Trabajo Práctico sobre Trastornos del Espectro Autista.

 
ALUMNA: Resquin Lucina Marisela 

Sede: ACE MORON 

Dia y horario: Miercoles 17 hs 

Responder: 

1- ¿Qué son los Trastornos del Espectro Autista? Desarrolle.

El autismo fue definido por primera vez en el año 1943 por el psiquiatra austriaco Leo
Kanner y, desde ese entonces, se han realizado diferentes investigaciones para conocer la
raíz o causas de este trastorno del que aún no se tiene una respuesta certera. Pero para
comprenderlo mejor vamos a hacer un breve repaso sobre la historia del autismo y como
fue cambiando su definición y su modelo de intervención a lo largo de los años.
Principalmente se divide en tres periodos, siendo el primero de 1943 a 1963.

En este primer periodo hay un enfoque de carácter biológico y de origen innato. Kanner
sostenía que nos encontrábamos frente a un trastorno de carácter biológico y de carácter
innato.  El creía que este trastorno se presentaba en los orígenes de la vida y que afectaría
esencialmente a la afectividad del niño. Si bien podían tener consecuencias cognitivas, el
no las tomaba en cuenta este tipo de carencias sino mas bien las afectivas, ya que, estos
podían demostrar habilidades sobresalientes en determinados ámbitos. Todo eso lo lleva a
pensar que se trata de un trastorno que se acompaña de un buen potencial cognitivo y
que afecta en cambio la vida afectiva del niño, a pautas de relación emocional con las
personas, considerándolo, por lo tanto, un trastorno del sistema emocional.

En un segundo lugar, había un uso masivo de terapia de carácter dinámico: Lo que pasa en
el autismo entre los años 1940-1960 es que se establece un predominio muy grande (con
olvido de lo que había dicho Kanner inicialmente) de hipótesis de carácter dinámico.
Hipótesis que atribuyen al autismo no un origen biológico sino un origen psicosocial, a
unos padres inadecuados e incapaces de provocar el buen desarrollo del niño. Toman
artículos escritos por Kanner donde algunos comentarios que éste mismo hace sobre los
padres de los niños son “me llama la atención el minucioso detallismo, la precisa
capacidad que tienen los padres de describir los casos de sus hijos”, y sugiere que los
padres, o por lo menos muchos de ellos, son personalidades “frías”, “minuciosas”, y un
poco “obsesivas”. Hans Asperger cuando se refiere a su primer caso (un caso de trastorno
de Asperger), este llega a la clínica y va por un lado el chico y por otro su madre y la madre
manifiesta pautas realmente extrañas de comportamiento, de vez en cuando se va de casa
a las montañas, a vivir sola, es una persona con una gran incapacidad de establecer una
relación afectiva cálida. Todo esto trajo consigo la idea de que para poder desarrollar
correctamente la personalidad del niño autista era necesario tener un buen ejemplo a
seguir. Es decir, que recaía en los padres aun mas responsabilidad sobre la condición de su
hijo.
En un tercer momento se dio una orientación clínico-especulativa: Si bien hubo durante en
periodo de tiempo el predominio de terapias dinámicas que implicaban que estableciendo una
buena relación iba a permitir la construcción de la personalidad del niño, a finales de los 60, se
puso en evidencia que esto no era tan así. Porque notaron que, si bien estableciendo una
relación el niño sentaba una base en la cual estar más tranquilo emocionalmente, no revertía
el problema del mismo. A raíz de esto, nació la orientación clínico-especulativa, donde se
toman el tiempo de documentar, contar, escribir y especular sobre dichos casos.

En un cuarto momento hubo un predominio del sistema de atención psiquiátrico: Como

consecuencia de toda esta especulación (y/o confusión), el sistema de atención que llega a
predominar es el psiquiátrico, y será este el que se haga cargo principalmente de las personas
autistas, como una forma infantil de Esquizofrenia.

