema, parecería más productivo examinar los tipos de procesos cognoscitivos que se suscitan
en los entornos basados en computadoras y en otras aplicaciones tecnológicas.
Las aplicaciones tecnológicas pueden utilizarse de forma eficaz para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.
La tecnología mejora el aprendizaje. Es difícil evaluar de qué manera la tecnología mejora la

enseñanza en comparación con la enseñanza convencional, y las comparaciones suelen producir
resultados engañosos (Oppenheimer, 1997). Ningún medio de enseñanza es consistentemente
mejor que los demás, sin importar su contenido, los estudiantes o el entorno (Clark y Salomon,
1986).
La tecnología no causa el aprendizaje, más bien es un medio para aplicar los principios de la
enseñanza y el aprendizaje efectivos. Esto sigue siendo verdad en la actualidad y se podría decir
de la tecnología en general. Clark y Salomon (1986) recomendaron a los investigadores determinar
las condiciones en las que las computadoras facilitan la enseñanza y el aprendizaje. El uso de la
tecnología debe depender de las metas de aprendizaje. Aunque tiene el potencial de fomentar
diferentes metas de aprendizaje, tal vez no sea la mejor manera de fomentar la interacción de los
estudiantes mediante la enseñanza de pares, las discusiones de grupo y el aprendizaje cooperativo.
Bibliografía
SCHUNK, DALE H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de
García-Allen, Jonathan. (2016)Una clasificación con los tipos de aprendizaje y las características
de cada uno. https://psicologiaymente.com/desarrollo/tipos-de-aprendizaje
17
Unidad 4
Recursos de
aprendizaje
MOTIVACIÒN Y APRENDIZAJE
Índice
Tabla de contenidos
1. Motivación y aprendizaje
1.1 Modelo de aprendizaje motivado ………………………………………………………………….3
1.2 Motivación para el logro …………………………………………………………………………….4
1.3 Teoría de la atribución ………………………………………………………………………………5
1.4 Teoría de Bruner … ………………………………………………………………………………....5
2. Teoría cognoscitiva social ……………………………………………………………………………..6

3. Teoría del procesamiento de la información …………………….………………………………….7
4. Teoría de la meta …………………………………………………………………………………………8
5. Motivación intrínseca y extrínseca ……………………………………………………………………8
6. Perspectivas de la aplicación del aprendizaje y memoria.........................................................9
6.1 Modelo de instrucción CASE .……………… ………………………………………........................10
6.2 Educación Básica ……………………………………………………………………………………..13
6.3 Educación Técnica ……………………………………………………………………………………14
6.4 Educación Universitaria ………………………………………………………………………………14
7. Pruebas neuropsicológicas ……….…………..……………………………………………………..15
7.1 Pruebas para la detección de dificultades de aprendizaje y memoria ……. .…………………...15
7.2 Pruebas psicoeducativas ………………………… ………………………………..………………...17
Bibliografía
2
1. Motivación y aprendizaje
La motivación es el proceso de instigar y mantener la conducta,

dirigida a metas (Schunk et al., 2008). Se define desde un punto de
vista cognoscitivo porque plantea que los aprendices establecen metas
y emplean procesos cognoscitivos como la planeación y la supervisión
y conductas como la persistencia y el esfuerzo para alcanzar sus
metas.
Como sucede con el aprendizaje, la motivación no se observa

directamente, sino que se infiere de indicadores conductuales, como verbalizaciones, elección de
tareas y actividades dirigidas a metas. La motivación es un concepto explicativo que nos ayuda a
entender por qué la gente se comporta como lo hace. Aunque algunos tipos simples de aprendizaje
pueden ocurrir con poca o nula motivación, la mayor parte del aprendizaje es motivado. Los
estudiantes motivados para aprender prestan atención a la enseñanza y se involucran en
actividades como repasar la información, relacionarla con el conocimiento adquirido con
anterioridad y plantear preguntas.
Existen diferentes teorías de la motivación y temas vinculados de interés tales como: Teoría de
la motivación para el logro, la teoría de la atribución, la teoría cognoscitiva-social, la teoría de las
metas, las percepciones de control, el autoconcepto y la motivación intrínseca.
1.1 Modelo de aprendizaje motivado
La motivación de los estudiantes puede influir en lo que

aprenden y en cómo lo aprenden. A su vez, a medida que los
estudiantes aprenden y perciben que se vuelven cada vez más
hábiles, se sienten motivados para seguir aprendiendo.
La motivación es aquella actitud interna y positiva frente al

nuevo aprendizaje, es lo que mueve al sujeto a aprender, es por
tanto un proceso endógeno.
El modelo de aprendizaje motivado es genérico y no pretende reflejar ninguna

perspectiva teórica, aunque es cognoscitivo porque considera que la motivación surge en
gran medida de pensamientos y creencias.
. El modelo describe tres fases: antes de la tarea, durante la tarea y después de la tarea.
Ésta es una forma conveniente de pensar en el papel cambiante de la motivación durante
el aprendizaje.
Si los estudiantes perciben que una tarea académica es demasiado difícil, es posible
que no intenten realizarla o que la abandonen fácilmente porque temen fracasar y
consideran que tienen pocas esperanzas de lograr éxito en su realización. Disminuir su
miedo al fracaso y aumentar sus esperanzas de éxito mejora la motivación, lo cual se
puede lograr transmitiéndoles expectativas positivas para el aprendizaje y estructurando
las tareas de modo que las puedan realizar adecuadamente con un esfuerzo razonable.
3
En el aprendizaje motivado se describen las siguientes fases:
Tabla 1. Fases del aprendizaje motivado
1.2 Motivación para el logro
Es posible que la motivación para el logro dependa en buena parte de factores

