CULTIVANDO ÁGUA BOA: possibilidade de um novo paradigma civilizatório

Edson Cláudio Gavazzoni1

Valdir Gregory2

RESUMO: O artigo constitui-se de um relato dos estudos e intervenções pedagógicas aplicadas

no Colégio Estadual Padre Carmelo Perrone de Cascavel / PR, junto a seis turmas do ensino
médio através da linha de pesquisa de História Ambiental do PDE 2012/2013. O conteúdo
escolhido foi o Cultivando Água Boa (CAB), com recorte para o processo histórico da construção
da hidroelétrica Itaipu Binacional e o sistema de operacionalização do programa CAB em
Cascavel. O aporte conceitual ou de fundamentação busca contextualizar o estudo e ensino a
partir do cabedal argumentativo da história ambiental, bem como valorizar as múltiplas
possibilidades e formas de se produzir de forma sistêmica os acontecimentos ligados à realidade
historiográfica, neste sentido, mais do que tentar identificar uma história sobre as temáticas
escolhidas, destacou-se a provocação direta para os alunos tomarem parte do processo e com
base nas informações disponibilizadas analisarem formas variadas de entender o contexto e o
papel econômico, político, cultural, ideológico e ambiental tanto da construção da usina como dos
muitos programas do CAB. Deste modo, os encaminhamentos metodológicos foram fundamentais
e se apresentam com igual peso no conjunto do artigo, formando um dueto teórico prático do
relato das experiências.

Palavras-chave: história ambiental; Cultivando Água Boa; educomunicação

RESUMEN: El presente artículo consiste en una cuenta de los estudios y las intervenciones
pedagógicas implementadas en el State College Padre Carmelo Perrone Cascavel / PR, con seis
clases de la escuela secundaria a través de la línea de investigación sobre EDP Ambiental
2012/2013. El contenido elegido fue el Cultivando Agua Buena (CAB), con corte para el proceso
histórico de la construcción del sistema hidroeléctrico de Itaipú y CAB programa operativo en
Cascavel. La contribución o el razonamiento conceptual pretende contextualizar el estudio y la
enseñanza de la historia ambiental de cuero argumentativa y apreciar las muchas oportunidades y
maneras de producir eventos sistémicos relacionados con la realidad historiográfica, en este
sentido, en lugar de tratar de identificar una historia sobre los temas elegidos, se hizo hincapié en
la provocación directa a los estudiantes que participan en el proceso y con base en la información
disponible para analizar diferentes maneras de entender el contexto y el rol de los derechos
económicos, políticos, culturales, ideológicos y ambientales así como la construcción de la planta
de los muchos programas de la cabina. Por lo tanto, la metodología y prestan básica estuvieron
presentes con igual peso a lo largo del artículo, la formación de una explicación teórica del
conducto de experiencias prácticas.

Palabras clave: historia ambiental; Cultivando Agua Buena, educomunicación

INTRODUÇÃO

O espaço educacional de uma sala de aula do ensino médio já é naturalmente um

território de múltiplas e dinâmicas relações por conta da composição dos alunos, os quais estão

1
Professor PDE do Colégio Estadual Padre Carmelo Perrone – Cascavel – PR – edson@ecoeducar.com.br
2
Professor Associado da UNIOESTE
 2
passando por profundas mudanças não apenas no que tange a sua constituição corpórea e
psicológica, mas especialmente no que se refere à formação educacional e profissional.
Atualmente associado a este cenário se imputa toda a dinâmica tecnológica e conceitual
inerente ao nativo digital, que aos olhos dos analógicos e até mesmo simbólicos, como é o caso
de muitos dos educadores, o modus operandi dos educandos é um desafio gigantesco, em
especial quanto à capacidade e necessidade de estar constantemente vivendo dentro de uma
dimensão multimídia, ou seja, fazendo muitas coisas ao mesmo tempo.
Não distante constata-se casos de profundas tensões entre alunos e professores, com
destaque para o contexto metodológico de aprender e ensinar; apesar de na maioria das vezes as
partes terem as mesmas intencionalidades, os entraves de acentuam quando a efetiva
operacionalização das tecnologias midiáticas e pedagógicas dentro do processo de ensinar e
aprender, deixando evidente o desejo dos alunos em tornar o ensino multimídia e com uma
linguagem mais dinâmica, enquanto o modo de lecionar ainda é monocromático e estático, tendo
no quadro, caderno, exposições orais e exercícios escritos seus grandes expoentes.
Com base nesta percepção que se deu a escolha tanto da linha de pesquisa como a
temática a ser estuda; assim, de imediato, as propositivas e conceituação de história já indicavam
ao educando algo novo e ao mesmo tempo contextualizado dentro do rol de interesses da
atualidade, uma vez que parece ser indubitável que a temática meio ambiente permeia a maior
parte dos diálogos sociais das diferentes faixas etárias na atualidade.
Seguramente o primeiro impulso é tratar a questão história ambiental apenas como
elemento catalisador da atenção das pessoas, no caso dos alunos; todavia, as premissas da
história ambiental conduzem seus seguidores a contextos muito mais complexos, os quais
transcendem todo o rol apelativo e massificado do ecologismo; conduzindo a uma condição
necessária de analisar de forma crítica as múltiplas relações históricas das diferentes sociedades,
em especial as atuais, também pela perspectiva da natureza.
Assim, o primeiro desafio é entender os recursos naturais não mais como espaços de
conquista, exploração, extração e até mesmo banalização a servido do modo de produção
vigente, o qual, ao mesmo tempo em que gera mais conforto e comodidade para parte dos seres
humanos, suga os recursos naturais de modo desenfreado e sem a menor preocupação com a
natureza.
Estudar este contexto apenas com bases teóricas seria não reconhecer a possibilidade
metodológica de aproveitar o potencial criativo e inovador dos alunos. Logo, a busca dos
conteúdos ligados ao CAB foi uma escolha específica e diretamente alinhada com a metodologia
educativa a ser usada, uma vez que efetivamente permite aos envolvidos dialogarem os cenários
a históricos que estão inseridos e, ao mesmo tempo, refletir o contexto e os impactos de um
processo de profundas transformações que ocorreu na Região Oeste do Paraná a partir da
construção da hidroelétrica de Itaipu.
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Logo, o estudo se justifica pelo conjunto das premissas conceituais ligados à história
ambiental, a qual não se faz presente de forma sistêmica no espaço educacional do Colégio
Carmelo. Pela temática do CAB por ser atual e ao mesmo tempo permitir construir múltiplas
reflexões históricas que também remontam ao passado regional e nacional. Por fim, e não menos
importante, o conjunto de metodologias sugeridas e aplicadas no desenvolvimento das atividades
da Unidade Didática, as quais estão conectadas as novas tecnologias midiáticas, elemento
diferenciador na hora de operar o ensino de acordo com as demandas dos nativos digitais.
Especificamente em relação à metodologia de ensino usada para aplicação didática do
estudo, esta priorizou ao máximo os recursos tecnológicos e midiáticos disponíveis no Colégio
Carmelo, bem como elementos adicionais que os alunos e o professor dispunham, com destaque
para o estúdio de rádio, filmadoras digitais, gravadores de áudio, laboratórios de informática,
máquinas fotográficas, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e programas de edição de
fotos, vídeos, áudio e texto.
Além destes recursos em Hardware e Software, foi usada toda uma tecnológica
pedagógica criada especialmente para o uso dos recursos midiáticos na educação, em com
especial destaque para os roteiros e os manuais de orientação para a produção digitalizada dos
documentos em áudio, vídeo, foto, texto para web.
O processo de implementação aconteceu em 6 turmas do ensino médio, sendo que 2
turmas usaram os conteúdos e as ferramentas tecnológicas e as outras 4 turmas usaram apenas
as tecnologias. Esta divisão atende apenas ao interesse de alargar o uso de metodologias
diferenciadas, servindo como fonte de informação para as análises sobre o uso das mesmas.
Os resultados do estudo e aplicação do rol de propositivas mostraram-se satisfatórios
tanto no quesito conteúdo como implementos metodológicos ou ferramentais, tanto que após o
período de aplicação, as propositivas passaram a ser usadas junto a outros professores do
Colégio Carmelo, bem como estão sendo tomadas como base para projetos externos à instituição.
Um exemplo concreto foi a Expedição São Francisco, organizada pelo Programa
Cultivando Água Boa da Itaipu Binacional, objeto de estudo desta pesquisa; onde 16 alunos do
Colégio Carmelo, os mesmos que realizaram o estudo da Unidade Didática, foram convidados a
replicar os seus conhecimentos metodológicos de educomunicação em oito municípios da BP3.
Além de ensinarem como produzir documentários midiáticos, realizaram um processo de coleta de
informações e produziram centenas de documentários em vídeo, fotos, textos e áudios.
A expedição iniciou em Cascavel no dia três de novembro de 2013 e terminou no dia
nove no município de Entre Rios do Oeste, percorrendo 200 quilômetros, sempre margeando o rio
São Francisco, a maior microbacia da bacia hidrográfica Paraná 3. Foram visitados oito
municípios com o envolvimento de mais de cinco mil pessoas.
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2 REFLEXÕES CONCEITUAIS