El segundo periodo abarca desde el año 1963 al 1983.En estos años se producen cambios muy
importantes en la conceptualización del autismo, empieza a predominar una orientación
experimental... En donde se observa: - Un enfoque psicológico cognitivo: Se comienza a
plantear una duda: ¿no será el autismo un tipo especial de deficiencia cognitiva de la persona?
¿No será que hay algo en su mente, algún aspecto de su modo de organizar lo real que está
afectado? Fue la formulación de este tipo de hipótesis, lo que llevó por los años 60’, a que
empezaran a predominar modelos cognitivos de explicación en psicología (particularmente en
Alemania y en España). Lo que ocurre durante los años 1960-1980, es que tal déficit cognitivo
no se encuentra, sólo se observa que hay alteraciones cognitivas importantes, pero no se
encuentra la alteración cognitiva, la alteración fundamental. Entonces se vuelven a plantear
hipótesis orgánicas. - Un enfoque de hipótesis orgánicas: En donde varios investigadores
empiezan a plantear que nadie ha demostrado seriamente que haya un trastorno de los
padres y que puedan explicar el origen del autismo, y empiezan a surgir datos evidentes de
trastornos biológicos que se asocian con el autismo. De modo, que se empieza a demostrar
que hay factores biológicos en juego y surgen las hipótesis orgánicas nuevamente (aunque
estas hipótesis no logran encontrar el problema esencial, pero suponen avances definidos en
el conocimiento de la biología del autismo). - Se establecen las terapias de modificación de
conducta: Otro aspecto innovador de este segundo período (entre 1961 y 1963), es que
empiezan a establecerse formas nuevas de terapia, ya no psicodinámicas, sino terapias de
modificación de conductas. En el año 1962 aparece la primera asociación de autismo en el
mundo, que es la NSAC (National Society for Autistic Children), actualmente llamada National
Autistic Society, del Reino Unido. Hacia comienzo de los años 70’ comienza a haber
asociaciones en Francia, Italia y España, que van a implicar cambios importantes. El sistema
educativo se implica cada vez más, ya que para el tratamiento del autismo el procedimiento
principal es el aprendizaje. También los padres, en esta etapa, empiezan a quitarse el polvo de
la culpabilidad, que los dejaba indefenso, y dan comienzo a expresar sus comentarios,
presionar a la sociedad para que su situación sea entendida, y se dan cuenta de que su soledad
inicial no era productiva para nada, no producía más que angustia, tal es así que las
“asociaciones de padres” se convierten en motores muy importantes de la creación de centros
específicos, aulas específicas de autistas, la formación de profesionales en autismo y también
el promover la investigación sobre el autismo.

Y por último, un tercer periodo que abarca desde 1983 hasta la actualidad. En los años 80 y 90
se impone tajantemente la convicción de que el autismo es un “Trastorno General del
Desarrollo”, y se llega a determinar que lo que está afectado es una cierta dinámica del
desarrollo, determinados aspectos del desarrollo. Se da un predominio del enfoque genético.
Se establece que sólo el autismo se puede entender cuando se entienda la comunicación (ya
que el foco crucial de la comprensión es la comunicación). Se caracteriza este período por la
presencia de modelos tanto cognitivos como afectivos, mucho más efectivos, más eficaces y
fundamentados por la investigación, favoreciendo el desarrollo de terapias más funcionales y
el descubrimiento de aspectos biológicos y psicológicos más precisos. Llegando a definirse al
Autismo como la distorsión cualitativa más severa del desarrollo humano, es decir, es aquel
cuadro en que se da un cambio cualitativo, una forma de desarrollo diferente de la normal, y
precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa, que nos ayuda a entender el
desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de ayudarnos. En 1995,
Baron-Cohen, Leslie y Frith descubren una incapacidad específica de las personas autistas para
“atribuir mente” y desarrollan un modelo que ha resultado muy fértil, según el cual el autismo
consistiría en un trastorno específico de la capacidad humana a la que se denomina “Teoría de
la Mente” (también en el plano neurobiológico, los estudios de genética, investigación
neuroquímica, exploración citológica, neuroimágen, etc., han permitido describir alteraciones
que cada vez nos acercan más al desvelamiento de las posibles causas del autismo).

