Dificultades de Aprendizaje y Desarrollo (MP1014)

Maestro Educación Primaria

Tema 7. Trastorno del Espectro Autista (TEA)

En los primeros meses de vida no hay nada de extraño en la conducta

de Iván. Pero desde los 16 meses, aproximadamente, las cintas de
vídeo producen una inquietante sensación de soledad, y de una cosa
opaca, cerrada, en las relaciones de Iván con la realidad en general y
con las personas en particular. La mejor manera de describir esta
sensación sería decir que se fue extendiendo sobre Iván una capa
gruesa de soledad y silencio. Cuando tiene 18 meses, sólo dos meses
después de estas señales de alarma tan sutiles y difíciles de describir,
Iván se encuentra decididamente solo en todas las situaciones
sociales. En muchas de las filmaciones nos transmite la sensación de
que las personas han dejado literalmente de existir para él. La mayor
parte del tiempo se mantiene aislado y ajeno al mundo de sus padres,
hermanos y familiares; “es como si hubiera cerrado sus puertas al
mundo" (Rivière, 1997, pag. 357).

A pesar de las múltiples investigaciones realizadas durante más de medio siglo, el

autismo sigue siendo un trastorno extraño y lleno de enigmas. Extraño, por todo lo que
todavía desconocemos sobre el mismo. Seguimos sin descubrir su origen y la
intervención sigue siendo un reto tremendamente complejo. Pero es extraño, sobre todo,
por la sensación enigmática que producen los autistas. Una sensación de opacidad, de
impredictibilidad, de soledad, de impotencia que se refleja en el texto que encabeza este
apartado.

La concepción del autismo ha cambiado significativamente en el transcurso de los

últimos años gracias al avance en su investigación. La última versión de la clasificación
internacional de trastornos mentales más importantes, el Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders-5 (DSM-5), reconoce estos progresos e incluye el autismo
dentro de los trastornos del neurodesarrollo, alejándose de la antigua conceptualización
de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). En cambio, la otra clasificación
internacional de los trastornos mentales, el International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems-10 (ICE- 10), mantiene la antigua clasificación.
Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que tienen su origen en el
periodo de gestación. Se caracterizan por deficiencias en el desarrollo que producen
limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales a nivel personal, social,
académico, laboral, etc.

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1. Evolución histórica del autismo.

La primera época del estudio del autismo: de 1943 a 1963.

En esta etapa el autismo se define como un trastorno emocional, producido por factores
emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con los padres o personas
que lo han criado. Estos factores dan lugar a que la personalidad del niño pueda
constituirse o se trastorne. De este modo la causa del autismo era atribuida a la
incapacidad de proporcionar afecto de madres y/o padres.
Por ello, se empleaban terapias de dinámica de establecimiento de lazos emocionales
sanos.

La segunda época del estudio del autismo: de 1963 a 1983.

En la primera mitad de los años sesenta un conjunto de factores contribuyó a que la

imagen del autismo y su tratamiento cambiaran.

En primer lugar, se fue abandonando la hipótesis de los padres culpables, pues no había
una demostración empírica. En segundo lugar, se encontraron los primeros indicios
claros de asociación del autismo con trastornos neurobiológicos.

También, se contempló la hipótesis de que existe alguna clase de alteración cognitiva

que explica las dificultades de relación, lenguaje, comunicación y flexibilidad mental.

Aunque en esos años no se logró dar con la clave, los nuevos modelos se basaron en
investigaciones empíricas rigurosas y controladas.

En los años sesenta, setenta y ochenta la educación se convirtió en el tratamiento

principal del autismo. En ello influyeron dos factores:
1. El desarrollo de procedimientos de modificación de conducta para ayudar a
desarrollarse a las personas con autismo.
2. La creación de centros educativos dedicados específicamente al autismo,
promovidos sobre todo por asociaciones de padres y familiares con personas con
autismo.

El enfoque actual del autismo.

Se dieron cambios importantes que afectaron a un nuevo enfoque general acerca del
autismo, a nuevas explicaciones y se desarrollaron nuevos focos de interés.

El cambio principal fue en el enfoque general del autismo, pues se le empezó a

considerar una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Por ello,
surgieron nuevos estudios en torno al desarrollo humano. Además, las definiciones
diagnósticas tradicionales de considerar al autismo como “psicosis infantil”,
desaparecieron para dar lugar a “trastorno profundo del desarrollo”.