A atualidade desafia a humanidade com elementos diferenciadores dos historicamente

constituídos em tempos passados, enquanto no antes os homens e as mulheres eram instigados
a buscarem meios para subjugarem a natureza como forma de aplacar suas precisões; hoje a
ordem é mudar radicalmente o rumo, tendo como meta resgatar a natureza e garantir a vida no
planeta, com isso o ser humano passa a almejar a transposição da condição de predador para
cuidador.
Muito sinteticamente este é um dos pontos do que se está chamando de novo paradigma
civilizatório, a simples e pura transformação do norte que move todo o processo de vida dos
ocupantes deste planeta.
Neste sentido, a aplicação dos conhecimentos acumulados, sejam eles teóricos ou
práticos, passam a ser ferramenta não mais de dominação e suplantação da natureza, mas sim de
artefatos na construção de novas relações entre os humanos e o meio biofísico que ocupam;
devem ser práticas e vivências que sejam capazes de garantir a harmonia do viver humano com o
meio ambiente em que está inserido.
Este modo de agir, pensar e existir não será unânime historicamente, nem mesmo surgirá
a partir de uma visão única e centralizadora; mas nos parece ser mais propenso a surgir
espalhado por milhares de comunidades mundo afora, por um processo colaborativo e
transformador, o qual se alastra não pelo poder político, econômico ou militar (força), mas pela
formação de novas consciências e ações pequenas, as quais se agregam em projetos ou ações
maiores, formando indícios de uma nova civilização; por isso da ideia de novo paradigma
civilizatório.
Neste momento se fazem necessários dois pequenos esclarecimentos conceituais para
melhor entendimento da proposta deste estudo. Primeiro entendermos a ideia de paradigma, uma
vez que seu significado pode e já foi usado histórica e filosoficamente de muitas formas, tanto que
remonta ao tempo dos gregos; quando usado por Platão e Aristóteles. Para este estudo o termo é
usado como “modelo”; assim mesmo como o vocábulo é usado no cotidiano na sociedade
brasileira, tal como definição:

Modelo, padrão, protótipo. Conjunto de unidades suscetíveis de aparecerem num

mesmo contexto, sendo, portanto, comutáveis e mutuamente exclusivas. No
paradigma, as unidades têm, pelo menos, um traço em comum (a forma, o valor
ou ambos) que as relaciona, formando conjuntos abertos ou fechados, segundo a
natureza das unidades. http://michaelis.uol.com.br

O segundo ponto é o termo civilizatório, que para melhor compreensão usaremos a

palavra civilização. Esta ideia é tomada neste estudo como a condição ou estágio evolutivo em
que uma sociedade se encontra. Ou seja, não traz consigo abordagens adicionais e complexas o
que recairia em um emaranhado de informações que de prático e concreto não serviria em nada
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para o objetivo didático pedagógicos da pesquisa.
Assim, a junção dos termos paradigma e civilizatório como o conjunto de práticas e
premissas conceituais do CAB, surge ideia de um “novo paradigma civilizatório”. Ou seja, a
hipótese inicial passa a ser enquadrada na possibilidade do CAB trazer em seu interior elementos
conceituais e práticos que podem representar uma evolução no modelo de organização e
ocupação humana.
Este reducionismo ou simplificação conceitual não é desprezo acadêmico, mas tão
somente necessidade metodológica de expressar demandas teóricas de modo claro e inteligível
para os mais diversos segmentos sociais, com destaque para as pessoas sem formação
acadêmica.
Assim, se a perspectiva existencial mudou o ponto de alusão para o humano também
está se ressignificando, tal como ocorreu no passado quando o teocentrismo foi suplantado pelo
antropocentrismo. Hoje o apelo é olhar para o futuro e perceber não mais uma referência única,
mas perceber a totalidade da vida, onde o ser humano não é mais o referencial e sim a soma de
todos os elementos, animados ou inanimados, que perfazem o mundo terreno. Este apelo pode
ser percebido no preâmbulo da Carta da Terra:

Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica

diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma
comunidade terrestre com um destino comum. Devemos nos juntar para gerar
uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela natureza, nos direitos
humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a
este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa
responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e
com as futuras gerações.