El DSM IV establece 5 items para el TGD: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno
desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no
especifico. El trastorno autista es explicado de acuerdo con la descripción de Leo kanner. Lo
distinguen del trastorno de Rett por el perfil de su déficit y so proporción sexual característica.
El trastorno desintegrativo infantil difiere del autismo infantil por su momento de comienzo ya
que aparece luego de dos años de desarrollo normal. Este síndrome también es conocido
como síndrome de Heller. El trastorno de Asperger no presenta un retraso del desarrollo del
lenguaje como en el autismo. Y lo distingue de la esquizofrenia, aunque su descripción resulta
similar, salvo por la presencia de alucinaciones. Todos los restantes que no se incluyen en estas
descripciones son reunidos en el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

En el DSM V, se elimina esta distinción e introduce una nueva categoría clínica con la que será
examinada toda la infancia: “trastorno del espectro autista” conocido con las siglas TEA. Con su
graduación: leve, moderado y severo. Los criterios utilizados para este diagnóstico son déficits
sociales y de comunicación; e intereses fijos y comportamientos repetitivos. De esta manera, el
autismo se vuelve un diagnóstico ampliado que incluye distintos tipos de individuos.

2- ¿Cuáles son los primeros síntomas/signos de alarma en el desarrollo que alertan a los papás
a un posible diagnóstico de TEA? 

Si bien existen tres síntomas claves a la hora de detectar TEA como: Socialización alterada,
Trastornos de la comunicación verbal y no verbal y repertorio restringido o estereotipado
de conductas; hay varios signos de alarmas que los padres, tutores o profesionales deben
tener en cuenta para el diagnóstico e intervención precoz del mismo para un mejor
pronostico.

Estos síntomas varían según la edad de este, por ejemplo, en los primeros 6 meses de vida
son señales de alerta si:
 No muestra postura anticipatoria al levantarlo en brazos,
 No balbucea,
 Tiene ausencia de sonrisa social
  Carece de contacto visual
 Fija la vista en objetos luminosos
 Irritabilidad
 Tiene prensión palmar pero no fija la vista en el objeto. 
De 6 a 12 meses de vida:
 Indiferencia por los padres.
 No interviene en juegos de interacción social.
 No responde ni anticipa.
 No imita sonidos ni gestos.
 No se interesa por juguetes ofrecidos.
 Muestra fascinación por sus manos y pies. Huele o chupa objetos.
 Trastorno de sueño.

En el segundo año de vida:

 Puede iniciar la marcha tardíamente.
 No se interesa por niños de su edad.
 No señala con intención de enseñar o compartir.
 No comparte atención ni interés con los demás.
 No desarrolla juego simbólico.
 Irritable, difícil de consolar.
 Posturas raras y movimientos extraños de manos y pies.
 Reacciones emocionales inapropiadas.
 Trastorno del sueño.

Tercer año de vida:

 Interés interpersonal limitado.
 Contacto visual escaso.
 Mira fijo al vacío o de forma inusual.
 No desarrolla habla o es escaso, ecolalia.
 No le gustan los cambios, se irrita con facilidad. Rabietas y agresiones.
 Auto estimulación.
 Destreza manipulativa.
 Hipo o hiperactividad.
 Trastorno del sueño.

3- Nombre y explique los criterios para el diagnóstico, según el DSM-V. (criterios vistos en
clase) 

Los criterios de diagnóstico de TEA son 3; pero esto no significa que todos los pacientes
diagnosticados posean el mismo nivel de cada una de estas características. Cada persona es
única y va a poseer en mayor o menor nivel de severidad ciertas dificultades a nivel social,
comunicacional, conductual o sensorial.  

Alteración cualitativa en la interacción social:  En este criterio, las personas con  TEA
presentan una dificultad a la hora de generar reciprocidad social y emocional. Las personas
neurotipicas están en constante intercambio social con otras personas, mientras que las
personas neurodiversas presentan una dificultad en este intercambio diario u ocasional.
También, las personas con TEA tienen fallas para desarrollar relaciones con pares de
acuerdo con el nivel de desarrollo, tienen un marcado impedimento para expresar placer o
felicidad a otra gente.