Hoy en día sabemos que las ideas de la primera etapa son falsas. Pues sabemos que es
muy dudoso que el autismo sea un trastorno esencialmente emocional y en absoluto los
padres y madres son responsables de nada, pues a menudo se acompaña de retraso
mental. Aunque sí es posible que el autismo venga precedido de causa genética.

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En cuanto a los cambios importantes en las explicaciones del autismo, tanto en el
aspecto psicológico como en el neurobiológico se han sustituido los modelos
inespecíficos y falsos de la primera etapa por otros más rigurosos y fundamentados en
datos. Como es el caso de Baron-Cohen, Leslie y Frith en 1985, tres investigadores del
Medical Research Council de Londres, que descubrieron una incapacidad específica de
los autistas para “atribuir mente” y formularon un modelo en el que el autismo
consistiría en un trastorno específico de una capacidad humana muy importante a la que
se denomina “Teoría de la Mente”. Y en el plano neurobiológico los estudios de
genética, exploración neuroquímica, exploración citológica, neuroimagen,
electrofisiología, etc., han permitido descubrir alteraciones que cada vez nos acercan
más al desvelamiento de las posibles causas del autismo.

En los procedimientos a tratar el autismo, la educación se ha caracterizado por un estilo

más pragmático y natural, más integrador y menos “artificioso”, más centrado en la
comunicación como núcleo de desarrollo, más respetuoso con los recursos y
capacidades de las personas con autismo.

Además, han aparecido nuevos temas de interés, como la investigación en adultos con
autismo. En el DSM-IV-TR se señala que:

Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de síntomas
comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales
muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente en
los niños, rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales. Por
ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados,
reacciones exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos (APA,
1994, 67-68).

En este manual vigente desde 1994 hasta 2013 se especificaban 5 dimensiones dentro de
los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) que son los siguientes:

El espectro autista.

El concepto de espectro autista (TEA), fue desarrollado por Lorna Wing (1996), y
considera el autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en
diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales sólo una pequeña minoría (no mayor de
un 10%) reúne las condiciones típicas del autismo definido por Kanner. Hay que tener
en cuenta que:

1. El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas, se define por la

conducta y puede asociarse a diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles
intelectuales muy variados.
2. Muchos retrasos y alteraciones del desarrollo se acompañan de síntomas autistas sin
ser propiamente cuadros de autismo.

De este concepto surgen otros trastornos profundos del desarrollo, que junto al autismo
propiamente dicho forman los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
Como ya hemos comentado, el autismo está incluido dentro de la categoría de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).

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Según el DSM-IV (APA, 1994) los TGD se caracterizan por “déficits severos y
generalizados en varias áreas del desarrollo: habilidades de interacción social recíproca,
habilidades de comunicación, o por la presencia de conductas, intereses y actividades
esteriotipadas. El déficit cualitativo que define estos cuadros es distinto en su gravedad,
en función del nivel de desarrollo o edad mental de los sujetos” (op. cit. pág 65). A
parte del autismo o Trastorno Autista, los TGD incluyen los siguientes trastornos:
- Síndrome de Rett.
- Tratorno Desintegrativo de la Infancia.
- Síndrome de Asperger.
- Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.

Síndrome de Rett.

El síndrome de Rett sólo se presenta en personas del sexo femenino, mientras que el
autismo se da en ambos sexos. Además, en este síndrome siempre existe un periodo de
tiempo de desarrollo normal, previo a las primeras manifestaciones. En tercer lugar, en
el síndrome de Rett observamos una serie de alteraciones que no están presentes en el
autismo: desaceleración del crecimiento del perímetro craneal; pérdida de habilidades
de motricidad fina adquiridas con anterioridad; aparición de movimientos de
hiperventilación y estereotipias manuales características como el frotamiento de manos.

Trastorno Desintegrativo de la Infancia.

Se caracteriza por una pérdida clínicamente significativa (antes de los 10 años) de

habilidades ya adquiridas- y después de un periodo de desarrollo normal no inferior a 2
años- en al menos dos de las siguientes áreas:
- Lenguaje expresivo y receptivo.
- Habilidades sociales o conducta adaptativa.
- Control de esfínteres.
- Juego.
- Habilidades motoras.

Además, es necesaria la presencia de como mínimo dos de los tres síntomas

fundamentales del autismo:
• Déficit cualitativo de la interacción social.
• Déficit cualitativo de la comunicación.
• Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
esteriotipados.