presentes en el hogar del niño.
Se asignaron tareas a los niños y los padres podían interactuar con ellos de cualquier
manera. Los padres de los niños con mayor motivación para el logro interactuaban más,
entregaban más recompensas y castigos, y tenían expectativas más altas de sus hijos que
los padres de niños con baja motivación para el logro.
Sin embargo, otras investigaciones muestran que la familia no influye de manera

automática. Por ejemplo, Stipek y Ryan (1997) encontraron que los preescolares que
vivían en hogares con carencias económicas obtenían puntuaciones más bajas en
medidas cognoscitivas que los niños más favorecidos en ese aspecto, pero no encontraron
diferencias entre esos grupos en medidas de motivación. Otra idea sobre la motivación
para el logro la observamos en la siguiente figura:
Figura 1: Característica de la motivación para el logro
4
En la motivación para el logro la persona necesita
tener éxito y necesita recibir retroalimentación positiva
a menudo. La persona intenta presionar a sí mismo para
evitar ambas situaciones: a las poco arriesgadas y a las
de riesgo elevado.
1.3 Teoría de la atribución
La teoría de la atribución ha sido ampliamente aplicada en el estudio de la motivación

(Graham y Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Las atribuciones son las causas percibidas
de los resultados. La teoría de la atribución explica cómo ven las personas las causas de
su conducta y de la conducta de los demás y supone que las personas se inclinan a buscar
información para hacer atribuciones.
Se supone que el proceso de asignación de causas es gobernado por reglas, por lo que
se han realizado muchas investigaciones en el campo para conocer la forma en que éstas
se utilizan. Desde una perspectiva de la motivación, las atribuciones son importantes
porque influyen en las creencias, las emociones y las conductas.
Algunas investigaciones indican que las atribuciones pueden variar en función del
género y el origen étnico (Graham y Williams, 2009). En lo que respecta al género, un
hallazgo común (aunque existen excepciones) es que en materias como matemáticas y
ciencia las niñas suelen tener menores expectativas de éxito que los niños.
La teoría de la atribución ha tenido enorme impacto en la teoría, investigación y práctica

de la motivación. Para asegurar un nivel óptimo de motivación los estudiantes deben hacer
atribuciones facilitadoras en relación con los resultados de las conductas para el logro. Los
juicios disfuncionales acerca de las capacidades, la importancia del esfuerzo y las
estrategias, y el papel que desempeñan las otras personas significativas pueden dar lugar
a bajos niveles de motivación y aprendizaje.
1.4 Teoría de Bruner
Jerome Bruner, un psicólogo del desarrollo, planteó una teoría del crecimiento en la
cual, en lugar de relacionar los cambios del desarrollo con estructuras cognoscitivas como
hiciera Piaget, destacó las diversas formas en que los niños representan el conocimiento.
Su visión representa una explicación funcional del desarrollo humano y presenta
implicaciones importantes para la enseñanza y el aprendizaje.
De acuerdo con Bruner (1964): “El desarrollo del funcionamiento intelectual humano,
desde la infancia hasta la perfección que puede alcanzar, es determinado por una serie de
avances tecnológicos en el uso de la mente” (p. 1). Esos avances tecnológicos dependen
de una facilidad cada vez mayor en el uso del lenguaje y la exposición a la instrucción
sistemática (Bruner, 1966). A medida que los niños se desarrollan, sus acciones son
menos restringidas por los estímulos inmediatos. Los procesos cognoscitivos, como los
5
pensamientos y las creencias, median la relación entre el estímulo y la respuesta, de modo
que los aprendices pueden seguir respondiendo igual en un ambiente cambiante o
responder de diferentes maneras en el mismo ambiente, dependiendo de lo que
consideren más adaptativo.
Bruner (1960) es bien conocido por su polémica propuesta de que se puede enseñar
de manera significativa cualquier contenido a aprendices de cualquier edad.
La propuesta de Bruner puede ser malinterpretada para indicar que se puede enseñar
cualquier cosa a aprendices de cualquier edad, lo cual no es verdad. Bruner recomendaba
volver a revisar el contenido. Al inicio, los conceptos deben enseñarse de una manera
sencilla para que los niños puedan entender e incrementar la complejidad de la
representación a medida que avanza el desarrollo.
En la literatura, aunque los niños no pueden describir en términos literarios los

conceptos de “comedia” Y “tragedia”, sí los entienden de manera intuitiva, saben, por
ejemplo, que “las comedias son divertidas y las tragedias son tristes”. Al avanzar el
desarrollo los estudiantes podrán leer, analizar y escribir trabajos sobre comedias y
tragedias; y a medida que avancen en el currículo, deberán tocar temas con crecientes
niveles de complejidad en lugar de encontrarse con un tema una sola vez.
La teoría de Bruner es constructivista porque supone que los aprendices de cualquier

edad asignan significado a los estímulos y eventos con base en sus capacidades
cognoscitivas y sus experiencias en los ambientes sociales y físicos. Aunque la teoría de
Bruner no es de etapas, sus modalidades de representación tienen cierta semejanza con
las operaciones que realizan los estudiantes durante las etapas de Piaget (por ejemplo,
sensorio motriz-por medio de la acción, operaciones concretas-icónicas, operaciones
formales-simbólicas).
2. Teoría cognitiva social
● En la teoría cognoscitiva social las metas y las expectativas son mecanismos de

aprendizaje importantes. La motivación es la conducta dirigida a metas que es instigada y
mantenida por las expectativas de las personas en relación con los resultados que anticipan
de sus acciones y de su autoeficacia para realizar esas acciones (Bandura, 1986, 1991,
1997). Las atribuciones y otras cogniciones, como los valores y la semejanza percibida,
influyen en la motivación a través de sus efectos en las metas y expectativas.
Bandura considera que el establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso

hacia la meta constituyen mecanismos importantes que influyen en la motivación. Cuando
las personas trabajan para alcanzar metas advierten su progreso y mantienen su
motivación.
El establecimiento de metas opera de modo conjunto con las expectativas de resultado

y la autoeficacia. Las personas actúan de formas que creen que las ayudarán a alcanzar
sus metas. Para que las metas influyan en la conducta, se necesita un sentido de
autoeficacia para realizar las acciones que cumplen las metas.
6
La comparación social es el proceso por el cual nos comparamos con otros (Wheeler y
Suls, 2005). Festinger (1954) propuso la hipótesis de que cuando las personas no disponen
de estándares objetivos de conducta, o cuando éstos no son claros, evalúan sus
capacidades y opiniones comparándose con otras. Advirtió también que las
autoevaluaciones más exactas se derivan de las comparaciones con personas similares en
la capacidad o característica a evaluar. Cuanto más parecidos sean los observadores a los
modelos, mayor es la probabilidad de que acciones similares de los observadores sean
socialmente apropiadas y produzcan resultados comparables.
Los profesores y los entrenadores deben ser prudentes cuando utilicen la comparación
social. Los estudiantes que sirven como modelos deben ser exitosos y ser percibidos por
los demás como similares en los atributos importantes. Si se percibe que los modelos son
diferentes (en especial en las capacidades subyacentes), o si fracasan, las comparaciones
sociales no tendrán un efecto positivo en la motivación de los observadores.
3. Teoría procesamiento de la información
Los planteamientos originales de las teorías del procesamiento de la información han

evolucionado para incluir procesos cognoscitivos y motivacionales de autorregulación
Las teorías del procesamiento de la información ven al aprendizaje como la codificación

de la información en la memoria a largo plazo. Los aprendices activan las partes pertinentes
de la memoria a largo plazo y en la memoria de trabajo (MT) relacionan el nuevo
conocimiento con la información existente. Cuando la información está organizada y es
significativa, no sólo es más fácil integrarla al conocimiento ya existente, sino que también
hay más probabilidades de recordarla.
Las estrategias de aprendizaje son planes cognitivos orientados hacia la realización exitosa
de una tarea. Las estrategias incluyen actividades como elegir y organizar la información,
repasar el material a aprender, relacionar el nuevo material con la información que se posee
en la memoria y aumentar el significado del material.
Las estrategias también incluyen técnicas que crean y mantienen un clima de

aprendizaje positivo, por ejemplo, maneras de superar la ansiedad ante las pruebas,
mejorar la autoeficacia, apreciar el valor del aprendizaje, y desarrollar expectativas y
actitudes positivas de los resultados (Weinstein y Mayer, 1986). El uso de estrategias es
una parte integral del aprendizaje autorregulado porque éstas dan a los aprendices mayor
control sobre el procesamiento de la información.
Los métodos de aprendizaje autorregulado son técnicas o procedimientos específicos

incluidos en las estrategias para alcanzar metas. Los métodos que organizan la información
pueden disminuir el estrés sobre el aprendizaje y ayudar a afrontar la ansiedad. Los
métodos no son igualmente apropiados para todos los tipos de tareas. Cuando se trata de
memorizar hechos simples, el método de elección puede ser el repaso, pero si la meta es
comprenderlos, el método más apropiado sería la organización.
7
4. Teoría de la meta
● La teoría de la meta representa una concepción relativamente nueva de la

motivación humana, aunque incorpora muchas variables que otras teorías consideran
importantes (Schunk et al., 2008). Esta teoría plantea que existen relaciones importantes
entre las metas, las expectativas, las atribuciones, las nociones de capacidad, las
orientaciones motivacionales, las comparaciones sociales y con uno mismo y las conductas
de logro.
Una característica fundamental de la teoría de la meta es su énfasis en la forma en que

diferentes tipos de metas pueden influir en la conducta en situaciones de logro. Las
orientaciones a la meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes para
realizar tareas académicas.
Las orientaciones a la meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes
para realizar tareas académicas. Una meta de aprendizaje se refiere al conocimiento,
conducta, habilidad o estrategia que deben adquirir los estudiantes; una meta de
desempeño denota la tarea que deben realizar. Otros tipos de metas: metas de dominio, el
involucramiento en la tarea y el enfoque en la tarea.
Los estudiantes que siguen metas de aprendizaje tienden a sentirse eficaces para
alcanzarlas y a estar motivados para realizar actividades apropiadas para la tarea, por
ejemplo, esforzarse, persistir y usar estrategias eficaces.
Claves para motivarse
- Motivación diaria. Es necesario mantener el estado emocional a lo largo del tiempo de forma
consistente, si no, acabará desapareciendo.
- Objetivo claro y atractivo. El motivo que perseguimos debe ser lo suficientemente atractivo
como para generar un deseo importante que incite a la acción.
- Asunción de responsabilidad. Debes asumir que eres el único responsable de tus resultados,
y que estos dependen exclusivamente de ti.
- Elige los puntos de referencia adecuados. Definir un estándar elevado, a partir de ejemplos
de otras personas que te inspiren puede ser una clave para el desarrollo de la motivación
personal.
5. Motivación intrínseca y extrínseca
Para comprender de dónde viene el constructo psicológico