Alteración cualitativa en la comunicación verbal y no-verbal:  Este punto está muy ligado al
primer criterio, pero en este caso pasa de la interacción social a la comunicación verbal o no
verbal. Dentro de la comunicación verbal (lenguaje) hay dos áreas que pueden encontrarse
afectadas. Una es el área semántica y la otra es el área pragmática; siendo el área semántica
la que genera el lenguaje o contenido, para luego poder hablar. Mientras que, el área
pragmática es el uso social de ese contenido. 
Las personas neurodiversas suelen tener, en distintos niveles de severidad, falta de habla u
comunicación verbal. Y, a diferencia de las personas neurotipicas, no suelen compensar esta
falta con comunicación no-verbal (implica toda aquello que se expresa con la cara, los
gestos y las señas que son de empleo común de los neurotipicos. Por ejemplo, el mover la
mano de un costado al otro al saludar o al decir adiós). También sucede que aquellos
individuos sin dificultad semántica del lenguaje tienen un impedimento a la hora de
comenzar o mantener una conversación con el otro (directamente relacionada con el primer
criterio). La comunicación no-verbal, también puede dividirse dentro de dos características
que las personas con TEA suelen carecer; como lo prontoimperativo que abarca el pedir algo
(por ejemplo, pedir agua señalando y hacer ruido) y lo prontodeclarativo que abarca
señalar, algún objeto para saber su nombre o que es. 

Patrones de conductas repetitivas estereotipadas e intereses restringidos:  El interés

restringido está asociado a un interés anormal en intensidad o enfoque. Por ejemplo, hay
niños dentro del TEA que tienen un marcado interés por un animal, un tipo de transporte
público o las ciencias. En estos casos, siempre tenderán a hablar sobre eso al margen de la
conversación que este a su alrededor. 
También tienen una marcada rutina o rituales específicos no funcionales y son inflexibles en
cuanto a cambios en la misma.
Manierismos motores estereotipados, repetitivos (por ejemplo, aleteos o movimientos
peculiares de manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 

4- ¿Qué son los pictogramas? ¿Cómo y para qué se utilizan en el abordaje con personas con
TEA? Justifique. 

Un pictograma es un recurso comunicativo de carácter visual que podemos encontrar en

diversos contextos de nuestra vida diaria y nos aporta información útil por todos conocida.
Es un refuerzo visual de la palabra. Los pictogramas constituyen un recurso capaz de
adaptarse a diversos propósitos comunicativos en la enseñanza que se desarrolla en
contextos de diversidad. Especialmente para los alumnos con necesidades educativas
especiales y afectaciones del lenguaje resultan un apoyo esencial que facilita la
comprensión de “su mundo” y de los mensajes de su entorno. Un aspecto positivo del uso
de esta herramienta es que es algo que ellos pueden ver y reproducir como claves visuales y
este puede permanecer en el tiempo y espacio, permitiendo que puedan volver a ella en
todo momento. 
Los pictogramas son útiles para todos, pero lo son especialmente para los alumnos con
dificultades de atención, memoria, lenguaje y personas con TEA.