A tomada de consciência deste novo olhar não é o suficiente para resguardar um futuro
para a vida no Planeta, faz-se necessário passar do plano de consciência, seja ela coletiva ou
individual, para a ação. Assim, não basta perceber que a atualidade exige das pessoas uma nova
postura em relação ao semelhante e à natureza, é imperativo a premissa do compromisso da
reeducação tendo como foco o tomar cuidado e não mais o abusar, tal como pondera BOFF
(2004) “[...] tudo que existe e vive precisa ser cuidado para continuar a existir e viver: uma planta,
um animal, uma criança, um idoso, o planeta Terra”.
Nesta perspectiva a humanidade já deu passos significativos por meio de muitos
encontros globais, os quais renderam inúmeros acordos e documentos que buscam versar sobre
ações e necessidades planetárias, entre eles pode-se destacar: Carta da Terra, Agenda 21, Metas
do Milênio, Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
Protocolo de Kyoto e as recomendações da Conferência Nacional do Meio Ambiente.
Logo, este contexto histórico, tanto na perspectiva local, colégio e o município de
Cascavel, como regional, espaço da BP3, permitem imaginar um conjunto de análises, produção e
encaminhamento metodológicos com o olhar da história ambiental. Este modo de pensar histórico
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pode expressar não apenas uma concepção acadêmica, mas sim, um caminho relevante para as
pessoas olharem para seu espaço e para outros atores sociais para que juntos, deliberarem sobre
o rumo que a comunidade vai tomar perante o desafio de manutenção do planeta habitável por
todos os seres viventes nele.

O aparecimento da história ambiental consciente de si mesma está ligado a uma

ausência da dimensão biofísica em boa parte da historiografia contemporânea.
Ainda existe, de fato, uma presença muito forte do enfoque que já foi chamado de
“flutuante”, no sentido de a humanidade flutuar acima do planeta, como se os
seres humanos não fossem animais mamíferos e primatas, seres que respiram e
que precisam cotidianamente se alimentar de elementos minerais e biológicos
existentes na terra. Como se não fossem, em verdade, seres que, mais do que
estabelecer “contatos” pontuais, vivem por meio do mundo natural, dependendo
dos fluxos de matéria e energia que garantem a reprodução da atmosfera, da
hidrosfera, da biosfera, e assim por diante. (PÁDUA, 2010: 91)

Deliberadamente não se tem a intencionalidade de pesquisar os fundamentos da História

Ambiental, mas tão somente usar sua estrutura conceitual para justificar um modelo de
metodologia de pesquisa, estudo e produção de informações feitas no espaço do Colégio
Estadual Padre Carmelo Perrone perante a realidade atual. Para facilitar o processo usar os
projetos socioambientais desenvolvidos na instituição como forma de ligação com o conjunto
teórico e prático do CAB.
Os cenários atuais apontam fortemente para a necessidade de novas abordagens
conceituais, filosóficas, comportamentais e históricas, o que nos apresenta desafios perante a
natureza e as múltiplas organizações humanas. Assim, voltar-se para a investigação destes novos
paradigmas históricos, além de imprescindível para dar contemporaneidade à ciência histórica,
garante ao educando condição de efetivamente entender o seu espaço de transformação, tal
como defende as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, quando estabelece que
o “currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o
enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu
tempo”.
Neste sentido, a forma de conceber e ensinar história vai se reformulando
constantemente, evoluindo como todas as ciências e práticas humanas. Deste modo pode-se
contextualizar a concepção de história ambiental, apesar de não ser uma proposta
especificamente da atualidade, mas desde seus primórdios aponta para uma nova maneira de
entender as sociedades humanas, colocando um novo paradigma a este contexto, o meio
ambiente.
Esta postura coloca a história ambiental como um contraponto ao modelo tradicional de
entender os processos humanos, em especial os que definem o homem e o humano como algo
superior e predominante, renegando a natureza como algo a ser dominado e conquistado, tal
como argumenta WORSTER “a velha história não poderia negar que vivemos neste planeta há
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muito tempo, mas, por desconsiderar quase sempre esse fato, portou-se como se não tivéssemos
sido e não fôssemos realmente parte do planeta”.
Quando se menciona a história ambiental pode-se entender como uma forma de
conceber e apresentar a história levando em consideração também as dinâmicas inerentes ao
ambiente em que as sociedades se desenvolvem, ou seja, pensar a história também pela ótica da
natureza. Tal como pondera DRUMMOND, “sua disposição explícita de colocar a sociedade na
natureza e no equilíbrio com que busca a interação, a influência mútua entre sociedade e
natureza”. Esta maneira de construir a história assume um objetivo claro e direto segundo
WORSTER, que seria de “aprofundar o nosso entendimento de como os seres humanos foram,
através dos tempos, afetados pelo seu ambiente natural e, inversamente, como eles afetaram
esse ambiente e com que resultados”.
Quando a investigação insere as questões ambientais na produção da história, é notório
que a história passa a representar muito mais a dimensão local, superando a ideia de
generalização e padronização dos saberes. Isso muito especialmente porque além das
particularidades da organização humana em si, a peculiaridade dos aspectos da natureza devem
ser observados com cuidado por causa das fortes interferências que exercem no conjunto de
vivências e práticas humanas que estão presentes na comunidade.
Para WORSTER,