de la motivación intrínseca, es importante saber cuáles son los
orígenes de este concepto vinculado a los procesos mentales
vinculados a lo que nos motiva. Estos se remontan a tiempos
en los que ni siquiera existía la psicología como ciencia.
8
La motivación ha sido objeto de presencia en todas las épocas. Ya Platón hablaba de la
ira, el valor, los instintos, Aristóteles mencionaba las metas, Epicuro se centró en la
búsqueda del placer y la huida del dolor.
Desde la fundación de la Psicología científica recordaremos a McDougall (1908) quien
recurrió a los instintos como explicación de la conducta, a Freud (1910) con la motivación
inconsciente. Aunque el conductismo de Watson y de Skinner no se ocuparon de este tema
ya que entendían el aprendizaje como único motor de la acción, hasta que el
neoconductismo a través de Clark Hull (1943) vio que no bastaba el aprendizaje para
ejecutar una conducta.
No es hasta las teorías de causación personal de los años 70 (De Charms) y la teoría
de la autodeterminación, allá por los años 80 (Deci y Ryan), que se empieza a hablar de
motivación intrínseca.
¿Qué es la motivación intrínseca?
La motivación intrínseca tiene su origen dentro del individuo, y está dirigida por las
necesidades de exploración, experimentación, curiosidad y manipulación, las cuales se
consideran conductas motivadoras en sí mismas. Dicho de otro modo, la motivación
intrínseca es el tipo de motivación que es autoadministrado, y que predispone al individuo
a esforzarse por aproximarse a la consecución de una meta.
La motivación intrínseca, según Deci, es una necesidad subyacente en el

individuo de competencia social y autodeterminación. Es decir, aquellas conductas que
se realizan en ausencia de cualquier contingencia externa aparente se consideran
intrínsecamente motivadas. La realización de la actividad es un fin en sí mismo y su
realización permite al sujeto sentirse autónomo y competente, fundamental para el buen
desarrollo de la autoestima sana
Todos podemos poner algún ejemplo de motivación intrínseca en nuestras vidas:

participar en un voluntariado, actos altruistas, hacer bien nuestro trabajo, búsqueda de más
conocimiento, superación personal en la realización de un deporte, realización de hobbies...
En definitiva, los motivos que llevan a activar un patrón conductual son inherentes a la
persona. No se necesitan estímulos externos como en la motivación extrínseca, pero no
son mutuamente excluyentes. Es decir, se puede llevar a cabo una actividad por la que se
está motivado intrínsecamente (ayudar a los demás) pero también obtener una recompensa
externa (dinero).
A diferencia de lo que se logra con la motivación extrínseca (recompensas externas), con

la motivación intrínseca logramos vivencias, sentimientos de eficacia y de dominio
de la tarea. Suelen aparecer tres sentimientos vinculados:
● La autodeterminación y autonomía: ser los directores de nuestra propia

vida.
● La competencia: controlar lo que hacemos, experimentar el dominio de

nuestras habilidades.
9
● Relaciones: interactuar, estar conectados y preocuparnos por los demás.
● Satisfacción por hacer algo propio y familiar
Al principio se pensó que ambos tipos de motivación eran independientes, pero Deci y
Lepper mostraron que una actividad que contaba con un alto interés intrínseco podría verse
disminuida si se introducían recompensas, a este hecho lo denominaron efecto de
sobrejustificación. Curiosamente, el sujeto perdía interés. El efecto negativo de la
recompensa se conoce como el precio oculto de la recompensa.
¿Qué es mejor, la motivación intrínseca o la extrínseca?
Debemos aclarar que ni la motivación extrínseca o la intrínseca son “malas” per se, sino
que dependerá de lo presentes que estén en la vida de cada persona, el contexto de la
misma y su situación psicológica y personal.
La motivación extrínseca está impulsada desde el exterior, ya sea por la fuerza del
premio o bien por la fuerza del posible castigo (p. ej., aquel estudiante que empieza a
estudiar la noche de antes por miedo a suspender y tener que pagar una tasa más elevada
de créditos académicos).
En estos casos, el sujeto se puede ver a sí mismo haciendo algo que no le guste
simplemente por la recompensa (pensemos en todas aquellas personas que realizan un
trabajo que no les motiva intrínsecamente por la recompensa económica). Este tipo de
motivación está disponible en la sociedad entera, incluso el sistema educativo está
extrínsecamente motivado. El gran hándicap de esta motivación es que no puede
satisfacer la necesidad de autodeterminación.
Por ello es necesario el desarrollo y cambio desde lo intrínseco a lo intrínseco, lo cual es

posible haciendo que el sujeto alcance niveles de autonomía en la tarea que realiza y
ofreciendo un contexto o ambiente que facilite las relaciones interpersonales.
Un ejemplo muy claro de esta última reflexión es empezar a educar a los niños
fomentando su autonomía y autorrealización por el proceso en sí (lo intrínseco) en vez de
centrarnos únicamente en los premios/castigos extrínsecos para que lleven a cabo las
tareas. Esto no es tan fácil: a la hora de realizar actividades y ponerlas en marcha, la
motivación extrínseca es en muchas ocasiones necesaria para empezar rutinas,
sobre todo en los niños. Sin embargo, una vez se han iniciado y se han ido incorporando
a la rutina del sujeto, sería que se mantuvieran por motivación intrínseca.
Gracias a la Psicología se sabe que cuando la motivación viene del interior, se es capaz
de hacer que tendamos a perseverar en la tarea durante más tiempo; por eso es tan
importante incentivarla en procesos como los estudios, oposiciones o en deportistas de alto
rendimiento. Esto es así, entre otras cosas, porque al ser intrínseca no depende tanto de
las situaciones que surgen a nuestro alrededor, y nos ayuda a adaptarnos a cada situación
y a cada obstáculo.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que no existe la motivación intrínseca "pura",
dado que esta siempre está vinculada a eventos que ocurren a nuestro alrededor. Que nos
10
sea más útil entenderla como un elemento que se da en el individuo, en vez de como algo
que llega desde el exterior, no quita que a la práctica individuo y ambiente estén
íntimamente relacionados.
¿Cómo se promueve este tipo de motivación?
Nos basaremos fundamentalmente en lo que propone la teoría de la autodeterminación