Estos se utilizan en niños con TEA con dificultad en el área semántica del lenguaje o
comunicación, para poder proceder en mayor o menor escala al lenguaje pragmático. Los
pictogramas son imágenes o claves visuales universales acompañados de la palabra. Y para
cumplir su objetivo (lograr el lenguaje semántico para llegar al pragmático) se debe trabajar
de manera repetitiva. Algunos ejemplos prácticos para estructurar la jornada escolar existen
muchos tipos de PANELES INFORMATIVOS. Indican la secuencia de las actividades que se
realizaran durante el día. Dan mucha seguridad y tranquilidad al alumno, le permiten
“estructurarse” y poder anticipar lo que viene después.  Para facilitar la comprensión de los
mensajes que transmitimos diariamente. Escribimos las “NOTICIAS” del día, los recados, etc.
con pictogramas. El mensaje sigue visible y puede hacerse referencia a él varias veces si es
necesario.  Para desarrollar habilidades cognitivas como la memoria, la anticipación, la
ordenación espaciotemporal, la adquisición de conceptos, la capacidad de abstracción, etc.
Por ejemplo, para ordenar y recordar los eventos importantes utilizamos los CALENDARIOS.
(Diarios, semanales, mensuales…) ¿Cómo emplear ayudas visuales al salir de casa? Ideas
para tener una salida agradable usando información VISUAL Sacar fotos de sus lugares
favoritos. Hacer una carpeta de sitios para comer. Esto será un instrumento relevante para
hablar sobre los sitios a los que va normalmente.  Pedir en los restaurantes una carta del
menú para llevar a casa. Mira el menú para ver con tu hijo/a lo que quieres pedir antes de
salir de casa. La preparación ayuda a los niños a prever y ensayar el acontecimiento.
Practicar sirve para que estén preparados cuando sea su turno.  Anticipar donde van a ir, es
importante tomarse el tiempo necesario. Si se dedica unos momentos para hacer esto,
antes de salir, prepararás al niño para lo que va a pasar.  Armar un horario con pictogramas
de la situación. Ir en el coche, esperar la cola, sentarse, pedir el menú, esperar, comer,
pagar, ir a casa. Contar al niño mediante la información visual dónde van a ir después de
comer. Se puede poner esta información en el horario. El saber qué viene después, puede
ayudar a los niños a saber qué pasa ahora. Crear algunas reglas mediante información visual
para salir a comer fuera de casa. Estar sentado en su silla, mantener el alimento sobre el
plato, estar tranquilo, etc. No hay que poner demasiadas reglas, solamente las que sean
más relevantes. Llevar algo para hacer si hay que esperar, por ejemplo un juego de
entretenimiento apropiado permite estar en el lugar de una forma más agradable. A veces
dando al niño más de una opción, él estará mejor.  Llevar a casa un recuerdo visual del
punto, por ejemplo una servilleta, el folleto etc., puede servir de recuerdo y para hablar
sobre la salida, y puede servir para realizar un álbum de salidas.  Sacar foto de la situación o
de algún objeto o alimento significativo para recordarlo después. Quizás la fachada del
restaurante o algo interesante, será algo para recordar. Repasar después de un
acontecimiento es una buena manera de construir habilidades de comunicación. Hacer un
libro o carpeta un álbum recuerdos visuales. Lee una y otra vez. Usar el libro para contarle a
otra persona lo que hizo ese día. ¿Cómo hacer un calendario semanal? Un calendario
semanal es un recurso de información y es importante utilizar después de que tu hijo/a lleve
un tiempo utilizando un horario de las actividades diarias.
1. Para usar un calendario semanal es recomendable que la persona a la que va dirigido
esté familiarizada con el uso de pictogramas. El primer paso sería recopilar las actividades
significativas de la semana y que éstas no se repitan, para que cada día, sobre todo de lunes
a viernes, se asocie a una actividad concreta.
2. Podemos poner las actividades escolares, si encontramos una actividad para cada día de
la semana.
 3. El sábado y el domingo, si no tenemos actividades fijas, como sábado = comer con los
abuelos, domingo = pileta, etc. podemos poner el pictograma de casa los dos días y en el
panel diario colocar las actividades concretas a realizar.
4. La información debe ser clara y concreta. Lo importante es poder diferenciar los días de la
semana y asociarlos a una actividad, además de a un color.
5. Por la mañana, cuando ejecutemos la organización del día, podemos informar, utilizando
el pictograma del día de la semana con su actividad, de esta manera: “Hoy es jueves, es el
día de las compras”.
6. Recuerda que lo más relevante es ser constante y usar varias vías de comunicación para
garantizar la comprensión. Cómo ejecutar un comunicador es una herramienta muy útil que
tiene como función facilitar y aumentar la intención comunicativa de los niños con
dificultades en su desarrollo. Sirve como señal de recuerdo para que tenga a la vista las
cosas que le gustan, y de esta forma les favorezca ante los pedidos.
1. Hacer una lista de los juguetes, comidas, bebidas y actividades que le gusten al niño.
2. Se pueden utilizar fotos claras de los juguetes, envoltorios de sus comidas favoritas y
pictogramas de las actividades que le gusten. Es recomendable plastificar los distintos
materiales para que duren más.
3. Se colocarán sobre el material elegido velcro en un lugar visible de la casa, donde el niño
tenga un fácil acceso. Detrás de las tarjetas plastificadas se pega el velcro para después
poder pegarlas en la tira.
4. Se deben colocar actividades y objetos que sean posibles de conseguir en cada
momento. Es decir, si un día está lloviendo, retiraremos la tarjeta de "parque", o si el video
está roto, quitaremos las tarjetas de las películas, ya que es imprescindible que cada intento
de comunicación del niño sea respondido.
5. En las primeras fases, se colocarán una o dos tarjetas solamente. Si el niño se interesa
por ellas y coge alguna, rápidamente le daremos el objeto o actividad solicitado (aunque él
no haga el intento de dárnosla).
6. Para los niños que no se interesan por ellas, es bueno que una persona guíe al niño
físicamente, coja su mano y entregue la tarjeta a otro adulto que, rápidamente, le entregará
al niño el objeto solicitado.
7. Durante esta fase del programa, se irán retirando las ayudas en las sucesivas repeticiones
hasta que el niño comience a entregar las tarjetas por sí mismo.
8. Con el tiempo, se deben ir variando y ampliando el número de tarjetas para mantener la
motivación del niño por el panel. También se le pueden dar opciones para que él también
elija qué cosas quiere tener en el panel (cuentos o películas, por ejemplo) Para regular
conductas disruptivas y fomentar la autorregulación emocional. La seguridad que ofrece
poder anticipar cuándo empieza o termina una actividad y qué vendrá después o a lo largo
del día disminuye la posibilidad de error y de frustración y ayuda a reducir conductas
disruptivas; como enfoque de abordaje proactivo por parte del entorno. Técnicas de
regulación emocional y negociación El pictograma o la información visual no solo son un
recurso para las personas que no comprenden o que no pueden hablar, sino que son útiles
para la regulación de la conducta disruptiva, ya que nos anticipa lo que va a ocurrir (ir al
colegio o al médico) y no es susceptible de cambio, a pesar de las conductas que ocurran. El
niño, tras asimilar y comprender la utilización de los pictogramas (dibujos, fotos, etc.,) es
capaz de entender la secuencia de una tarea y de su agenda. Sabe lo que tiene que hacer,
llegando incluso a realizar tareas de forma autónoma en sus rutinas diarias.