“A história ambiental é, em resumo parte de um esforço revisionista para tomar a

disciplina da história muito mais inclusiva nas suas narrativas do que ela tem
tradicionalmente sido. Acima de tudo, a história ambiental rejeita a premissa
convencional de que a experiência humana se desenvolveu sem restrições
naturais, de que os humanos são uma espécie distinta e "super-natural", de que as
consequência ecológica dos seus feitos passados podem ser ignoradas. A velha
história não poderia negar que vivemos neste planeta há muito tempo, mas, por
desconsiderar quase sempre esse falo portou-se como se não tivéssemos sido e
não fôssemos realmente parte do planeta”. (WORSTER, 199)

Neste contexto, é natural que no interior das escolas, paulatinamente, professores

passem a também evidenciar e dar consistência para vivências educacionais que trazem em seus
fundamentos a história ambiental, se em um primeiro momento este processo é apenas fruto da
curiosidade dos professores, o tempo histórico atual traz consigo um forte apelo às questões
ambientais, bem como os indicativos de todas as disciplinas estarem refletindo e produzindo sobre
isso. Assim, igualmente parece natural que os professores de história venham a incluir em suas
análises e práticas educacionais do cotidiano este olhar da história ambiental.

Para melhor consonância entre a perspectiva conceitual e metodológica, na aplicação da

Unidade Didática, tomou-se como base a ecopedagogia, conceito muito presente nas ações de
educação ambiental, portanto um dos pilares do CAB, objeto principal do estudo.
É destacável que a ecopedagogia historicamente vem expandindo seu significado e
contexto conceitual, por isso, tal como a concepção de história ambiental, não se restringe ou se
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reduz ao espaço de diálogo das questões ambientais; pelo contrário, passa a ser um novo
paradigma filosófico e metodológico para um novo modelo de sociedade, tal como destaca Moacir
Gadotti.
Hoje, porém, a ecopedagogia tornou-se um movimento e uma perspectiva da
educação maior do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentável. Ela está
mais para a educação sustentável, para uma ecoeducação, que é mais ampla do
que a educação ambiental. A educação sustentável não se preocupa apenas com
uma relação saudável com o meio ambiente, mas com o sentido mais profundo do
que fazemos com a nossa existência, a partir da vida cotidiana. (GADOTTI, 2009.
p. 02)

A escolha pedagógica ou filosófica foi feita não apenas pensando no elemento conceitual,
mas essencialmente como forma de conectar todo o processo metodológico, servindo de
elemento de ligação desde o projeto de estudo, passando pela Unidade Didática até chegar no
artigo final.

3 REFLEXÕES METODOLÓGICAS

A descrição do conjunto metodológico não se restringe apenas à produção do artigo, mas

também das etapas anteriores, ou seja, desde a elaboração do projeto inicial para o PDE,
passando pela produção da Unidade Didática e especialmente no processo de implementação da
mesma junto aos alunos do Colégio Carmelo.
Esta multiplicidade de encaminhamentos, apesar de simples, foi significativa e
fundamental, pois garantiram consistência a pesquisa e a necessária segurança organizacional
para a aplicação do conteúdo e das atividades no cotidiano da sala de aula.
O primeiro elemento a ser destacado foi a busca por leituras bibliográficas para o devido
aporte conceitual na elaboração de cada uma das três produções – projeto, unidade didática e
este artigo. Assim, a pesquisa bibliográfica simples foi o caminho escolhido. Para aclarar o seu o
entendimento deste procedimento, usa-se a seguinte definição:

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já

analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam
unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas
com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o
problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32)

Para descrever o conjunto do estudo, em especial o processo de implementação, que a

priori pode-se destacar como elemento primordial, tomou-se o caminho metodológico do estudo
de caso. Assim, entende-se como estudo de caso “um método que abrange tudo - com a lógica de
planejamento incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados” (YIN,
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2001, p. 33). Já o entendimento de pesquisa de campo define-se como “investigações em que,

além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com
o recurso de diferentes tipos de pesquisa” (FONSECA, 2002, p. 33).
No que se refere especificamente à aplicação educacional tomou-se como base práticas
educomunicativas, as quais permitiram uma maior aproximação com o acervo tecnológico atual,
condição desejável e impreterivelmente necessária mediante aos anseios dos educandos nativos
digitais. Quando se menciona educomunicação, tens-se em mente um conceito como o
estabelecido:

Trata-se, então, de um espaço no qual transversa saberes historicamente

constituídos. Como um tabuleiro no qual se lançam pedras para, com elas,
construir grandes lances – assim se apresenta esse novo campo. Não importa a
origem das peças, assim como não se privilegia quem possa colocá-las ali. Seja
qual for o tipo ou a forma de conhecimento, o campo não somente tem condições
de recebê-lo, mas, sobretudo, de promover o diálogo com ele e dele com os
outros. Isto é: se há – ou tem de haver – algo que particulariza, caracteriza ou é
específico desse campo chamado de Educomunicação é a sua capacidade de
entrecruzar saberes, promovendo a interlocução ou a conversa entre os que
constroem e/ou se utilizam desses saberes. (SOARES, 2006 p. 03)

Assim, as atividades de sala de aula passaram a incorporar técnicas midiáticas para a