Síndrome de Asperger.

Este trastorno se diferencia del autismo en:

- En el síndrome de Asperger no se presentan trastornos de la comunicación ni de la
imaginación.
- Las personas con síndrome de de Asperger no manifiestan un retraso clínicamente
significativo en el desarrollo del lenguaje.
- Los sujetos con síndrome de Asperger no manifiestan “un retraso clínicamente
significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de hábitos de auto-cuidado
apropiados para la edad, conducta adaptativa y curiosidad por el entorno en al infancia”.
(APA, 1994, pág. 77).

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Por lo tanto, los sujetos con síndrome de Asperger presentarían las mismas alteraciones
sociales que observamos en el autismo, pero sin un déficit cognitivo general ni un
retraso del lenguaje.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.

Son aquellos en que falta claridad suficiente para decidirse por uno de los diagnósticos
de los TDP antes comentados o presentan de forma incompleta los síntomas del
autismo. En esta categoría se incluye el peculiar “autismo atípico”.

Autismo

TGD

Espectro autista (TEA)

Desde 2013 y en situación vigente en la actualidad, la última versión de la clasificación

internacional de trastornos mentales más importantes del manual DSM-5, incluye el
autismo dentro de los trastornos del neurodesarrollo, alejándose de la antigua
conceptualización de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). Además, el
autismo pasa a denominarse Trastornos del Espectro Autista (TEA), ya que reconoce la
sintomatología autista común a todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos.
Es por este motivo que desaparecen los subtipos de autismo (Síndrome de Rett,
Síndrome de Asperger, Trastorno desintegrativo de la infancia, Trastorno generalizado
del desarrollo no especificado) que sí aparecían diferenciados en el DSM-IV-TR.

En esta clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo

son: un desarrollo de la interacción social y de la comunicación, claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

A continuación se presentan los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro

Autista (TEA) según el DSM-5 (APA, 2013).

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A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos
contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:
- Acercamiento social anormal,
- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,
- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,
- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social; por ejemplo:
- Comunicación verbal y no verbal poco integrada,
- Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,
- Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,
- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal

A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por ejemplo:

- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,
- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos,
- Ausencia de interés por las otras personas
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)
B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:
- Estereotipias motrices simples,
- Alineación de juguetes,
- Cambio de lugar de los objetos,
- Ecolalia,
- Frases idiosincráticas

B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:
- Elevada angustia ante pequeños cambios,
- Dificultades con las transiciones,
- Patrones de pensamiento rígidos,
- Rituales de saludo,
- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y
focos de interés se refiere; por ejemplo:
- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales,
- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes

B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los
aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:
- Aparente indiferencia al dolor/temperatura,
- Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas,
- Oler o tocar excesivamente objetos,
- Fascinación visual con luces o movimientos

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C. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No
obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen
sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.
D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en
otras importantes para el funcionamiento habitual.

E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un

retraso global del desarrollo.
La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Para
poder realizar un diagnóstico del TEA y del DI con comodidad, la comunicación social
debe situarse por debajo de lo esperado a nivel general del desarrollo.
Las personas anteriormente diagnosticadas, según el DSM-IV, de trastorno autista,
Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, actualmente se les
aplicará el diagnóstico del TEA.
Así mismo, las personas con deficiencias notables de la comunicación social, pero que
no reúnen criterios para el diagnóstico del TEA, tienen que ser evaluadas para
diagnosticar un nuevo trastorno que ha definido el DSM-5 denominado “trastorno de la
comunicación (pragmático) social”. La diferencia principal con un TEA es que en el
trastorno de la comunicación social no se cumple el criterio diagnóstico B, por lo que no
se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades...
Y además de los criterios diagnósticos, debe especificar si:
- Se acompaña o no de discapacidad intelectual,
- Se acompaña o no de deterioro del lenguaje,
- Está asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental
conocido,
- Está asociado a otro trastorno del neurodesarrollo mental o del comportamiento,
con catatonia, etc.

También debe especificarse el nivel de severidad:

Nivel 1: necesita ayuda
Nivel 2: necesita ayuda notable
Nivel 3: necesita ayuda muy notable

Si analizamos el contenido de estos criterios diagnósticos, observamos que,

independientemente de los dos síntomas fundamentales, se incluye un criterio referente
al inicio sintomatológico (C), de manera que sólo puede diagnosticarse el Trastorno del
Espectro Autista si los criterios A y B se manifiestan durante la primera infancia. El
motivo de la inclusión de este criterio temporal es el de poder diferenciar entre el TEA
que, por definición, aparece muy precozmente, del trastorno desintegrativo de la
infancia, que se manifiesta después de un periodo de aparente normalidad no inferior a
los 2 años de edad.