de Deci y Ryan. Uno de los objetivos fundamentales para pasar de lo extrínseco a lo
intrínseco es centrarnos en satisfacer nuestras necesidades de autonomía y
autodeterminación.
En el ámbito laboral, pensar en términos de “tengo que”, “debería hacer…” nos lleva a
sentirnos agobiados, presionados, y a sentir que estamos llenos de tareas “obligatorias”
impuestas. Nos sentimos atados y, aunque se nos pague por estas actividades (lo que
promueve la motivación extrínseca), puede ser que no sea suficiente para sentirnos bien.
Es positivo intentar dejar de lado la mochila de los “tengo y debo” y empezar a pensar
en el “quiero”. Cuando pensamos en lo que queremos hacer estamos satisfaciendo
nuestras necesidades de autonomía y autodeterminación. Hoy en mi trabajo: ¿quiero
sentir que he contribuido en algo positivo? ¿quiero sentir que he ayudado a otra
persona? ¿quiero sentirme satisfecho por el esfuerzo que he realizado? ¿quiero aprender
cosas nuevas?
A continuación, podemos preguntarnos: “para conseguir eso que quiero hacer, ¿qué
puedo hacer para conseguirlo?”. Cuando nos planteemos lo que podemos hacer, estamos
incentivando la necesidad de sentirnos competentes y el control en lo que hacemos, y nos
estamos colocando en el asiento de conductor de nuestra vida. Está en nuestra mano elegir
hacer bien nuestro trabajo, elegir ayudar a otra persona, elegir buscar más información para
aprender un poco más…
Obviamente, no en todas las situaciones vamos a poder aplicar este cambio de

perspectiva, pero sí puede ser útil reflexionar sobre el por qué hacemos las cosas y cómo
podemos cambiar aquellas que no nos hacen sentir bien y son modificables.
Motivación intrínseca. ¿Qué es y cómo identificarla?
¿Qué pasa, sin embargo, cuando esa motivación no proviene de factores externos sino,
por el contrario, de otros de tipo interno? Es decir, ¿qué sucede si es la propia persona la
que genera el estímulo para ejecutar una acción? Cuando eso pasa, estamos ante lo que
la psicología denomina motivación intrínseca, es decir, aquella conducta que trae en sí
misma el incentivo. El ejemplo clásico lo vemos en los hobbies, que son actividades que las
personas realizan sin esperar retribuciones o resultados. El placer del hobbies es el mismo
hobbies. Otras veces sucede que, tras un estímulo externo, las personas emprenden una
acción que luego deben reforzar con un estímulo interno. O dicho en otras palabras, llevan
a cabo tareas cuya ejecución acaba por seducir lo suficiente como para mantener vivo el
interés. Esto también se considera motivación intrínseca. En cualquier de los dos casos,
existen 4 características que nos ayudan a comprender mejor el concepto de motivación
intrínseca:
11
a) Autodeterminación: es la capacidad individual para gestionar el camino de vida.
Implica, a su vez, dos elementos: por un lado, la capacidad de decisión en torno a aspectos
cruciales; por otro, el establecimiento de metas y planes que permitan una proyección de la
persona en todos sus aspectos.
b) Competencia: son aquellas capacidades, habilidades, talentos, destrezas y

conocimientos con los que cuenta cada individuo para llevar a cabo su proyecto personal.
Las competencias nos definen como sujetos y nos diferencian del resto de las personas
con las que convivimos.
c) Interrelación: aun cuando la motivación intrínseca es labor de cada persona, las

relaciones interpersonales siguen siendo fundamentales para que cada uno decida cuáles
son sus intereses. El reflejo en los otros es necesario, pues de una forma u otra éstos
también nos definen como individuos.
d) Curiosidad: es la condición innata de las personas para el conocimiento. La

curiosidad es un motivo en sí mismo que debe ser orientado en función de las metas de
cada individuo. Si nuestros intereses son distintos, probablemente es porque nuestra
curiosidad también lo es. A través de ésta, además, podemos buscar respuestas sin recibir
estímulos exteriores.
Una persona intrínsecamente motivada trabaja en una ecuación matemática, por

ejemplo, porque lo disfruta. O una persona intrínsecamente motivada trabaja en una
solución de un problema porque el reto de encontrar una solución le proporciona una
sensación de placer. En ninguno de los casos la persona realiza la tarea porque hay algún
tipo de recompensa implícita, como un premio, un pago, o en el caso de los estudiantes,
una nota.
La motivación intrínseca no significa, sin embargo, que una persona no busque

recompensas. Sólo quiere decir que las recompensas externas no son suficientes para
mantener a una persona motivada.
La motivación intrínseca es la que nos impulsa a hacer cosas por el simple gusto de
hacerlas. La propia ejecución de la tarea es la recompensa. A diferencia de la motivación
extrínseca, basada en recibir dinero, recompensas y castigos, o presiones externas, la
motivación intrínseca nace en el propio individuo
6. Temas contemporáneos del desarrollo: Perspectivas de la aplicación del aprendizaje

y memoria en los ámbitos educativos
6.1 Modelo CASE
Case propuso un modelo de desarrollo de etapas estructurales para explicar los cambios
en las capacidades cognoscitivas de procesamiento de información. Las etapas de Case
(rangos de edad aproximados) y sus características distintivas son las siguientes (Meece,
2002): sensoriomotriz (del nacimiento al año y medio), representaciones mentales ligadas
12
a movimientos físicos; relacional (1.5 a 5 años), relaciones coordinadas a lo largo de una
dimensión (como el peso, un objeto es pesado o ligero); dimensional (5 a 11 años),
relaciones coordinadas a lo largo de dos dimensiones (por ejemplo, comparación de
estatura y peso); abstracto (11 a 18.5 años), uso del razonamiento abstracto. Los cambios
estructurales, es decir, el paso a nuevas etapas, están relacionados con el desarrollo de
estrategias cognoscitivas y los procesos de memoria.
El desarrollo cognoscitivo incluye adquirir estrategias eficientes para procesar la