produção de documentários de história a partir dos modelos de produções de web rádio, TV web,
coletânea de fotos e produção textual para web sites. Em última análise os conteúdos da
disciplina de história passaram a ser pautas de produção midiáticas não apenas para informar,
mas essencialmente para educar.
Precisamente este diferenciador de educar por meios midiáticos é que possibilitou a
expansão dos horizontes da disciplina de história junto aos alunos do Colégio Carmelo que
desenvolveram o projeto de implementação deste estudo. Esta maximização da atenção e
dedicação para com os conteúdos da disciplina não se deu apenas no sentido restrito do texto
base e das ações convencionais de sala de aula; estes elementos apenas serviram de start inicial,
uma vez que os alunos passaram a pesquisar, estudar e aplicar novos conhecimentos tanto de
histórica, como no caso os associados ao CAB e as premissas de história ambiental; bem como o
rol de técnicas associadas aos meios midiáticos.
Sobre estes, os aprendizados foram além do simples uso das ferramentas de hardware e
software, mas em especial de modelos criados para facilitar a integração dos conteúdos de
história no uso eficiente para a produção dos documentários. Assim, em termos metodológicos os
alunos não foram simplesmente empurrados para necessidade de produzirem documentários em
áudio, vídeo, fotos e texto; mas muito solidamente passaram a fazer uso de forma consciente e
logicamente organizados de novas técnicas e mecanismo de aprender e ensinar, tudo
desenvolvido de forma paulatina e estruturada.
Assim, passo a passo, de simples ideia de produzir um documentário, passaram a fazer o
roteiro, lapidar o mesmo por meio de novas pesquisas, reelaborar os roteiros, registrar o que foi
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planejado por meio dos recursos midiáticos – gravar os áudios, vídeos, fotos e digitalizar os textos
-, para daí passar a editar e formatar o documentário dentro dos padrões mínimos da
educomunicação.
Cada uma destas etapas passaram por estudos específicos e com instrumentos criados
especialmente para este tipo de atividade, ou seja, a propositiva metodológica desta pesquisa não
se restringiu em pegar o ferramental já disponível em termos midiáticos; mas muito fortemente
criar meios especiais para atender uma lógica de ensinar e aprender que pudesse integrar os
múltiplos interesses e meios em um conjunto de práticas educativas diferenciadas.
Assim, a criação do modelo de roteiro para cada uma das ações midiáticas permitiu ao
educando uma profunda segurança no como operar e concretizar suas ideias e intenções na hora
de planejar o documentário. O modelo não servia para estreitar a criatividade e liberdade dos
educandos, muito pelo contrário, ele apenas dava os parâmetros metodológicos.
Já a etapa de criação foi feita em grupo, onde os alunos puderam usar o conteúdo base,
as pesquisas adicionais que cada integrante fez e somar com suas próprias ideias e formatar
dentro do modelo o roteiro geral do que seria gravado, editado e publicado. Este passo foi
fundamental no processo de todos entenderem que a produção da sala de aula teria uma
repercussão externa, ou seja, os alunos não estariam produzindo conhecimentos históricos para
eles mesmos ou para o professor dar nota; mas sim para serem socializados de forma universal.
O passo seguinte foi transformar o roteirizado em um produto midiático, ou seja, gravar o
áudio, filmar, fotografar e digitalizar os textos para serem a posteriori publicados. Estes passos
apontavam para a necessidade de equalizar os conhecimentos tecnológicos dos educandos com
a expectativa metodológica do educador. Parece inegável que a maioria dos alunos nativos
digitais possuem facilidade no uso dos recursos tecnológicos da atualidade; no entanto,
constatou-se que isso não significa a efetivação do uso dos mesmos de modo produtivo e
sistêmico.
Ou seja, a maioria dos alunos sabe gravar, filmar, fotografar e escrever; mas não estão
preparados para fazer isso dentro de um contexto organizado e para atender a demanda
educativa.
Logo, a solução encontrada foi produzir material de apoio capaz de unificar os saberes
dos alunos com as necessidades metodológicas do professor. Para tanto, foram criadas apostilas
para cada um dos recursos midiáticos a serem usados, em especial os softwares para edição de
áudio, vídeo e foto. Na sequência estes materiais forma socializados para todos os alunos.
Para completar a etapa foram promovidas oficinas de socialização destes conhecimentos
com pequenos grupos de alunos. Estas foram feitas no contra turno e de preferência com um
aluno de cada grupo; assim, este garantiria as expertises necessárias para finalizar todo o projeto
de produção do documentário.
No final do processo, os alunos apresentaram o seu trabalho para os colegas e
socializaram tudo na internet, dando a entender a necessidade e urgência de pactuarmos por uma
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educação contextualizada e essencialmente conectada com as múltiplas realidades conceituais e

metodológicas da atualidade.

4 IMPLMENTAÇÃO

O desafio metodológico de ensinar história para o nativo digital parece assumir uma
conotação tão importante ou até mais do que a escolha dos parâmetros teóricos, filosóficos e
ideológicos da disciplina por parte do professor.
Se por um lado, nos últimos anos os parâmetros curriculares, os Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas sofreram profundas transformações, tornando a disciplina de história
uma área do conhecimento com múltiplas formas de configurar-se no espaço da escola,
absorvendo novos formatos conceituais e estruturantes, como por exemplo, a linha da história
ambiental, nem sempre esta evolução mostrou-se tão forte no aparato metodológico.
Neste sentido, todo o conjunto de práticas elencadas ao longo do desenvolvimento do
estudo, focou claramente na premissa de buscar equalizar a linha conceitual de história ambiental,
a variedade dos conteúdos curriculares, as múltiplas maneiras de se fazer a leitura sobre os
processos históricos, com ações didático-metodológicas diferenciadas e compatíveis com a
contemporaneidade dos educandos, especialmente associando com recursos midiáticos e
tecnológicos.
De modo prático a implementação inicia sua objetivação com a construção do Plano de
Trabalho Docente (planejamento de aula), o qual passou a contemplar novos conteúdos
específicos, especialmente os itens sobre a história da construção da Itaipu Binacional e o
Cultivando Água Boa. Estes conteúdos foram dispostos de forma a harmonizar-se com os
conteúdos estruturantes.
Para completar a conectividade do que estava sendo proposto pelo estudo ao sistema
organizacional da instituição de ensino, as justificativas dos conteúdos foram construídas a partir
da demanda conceitual da história ambiental, bem com do contexto histórico dos novos
conteúdos.
Já os encaminhamentos metodológicos, tanto no que se refere à apresentação dos
conteúdos por parte do professor, como das atividades de sala e extra classe passaram a ter uma
diversidade de opções, bem como a ligação direta com os meios tecnológicos e midiáticas.
Este conjunto de ações preparatórias ao processo de implementação pode ser
exemplificado com a parte do Plano de Trabalho Docente abaixo, apesar de ser apenas de um
bimestre, já permite visualizar a presença dos elementos descritos acima.
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PLANO DE TRABALHO DOCENTE
Prof.: Edson Gavazzoni Ano Letivo: 2013 Disciplina: História Ano: 2º