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2. Causas del autismo.
Se reconoce que el autismo se debe a múltiples causas, que van desde las alteraciones
genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, y que pueden intervenir en
diversas fases del desarrollo prenatal, peri natal o postnatal del sistema nervioso.

Causa ambiental afectiva.

En la primera etapa del autismo, se decía que la causa era una mala experiencia parental
por parte del niño y que éste había carecido de un ambiente emotivo y de cariño. Esta
causa está totalmente refutada.

Causa genética.

Esta causa tiene un gran soporte empírico. La hipótesis más interesante sugiere un
funcionamiento inadecuado de genes que regulan la formación del sistema nervioso
humano entre el tercer y el séptimo mes de desarrollo embrionario. El defecto podría
consistir en una neurogénesis excesiva. Las consecuencias se manifestarían sobretodo
en el segundo años de vida, al arrancar las funciones complejas y específicas del ser
humano.

(La neurogénesis es la producción de nuevas células del sistema nervioso central, es

decir, de neuronas.)

Causas neurobiológicas.

Entre éstas encontramos diferentes hipótesis:

- Alteración funcional y estructural en los lóbulos frontal, prefrontal y temporal de la

corteza cerebral, y en ciertas estructuras del llamado “sistema límbico”, como la
amigdala y el hipocampo. Esta idea relaciona al autismo con alteraciones de la
transmisión nerviosa en un sistema llamado “dopaminérgico”. Esta palabra proviene de
“dopamina”, un neurotransmisor químico muy importante.

(El sistema dopaminérgico se trata de un sistema químico de gran importancia en la

transmisión de impulsos en el cerebro y que regula ciertos tipos de comportamiento. Por
otra parte, este sistema establece la producción de dopamina, sustancia encargada de
mantener nuestros pensamientos y percepciones de acuerdo con la realidad del medio
que nos rodea.)

- Además, se han encontrado anomalías estructurales en el cerebelo de las personas con

autismo.
- Se ha descubierto que el cerebro de muchas personas con autismo es de un tamaño
mayor al normal.
- También aparecen zonas con excesiva densidad de neuronas de tamaño menor del
normal en estructuras del sistema límbico.
- Aumento, en las plaquetas sanguíneas, de un neurotransmisor: la serotina.
- Exceso de péptidos y de opiáceos endógenos.

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Causa de las funciones ejecutivas.

Los niños con autismo tienen alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas que
dependen del funcionamiento del lóbulo frontal. Éste permite dirigir estratégicamente la
conducta, definir planes de acción y otorgar propósito a la acción.

Causa cognitiva.

Existe un déficit en la capacidad de atribuir creencias o pensamientos a otros. Esta

hipótesis nace de la Teoría de la Mente, la cual nos explica que existen déficits
cognitivos que subyacen al déficit social. Por lo tanto, hay aspectos de la cognición que
se encuentran alterados en el autismo y son la capacidad de atribuir creencias a otros, la
capacidad de pensar sobre los pensamientos de otro o imaginar el estado mental de otro
individuo. Todo ello da lugar a que las personas con autismo no sean capaces de realizar
inferencias sobre sus representaciones mentales. Otros lo describen como una
incapacidad de vivenciar intersubjetivamente las relaciones, en un sentido más afectivo.

3. Aspectos evolutivos de las personas con autismo

Factores claves en el transcurso del autismo:

Para empezar, la naturaleza y la expresión concreta de las alteraciones, que las personas
con autismo presentan, dependen de 6 factores principalmente (Rivière, 1997):
1. La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.
2. La gravedad del trastorno que presenta.
3. La edad (momento evolutivo) de la persona con autismo.
4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado
de alteración, a mujeres que a hombres.
5. La educación y, la eficacia de tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.

Podemos decir que la efectividad y la naturaleza de los tratamientos van a depender de

la ubicación de la persona autista en las diferentes dimensiones.

Curso evolutivo del autismo.

Aunque los tres años de vida se considera la edad límite de aparición del trastorno, lo
más frecuente es que las manifestaciones comiencen a ser evidentes de forma
inequívoca durante el segundo año de vida, alrededor de los 18 meses (cuadro 1).