información y produce un incremento en el tamaño de la memoria de trabajo. A medida que
las estrategias se hacen más eficientes (automáticas), consumen menos espacio de la
memoria de trabajo, lo que libera espacio para la adquisición de nuevas estrategias.
Case hacía hincapié en instruir a los estudiantes para ayudarlos a procesar la información
de manera más automática. Uno de los primeros pasos consiste en identificar la meta del
aprendizaje y las etapas que deben seguir los aprendices para alcanzarla. Así, para
disminuir las exigencias a la memoria de trabajo durante la enseñanza, no se debe
presentar demasiado material nuevo a la vez y se debe descomponer cada paso complejo
en pasos más simples.
Este proceso se puede ejemplificar con problemas en los que falta un sumando como 4
+ ___ = 7
(Case, 1978b). Los pasos requeridos son los siguientes:
✔ Leer los símbolos de izquierda a derecha.
✔ Notar que la cantidad a encontrar es uno de los dos sumandos.
✔ Decidir que el sumando conocido se debe restar del total conocido.
✔ Notar y almacenar el valor del sumando proporcionado.
✔ Notar y almacenar el valor del total
Una desventaja de esta teoría es el tiempo que requiere para diagnosticar, analizar y
planear. El modelo puede ser más útil para estudiantes que requieren ayuda correctiva
porque ellos suelen usar estrategias ineficientes y mostrar limitaciones en la memoria de
trabajo.
6.2 Educación básica
¿Qué es la educación básica en Ecuador?
La educación general básica está compuesta por diez años de atención obligatoria en
los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en
la etapa anterior. Se introducen disciplinas básicas, para garantizar la diversidad cultural y
lingüística.
Se divide en niveles: el primer nivel corresponde a los infantes, el segundo nivel

corresponde a la educación general básica y de bachillerato, mientras que los niveles
13
tercero y cuarto hacen referencia a la educación superior (Art. 39 de la Ley de Educación
Intercultural (LOEI).
La Educación General Básica o EGB, en el Ecuador es el segundo nivel educativo,

abarca desde primer hasta décimo grado. En este nivel, los estudiantes adquieren un
conjunto de capacidades y responsabilidades a partir de tres valores fundamentales que
forman parte del perfil del bachiller ecuatoriano: la justicia, la innovación y la solidaridad.
Los estudiantes que terminan este nivel, serán capaces de continuar los estudios de
Bachillerato y participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como
ciudadanos ecuatorianos.
6.3 Educación Técnica
El desarrollo de competencias técnicas y tecnológicas en las y los estudiantes del Sistema

Nacional de Educación constituye un objetivo prioritario de la política educativa del Ecuador. El
Bachillerato Técnico forma parte de la oferta educativa, y está diseñado a partir de competencias y
su estructura de desarrollo es modular; en consecuencia, esta oferta educativa está orientada al
desarrollo de competencias laborales en las y los estudiantes, de acuerdo a las figuras profesionales
que están articuladas a la vocación productiva de cada provincia del Ecuador.
Esto permite, a quienes cursan este nivel de formación, la incorporación de las herramientas
necesarias para continuar con su formación técnica y tecnológica superior, y también aportar desde
el mundo laboral al desarrollo socio-económico del país.
La tendencia histórica para analizar la desvalorización de la educación técnica estaba

siempre restringida a dos ámbitos: la educación y el mundo laboral. Sin embargo, mediante
un estudio realizado por la Corporación Andina de Fomento, denominado “Educación
Técnica y Formación Profesional en América Latina” (2013), se vislumbra que existe una
incidencia mucho mayor de la educación técnica sobre temas de alto impacto global y
nacional para producir procesos de transformación social y desarrollo del talento humano
que son las siguientes: la globalización financiera y comercial; el cambio tecnológico; el
cambio climático; las migraciones y la urbanización.
En este sentido, se espera que la EFTP contribuya a la igualdad de oportunidades en

distintos ámbitos, entregando alternativas atractivas y pertinentes de aprendizaje,
principalmente a grupos vulnerables. Para ello, esta educación requiere ser provista con
estándares de calidad y sin sesgos de género que limiten el acceso y la participación de las
mujeres en esferas ocupacionales específicas.
6.4 Educación universitaria
Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano son

esencialmente pluralistas, están abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento
universal expuestas de manera científica. Dirigen su actividad a la formación integral del
ser humano para contribuir al desarrollo del país y al logro de la justicia social, al
fortalecimiento de la identidad nacional en el contexto pluricultural del país, a la afirmación
de la democracia, la paz, los derechos humanos, la integración latinoamericana y la defensa
y protección del medio ambiente.
14
El cumplimiento de los fines de la universidad ecuatoriana “Dirigen su actividad a la
formación integral del ser humano...Les corresponde producir propuestas y planteamientos
para buscar la solución de los problemas del país” (Art. 2 de la Ley Orgánica de Educación
Superior).
La innovación y la competitividad, no se entienden sino están vinculadas a la solidaridad,

la justicia y la equidad, son parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
desafío ético está y estará siempre vigente. Debemos formar hombres y mujeres con
plenitud de ciudadanía y valores; se requiere profesionales cada vez mejor preparados,
mejor instruidos, pero, sobre todo, mejor educados.
Otro nuevo reto: el aprender a aprender y aprender a emprender. No se educa para la

vida, se educa durante toda la vida. Esto implica un gran desafío, trabajar paralelamente en
una educación emprendedora y en una ética profesional basada en la solidaridad y en la
pertinencia de los conocimientos. El nuevo profesional requiere además de conocimientos
y competencias que le permitan enfrentar el continuo y acelerado cambio un profundo
compromiso ético con la sociedad que lo ha formado.
7. Pruebas neuropsicológicas
7.1 Pruebas para la detección de dificultades de aprendizaje y memoria
De acuerdo con Patricia Nafría Vicente psicóloga sanitaria y Neuropsicóloga en su