SEGUNDO BIMESTRE
Conteúdo Conteúdo Justificativa Encaminhamento Metodológico
Estruturante Específico e Recursos Didáticos
Básico
Relação de - Iluminismo Parece imperativo que se - Diálogos a partir de documentos
trabalho, poder, - Revolução Industrial entenda as bases e didáticos e outras informações
cultura e meio - Revolução Francesa consequências das referentes aos conteúdos e
ambiente na - Mostras ecológicas no revoluções européias do digitalizadas em mídias diversas.
Europa, África e Oeste do Paraná – século XVIII, pois elas - Produção, edição e publicação de
na América dos Cultivando Água Boa permitem uma melhor um documentário, podendo ser
séculos XVI ao distinção dos fenômenos para rádio web, TV web, álbum
XIX atuais, em especial no que digital ou texto para web site, a
se refere as questões de partir de uma das temáticas do
natureza ambiental. conteúdo específico. Seguindo os
modelos de roteiros criados para
as atividades. Após a produção
postar no Ambiente Virtual de
Aprendizagem do Colégio.
Fonte: Plano de Trabalho Docente: Colégio Estadual Padre Carmelo Perrone

Para cada um dos tipos diferentes de meio de realização das atividades propostas, foi
criado um conjunto de instrumentos para auxiliar os alunos. Ou seja, para o aluno ou grupo que
escolheu produzir o seu estudo a partir da produção de um documentário para web rádio, lhe foi
fornecido o modelo de produção do roteiro, o manual de um editor de áudio, uma oficina de 4
horas para edição deste áudio, vários exemplos de documentários similares e o endereço
eletrônico onde o seu trabalho deve ser publicado.
Esta lógica se repetiu para os outros meios, tal como documentário em vídeo (TV web),
álbum digital e texto para web sites. Assim, quando cumprido o conteúdo específico da proposta
do PDE, as metodologias propostas continuaram a ser usadas, agora em todas as turmas, como
parte integrante do Plano de Trabalho Docente do professor.
Como não será possível relatar em detalhe todos os processos da implementação, ou
seja, detalhando como foi o trabalho de produção de documentários em vídeo, texto, fotos e
áudio, optou-se ao invés de um descrito geral, a explanação de uma das ferramentas usadas, no
caso a produção de documentário para web rádio. Assim, a lógica operacional desta pode e deve
ser tomada como base para as outras iniciativas.
O processo de produção de documentários em áudio para web rádio na disciplina de
história mostrou-se mais desafiador, tendo muitas vezes que ser avaliada de forma sistemática; no
entanto, destaca-se que os ajustes no modus operandi foram feitos de forma dialogada com os
alunos envolvidos, deixando clara a responsabilidade deles perante o processo. Este modo de
agir permeia todo o trabalho do estudo, sem com isso deixar de consolidar a ação educativa
fundada em ideários como os da colaboratividade e transparência.
 13

Depois de inserir no Plano de Trabalho Docente os conteúdos e as metodologias, ainda

antes do início das aulas foi realizado um levantamento dos índices de aprovação e reprovação de
2012 de todas as turmas a serem envolvidas na implementação, alunos do primeiro ano e
segundo ano do ensino médio, bem como o perfil geral dos alunos, fato este não para servir de
base repressiva ou na formulação de “preconceitos”, mas muito especialmente para elaborar
metodologias mais impactantes e produtivas. Foi feito efetivamente para conhecer o público alvo,
um procedimento de diagnóstico.
O primeiro encaminhamento metodológico junto às turmas participantes da experiência
deu-se aproximadamente trinta dias antes do início da produção dos documentários, quando os
alunos passaram a ser convidados a acessar o espaço da web site do colégio para ouvirem
exemplos de documentários em rádio, com a indicação de que seria feito um trabalho similar com
eles.
Nesse tempo, analisou-se os comentários e as reações dos alunos perante o que estava
sendo proposto. Sendo que uma das primeiras observações pertinentes feita por vários alunos
demandou um novo encaminhamento metodológico para a experiência: a necessidade de
produção de um manual para a editoração dos documentários, no caso uma pequena sequência
explicativa do Software Audacity, isso porque as observações dos alunos apontavam para o fato
de não saberem editar áudio.
Para dar maior segurança aos mecanismos criados, modelo de roteiro e o guia do
Software Audacity, estrategicamente foram organizadas as oficinas, onde além de aprenderem a
editar áudio, foi possível observar o funcionamento do laboratório de informática, o estúdio de
rádio e o sistema de postagem no portal do colégio.
Os encaminhamentos metodológicos quanto à aplicação do experimento se iniciam com
a proposta do trabalho, a qual foi feita em quinze minutos de uma aula, com o propósito de avisar
que na semana seguinte, em trinta minutos de aula, seriam apresentados exemplos de
documentários de áudio produzidos de forma educacional, bem como dos respectivos roteiros.
No dia da apresentação, além de ouvir os áudios e lerem os roteiros, os alunos foram
divididos em grupos, de no máximo cinco integrantes cada. Antes de finalizar a atividade foram
definidos os conteúdos a serem usados para a produção dos documentários, porém, não foi
distribuído nos grupos, o que gerou um período de expectativa de uma semana.
Concomitante a isso, os conteúdos continuaram sendo explicados por meio de outras
metodologias, no caso aulas expositivas, listas de questões e diálogos por meio de slides. Assim,
na terceira semana, em uma aula foi definido o conteúdo de cada grupo, explicado novamente o
processo de produção, focando sempre no conteúdo curricular e não nas ferramentas a serem
usadas. Neste momento, a orientação era preocupar-se com o efetivo entendimento das
informações sobre o assunto e não na construção do roteiro ou na edição do áudio, cabendo ao
grupo construir mecanismos para que isso acontecesse e os mesmos estivessem preparados
para a produção do roteiro na semana seguinte.
 14