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 1. Cuadro de porcentajes y conductas características en torno al autismo

1er año 2º año 3er año

Porcentaje de niños 28-36% 34-57% 15-29%
con autismo
Conductas - Interacción social - Ausencia de los En menor proporción
características insuficiente. protodeclarativos: estas conductas ya
-Ausencia de sonrisa conductas señaladas suelen
social. comunicativas aparecer.
-Ausencia de mímica prelingüísticas que
facial apropiada. consisten en señalar
- Hipotonía. algo para llamar la
- Atención inestable, se atención del adulto.
distrae fácilmente. - Falta de coorientación
visual: consiste en
dirigir la mirada hacia el
mismo foco de interés
que el adulto.
- Falta de juego
simbólico.

Hay que añadir que estos síntomas pueden aparecer de forma progresiva o regresiva. La
primera consiste en una aparición continua y creciente de los síntomas y desde los
primeros meses de vida. La segunda se trata de una aparición súbita y después de un
período variable de tiempo de desarrollo normal, normalmente sobre los 18 meses y no
transcurren más de 6 meses hasta que nos hallamos ante un autismo propiamente dicho.
También hay un autismo bajo y otro alto. El primero se asocia con síntomas autistas
graves, como una deficiencia mental severa; y el otro, cuenta con esos síntomas de
autismo que van acompañados de un cociente intelectual dentro de la normalidad.

Entre los 2 y los 5 años, en la mayoría de casos el autismo se manifiesta de la forma

más espectacular.

En cuanto a la adolescencia, en la mayoría de casos, las personas con autismo

mantienen una dirección positiva del desarrollo de la niñez. Sólo en algunos casos, en la
adolescencia se experimenta un período de turbulencia con reaparición de síntomas y
trastornos superados.

Cuando las personas autistas reciben la atención adecuada, su vida adulta suele ser la
más satisfactoria. Es cierto que la mayoría requieren ayuda permanente, y tienen
capacidades de autonomía limitadas, pero también muchos adultos con autismo
alcanzan la etapa estable haciendo un compromiso aceptable con el medio y las
personas de éste. Lo que hace fructífera una convivencia.

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4. Intervención educativa en autismo infantil
Partiendo de una detección lo más temprana posible, es necesario dar respuesta a las
necesidades de los autistas a lo largo de toda su vida. Durante la etapa infantil, como ya
se ha expuesto en el apartado anterior, los autistas requieren un alto grado de dedicación
que debe ser previsto. Estos años suelen ser también muy críticos para sus familias que
deben recibir todo tipo de apoyo y ayuda profesional. Es necesario un adecuado
tratamiento educativo con adaptaciones curriculares a lo largo de toda la escolaridad y
una formación profesional que les capacite en la medida de sus posibilidades para su
integración laboral y social. Los autistas suelen precisar una atención durante la vida
adulta mediante residencias, centros ocupacionales, centros especiales de empleo, o
favoreciendo su integración en el mercado laboral.

A la hora de atender a las necesidades educativas especiales de los niños autistas es

necesario partir de una evaluación previa. Una evaluación minuciosa que tenga en
cuenta que las disarmonías evolutivas y las disociaciones funcionales son propias del
trastorno autista. En el vídeo sobre autismo elaborado por el CNREE (1989b) se
observan distintos ejemplos de estos desfases evolutivos. Así, se puede observar a un
joven autista realizando sin dificultad un complicado puzzle sobre un niño que juega en
la playa. Al mirar el puzzle llama la atención el hecho de que está al revés, lo cual no
parece importarle. Pero al preguntarle sobre el puzzle, un vez concluido, es incapaz de
contestar a preguntas tan simples como ¿dónde esta el sol? o ¿qué hace el niño?. Estas
disarmonías aconsejan que la evaluación no se limite a proporcionar apreciaciones
globales sino que analice detalladamente competencias funcionales distintas. Además,
debe incluir estimaciones cuantitativas y cualitativas.