página web Psicología Nafría presenta un resumen del tema que a continuación
presentamos.
. Los tests neuropsicológicos son pruebas psicológicas que miden las funciones del
cerebro. Se utilizan para determinar si existe una lesión cerebral y cómo afecta al
comportamiento y al pensamiento de una persona. En este artículo, analizaremos cuáles
son algunas de las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria.
Las pruebas neuropsicológicas también se denominan pruebas cognitivas, pruebas

neurocognitivas o herramientas de evaluación cognitiva. Se usan para evaluar las funciones
del cerebro midiendo capacidades y habilidades específicas. Estas pruebas proporcionan
información valiosa sobre el funcionamiento del cerebro, lo que puede ayudar a diagnosticar
otras enfermedades.
Suelen realizarse después de que una persona haya sufrido un traumatismo craneal o
un ictus, pero también pueden emplearse para ayudar a diagnosticar otras enfermedades
que afectan al cerebro, como la enfermedad de Alzheimer o la demencia.
Las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria permiten a los médicos medir
lo bien que una persona puede recordar información nueva y recordar lo que ocurrió en el
pasado. En las pruebas de memoria pueden pedirle que recuerde listas de palabras o
números, o incluso que dibuje un mapa de memoria. Estos exámenes analizan dos tipos de
recuerdos: el inmediato y el diferido.
Las pruebas de recuerdo inmediato requieren que recuerde los elementos

inmediatamente después de que se le hayan presentado, mientras que las pruebas de
15
recuerdo diferido requieren que recuerde los elementos después de un periodo de tiempo
más largo, normalmente de varios minutos.
Existen dos tipos de aprendizajes que las pruebas neuropsicológicas para evaluar la
memoria utilizan:
Aprendizaje y memoria verbales
Las tareas de aprendizaje y memoria verbales evalúan lo bien que alguien puede
aprender y retener nueva información en su sistema de memoria de trabajo verbal.
El proceso general consiste en presentar a las participantes listas de palabras o letras y

pedirles que las repitan inmediatamente, después de un breve retraso o después de
retrasos más largos. La capacidad de la persona evaluada se compara con la de otras
personas del mismo grupo de edad que no tienen daños cerebrales.
Aprendizaje visual y memoria
Las tareas de aprendizaje y memoria visual evalúan la capacidad de una persona para
aprender y retener información nueva en su sistema de memoria de trabajo visual,
haciéndole estudiar imágenes y realizando pruebas para evaluar la memoria, de recuerdo
inmediato o de recuerdo diferido.
Las pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria más común:
La Escala de Memoria Wechsler-IV
La escala de memoria de Wechsler es una serie completa de tareas utilizadas para

evaluar diferentes tipos de memoria. Incluye tareas verbales, perceptivas, de memoria de
trabajo y de recuerdo inmediato y retardado, diseñadas para evaluar aspectos específicos
de la función de la memoria a lo largo del tiempo.
Evalúa muchas áreas del funcionamiento cognitivo. Mide la memoria verbal y visual, la
atención, la concentración, la velocidad de procesamiento del lenguaje, la capacidad de
aprendizaje y otros factores.
El Test de Figuras Complejas de Rey
El Test de Figuras Complejas de King es un test de figuras complejas que mide la capacidad
visoespacial y la memoria visual. La prueba puede administrarse individualmente o en
grupos de dos o más personas. Ha demostrado ser una medida válida y fiable para medir
la capacidad visoespacial y la memoria visual con muy buenos resultados.
Se ha usado ampliamente en la investigación sobre el envejecimiento y la demencia, la

esquizofrenia, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, la enfermedad de
Alzheimer, los trastornos del espectro autista y otras condiciones neuropsicológicas.
El Test de Reproducciones Visuales
Es una prueba estandarizada que se utiliza para medir la capacidad de un individuo para
reproducir un patrón o diseño después de verlo durante 5 segundos. También se conoce
16
como “prueba de memoria visual”. El Test de Reproducciones Visuales es una prueba de
papel y lápiz con una variedad de diseños impresos en blanco y negro. El sujeto debe
reproducir cada dibujo de memoria antes de pasar al siguiente.
El examinador registra cuántos elementos se han recordado correctamente y cuántos

no. La prueba puede administrarse de forma individual o en grupo, dependiendo de la
situación y del objetivo de la evaluación.
Los psicólogos, los médicos y demás profesionales que utilizan pruebas

neuropsicológicas para evaluar la memoria, son los que más usan este método. Después,
los resultados suelen ser empleados por estos profesionales como parte de un diagnóstico
general o un plan de tratamiento para su paciente.
El Test de Nombres de Boston
Es otra tarea que puede emplearse para evaluar las capacidades de aprendizaje verbal.
Consiste en 30 dibujos lineales (por ejemplo, una silla o una taza) que el examinador lee
en voz alta sin que el paciente dé ninguna indicación. El examinador registra cuántos
objetos se nombran correctamente en un periodo de tiempo determinado (normalmente 15
segundos).
7.2 Pruebas psicoeducativas
Una evaluación psicoeducativa evalúa las fortalezas y debilidades en las materias

académicas (como lectura, matemáticas y escritura), estilo de aprendizaje, la atención, el
procesamiento, la concentración y la memoria visuales y auditivas.
Si bien los padres y maestros pueden sospechar que un estudiante pueda tener un
problema de aprendizaje, sólo una evaluación psicoeducativa realizada por un profesional,
como un psicólogo o un psicopedagogo, puede proporcionar un diagnóstico claro y certero
de una discapacidad relacionada con el aprendizaje.
Una evaluación psicocognitiva o psicoeducativa efectuada profesionalmente también