Para a produção do roteiro foi estabelecido o tempo de duas aulas para a primeira
versão, mais uma aula para a correção e produção da segunda versão, trabalho realizado na
semana seguinte, sem dispor de aula para a produção da terceira versão. Para cada versão foi
entregue um formulário modelo. Depois do roteiro finalizado, o encaminhamento passou a ser a
gravação do áudio, a edição e postagem na web rádio.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término dos prazos para o estudo não significa efetivamente ter as respostas para as
hipóteses iniciais, ou ter atingido plenamente todos os objetivos traçados no projeto inicial feito há
mais de dois anos. Parece que novas hipótese foram aflorando no decorrer das pesquisas, aulas
e implementações metodológicas. Toma-se esta condição como normal e até desejável uma vez
que nos instiga a prosseguir na busca por conhecimentos e práticas que garantam à disciplina de
história a condição de dialogar com os temas e as tecnologias da contemporaneidade.
Neste sentido, pode-se dividir as considerações finais em três referenciais, cada uma
com sua importância dentro do conjunto de estudos e práticas da pesquisa desenvolvida para o
PDE.
A primeira se refere ao tema central e elo teórico e alvo teórico de investigação o qual
traz uma espécie de indagação sobre a condição do CAB ser uma possibilidade concreta de um
novo paradigma civilizatório.
Quanto a este elemento não se pode pressupor ter uma resposta simples e objetiva, pois
não se trata de algo mecânico, pelo contrário é um desafio que transcende a simples pesquisa
que se apresenta. No entanto, parece ser inegável que os fundamentos e as práticas do CAB
estão revestidos de significados especiais e que podem ser conectados a um novo modelo
humano de existir, como muito bem pondera Leonardo Boff:

A sustentabilidade, o cuidado e a participação/cooperação da sociedade civil são

as pilastras que sustentam este projeto. A sustentabilidade obedece a uma
racionalidade responsável pelo uso solidário dos recursos escassos. O cuidado
funda uma ética de relação respeitosa entre as pessoas de diferentes
proveniências e status social, cuidado para com a natureza, curando feridas
passadas e evitando futuras, e também participação da sociedade que cria
sujeitos coletivos que implementa todas as iniciativas. Tais valores são sempre
revisados e pactados. (BOFF, 147. 2012)

Esta forma ainda inicipiente em termos planetários agrega dimensões representativas em

especial por ter seu arcabouço filosófico ou existencial focado no contexto global, mas sua prática
busca constantemente fortificar e potencializar mudanças no local, formando verdadeiras teias de
pessoas que buscam transformar o modo como se relacionam com o meio em que vivem.
Esta dimensão pode ser reconhecida no modo de pensar de Capra quando pondera:

O novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo holística, que
concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de partes
dissociadas. Pode também ser denominado visão ecológica, se o termo
 15
"ecológica" for empregado num sentido muito mais amplo e mais profundo que o
usual. A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental
de todos os fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades,
estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e, em última
análise, somos dependentes desses processos). (CAPRA, 16. 1996)

Alguns ícones do pensamento ambiental da atualidade tal como o Capra, Leff e Boff,
servem de cabedal teórico para todo o conjunto de ações do CAB, impulsionando as reflexões em
todos os encontros, os quais trazem na metodologia da Oficina do Futuro, uma dinâmica de
capilaridade ímpar, bem como uma forma de dar voz e poder a todos os pertencentes ao território.
Esta metodologia se faz uso dos ideários de um sistema de educação popular difuso com grande
eficiência na mobilização capaz de traduzir de forma simples e prática todo o rol de premissas do
que Boff chama de pensamento ecocêntrico.

A globalização está ainda buscando sua expressão institucional. Ela será

seguramente ecocêntrica. Colocará no centro não este ou aquele país ou bloco
geopolítico e econômico, esta ou aquela cultura, mas a Terra, entendida como um
macrossistema orgânico, um superorganismo vivo, Gaia, o qual todas as
instâncias devem servir e estar subordinadas. A esse centro pertence a
humanidade, composta por filhos e filhas da Terra, humanidade entendida como a
própria Terra que alcançou o estágio de sentimento, de pensamento reflexo, de
responsabilidade e de “amorização”. BOFF, 22. 2009)

Este modo de pensar holístico e globalizado, mas ao mesmo tempo fortemente ligado a
territorialidade de cada realidade parece tomar forma no sentido de justificar este novo modo de
ser, agir, viver e relacionar-se com a natureza. Pode ainda não ser um símbolo unânime entre os
pensadores, mas seguramente ecoa na mente de milhares de ativistas que hoje já se ergueram
em palavras e atos na busca deste novo modo de existir.
Neste sentido o contexto histórico das milhares de pessoas e dezenas de comunidades
pertencentes a BP3, ao mesmo tempo que pactuam com o global, elegeram um elemento
essencialmente local para ser o elo que as conectam em prol do novo, no caso a água, tal como
expressa os fundamentos do CAB:

O Cultivando Água Boa parte do reconhecimento da água como recurso universal

e, portanto, um bem pertencente a todos. Trata-se de uma estratégia local para o
enfrentamento de uma das mais graves crises com as quais a humanidade já se
defrontou: as mudanças climáticas, que põem em risco a sobrevivência humana e
estão diretamente relacionadas com a água e seus usos múltiplos; a produção de
alimentos e de energia, o abastecimento público, o lazer e o turismo.
(www.cultivandoaguaboa.com.br, 2012)

Associada a esta concepção surgem muitas outras premissas presentes no CAB e que
seguramente podem ser agregadas a um novo paradigma humano para a vida neste planeta,
posições estas que apesar de ainda não serem unânimes nas comunidades, fazem sim parte do
modo como as ações são desenvolvidas. Pode-se destacar a ética do cuidado como um exemplo.
 16
Esta forma diferenciada de tratar as relações humanas, bem como as dimensões dos
humanos com a vida como um todo, parece ser uma clara tentativa de superar padrões éticos
associados ao utilitarismo e ao racionalismo, condições muito fortes no mundo contemporâneo.
Contudo, não se pode aferir de forma definitiva e inequívoca que o universo conceitual e
operativo do CAB seja um novo modelo de ocupação planetária, tal como já defendido; porém
seus indícios são fortes e sustentáveis, o que já é significativo e satisfatório para o propósito do
estudo.
A segunda consideração a ser analisado está diretamente ligado aos aspectos históricos
do projeto da Itaipu Binacional, história que precisa ser mais amplamente debatida nas aulas de
história, isso por conta do modo simples e despretensioso que aparece nos livros didáticos, isso
quando é lembrada.
Se por um lado faz-se necessário entender sua história por múltiplos olhares, sem com
isso pretender tipificar a versão oficial dos fatos, ou mesmo, a versão crítica e/ou marginal deste
processo histórico, é inegável que precisamos superar a mera factualidade de colocá-la apenas
como uma das maiores obras da engenharia e uma das maravilhas do mundo moderno. Ou então,
apenas tecer apologias sobre sua magnitude dentro da matriz energética do país, pois sem ele
muitos não teriam o conforto e benefícios da energia em suas casas.
Estes reducionismos podem tornar sua história tão equivocada com igualmente
endemoniar sua existência perante os desajustes ambientais e sociais no processo de sua
construção.
Assim, contar a sua história em sala de aula torna-se uma tarefa de lembrar várias as
partes, interesses, necessidades e possibilidade envolvidas desde sua idealização até e muito
especialmente, sua presença na atualidade; quando deixa de ser apenas uma fonte geradora de
energia e passa também a ser uma referência mundial nas questões ambientais, fato este que
tem início muito antes da criação do CAB.