Los aspectos a analizar son muchos. En relación al sujeto es importante observar: 1) las
capacidades cognitivas (por medio de pruebas tradicionales o con pruebas psicométricas
específicas para autistas); b) la comunicación y el lenguaje (evaluar la existencia de
protoimperativos o imperativos, protodeclarativos o declarativos, grado de capacidad
simbólica, análisis formal del lenguaje verbal en caso de mostrarlo, nivel de
comprensión verbal y comunicación funcional); c) las relaciones interpersonales (con
quién se relaciona, en qué contextos, con qué frecuencia, con qué finalidad, etc); d) los
aspectos emocionales y de la personalidad (los autistas, al igual que les ocurre con las
ajenas, tienen también dificultades en reconocer sus propias emociones); e) y también
los aspectos curriculares para establecer las necesidades educativas especiales y sus
posibilidades de inserción en el currículum de las distintas etapas. Por último, se han de
valorar también los contextos. Especialmente, las oportunidades de interacción y
aprendizaje, su grado de estructura y también las relaciones funcionales entre las
conductas del autista y las contingencias del medio.

Un aspecto muy debatido es la modalidad de escolarización más adecuada para niños

autistas. No hay una única respuesta a esta cuestión ya que el autismo requiere del
sistema educativo flexibilidad y personalización. Según el nivel cognitivo y
comunicativo/social del niño, y la existencia o no de alteraciones de conducta e
inflexibilidad, podemos optar por centros específicos para autistas, centros de educación
especial, aulas especiales en centros ordinarios o aulas ordinarias. Lo que es claro es
que la segregación para los niños autistas, al igual que para otros colectivos, sólo
debería aconsejarse en casos muy graves.

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Así es, los niños con niveles cognitivos y sociales más bajos tienen más oportunidades
de aprender en centros específicos donde se posibiliten contextos individualizados con
relaciones uno a uno con expertos adultos. En otros casos es más positiva su
escolarización en centros de educación especial o en aulas especiales de centros
ordinarios, donde podrán relacionarse con niños retrasados o normales al mismo tiempo
que disponen de situaciones más adaptadas de aprendizaje. Algunos autistas, los más
capacitados, podrán integrarse en centros ordinarios, siempre con un número reducido
de alumnos y un compromiso consciente por parte de los profesores. Una buena medida
en ese sentido podría ser la de centros de integración preferente de niños con trastornos
generalizados del desarrollo. Ello permitiría poderles dotar de los mayores recursos
específicos necesarios para atender a las necesidades educativas de estos niños,
especialmente de tipo personal (profesores de soporte, especialistas en audición y
lenguaje, psicopedagogos especializados en el tema). En resumen, habrá que analizar en
cada caso cuál es la modalidad más adecuada en un momento determinado, teniendo en
cuenta variables del niño y también del centro. Sea cual sea la modalidad seleccionada
es importante tener en cuenta que ésta no debe ser necesariamente permanente y que,
pese a que las especiales características de este trastorno hacen que la integración de los
autistas en la escuela ordinaria resulte especialmente compleja, las investigaciones de
los últimos años sobre integración han obtenido resultados esperanzadores.

Distintos diseños, desde un enfoque socio-histórico han aparecido en los últimos años
como alternativas coherentes y unitarias para la integración de las personas con
trastornos del desarrollo y autismo, como el programa TEACCH (treatment and
education of autistic and related communication handicapped children) en Carolina de
Norte (Marcus y Olley, 1988; Mesibov, 1992), el Jowonio school program (Knoblock y
Lehr, 1986), el modelo de colaboración en la integración del autismo (Simpson y
Myles, 1993), el diseño curricular en los programas de integración (Richartz, 1993) y el
modelo holístico y sistémico de Wapner (1993).

De todos ellos, probablemente el modelo para la integración de los niños autistas en

aulas ordinarias más completo, coherente y riguroso y que está obteniendo importantes
resultados es el modelo TEACCH, elaborado por un grupo de investigadores de la
Universidad de Carolina del Norte dirigidos por Schopler (Castanedo, 1997; García,
1998). Este modelo ha aportado soluciones diversas e integrales para la atención a las
personas autistas y a sus familias, cubriendo todo el espectro del ciclo vital con una red
coordinada de servicios y apoyos que van desde los niveles de educación infantil,
primaria, secundaria, profesional, hasta la vida adulta. Desde la intervención
individualizada hasta la integración escolar y comunitaria. Este modelo describe la
forma de educar, en el sistema educativo ordinario, niños autistas con niños sin déficit.
El programa incluye a los padres como coterapeutas, entrenamiento a los maestros y a
los iguales (compañeros normales de al menos 12 años, que tras recibir una formación
inicial tutorizan a los niños autistas durante al menos un curso). En este sistema, no son
los autistas los que entran en las aulas ordinarias, sino que son los compañeros normales
los que entran en las aulas de los autistas y comparten con ellos algunas actividades.
Los resultados son altamente positivos, por lo que se ha extendido a otros países
incluido el nuestro. Es utilizado, por ejemplo, en el País Vasco por la asociación
GAUTENA y una adaptación del curriculum TEACCH de habilidades sociales es
utilizado también en Cádiz (Repeto, 1993).