tiene la ventaja de proporcionar una descripción detallada de todos los factores que
intervienen en los desafíos que el niño enfrenta en el aprendizaje, incluyendo problemas
cognitivos y psicológicos que podrían estar afectando la actividad del niño en la escuela.
A continuación, una propuesta de algunas pruebas psicoeducativas utilizadas por la

terapeuta educativa Simona Morogàn:
Tabla 2: Ejemplo de pruebas psicoeducativas
Batería pruebas nombre minutos

estándar
Compresión lectura ( 5-8 años) PROLEC 20-35 min
Prueba de lectura y el lenguaje escrito (8-12 años) PLLE 20-35 min
Test de aptitudes psicolingüísticas TEVI-R 20 MIN
Comprensión de órdenes que van en un orden de dificultad creciente TOKEN 20 MIN
Hiperactividad Conners 10 min
TOTAL 120 MIN
17
TIEMPO TOTAL APLIACION BRUEBAS 6 horas 2 horas
Una evaluación psicoeducativa completa brinda información sobre cualquier factor

psicológico o ambiental que esté afectando el desenvolvimiento del niño en el ámbito
escolar. Una evaluación psicoeducativa nunca debe tener como objetivo ser punitiva o
estigmatizadora; en cambio, una evaluación psicoeducativa debe tener como objetivo
ayudar a los estudiantes a alcanzar el desarrollo máximo de su potencial, al desentrañar y
explicar qué les está afectando y proponer estrategias para ayudarlo.
Bibliografía
Schunk, H. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional Autónoma de México. Editora Pearson. Sexta edición
Hurtado, O. (2021). Sistema de Educación Superior en el Ecuador.
Ministerio de Educación de Ecuador. (2018). Manual de estándares de aprendizaje de las figuras

profesionales del bachillerato Técnico.
Sitio web Yubrain. De Patricia Nafria Vicente.
https://www.yubrain.com/humanidades/educacion/que-es-una-evaluacion-psicoeducativa/
18

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Unidad 1

IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 1

Nociones básicas de Psicología y Aprendizaje

1.1 Filosofía del aprendizaje …………………………………………………………….. ……………....3

1.2 Enfoque evolucionista del aprendizaje…….……………………………………….........................3

2. Enfoques experimentales ….…………………………………………................................6

2.1 Experimentos psicofísicos………………… …………………………………………………………………7

2.2 Surgimiento de la Psicología experimental …….…………………………………………………….8

3. Enfoque conductista del aprendizaje ………………………………………………………………..9

3.1 Precursores del conductismo …………………………………………………………………………..9

3.2 La teoría del aprendizaje de Watson …………………………………………………………………10

4. Enfoque cognitivo del aprendizaje …………………………………………………………………..10

4.1 Aplicación al contexto educativo ……………………………………………………………………….11

4.2 Papel del docente y del alumno ………………………………………………………………………..12

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de

Figura 1. Criterios de aprendizaje

El aprendizaje implica un cambio

El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.

El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia

Figura 2: Definición de aprendizaje según Doris Castellanos (1999)

• El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico

1.1 Filosofía del aprendizaje

Desde un punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título de

El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la razón, sin la

En resumen, el racionalismo es la doctrina que establece que el conocimiento surge gracias a la

Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la memoria.

En resumen, el empirismo sostiene que la única fuente de conocimiento es la experiencia. Desde

1.2 Enfoque evolucionista del aprendizaje

El evolucionismo constituye la disciplina más integradora de la biología moderna, y su adecuada

Hay estudiantes y profesores que manifiestan tener conocimientos básicos de la teoría de la

La interacción entre la historia, la epistemología y el aprendizaje es fundamental. Particularmente

La importancia concedida al medio ambiente y a sus exigencias respecto al organismo conduce

• 2.1 Experimentos psicofísicos

También Weber, con el descubrimiento del umbral diferencial de la sensación y la formulación

Se estableció que el comportamiento psicológico tiene un fundamento material y precisa

2.2 Surgimiento de la Psicología experimental

El nacimiento de la Psicología científica se reconoce en 1879, año en el que el alemán

Figura 3. Laboratorio experimental en Alemania

Los experimentos se basaban en la psicofísica. Si bien existen precursores en la antigua Grecia y en

3. Enfoque conductista del aprendizaje

Thorndike representa el asentamiento definitivo e irreversible en Estados Unidos de uno de los

3.1 Precursor del conductismo

El aprendizaje por ensayo y error

Cualquier persona mínimamente iniciada en psicología conoce el famoso experimento de los

El hombre destinado a establecer de un modo definitivo la Psicología como estudio de la conducta

3.2 La teoría del aprendizaje de Watson

Se basó en la asociación, pero de sus leyes prefirió la de la frecuencia y la de la novedad, según

A partir de él los psicólogos conductistas aceptarían la respuesta condicionada como la unidad

El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación mental. Según Gardner

Figura 4: Inteligencias múltiples de Gardner

En el enfoque cognitivo se resaltan como estrategias de enseñanza: Tipos de estrategias del

Las preinterrogantes y preguntas intercaladas

Los mapas conceptuales y redes semánticas

La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra

Se considera que el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte

4.2 Papel del docente y del alumno en el proceso de aprendizaje

IDEAS CLAVES DE LA UNIDAD 2

NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

1. Aprendizaje y plasticidad sináptica…………………………………………………………….....3

1.1 Cerebro y aprendizaje… …………………………………………………………….. ……………....3

1.2 La función neuronal. Importancia para el aprendizaje…………………………….........................3

2. Definición de memoria …. …………………………………………….................................5

2.1 Memoria Procedimental ..………………… …………………………………………………………………5