... quando o nível das águas no reservatório começou a se estabilizar, a Itaipu

iniciou o trabalho de reflorestamento e recuperação da mata ciliar, seriamente
devastada por uma política agrícola agressiva do passado. De lá pra cá, foram 44
milhões de árvores plantadas em terras brasileiras e paraguaias. Nos dias atuais,
isso já configura 110 mil hectares de florestas com espécies nativas. Os mais de
1.300 quilômetros que formam a área que circunda o lago estão cobertos por, em
média, 200 metros de mata ciliar. A biodiversidade passou a ser preservada com
pesquisa e por corredores que permitem a dispersão dos genes da flora e fauna.
Além disso, oito reservas e refúgios biológicos são mantidos no Brasil e no
Paraguai, que juntos somam mais de 41 mil hectares de mata protegida.
(www.cultivandoaguaboa.com.br).

Estes chamamentos ao cuidado ambiental, essência do CAB, já ecoavam nos

documentos muito antes da sua criação, até mesmo da própria usina estar em operação, tal como
muito bem apontam os relatórios o IPARDES:

Em princípio não foram consideradas todas as modificações ambientais induzidas

pela formação do lago. Um aspecto muito interessante é o impacto no
 17
ecossistema aquático, isto é, a porção do rio Paraná que formará o lago deixará
de ser um ambiente lótico (habitat de água corrente) para ser uma ambiente
lêntico (habitat de água parada) com as profundas conserquências ecológicas que
essa transformação possui. (IPARDES, 1981, p. 5)

Ou ainda,
No entanto, um aspecto a ser estudado e avaliado é a deposição de outros
materiais arrastados da água agrícola e depositados no lago: os pesticidas, os
fertilizantes, os herbicidas e outros poluentes. Estas substâncias influenciam a
ecologia do lago e, decorrentemente, poderão diminuir ou afetar as possibilidades
de aproveitamento produtivo e social do reservatório. (IPARDES, 1978. p. 7).

Logo, historicamente o que hoje pode ser elemento de um novo paradigma civilizatório já
foi apontado com uma necessidade não apenas ambiental, mas da própria manutenção e
longevidade do lago da hidroelétrica.
Por fim, a terceira consideração, destaca os encaminhamentos metodológicos analisados
e propostos no processo de pesquisa e desenvolvimento dos estudos do PDE. Se por um lado o
conteúdo e a linha de pensamento histórico são de fundamental importância para a disciplina de
história, acredita-se fortemente que são as metodologias que podem dar empatia ao ensino,
estatuindo uma relação alegre e dinâmica para o ato de ensinar e aprender.
Longe de querer apenas apontar as mazelas do ensino, em especial o de história, o qual
no mundo acadêmico vem se mostrando em crise, tanto que em muitas universidades a oferta de
vagas são maiores do que os interessados; ou ainda, quando as turmas iniciam completas no final
do primeiro ano mostram-se esvaziadas ou reduzidas a alguns bravos e teimosos.
No quadro escolar a condição da disciplina também vem sendo duramente afetada, em
especial nos momentos de reformulação da grade curricular, tendo a história sofrida constantes
baixas no número de aulas tanto no ensino fundamental, médio e técnico integrado.
Se por um lado estes elementos são visíveis no contexto geral, na sala de aula a
realidade também é preocupante uma vez que a dinâmica de ensino ainda não se mostra
compatível com as expectativas dos alunos nativos digitais; os quais buscam na multiplicidade de
meios e recursos tecnológicos um padrão de aprender e ensinar muito específico, o qual
notoriamente não está na prática educacional.
Neste sentido, é lúcido entender que não se restringe apenas à disciplina de história, no
entanto, pelo fato da história representar um rol de conteúdos com menor prospecção de
praticidade, na maioria das vezes a aulas se mantêm no contexto de leitura, exposição oral e
exercícios de análise de questões.
Precisamente neste contexto descrito não apenas por leituras, mas muito e
especialmente pela observação direta e nas próprias práticas educativas desenvolvidas nos
últimos 18 anos como professor; que a maior parte do tempo e energia dispensada no estudo do
PDE focaram na metodologia de ensino. Assim, se por um lado algumas questões de conteúdo e
de fundamento ficaram aquém do imaginado, as propositivas práticas de ensinar e aprender,
foram muito além do planejado.
 18
Deste modo, ao propor a integração do ensino e construção da história por meio de
recursos midiáticos como web rádio, TV web, coletânea de fotografia e produção textual para
website, não se pensava apenas no uso destes meios para acessar as informações históricas,
mas sim empoderar os educandos para que por meio destes recursos possam estudar a história e
construir novos capítulos do processo de ensino.
Em outras palavras, o contexto real de associar a produção de documentários midiáticos
com as temáticas de história de modo sistêmico, com uso de técnicas e tecnologias de pleno
domínio dos nativos digitais, o ato de ensinar passou a estar muito mais próximo do modo como
os alunos agem nos múltiplos meios sociais.
Este parece ser o ganho adicional da metodologia proposta. Assim, em menos de dez
aulas os textos analisados, as produções feitas em sala já foram transformadas em áudio,
editadas, disponibilizadas na internet e socializadas com o mundo, completando um ciclo de
aprendizagem que vai muito além das fileiras das salas de aula, da monocromia do giz e das
infindáveis explicações e exemplificações do professor. No entanto, elas não desapareceram,
apenas foram redimensionadas.
 19

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