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Aunque se emplean distintos fármacos para el tratamiento de alteraciones asociadas en
algunos casos de autismo, hoy por hoy el procedimiento de intervención más eficaz es
la educación. Una educación que contemple las severas deficiencias de interacción y
comunicativas, así como las importantes alteraciones de atención y conductuales
(estereotipias, rituales, agresividad, hiperactividad, negativismo, pataletas, etc) que
pueden presentar los niños con este trastorno. El profesor debe saber que en los casos de
autismo hay que contemplar unas pautas educativas concretas que potencian el
aprendizaje de los niños con trastornos graves del desarrollo. Estas pautas también le
serán útiles en los casos situados dentro de lo que Wing (1987) denomina "continuo
autista". En general, podemos decir que los cambios producidos en los últimos años en
relación a la educación de los niños autistas se caracterizan por un estilo más natural y
pragmático, menos artificial y de laboratorio y más integrador. La comunicación será el
núcleo esencial del desarrollo y se aprecia un mayor respeto por las características
propias de los niños autistas (Rivière, 1997).

En relación a los objetivos y los contenidos, los sistemas educativos más eficaces son
aquellos que combinan un enfoque evolutivo, en el sentido de que parten de los
contenidos ya adquiridos por el niño autista y tienen en cuenta el desarrollo evolutivo de
un niño "normal", con un enfoque ecológico, que establece como prioritarios aquellos
contenidos funcionales que ayudan al niño a adaptarse a su medio natural y social. En
función de las características concretas del trastorno autista, Riviére (1990) destaca
como objetivos prioritarios los siguientes:

1. Objetivos relacionados con el desarrollo social y la comunicación. Estos objetivos

deberían estar más centrados en la funcionalidad comunicativa en contextos naturales
que en la precisión. En este sentido, se ha ido abandonando la idea de desarrollar
únicamente un lenguaje oral frente a la idea de establecer canales de comunicación
funcionales, sean cuales sean éstos (lenguaje oral, signado u otros). Dos métodos que
desarrollan la competencia comunicativa y el lenguaje de los niños autistas destacan por
su efectividad: el método TEACCH (Watson, 1989) y el programa de comunicación
total de Shaeffer y otros (1980). Ambos métodos incluyen tanto lenguaje verbal como
modalidades no verbales y requieren una intervención específica e individualizada en
los distintos contextos de desarrollo del niño. Muchas investigaciones muestran como
ambas técnicas han propiciado importantes mejoras en la comunicación de muchas
personas con graves trastornos generalizados del desarrollo en todo el mundo. En
Schaeffer (1993) pueden consultarse distintas estrategias que deberían contemplarse al
intervenir en el desarrollo comunicativo de los niños autistas.

Se ha investigado mucho menos en métodos para potenciar el desarrollo social, lo cual

contrasta notablemente con la importancia del mismo en los niños autistas. Destacan, no
obstante, algunas importantes aportaciones como la presentada por Roeyers (1993). Este
autor, basándose en experiencias clínicas y educativas desarrolladas en los últimos años,
propone como muy eficaz un modelo de tratamiento basado en la mediación con iguales
no autistas.

2. Objetivos relacionados con el desarrollo cognitivo. Existen grandes diferencias

dentro del colectivo de niños autistas en relación a este aspecto. Desde aquellos con un
buen potencial cognitivo que se centrarán en contenidos académicos, hasta los autistas
con deficiencias mentales graves asociadas para los que se priorizarán actividades más
simples y funcionales.

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3. Objetivos tendentes a eliminar las estereotipias y rituales. En muchos casos, ante la
imposibilidad de suprimir estas conductas resulta más efectivo negociar con ellos su
reducción.

4. Objetivos encaminados a eliminar las alteraciones de conducta que dificultan

seriamente el aprendizaje de estos niños. La modificación de conducta es un arma eficaz
para lograr la disminución o la eliminación de las alteraciones de conducta de los niños
autistas y para implantar e incrementar conductas funcionales por medio de distintos
programas de refuerzo (CNREE, 1989).