5- *Elija una película/serie, donde el/la protagonista tenga la condición del espectro
autista y articule las características visibles. Desarrolle con ejemplos.  
(Por ej: Sam presenta Hipersensibilidad auditiva y por eso en los lugares donde hay
muchos sonidos siempre lleva sus auriculares… y así con cada característica observada).

Elegí la serie Atypical y en ella, desde los primeros segundos de la serie, se pueden
observar distintas características que componen a una persona con TEA.  Por ejemplo, en
el primer capítulo, a manera de introducción nos muestran a Sam, que golpea una
bandita elástica que tiene entre sus dedos, con un lápiz a cierta frecuencia. Esto lo
podemos asociar directamente con el tercer criterio que es el de patrones restrictivos y
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
Otro momento que podemos observar es al momento posterior al antes nombrado, que
es cuando la doctora le dice que si él estaría dispuesto a donar su cerebro para futuras
investigaciones. Una persona neurotípica, entendería que esa situación se daría una vez
que este muera, pero Sam no comprende lo que no está explicitado, por eso, la doctora
tiene que hacer la aclaración de “después de que mueras”. Solo ahí él comprende a que
se refiere. En este caso, se vislumbra la alteración cualitativa de la comunicación con
dificultad en el área pragmática. Otro ejemplo de esto mismo es cuando la doctora lo
alienta a conseguir una novia y él pregunta “¿cómo?”; a lo que ella le responde que es
fácil, que únicamente tiene que salir. Y él, aun sin comprender, le repregunta “Salir a
dónde?” Porque no comprende la connotación que ella le da al “salir a buscar pareja”. 
También podemos dilucidar que Sam posee una hiperreactividad a los estímulos
sensoriales, en este caso, enfocados en texturas específicas; cuando su madre le cuenta
al padre que tuvo un problema al comprar las remeras de Sam porque cambiaron la
composición de estas y pasaron de ser 100% de algodón a tener un porcentaje de
poliéster, dando a entender que Sam no podría usarlas o que no estaría de acuerdo. 
Por último, podemos denotar alteración cualitativa en la interacción social cuando, a
pesar de la ayuda de Casey en cómo comportarse con una chica, él no sabe en qué
momento aplicarlo porque dice no entender las señales. Profundizando un poco más, un
compañero del trabajo le dice a Sam que una chica lo estaba viendo y le sonreía, a lo que
él le repregunta que significa y que debía hacer ante esta situación. El compañero le dice
que sonría, él le hace caso, pero al no poder expresar correctamente las emociones
termina asustando a la chica