En relación a los procedimientos, tanto para reducir las alteraciones de conducta como
para conseguir nuevas conductas o aprendizajes, los profesores deberán basarse en un
conocimiento cuidadoso de las leyes del aprendizaje conductual directivo (enfoque
conductual), pero buscando promover el aprendizaje en marcos significativos de
interacción (enfoque interaccionista). El profesor deberá establecer unas condiciones de
aprendizaje muy cuidadas. Básicamente, los autistas requieren ambientes educativos
muy estructurados. El concepto estructura, según Rivière (1990), tiene un triple
significado. 1) En primer lugar, hace referencia a la necesidad de un ambiente simple de
interacción con un número reducido de alumnos. Especialmente en autistas
preescolares, y en aquellos casos más graves, los contextos educativos de tratamiento
individualizado unas cuantas horas al día pueden ser muy eficaces (sin olvidar, claro
está, programar oportunidades de relación con los demás que favorezcan sus
competencias sociales). 2) En segundo lugar, estructuración ambiental en sentido de
ambiente predecible, donde el estudiante pueda llegar a establecer relaciones
consistentes entre sus propias conductas y las contingencias del medio (antecedentes y
consecuentes). Es importante utilizar códigos viso-espaciales, dado que esta capacidad
suele estar desarrollada en los niños autistas, para enseñar o hacer entender algo (por
ejemplo, pictogramas que muestran lo que se ha de hacer o agendas que les ayuden a
anticipar y comprender las situaciones). 3) Por último, estructura hace referencia
también al hecho de que el educador debe mantener una actitud directiva, estableciendo
de forma clara y explícita los contenidos y la metodología a seguir.

El ambiente, por tanto, deberá ser simple, con estímulos que destaquen lo relevante (es
lo que Tamarit -1994- denomina "eliminar las barreras psicológicas"), dirigido y muy
organizado. Las instrucciones que se den al niño deberán ser claras, simples,
consistentes y adecuadas, no sobrecargando a los niños de estímulos verbales. Con
anterioridad a las instrucciones deberemos asegurarnos de que hemos captado la
atención del niño. A la hora de realizar una actividad, especialmente en las primeras
fases de la enseñanza o en los casos de niños autistas con cuadros graves o niveles
intelectuales muy bajos, deberemos seguir una metodología de aprendizaje sin errores,
ya que al niño autista los errores le provocan frustración, falta de motivación,
negativismo y vuelta a sus estereotipias y conductas rituales. Para conseguir este
aprendizaje sin errores hay que partir del nivel evolutivo real del niño, molecularizar y
simplificar la tarea al máximo y proporcionarle las ayudas necesarias. La tarea se puede
simplificar de dos maneras. Una primera forma es estableciendo subtareas más simples
que aproximen al niño a la tarea final (técnica de moldeamiento). También se puede
dividir la tarea en pasos o componentes que se van enseñando de uno en uno (técnica de
encadenamiento).

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Sea cual fuere la técnica utilizada, para evitar los errores se deben proporcionar ayudas.
Estas pueden ser físicas (guiando la mano en la realización de una acción o colocando
su cuerpo en la posición correcta), verbales (indicando al niño lo que debe hacer), o
realizando previamente la actividad para que el niño la vea (modelado). Por último, se
deben proporcionar refuerzos continuos y potentes (sociales, materiales, o de actividad).
A pesar de que los niños autistas nos pueden parecer a primera vista desmotivados y sin
interés por nada, un análisis profundo de su conducta nos mostrará cuáles son las cosas
que les gustan (alimentos, acciones, juegos, etc) y que podemos utilizar como
reforzadores. Para concluir, un aspecto importante a tener en cuenta en la educación de
los autistas es el hecho de que el ambiente estructurado, tan necesario en estos niños,
puede dificultar la generalización de lo aprendido a otros contextos. Es necesario, por lo
tanto, desarrollar programas que potencien la generalización, mediante la enseñanza en
contextos nuevos, el reconocimiento de las recompensas en dichos contextos, los
procedimientos de autorregulación, etc.

Bibliografía
Alcantud, F. (2003). Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del
desarrollo. Psicología Pirámide. Madrid.

Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (1989) Intervención educativa en

autismo infantil I. Madrid: MEC

Rivière, A. (1997). L´autisme. En C. Giné y otros, Trastorns del desevolupament i necessitats

educatives especials. Barcelona: Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.

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